2024-03-13 Clase 2

16/3/24, 7:01 Clase 2 | campusisepv4
Clase 2
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Sitio: Campus ISEP v4 Imprimido por: Carolina Soledad Balzola Karcz

Aula: Perspectivas sobre la educación - Edición marzo 2024 Día: sábado, 16 de marzo de 2024, 07:00
Libro: Clase 2
Tabla de contenidos
CLASE. Introducción
Escuela y modernidad
¿Qué define a una escuela?
Escuelas para la infancia y la juventud
Las escuelas a lo largo del siglo
Pero la escuela insiste
Cierre
ACTIVIDAD 2
MATERIALES
FOROS
Sobre esta clase
Perspectivas sobre la educación
CLASE 2: LAS FORMAS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN
Introducción
En esta clase, continuando con las temáticas planteadas, abordaremos específicamente la educación en la forma institucionalizada
más generalizada del mundo moderno: la escolarización. Se inicia esta clase con una revisión acerca de su proceso de
configuración en el contexto de la modernidad para comprender las razones que le dieron origen y su permanencia hasta el
presente. Importa aquí reconocer los rasgos que caracterizan la modernidad, en tanto allí reside parte de la explicación acerca del
surgimiento y expansión de la escuela. Esto implica adentrarse en la complejidad y el debate actual acerca de su declinación y/o
transformación. Indagar sobre lo moderno, revisar sus modos de expresión en diversas geografías y períodos históricos, reconocer
sus definiciones en la organización social y política, entre otras cuestiones, resultan acciones necesarias para abordar las
posibilidades de asumir nuevos desafíos educativos.
Luego, el repaso por las distintas críticas y cuestionamientos desplegados a lo largo del siglo XX, nos sitúa en uno de los debates
centrales de las últimas décadas sobre la escolaridad: sus límites, obstáculos y posibilidades educativas. La pregunta sobre la
especificidad de la escuela —qué define una escuela— nos invita a revisitar componentes, a profundizar en el análisis del formato,
a transformar aquello que hoy resulta inadecuado y reinventar sus formas de educar a las nuevas generaciones.
Escuela y modernidad
Podríamos comenzar diciendo que la escuela, tal como nosotros la conocemos y la hemos vivido, no puede pensarse si no es como
parte indivisa del paisaje “moderno”: ese momento histórico donde las sociedades abandonan las monarquías como forma de
gobierno y empiezan a ordenarse en Estados con autoridades elegidas por sistemas de representación y con principios de
organización racionales, que puede ubicarse entre los siglos XVII y XIX en el occidente europeo. La igualdad ante la ley de los
individuos que son parte de la sociedad está en el centro de la escena, y la escuela es parte de la institución de esa igualdad.
En este sentido, la forma escolar, más allá de las particularidades que haya cobrado en cada país o región, constituye un
fenómeno universal bastante reciente: no tiene más de tres siglos. Si bien existían otras formas educativas como podrían ser la
catequesis, la alfabetización familiar, los ritos de iniciación y la transmisión oral de la cultura, podemos decir que la sociedad
moderna inventa una modalidad específica y novedosa de organización de la enseñanza y de los aprendizajes, que logrará
imponerse como hegemónica, esto es, como el modo de acceder a los bienes culturales.
La enseñanza escolar, para perfilarse como tal, toma en sus orígenes elementos de la religión. La idea de un maestro, de alguien
que poseyera saberes específicos sobre cómo transmitir se encarnaba en los sacerdotes y los hermanos de las órdenes
especialmente dedicadas a la catequesis.
En las primeras formas escolares que aparecen en la obra de Juan Amos Comenio, Didáctica Magna, que tuvo su primera edición en
1639, encontramos elementos y principios religiosos combinados con aulas, pizarrones, pupitres, métodos de enseñanza y otros
tantos rasgos de los sistemas educativos actuales. Podría decirse que el modo de enseñar desarrollado por las iglesias se visualizó
como el más efectivo para hacer que una población diversa, dispersa y pobre en su mayoría, reconozca y responda a la autoridad
del Estado, se sienta parte de un territorio, obedezca las leyes y se incluya en un conjunto común de conocimientos.
Veamos un poco más acerca de Juan Amos Comenio: en su época defendió el lugar del poder de la educación para mejorar
al hombre y a la sociedad. Es muy conocido por sus contribuciones para caracterizar el proceso de enseñanza, incluida su
gran obra Didáctica Magna, donde además desarrolla lo que podríamos pensar como sus principios educativos. Entre sus
principales aportes se pueden mencionar que la educación debía ser universal, tener un orden y método, ser amena, el
alumno debería ser el centro y protagonista. Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo,
objeto y método.
Otros de sus grandes aportes fue que dio inicio a los textos ilustrados para niños, con figuras de animales y acciones, con
método deductivo (graduados de fácil a difícil), ya que consideraba que era la manera en que el alumno podría entender
con mayor facilidad. El ejemplo de esto es su Orbis Pictus (1658), en el que se muestra un mundo visible en dibujos, un
libro para el aprendizaje del latín, que se encuentra como el primer libro ilustrado para niños. En definitiva a lo largo de sus
