Experiencias e Investigaciones en Contextos Educativos: March 2023

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Experiencias e investigaciones en contextos educativos
Book · March 2023
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María Natalia Campos Soto Carmen Rodríguez

University of Granada University of Granada
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Davide Capperucci Juan Manuel TRUJILLO TORRES

University of Florence University of Granada
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Experiencias e
investigaciones en
contextos educativos
Juan Manuel Trujillo Torres

Davide Capperucci
Carmen Rodríguez Jiménez
María Natalia Campos Soto
EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS
Juan Manuel Trujillo Torres

Davide Capperucci
Carmen Rodríguez Jiménez
María Natalia Campos Soto
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pares ciegos.
ISBN: 978-84-1122-035-4
EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO 1.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA INCLUSIÓN DE LAS TIC Y LA LUCHA
CONTRA LA BRECHA DIGITAL
MARÍA PILAR CÁCERES RECHE, MAGDALENA RAMOS NAVAS-

PAREJO, BLANCA BERRAL ORTIZ Y JUAN JOSÉ VICTORIA
MALDONADO 11
CAPÍTULO 2.
RECUSOS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL
FRANCISCO JAVIER HINOJO LUCENA, ANTONIO PALACIOS-

RODRÍGUEZ A, JUAN CARLOS DE LA CRUZ CAMPOS, JUAN JOSÉ
VICTORIA MALDONADO 18
CAPÍTULO 3.
LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL EN LA
ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y EL ÉXITO ESCOLAR.
INMACULADA AZNAR DÍAZ, MAGDALENA RAMOS NAVAS-PAREJO,

ANTONIO PALACIOS-RODRÍGUEZ Y BLANCA BERRAL ORTIZ 28
CAPÍTULO 4.
INNOVACIÓN EN LOS ENFOQUES Y OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS DIGITALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
JOSE ANTONIO MARÍN MARÍN, JUAN CARLOS DE LA CRUZ CAMPOS,

MARÍA ENCARNACIÓN CAMBIL HERNÁNDEZ Y CARMEN ROCÍO
FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ 35
CAPÍTULO 5.
LA NECESIDAD DE FORMAR A MAESTROS Y PROFESORES EN
COMPETENCIA DIGITAL
SANTIAGO ALONSO GARCÍA, JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ DOMINGO,

SUSANA TALLÓN ROSALES Y CARMEN ROCÍO FERNÁNDEZ
FERNÁNDEZ 43
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 6.
USO DE LAS TIC CON ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES
JOSÉ MARÍA ROMERO RODRÍGUEZ, JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ

DOMINGO, JOSÉ FERNÁNDEZ CERERO, MARTA MONTENEGRO RUEDA
51
CAPÍTULO 7.
INNOVACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL EN EL EGRESADO EN
PEDAGOGÍA
SUSANA TALLÓN ROSALES, INMACULADA ÁVALOS RUIZ, JOSÉ

FERNÁNDEZ CERERO Y MARTA MONTENEGRO RUEDA 60
CAPÍTULO 8.
APPRENDIMENTO COOPERATIVO E FEEDBACK FORMATIVO COME
STRATEGIE PER FAVORIRE CONTESTI INCLUSIVI
DAVID MARTINEZ-MAIRELES, IRENE DORA MARIA SCIERRI, DAVIDE

CAPPERUCCI 71
CAPÍTULO 9.
LA CURA EDUCATIVA NEGLI INTERVENTI INCLUSIVI
SILVIA GUETTA 81
CAPÍTULO 10.
QUALI COMPETENZE PER I DOCENTI INCLUSIVI? IL PROFILO DELL’
EUROPEAN AGENCY FOR SPECIAL NEEDS AND INCLUSIVE EDUCATION
ILARIA SALVADORI, MATTEO MAIENZA, DAVIDE CAPPERUCCI 91
CAPÍTULO 11.
COGNITIVE UNDERPINNINGS OF DIGITAL LEARNING: THE CASE OF
MULTIPLE DIGITAL TEXTS
COSTANZA RUFFINI, CHIARA PECINI AND CHRISTIAN TARCHI 102
CAPÍTULO 12.
NORMATIVA ITALIANA SULL’INCLUSIONE E NUOVI MODELLI DI PEI
ISBN: 978-84-1122-035-4
MARIANNA PICCIOLI, SILVIO QUINZONE GAROFALO E GIULIANO

FRANCESCHINI 112
CAPÍTULO 13.
TECNOLOGIE A SUPPORTO DELLA CLASSE INCLUSIVA. L’USO DELLE
MAPPE COME STRATEGIA COGNITIVA
LAURA MENICHETTI, SALVATORE PAONE 123
CAPÍTULO 14.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PACIENTES DROGODEPENDIENTES
DEL CETAD HACIA UNA NUEVA VIDA CUENCA-ECUADOR
ANDREA ALEXANDRA AGUIRRE COELLO, XIOMARA ANABEL MACAS

CARTUCHE, RUTH GERMANIA CLAVIJO CASTILLO 133
CAPÍTULO 15.
LA FELICIDAD SEGÚN VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS EN
ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
DEL AZUAY, EN TIEMPOS DE COVID-19
CARLOS ESTEBAN GONZÁLEZ PROAÑO; MARIO EDUARDO MOYANO

MOYANO; JAVIER ALEJANDRO ÁVILA LARREA; PAULA SOFÍA
QUEZADA SEGARRA. 144
CAPÍTULO 16.
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE INSTITUCIONES FISCALES SOBRE
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA TRONCAL
GABRIELA FERNANDA BALCÁZAR BETANCOURTH; JUAN GABRIEL

SÁNCHEZ BARBECHO; IGNACIO MAURICIO BALCÁZAR
BETANCOURTH 153
CAPÍTULO 17.
DISEÑO COOPERATIVO Y GESTIÓN DE MODELOS FORMATIVOS
ADAPTATIVOS PARA LA DOCENCIA PRESENCIAL, HÍBRIDA Y ON LINE
JORGE EXPÓSITO LÓPEZ, MARINA GARCÍA-GARNICA 163
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 18.
MATERIALES DOCENTES Y ACTIVIDADES MULTI-FORMATO PARA UN
APRENDIZAJE INTEGRAL EN LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS
MARÍA DOLORES PISTÓN RODRÍGUEZ, MARÍA ELENA PARRA

GONZÁLEZ Y RAMÓN CHACÓN-CUBEROS 177
CAPÍTULO 19.
LA MOTIVACIÓN, ORIENTACIÓN Y SEGUIMIENTO ADAPTATIVO DE LOS
ESTUDIANTES PARA OPTIMIZAR SUS RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y
SU DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y PROFESIONAL.
EVA MARÍA AGUADED RAMÍREZ, SONIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ Y

ALFONSO CONDE LACÁRCEL 186
CAPÍTULO 20.
EXPLOTACIÓN DE PLATAFORMAS Y RECURSOS DIGITALES PARA LA
EVALUACIÓN DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
JOSÉ JAVIER ROMERO-DÍAZ DE LA GUARDIA, NOELIA PAREJO-

JIMÉNEZ 202
CAPÍTULO 21.
PERCEPCIONES DE LOS PROFESIONALES RESPECTO AL ABORDAJE
PSICOTERAPÈUTICO DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN NIÑOS-
NIÑAS ANTE EL DIVORCIO DE SUS PADRES CUENCA-ECUADOR, 2021
MIRIAM ALEXANDRA LUCIO BRAVO, ISIS ANGÉLICA PERNAS

ÁLVAREZ. 217
CAPÍTULO 22.
ANÁLISIS ACADÉMICO RESPECTO A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA UNIVERSIDAD DE CUENCA,
ECUADOR 2021
MARÍA GABRIELA GUZMÁN VILLAVICENCIO, WILLIAM ALFREDO