obras, propuso un método didáctico. Entendía que con este sistema dirigía la progresión moral e intelectual del alumno.
Podríamos resumir a grandes rasgos su concepto de enseñanza en la frase: "Enseña todo a todos".
Fuente imagen: Collage con base a imágenes de Orbis Sensualium Pictus (Comenius, J. A. (2017). Orbis Sensualium Pictus [El mundo en imágenes /
esto es: imágenes y nombres de todas las cosas fundamentales en el mundo y de las actividades de la vida]. Barcelona, Buenos Aires, Ciudad de
México: Libros del zorro rojo).
Quizá en este punto resulte útil volver al texto de Pablo Pineau (2001) que trabajamos en la clase anterior. Allí se plantea cómo el
pensamiento pedagógico perfila la forma escolar como ámbito de transmisión y, al mismo tiempo, se recuperan unos modos de
entender al ser humano, a la sociedad, a la libertad y a las regulaciones necesarias para poder vivir juntos; modos que asumen
como tarea propia los Estados.
Los Estados modernos se hacen cargo de esta generalización de la educación escolar, bajo un ideal de “homogeneización” y de
ambición “civilizatoria” de las poblaciones. Podríamos decir que los Estados modernos necesitaban de la escuela, en tanto era
necesario atender las exigencias de legitimidad del nuevo orden político, pero -y quizás fundamentalmente- la escuela estaba
llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia a un espacio social determinado, que era el “nacional” y
que se compartía con otros ciudadanos.
Claro que este proceso no fue rápido ni sencillo y fue diferente en las sociedades occidentales europeas o
latinoamericanas. Sin embargo, en todas ellas puede leerse una matriz común: la escuela logra consolidarse como un
espacio “civilizatorio” no solo por el sostén que le brinda el Estado, sino y fundamentalmente por el consentimiento de las
familias.
Una operación que, como nos cuentan los historiadores de la pedagogía implicó una “alianza”, que se sostuvo, por un lado en la
violencia ejercida sobre las familias, a partir del establecimiento de leyes de obligatoriedad escolar. Por otro lado, es necesario
sumarle a esta “imposición” la cuota importante de confianza que las familias depositaban en este espacio que se convertía
rápidamente en metáfora de progreso y en una vía de ascenso social. La escuela aparece como el espacio adecuado para brindar
a las nuevas generaciones un saber excedente al saber “privado” del mundo familiar; un saber específico, que se asocia a la
posibilidad de entrar en un futuro mejor. La autoridad del Estado se sobreimprimía así a la autoridad familiar, en un proceso que
marca una tensión entre el orden de lo público y lo privado y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado educador.
Vemos entonces que el “triunfo” de la forma escolar mucho le debe a la aceptación y al reconocimiento que las familias depositaron
en la legitimidad de ese espacio y de la figura del maestro.
Ahora bien, el vínculo escuela-progreso, asociado a la necesidad de construir un orden social nuevo que eliminara el atraso y la
barbarie del mundo medieval y colonial, se asentó sobre una estrategia dirigida especialmente a un sector que emerge en la
población: la infancia.
La infancia se constituyó como la etapa educativa por excelencia del ser humano y se construyó la figura del alumno, quien
se volvió a su vez sinónimo de niño. La imagen que se construye del niño-alumno es la de un sujeto fácil de gobernar,
carente de razón, débil, maleable, indócil e incompleto. El niño será por esto objeto de gobierno a la vez que de reclusión;
padres, maestros y escuelas deberán ocuparse de él para que pueda insertarse productivamente en una sociedad que
necesita funcionar organizadamente.
Es así que la escuela solo adquiere su razón de ser en función de la existencia de este modo de entender a la infancia. Al mismo
tiempo, el cuerpo infantil solo adquiere sus caracteres definidos a partir de la escolarización. Los niños quedaron representados
como los sujetos en condiciones de hacer posible un tipo de sociedad imaginada por los adultos.
Para profundizar más sobre la modernidad, los invitamos a ver un capítulo de Mentira la verdad, del canal Encuentro.
Allí,Darío Sztajnszrajber nos propone, a partir de interrogantes y posturas filosóficas, ahondar más sobre la temática y
reflexionar sobre problemáticas muy presentes en la actualidad.
Mentira la verdad: Modernidad (English subtitles) - Canal Encuentro
¿Qué es lo moderno? ¿Cuál es el sentido de la realidad que está en juego? ¿A qué se hace referencia con "se trata de
tener actitud" frente a las cosas, el intentento por hacer algo nuevo, de ser original? ¿Cómo entran en conflicto según los
sujetos, las sensibilidades y la actitud transformadora? ¿Cuál es o cuáles son las utopías de la modernidad?
Les sugerimos registrar en sus cuadernos las ideas, reflexiones y/o planteos surgidos al ver el video. Serán valiosos para la
continuidad de los análisis que les proponemos desde esta clase.
Recurso disponible aquí.
¿Qué define a una escuela?
Para poder llevar adelante la ardua tarea de alfabetizar, civilizar y disciplinar a la vez, la escuela se ordena alrededor de un conjunto
de características.
El primer rasgo que es necesario subrayar es la separación, la cerrazón del espacio escolar; del mundo, de los adultos, de la calle,
de la vida, la distancia entre el afuera y el adentro. La escuela nace como un espacio delimitado, donde las cosas no son ni deben
ser “como en la vida”; lugar de aislamiento que separa a las generaciones jóvenes del mundo y de sus placeres, y también de los
adultos.
Podríamos decir que la escuela nace como una institución cerrada y de espaldas al presente. La escuela se configura así
como templo del saber, de la civilización, de la salud, de la tradición, de la razón, de la ciencia, de la verdad, de la patria, del
orden, frente a un afuera donde se ubica la ignorancia, la barbarie, el peligro, el caos.
Este encierro tiene múltiples fundamentos. Por un lado, la escuela nace en una época donde empiezan a perfilarse otras
instituciones que poseen la misma lógica: las cárceles, los hospitales, los manicomios, las fábricas. A todas estas instituciones la
lógica del encierro les permite producir efectos específicos sobre las personas que allí se encuentran: efectos de ordenamiento y
de disciplinamiento. De algún modo, mantener a los niños en el interior de la escuela constituía una estrategia de cuidado de los
peligros externos, mientras se llegaba a la vida adulta. Por otro lado, el aislamiento tenía que ver con la importancia otorgada a los
saberes y prácticas que allí se enseñaban, con la imposición de modelos a seguir, con el peso que se otorgaba a un modo
específico de hablar, de ligarse a una cultura, a una historia, a un modo de ver el mundo.
Otros dos rasgos centrales son las aulas y los maestros. El maestro se ubica en el centro de la vida escolar, es quien a la vez que
enseña, permite y prohíbe, controla, vigila. No solo sabe lo que enseña, sino que tiene el saber acerca de cómo enseñar. Es una
figura de autoridad que actúa como soporte de las acciones de los alumnos. Y es la misma arquitectura escolar la que se encarga
de dar realce al maestro y convertirlo en el único dueño de los medios colectivos de expresión en el aula. En este espacio, donde el
maestro se encuentra con sus alumnos, las relaciones se ejercen de manera asimétrica, y la comunicación es jerárquica. Los
pupitres se disponen mirando el pizarrón y el escritorio del maestro, a su vez este se ubica sobre una tarima para que todos puedan
verlo. El aula enmarca la tarea del maestro, sus alcances y límites, su autoridad. Por otro lado, los salones de clase se ordenan de
tal modo que desde un corredor central o patio se puedan controlar.
PARA REFLEXIONAR
Esta organización del espacio escolar, se complementa con el método de enseñanza “simultánea”, que guarda para la
historia de la educación un carácter observador y punitivo.
A través de este método, un docente podía enseñar a muchos alumnos a la vez, lo que hacía la acción de la escuela más eficaz.
Aunque surgen otros métodos de enseñanza, la simultaneidad no es sostenida solo por la “economía” de gastos que garantiza, sino
también en función del lugar que allí se le asigna al docente como única autoridad, un docente dirige la atención simultánea de los
alumnos.
A esta breve enumeración de características no podemos dejar de sumar la organización graduada. La escuela se encarga de
dividir las edades, y especifica saberes y aprendizajes para cada una de ellas. Grados, niveles y modalidades componen una
pirámide ordenada, en el que cada nivel se apoya en el anterior y es base del siguiente. El orden ascendente se corresponde con
una continuidad entre los saberes comprendidos en cada uno de estos ciclos temporales.
Estos rasgos fueron la matriz desde la cual la escuela se dio forma; matriz que se multiplicó para dar lugar a los sistemas educativos
en el momento en que el Estado incluye la educación entre sus responsabilidades. El Estado, para homogeneizar o uniformizar la
acción de la escuela, impuso un currículum unificado: indicó qué se debía aprender, y de qué manera, en cada ciclo. La lectura, la
escritura y el cálculo se presentaron como los saberes básicos que la escuela elemental se encargaría de transmitir. Esta
uniformización también podemos verla en la utilización del tiempo y el espacio escolar, de tal manera que podemos decir que las
escuelas se organizan siguiendo criterios propios y artificiales.
Si le sumamos el método, el currículum y la gradualidad nos encontramos con una lógica única para todos los sujetos que
pasan por ella: en todas las escuelas de un territorio los chicos aprenden las mismas cosas prácticamente al mismo tiempo.
Desde el Estado se multiplica la experiencia escolar para que pueda ser transitada progresivamente por todos los habitantes de un
país. Desde esa experiencia se ponía en juego un lenguaje y una cultura común, a la vez que un sentimiento colectivo de
pertenencia a un nosotros más amplio que el de la pequeña comunidad o grupo de referencia.
La escuela constituyó el método ideal para que nosotros nos sintiéramos parte de un todo. A través de ella, era posible construir
semejanzas en las diferencias, instituir una bandera y unos orígenes, ordenar elementos dispersos, formular un proyecto político,
social y económico.
El pensar los rasgos escolares como artificiales nos remite a la idea de la escuela como invento, presente tanto en el texto de