ORTIZ-OCHOA, ISIS ANGÉLICA, PERNAS ÁLVAREZ, ZOE BELLO
DÁVILA 227
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 23.
SITUACIÓN EMOCIONAL Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS DE
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
POLITÉCNICA SALESIANA DURANTE LA PANDEMIA COVID-19
ÍTALO DAMIÁN PÁEZ CHALCO, XAVIER MAURICIO MERCHÁN

ARÍZAGA, LILIAN PATRICIA BRITO PÉREZ, MAYRA VERÓNICA
SUCOZHAÑAY CALLE 237
CAPÍTULO 24.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
CLÍNICA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA-ECUADOR EN
TIEMPOS DE COVID-19
GINA DANIELA JARA ARIAS, GALO EDUARDO BRAVO CORRAL, MARÍA

ALEXANDRA PADILLA SAMANIEGO, MARÍA EULALIA RAMÍREZ
PALACIOS 247
CAPÍTULO 25.
RETOS DE LA PARENTALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA EN ECUADOR
EN ETAPA DE CONFINAMIENTO POR PANDEMIA COVID19
MARCO ANTONIO MUÑOZ PAUTA, ANA LUCÍA PACURUCU

PACURUCU. 259
CAPÍTULO 26.
LA LECTURA Y SU ADQUISICIÓN VISTAS DESDE EL CEREBRO
ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES, ANTONIA NAVARRO RINCÓN, MARÍA

JOSÉ CARRILLO LÓPEZ Y ANA BELÉN PÉREZ PEDREGOSA 269
CAPÍTULO 27.
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN NIÑOS CON AUTISMO:
DESARROLLO Y DIFICULTADES
CARMEN DEL PILAR GALLARDO MONTES, MARÍA JESÚS CAURCEL

CARA, EMILIO CRISOL MOYA Y SONIA JARQUE FERNÁNDEZ 278
CAPÍTULO 28.
LAS TIC-TAC PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD Y LA MOTIVACIÓN EN
LA COMPOSICIÓN ESCRITA DEL ALUMNADO
5
ISBN: 978-84-1122-035-4
ANTONIO GARCÍA GUZMÁN, VANESA LÓPEZ BÁEZ, CHRISTIAN

ALEXIS SÁNCHEZ NÚÑEZ Y ROCÍO MORANO 288
CAPÍTULO 29.
APROXIMACIÓN NEUROBIOLÓGICA A LOS TRASTORNOS DEL
LENGUAJE ORAL
JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 300
CAPÍTULO 30.
FOSTERING LINGUISTIC AND SOCIOCULTURAL COMPETENCES
THROUGH CULTURE TEACHING IN SECONDARY EDUCATION: A
TEACHING PROPOSAL FOR THE EFL CLASSROOM
IRENE DIEGO RODRÍGUEZ, ARTURO MÁRQUEZ MIRANDA 310
CAPÍTULO 31.
LAS COMPETENCIAS DEL PROFESORADO TÉCNICO DE FORMACIÓN
PROFESIONAL EN GALICIA
OLAYA SANTAMARÍA- QUEIRUGA, RAQUEL MARIÑO-FERNÁNDEZ,

EVA Mª BARREIRA-CERQUEIRAS Y CARMEN SARCEDA-GORGOSO 321
CAPÍTULO 32.
EL JUEGO EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
VÍCTOR DEL TORO ALONSO, MARÍA PRADA OSORIO, JOSÉ MARÍA RUÍZ
RODRÍGUEZ Y MARÍA DEL CARMEN ESCRIBANO MUÑOZ 334
CAPÍTULO 33.
LA MIRADA DEL PROFESORADO ANTE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN
ESPAÑA: ESTUDIO CUALITATIVO
MÓNICA GUTIÉRREZ-ORTEGA, JESSICA ZARAGOZÁ TOMÁS, LAURA