Dussel y Caruso (1999) como en el texto de Pineau que trabajamos la clase anterior. La escuela tiene una forma arbitraria, que
responde a una época, a unos modos de entender la transmisión y la organización social, que resultó efectiva para el gobierno de
las poblaciones en tiempos de surgimiento de los Estados modernos.
Aquí los invitamos a hacer una pausa en el recorrido de la clase y a ver el video Iguales pero diferentes de "Historias de la
escuela (no tan) común". Resulta interesante ya que permite poner en tensión, indagar y profundizar desde una perspectiva
histórica la idea de homogeneización.
Iguales pero diferentes - Capítulo 4 "Historias de la escuela (no tan) común"
Este material repasa muchos de los rasgos de las instituciones educativas señalados, pero se adentra en la clave argentina.
Les sugerimos atender cuáles han sido los modos que, en nuestro país, se plasmaron en la configuración histórica de la
escuela, otorgándole una impronta particular y nuestra.
PARA SABER MÁS
Para profundizar los contenidos trabajados hasta acá, les proponemos como lectura opcional el libro La invención del
aula (1999), de Inés Dussel y Marcelo Caruso. En él los autores ahondan en algunos aspectos de sumo interés acerca de
cómo el aula, y por extensión la escuela, llegaron a ser lo que son en el imaginario colectivo actual.
Escuelas para la infancia y la juventud
Los sistemas educativos se organizaron en los Estados nacionales, para cumplir la doble función de alfabetización y formación
de identidades colectivas. Fue la escuela Primaria la que asumió inicialmente esta tarea, apoyada fundamentalmente en el
vínculo entre educación e infancia que mencionamos anteriormente. Instituida como obligatoria para el conjunto de la población, en
nuestro país es claro cómo la escuela Primaria se ocupó de la homogeneización de la lengua, de la institución del sentimiento
nacional, de la formación de la ciudadanía. Inmigrantes, criollos, indígenas, varones y mujeres, la escuela se ocupó de ellos para
imprimir unos modos de pensar y sentir comunes, necesarios para el sostenimiento de un sistema político.
Pero las escuelas Secundarias tienen otra historia. Si bien nacieron y se configuraron al mismo tiempo que la escuela Primaria,
recién hace un poco más de una década que son obligatorias; y esta no es una cuestión menor, sino que habla de que, cuando
nacieron, lo hicieron no para todos los jóvenes, sino para una parte reducida de la población. Es llamativo el hecho de que, hasta
hace un par de décadas casi la mitad de los jóvenes de nuestro país no estaban escolarizados: no había escuelas con un lugar para
ellos. La escuela Secundaria estuvo dirigida, desde sus inicios, a la formación de la burocracia estatal y como preparación para la
universidad en los bachilleratos nacionales de algunos sectores de la población y a la formación de maestras y maestros en el caso
de las escuelas normales. Sus características se definieron en relación a la cultura general y humanística con una fuerte impronta de
la introducción a las disciplinas científicas como puede verse en la organización por asignaturas.
Este escenario se mantuvo de modo similar hasta casi fin de siglo, y solo fue interrumpido por el sistema de escuelas técnicas que
impulsó el peronismo en la década del 50, dirigido a la formación del obrero.
Hoy, la escuela Secundaria, luego de dos décadas de muchos cambios, enfrenta otros desafíos. Es obligatoria para todos los
jóvenes de nuestro país y se propone un objetivo inclusivo. Sin embargo, esto no la exime de las revisiones y críticas que, como
formato de transmisión, ha tenido.
PARA SABER MÁS
Para profundizar sobre la temática los invitamos a leer el texto de M. Southwell (2013): "Formato, pedagogías y lineamiento
para la secundaria en Argentina: notas sobresalientes del siglo XX". Allí encontrarán un breve relato histórico de cómo se
configuró el nivel Secundario en la Argentina. Puede ser útil para pensar cómo se decidieron los destinatarios, y cómo se
estableció cuáles serían los contenidos que se iban a transmitir, y con qué objetivos.
Las escuelas a lo largo del siglo
A pesar de que en general todos sabemos lo que es una escuela, porque la hemos transitado en nuestra infancia y juventud como
alumnos y ahora como docentes, es probable que tengamos distintas miradas sobre ella. Es que las instituciones escolares, desde
que nacieron hasta ahora, son discutidas, reformadas, renovadas, en algunos casos por políticas del mismo Estado que las
sostiene, en otros casos por voces críticas, que proponen y experimentan otros modos de hacer escuela. En este sentido es que
podemos encontrar, en nuestro país por ejemplo, experiencias diversas y en general aisladas de escuelas abiertas, escuelas sin
grados, escuelas centradas en el niño y no el docente, etc.
En las escuelas del presente conviven viejos modos de organización con otros nuevos, con nuevas concepciones de
aprendizaje. No podemos negar que la escuela es una institución siempre revisada. Mucho se discute acerca de su utilidad, de su
importancia, del papel que debe cumplir en este mundo cambiante y, al mismo tiempo lugar de múltiples demandas, es blanco
constante de impugnaciones. Los diagnósticos que se hacen acerca de ella son múltiples y complejos y, a veces, contradictorios.
Esta discusión se da en diferentes ámbitos: entre los especialistas en educación, en la clase política, en los gremios y sindicatos, en
los medios de comunicación. Muchas veces tomamos parte en ella, cualesquiera sea nuestro lugar en la sociedad, porque tiene que
ver con nuestros hijos, con el mundo que queremos para las generaciones que vienen, con la responsabilidad que tenemos como
sociedad en la escuela que tenemos y en la que queremos.
En el intento de empezar a responder las preguntas acerca del papel que le compete a la escuela hoy, vamos a revisar algunos de
estos debates, como un modo de visualizar cuáles son los problemas que la escuela debe enfrentar y qué cambios y
resignificaciones se debe a sí misma. En esta clase, vamos a “ordenarlos” de modo histórico haciendo foco en lo que se visualizó
como conflictivo en cada momento.
No pretendemos agotarlos, solo mostrar cómo se ha complejizado la mirada acerca de lo que es una escuela y lo que se espera que
sea. No son debates nuevos, uno de ellos se “arrastra” desde que se empezaron a organizar los sistemas educativos y persiste con
el tiempo. El otro grupo de críticas tiene una base más política, aunque también apunta a la forma de lo escolar. Porque los
argumentos persisten, intentamos organizarlos de un modo esquemático, y dejar abiertas unas preguntas que pueden colaborar a la
resignificación.
a) El primer grupo de críticas que ha recibido el modelo escolar discute su aislamiento con el
medio. “La escuela no tiene nada que ver con la vida”, “La escuela cierra las puertas a la
vida” son frases que hemos oído o dicho alguna vez. La impugnación se dirige a la escuela
como espacio de encierro construido —tal como describimos anteriormente— de espaldas al
tiempo presente. Es sobre todo a partir del momento en que se produce el avance de la
psicología en el terreno educativo, que se comienza a discutir el modo en que la escuela
organizó la transmisión de un saber “libresco”, “extraño”, distinto al “saber experimental”. La
indiferencia por la vida y el mundo exterior redunda en la enseñanza de conocimientos que
no tienen que ver con la experiencia del alumno, sus intereses y motivaciones. Se ve a la
escuela con ambición “enciclopédica”, hecha de métodos pasivos, que van en contra de la
“naturaleza” infantil. Instruir, imponer, reprimir, ordenar, controlar, disciplinar son verbos que
definen a esta escuela a la que se suele denominar “tradicional”. Fuente: L'information scolaire, Paris
Ancladas en los ideales de lo que se denominó “escuela nueva” o “escuela activa”, las críticas a los sistemas tradicionales de
enseñanza se centran en el desarrollo de los intereses y deseos de los estudiantes, definen la tarea del profesor como guía, diluyen
las fronteras de lo que separa el adentro del afuera escolar tanto en el uso de los espacios como en el uso de los tiempos. A pesar
de que estas revisiones y críticas tienen ya más de un siglo, persisten y se presentan como una solución alternativa a los problemas
del viejo modelo escolar.
PARA REFLEXIONAR
Sus reclamos se dirigen directamente a la forma de lo escolar, y abren algunas preguntas: ¿Cuál es el peso del pasado y de
la tradición en la educación? ¿Qué sucede cuando la escuela “abre” sus puertas a la vida? ¿A qué riesgos se enfrenta
cuando no logra hacer diferencia con el afuera? ¿La escuela debe trabajar con lo que el estudiante trae o, por el contrario,
ofrecer otros mundos extraños a los que no accedería de otra manera?
b) El otro grupo de críticas que pretendemos señalar es más reciente, pero se organiza
también sobre la impronta histórica. Si a comienzos del siglo XX la escuela apostó
fuertemente por la homogeneización de la población escolar, sobre el fin de siglo la crítica se
dirigió justamente a esa operación, señalando que la escuela, que siempre prometió
igualdad, no hace más que reproducir las desigualdades que los sujetos portan antes de
entrar a la escuela. Señalan que la escuela no respeta las diferencias entre los sujetos y no
trabaja con la diversidad. Denuncian que la escuela históricamente negó las culturas
regionales, familiares, sociales preexistentes al proceso de escolarización. Plantean que
“igualdad” fue en nuestro sistema educativo sinónimo de “homogeneidad”, y la inclusión que
la escuela produjo fue a costa de subsumir las diferencias de los sujetos en una identidad
común. La crítica se dirige entonces a las exclusiones que resultaron de las formas de
inclusión social que planteó la escuela. Desde esta perspectiva, la escuela uniformiza,
homogeneiza, aculturiza, borra las diferencias, disciplina.
Fuente: Escuela de prueba salón
Estas voces proponen el respeto por lo que el niño “trae” (por su cultura, por sus códigos, por sus costumbres, por sus lenguajes)
como criterio a la hora de decidir cómo y qué se enseña. Pero la discusión sobre la diversidad va mucho más allá de revisar la forma
que asumió nuestro sistema educativo con relación a las culturas de los sujetos. La apuesta por la diversidad, la tolerancia, el
respeto por la diferencia incluye un conjunto de críticas amplias, que van desde el reclamo por un currículum “multiculturalista”, al