FUENTES DE SANTIAGO 345
Y ROBERTO HERNÁNDEZ-SOTO 345
CAPÍTULO 34.
INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN Y COORDINACIÓN EN LA
PRESTACIÓN DE SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA
ISBN: 978-84-1122-035-4
MÓNICA GUTIÉRREZ-ORTEGA, MARÍA DEL MAR ALCOVER LLADÓ,

ROBERTO HERNÁNDEZ-SOTO Y MÓNICA JIMÉNEZ-ASTUDILLO 354
CAPÍTULO 35.
EL ABANDONO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR: UN RETO
PARA INVESTIGADORES Y ACTORES POLÍTICOS
EMILIO JESÚS LIZARTE SIMÓN Y JOSÉ GIJÓN PUERTA 364
CAPÍTULO 36.
EL DEBATE COMO TÉCNICA DE INNOVACIÓN DOCENTE: GRADO DE
SATISFACCIÓN Y UTILIDAD EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS PARA LA
VUELTA A LA NORMALIDAD
MARTA LINARES MANRIQUE Y MERIEM KHALED GIJÓN 374
CAPÍTULO 37.
REFLECTION ON THE IMPACT OF THE COVID 19 PANDEMIC ON THE
NORMALIZATION OF ICT IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING
MARÍA DEL CARMEN GALVÁN MALAGÓN Y JOSÉ GIJÓN PUERTA 387
ISBN: 978-84-1122-035-4
INTRODUCCIÓN
En educación nunca se parte de cero, siempre hay experiencias y caminos recorridos

desde los cuales partir y avanzar. Es por ello que, cuando se habla de “experiencias
educativas innovadoras” nos estamos refiriendo a experiencias con distintos significados,
acordes con las características de cada institución educativa, experiencias vividas desde
distintas perspectivas. No se trata de un camino único sino de recorridos que obedecen a
la interacción entre diversos elementos, entre los que se encuentran el conocimiento, la
finalidad de la educación y los patrones culturales de un contexto determinado
(UNESCO, 2016).
A su vez, los avances, tanto sociales como tecnológicos, inciden en la educación, la
cual debe adaptarse a nuevos modelos y retos educativos. Dentro de estos avances, la
implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en el
ámbito educativo, ha supuesto un gran cambio en las aulas ya que han proporcionado
diferentes formas de interaccionar y de autorregular el aprendizaje a través de distintos
soportes virtuales. En este sentido, la innovación e investigación educativa juegan un
papel clave en el avance y mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje del
alumnado, ya que el procesamiento de la información supone una competencia
imprescindible en la sociedad del siglo XXI (Aznar et al., 2020).
El concepto de innovación educativa presenta numerosas interpretaciones aunque de
forma general se puede definir como “una estrategia para avanzar en el logro de los fines
institucionales. Su trayectoria aún es joven y requiere ampliarse, consolidarse y penetrar
en todos los ámbitos de la institución, logrando así desarrollar una nueva cultura” (Ortega
et al., 2007; citado en Zavala-Guirado et al., 2020, p. 3).
Asimismo, la innovación educativa constituye un gran reto en los contextos
educativos, en especial para los docentes, ya que supone modificar las metodologías
dentro del aula. Es por ello que, el Ministerio de Educación y Formación Profesional y el
Instituto Nacional de Tecnologías educativas y formación del profesorado (INTEF),
consideran imprescindible poner en valor la labor motivadora y transformadora llevada a