respeto por las identidades de género y la construcción de narrativas étnicas y raciales que no sean discriminatorias. La crítica no se
restringe entonces a una escuela que excluye, o a la preocupación sobre el acceso a la educación, sino que la discusión también
apunta hacia el currículo escolar, los libros de texto, los rituales escolares, usualmente ordenados con la lógica de construir una
“identidad” dominante -nacional, de raza, étnica, de género- que ubica a las demás como subordinadas.
En este sentido, se señala que la escuela discrimina, reparte desigualmente, refuerza estereotipos, construye jerarquías entre
géneros, clases y etnias, privilegia unos modos de ser varón y mujer por sobre otros.
PARA REFLEXIONAR
El desafío que se le plantea a la escuela tiene que ver con cómo organizar y presentar los saberes, contenidos y prácticas
escolares de modo que tengan en cuenta las diferencias y las particularidades de los sujetos, resistiendo la construcción de
jerarquías culturales, de clase y género y de criterios de normalidad y anormalidad.
Pero la escuela insiste
Atendiendo a las críticas que se le hacen, la escuela, esa maquinaria superpoderosa de producción de identidades que la
modernidad supo conseguir, pareciera estar en serios problemas. Sin embargo, seguimos construyendo escuelas, ampliamos la
obligatoriedad de la escolaridad al nivel Inicial y al nivel Secundario, seguimos discutiendo políticas educativas. Todo lo cual hace
pensar que las escuelas siguen teniendo peso en la vida de la gente.
PARA REFLEXIONAR
Es que a lo largo de la historia ha habido múltiples experiencias que nos muestran que la escuela libera, concientiza,
emancipa, transforma, problematiza, ofrece alternativas, posibilita el pensamiento, nos convierte en otra cosa distinta de lo
que somos, cambia destinos de lugar.
Muchos ejemplos podemos citar aquí. Los de nuestros padres, abuelos o bisabuelos, que llegaron a este país con “una mano atrás y
otra adelante”, a quienes la escuela argentina, al mismo tiempo que les “negó” sus raíces, los hizo parte de un colectivo, los sumó a
una cultura, a un país que se estaba haciendo. En la experiencia de muchos de ellos la escuela Primaria, la Secundaria y en algunos
casos la universidad constituyeron la clave para poder hacerse una vida mejor, unas perspectivas diferentes, otra posición social y
económica, acceder a un universo cultural mucho más amplio que aquel de donde provenían.
Podemos pensar también, por el contrario, en lo que sucede con los chicos y jóvenes que no tienen posibilidad de sostener la
experiencia escolar. En los chicos que en vez de estar en la escuela, están lavando parabrisas, abriendo puertas de taxis, pidiendo,
o cuidando búnkeres de droga. En los adolescentes a quienes no poder estar en la escuela significa estar en la calle, deambulando,
sin perspectiva de trabajo ni de futuro, sin otros horizontes donde pensarse, proyectarse, soñarse, más que los que les ofrece la
delincuencia. Sabemos que la escuela sola no puede con la pobreza, con la falta de horizontes, con el desempleo. Pero sabemos
que no es lo mismo para ellos, y para todos, que haya una escuela y un maestro allí, esperándolos, a que no lo haya.
La cuestión que se plantea en el presente es si el formato de la escuela Secundaria es convocante para todos los adolescentes y
los jóvenes: aquellos que limpian parabrisas o trabajan en la construcción o en el campo, y aquellos de “clase media”, cuyos padres
los sostienen económicamente y los instan a que realicen estudios terciarios o universitarios.
Las dificultades que la escuela Secundaria plantea, y cuyas causas bien puede ser cierto anacronismo en la propuesta y la debilidad
para convocar universalmente a la diversidad de juventudes que nuestra sociedad presenta, suelen medirse en términos de
abandono. Por ello se multiplican, desde distintos ámbitos estatales, programas con otros formatos de escuela Secundaria: con otros
modos de lidiar con el tiempo y el espacio, con otro modo de presentar los contenidos, con otros modos de entender las
correlatividades, las asignaturas por año. Nos referimos a programas como el PIT en Córdoba, el Vuelvo a estudiar en Santa Fe, el
FINES a nivel nacional, o las Escuelas de Reingreso en CABA, por solo mencionar algunos. Quizá la discusión sobre las lógicas que
cada uno de estos formatos presenta puede ser útil para pensar qué de la escuela Secundaria debería ser universal y común para
todos los jóvenes, y qué debería ajustarse a las problemáticas específicas e intereses de los jóvenes, en función de sus diferencias
identitarias.
A modo de cierre
Con muchos otros verbos se ha descrito la acción de la escuela. Algunos de ellos, en clave de denuncia, remiten a que la escuela
ejerce una acción que va en contra de la libertad de los sujetos, que “encorseta” las posibilidades y “cuadricula” lo que podemos ser.
Es de allí que se plantea que la escuela disciplina, civiliza, aculturaliza, reprime, homogeneiza, encasilla, domestica, forma un
ejército de trabajo, ordena.
Pero, por otra parte, sabemos que la escuela permite que la gente se convierta en otra cosa distinta de la que es, y en ese sentido
nos encontramos con que la escuela capacita, habilita, instruye, forma, abre puertas, moviliza, construye futuros y podría seguir la
lista de verbos que señalen lo que las marcas de la escuela nos han permitido ser o hacer.
Puede que la forma escolar necesite ser revisada, puede que esté caduca, puede que se enfrente a fuertes desafíos. Pero también
es cierto que no se vislumbra en el horizonte otro modo de acceder a la cultura que tenga la fuerza y el alcance, la eficacia, que en
el siglo XX tuvo la escuela. Si bien la tecnología parece aportar otros modos de informarse y capacitarse más adecuados a los
imperativos de los tiempos que corren, todavía está restringida a los sectores sociales que pueden acceder a ella. En una sociedad
desigual como la nuestra, con profundos problemas para reducir estas desigualdades entre los sujetos, la escuela sigue siendo un
espacio dirigido a todos, con capacidad para abrir mundos, para habilitar, para incluir.
Actividad de acreditación 2. Revisión del formato escolar
Llegados a este punto, los invitamos a realizar la actividad de acreditación 2.
Actividad de acreditación 2. Revisión del formato escolar
Objetivos
• Reconocer las principales características del sistema educativo.
• Analizar los rasgos históricos de la escolarización moderna, debilidades y tensiones en el contexto actual.
• Revisar las propias prácticas en función de las demandas actuales.
Consignas
Ingresen a la Biblioteca Pedagógica, a la sección Sala de Films y Audiovisuales. Allí, encontrarán una serie de películas y
documentales; pueden recorrerlos antes de comenzar con el desarrollo de la actividad. Luego:
1) Elijan una de las siguientes películas para ver de forma completa:
• Entre les murs (conocida en España como La clase, y en Argentina, como Entre los muros) es una película francesa de 2008,
dirigida por Laurent Cantet y basada en la novela homónima de François Bégaudeau.
• Machuca es una película chilena escrita y dirigida por Andrés Wood y protagonizada por Matías Quer (Gonzalo Infante),
Manuela Martelli (Silvana), Ariel Mateluna (Pedro Machuca), y Ernesto Malbrán (Father McEnroe). Fue estrenada en el 2004.
2) La escuela en el cine
El cine Hugo del Carril decide proyectar ambas películas en el marco de un ciclo de cine sobre temas educativos. Puesto que tiene
cierta repercusión en el público, los medios locales tratan el tema en sus programas. Un periodista radial realiza una entrevista
telefónica a docentes de diversas escuelas para que opinen sobre los filmes. Para esta instancia, ustedes serán los consultados.
Accedan al siguiente recurso, escuchen la pregunta del conductor del programa y respondan con un audio de hasta tres
minutos.
LA MAÑANA
en la FERRO
D
DEE LLU
UNNEESS A
AV VIIEER
RNNEESS
D
DEE 66 A
A 1122 H
HSS
PREGUNTA 1 PREGUNTA 2
3) Graben un audio que no supere los tres minutos respondiendo las preguntas del locutor y compártanlo en el foro Diálogo radial.
Pueden grabar el audio con su celular, tableta o algún programa de computadora. Otra opción para realizar la grabación puede ser
Vocaroo (para usar esta aplicación, asegúrense de disponer de micrófono —conectado en el caso de PC de escritorio o habilitado en
el caso de notebook o netbook—).
En el caso que realicen la grabación con celular o una grabadora de voz, les sugerimos convertir el archivo a formato MP3. Para ello
pueden utilizar el siguiente conversor en línea.
Si tienen dudas acerca de cómo utilizar Vocaroo, o cómo subir un archivo de audio al foro le sugerimos consultar el bloque
"Tutoriales" ubicado en menú lateral del aula virtual.
4) Ahora los invitamos a que elijan el audio de algún colega y realicen una intervención en el mismo foro profundizando,
problematizando y enriqueciendo esos aportes en relación con las problemáticas y desafíos de hoy. Si lo consideran oportuno,
pueden hacer referencia a alguna de las otras películas o audiovisuales incluidos en la biblioteca. El texto escrito no debe superar
las 250 palabras.
ESPACIO DE TRABAJO Foro Diálogo radial. Acceder
Criterios de evaluación
Se valorará especialmente:
• Claridad y precisión en el uso de conceptos específicos durante la intervención radial.
• Pertinencia y coherencia en las argumentaciones planteadas acerca de las situaciones escolares, objeto de análisis.
• Incorporación del marco teórico y los aportes de los autores presentados en la clase.
• Reconocimiento de las características del sistema educativo y la escolarización en clave histórica, sus continuidades y
rupturas.
• Pertinencia en los planteos expuestos entre colegas y las argumentaciones propias expuestas en sus producciones orales y
escritas.
• Respeto por los formatos y pautas de entrega de la producción.
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
Materiales
Obligatorios
• Serra, M. S. y Fattore, N. (2006). Pedagogía: Hacer escuela. [Programa de Capacitación Multimedial]. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología: Presidencia de la Nación. Acceder
• Southwell, M. (2013). Formato, pedagogías y planeamiento para la Secundaria en Argentina: notas sobresalientes del siglo XX.
História da Educação, 22(55), 18-37. Acceder
Complementarios
• Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.
Foro. Diálogo radial
10
Sobre la producción de esta clase
Referencias
• Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.