cabo por los centros educativos y los docentes, así como dar visibilidad a esa labor.
Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2016) declaró que la
innovación incide en la mejora de la calidad de la educación en todos los niveles
(institución educativa, aula y sistema escolar). Siguiendo con esta línea, la organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2015)
ISBN: 978-84-1122-035-4
afirma que la innovación y el conocimiento son dos motores imprescindibles para una
educación y aprendizaje de calidad, siendo determinantes para el progreso y bienestar
social de un país.
A partir de lo expuesto, se considera relevante realizar investigaciones relacionadas
con realidades educativas con el objetivo de mejorar o cambiar determinadas estrategias
didácticas. Resulta necesario observar este tipo de acciones para poder analizarlas con
objetividad, valorarlas y realizar un diagnóstico sobre las mismas (Martínez-González,
2007; citado en Pérez-Ortega, 2017).
A través de este tipo de investigaciones se pueden ir descubriendo estrategias de
enseñanza y aprendizaje que, si son puestas en práctica en el aula, los docentes realizarán
una tarea más efectiva y los estudiantes mejorarán su rendimiento académico,
repercutiendo en los resultados. El grado de éxito que tenga el alumnado a la hora de
realizar una tarea va a depender de sus capacidades, pero, también, de la forma en la que
el docente programe y presente los recursos para la realización de la misma, de cómo
explique los contenidos, la claridad de las instrucciones y de los ejemplos que ponga para
ilustrar los conceptos a trabajar. Asimismo, es importante que el docente guíe al
estudiante en su proceso de aprendizaje (Hernández-Monterrosa, 2021).
Todo lo expuesto anteriormente, tiene relación con el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo de Vigotsky, que establece que la enseñanza debe partir de un nivel en el que el
estudiante empiece realizando las actividades con la guía del profesorado y, poco a poco,
vaya trabajando de forma más independiente; no se deben poner, desde el principio, tareas
demasiado fáciles para que el alumno trabaje independiente ya que no estaría realizando
ningún esfuerzo intelectual.
La educación es un proceso complejo influenciado, cada vez más, por el avance
tecnológico y la innovación educativa por lo que se puede afirmar que el proceso de
enseñanza y aprendizaje está en continua transformación. Esta transformación se ve
incrementada con la investigación en contextos educativos, ya que es un proceso
organizado y sistemático que tiene como objetivo dar respuesta a determinadas
cuestiones, aumentando la formación sobre algo desconocido.
La enseñanza y la investigación están estrechamente relacionadas ya que una práctica
docente de calidad debe estar respaldada por experiencias e investigaciones que ayuden
a maximizar la eficacia de la labor docente. La investigación contribuye en la mejora de
la calidad de un país ya que muchas investigaciones han dado visibilidad a estrategias y
ISBN: 978-84-1122-035-4
programas utilizados en diferentes contextos y han ayudado a abordar problemas