• FLACSO Argentina (28 de octubre de 2013). Iguales pero diferentes - Capítulo 4 "Historias de la escuela (no tan) común" [Archivo de video]. Acceder
• Southwell, M. (2013). Formato, pedagogías y planeamiento para la Secundaria en Argentina: notas sobresalientes del siglo XX. História da Educação, 22(55), 18-
37. Acceder
Este material es producto de un trabajo colaborativo en el que intervienen los diferentes equipos de producción del ISEP en articulación con una especialista.
Cómo citar este material
Serra, M. (2019 [Reedición 2024]). Clase 2: Las formas escolares de la educación. Módulo Perspectivas sobre la educación. Formación Docente Complementaria.
Trayecto Pedagógico para Graduados no Docentes. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Equipo de producción
María S. Serra | Autoría

Pilar Martínez | Didactización
Silvia Lanza | Corrección literaria
Silvina Clérico | Maquetación
Sebastián Carignano | Diseño
FeRe Duelli | Ilustración
María Inés Niño | Coordinación de la propuesta
Este material está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC-4.0).
11

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16/3/24, 7:01 Clase 2 | campusisepv4

Sitio: Campus ISEP v4 Imprimido por: Carolina Soledad Balzola Karcz

Perspectivas sobre la educación

CLASE 2: LAS FORMAS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN

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Recurso disponible aquí.

Iguales pero diferentes - Capítulo 4 "Historias de la escuela (no tan) común"

Recurso disponible aquí.

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Pero la escuela insiste

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Actividad de acreditación 2. Revisión del formato escolar

Llegados a este punto, los invitamos a realizar la actividad de acreditación 2.

Perspectivas sobre la educación

CLASE 2: LAS FORMAS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN

Actividad de acreditación 2. Revisión del formato escolar

• Reconocer las principales características del sistema educativo.

• Revisar las propias prácticas en función de las demandas actuales.

1) Elijan una de las siguientes películas para ver de forma completa:

Recurso disponible aquí.

ESPACIO DE TRABAJO Foro Diálogo radial. Acceder

• Claridad y precisión en el uso de conceptos específicos durante la intervención radial.

• Respeto por los formatos y pautas de entrega de la producción.

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

Perspectivas sobre la educación

CLASE 2: LAS FORMAS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN

• Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.

Perspectivas sobre la educación

CLASE 2: LAS FORMAS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN

Foro. Diálogo radial

Perspectivas sobre la educación

CLASE 2: LAS FORMAS ESCOLARES DE LA EDUCACIÓN

Sobre la producción de esta clase

• Caruso, M. y Dussel, I. (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.

Cómo citar este material

María S. Serra | Autoría

María Inés Niño | Coordinación de la propuesta

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