comunes encontrados en distintas áreas.
Esta obra presenta una serie de capítulos de reflexión teórica y otros de experiencias
e investigaciones científicas, que se caracterizan por su rigor conceptual y metodológico,
llevadas a cabo en distintos contextos y etapas educativas, con el objetivo de dar respuesta
a las necesidades y retos actuales del sistema educativo. Asimismo, mantiene un hilo
discursivo desde una perspectiva nacional e internacional ya que los autores pertenecen a
instituciones de diferentes países.
En síntesis, como se ha podido comprobar, el libro cumple con el objetivo propuesto,
aportar diferentes enfoques teóricos y empíricos que fomenten y enriquezcan la
perspectiva sobre la innovación docente en diferentes contextos para promover procesos
de enseñanza y aprendizaje óptimos.
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CAPÍTULO 1.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA INCLUSIÓN DE LAS TIC Y LA
LUCHA CONTRA LA BRECHA DIGITAL
María pilar Cáceres Reche, Magdalena Ramos Navas-Parejo, Blanca Berral Ortiz y Juan
José Victoria Maldonado
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad actual se caracteriza por la globalización y la relevancia que tienen en

ella las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas han impactado en
todas las dimensiones personales y sociales, como son la economía, la comunicación, la
forma de interaccionar, de gestionar del conocimiento, de aprender, etc. Las tecnologías
pueden acelerar los efectos de la globalización económica, política y cultural, con la
mejora de la telecomunicación, la conectividad, etc. Y es justo en los mercados
globalizados donde se desarrollan y se aprovechan todas sus potencialidades (Cabero-
Almenara y Valencia-Ortiz, 2019).
Resulta tan importante la inclusión de las TIC hoy día, que se hace imprescindible su
dominio y conocimiento para desenvolverse con éxito en la sociedad. Desde esta
perspectiva, pueden convertirse en elementos de discriminación y exclusión en
determinados contextos sociales, si no se cuenta con el acceso a las mismas. Para
solventar esta realidad, diferentes instituciones han desarrollado planes formativos y han
realizado importantes inversiones para fomentar su uso, aunque aún no se ha obtenido el
resultado esperado. En este contexto surge el término “brecha digital”, el cual hace
referencia a la distancia que se forma entre las personas que tienen acceso a las TIC y las
que no (Cabero-Almenara y Ruiz-Palmero, 2018).
2. LA IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
Las TIC potencian nuevas formas de aprendizaje, como el ubicuo, móvil, el

contextualizado a través de diferentes recursos, como la realidad virtual y aumentada,
permite la utilización de entornos personales de aprendizaje y diferentes metodologías
activas como el flipped Classroom o aula invertida y la gamificación entre otras. Brindan
oportunidades de comunicación en tiempo real entre toda la comunidad educativa, acceso
11
ISBN: 978-84-1122-035-4
a la conectividad y distribución de contenidos sin barreras geográficas, distribución de

tareas, complementos de vídeo, audio, gráficos, recursos de internet, páginas web,
aplicaciones especiales, mensajes de texto, vínculos complementarios, comunicación
multimedia, evaluaciones a distancia, investigaciones, etc. (Falconí-Asanza, 2017).
La incorporación de las TIC en educación ha dejado de ser una opción, para exigir el
aprovechamiento del máximo rendimiento dentro de los procesos educativos, dadas sus
ventajas (Islas-Torres, 2017).
El simple hecho de dotar a los centros educativos con recursos informáticos, no es
suficiente para que se produzca una verdadera integración de las TIC. Resulta
fundamental que los docentes posean la competencia y formación suficiente para poder
incluirlas en su práctica docente, utilizándolas con la metodología más adecuada. Además
de la actitud que lleve a valorar las TIC como elemento importante en el proceso de
enseñanza aprendizaje (Medina, et al., 2018).
No se pone en duda que la tecnología supone un elemento clave dentro de la
educación. El modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) resalta
la importancia de los diferentes elementos que lo componen: el contenido curricular, el
conocimiento pedagógico y el tecnológico, que se conciben de un modo global e
inseparable para que pueda llevarse a cabo de forma eficaz el proceso educativo. De forma
que hoy día el profesorado necesita ser experto en la materia, la didáctica y el manejo de
los medios tecnológicos para ofrecer una educación de calidad (Tárraga-Mínguez et al.,
2017). Desde esta perspectiva, pedagogía y tecnología quedan completamente unidas,
encontrando múltiples puntos en común, que mejoran la práctica educativa (Trujillo et
al., 2018).
Aprovechar las ventajas que ofrecen las TIC ayuda también a personalizar la
educación, respetar los distintos ritmos de aprendizaje, contribuyendo a la inclusión del
alumnado, a centrarse en la actividad del discente, otorgándole el protagonismo de su
aprendizaje y, en definitiva, adaptarse a las necesidades del aula, posibilitando su mejora
(Gómez et al., 2018; Moreno-Guerrero, 2018).
La importancia que adquieren la tecnología en educación se puede observar desde
dos perspectivas: la que mejora la práctica docente y, por tanto, el proceso de enseñanza
y aprendizaje y la que supone una importante aportación a la alfabetización digital del
alumnado (Durán et al., 2018). En este último aspecto resulta una prioridad para estar a
la altura de los cambios de la sociedad actual, sabiendo integrar las TIC de forma efectiva
(Fernández-Batanero, 2018).
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ISBN: 978-84-1122-035-4
3. CONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO BRECHA DIGITAL
Distintas organizaciones internacionales destacan que las TIC por sí solas no suponen
un adelanto para la sociedad, al contrario en muchas ocasiones inciden en el agravamiento
de las diferencias sociales preexistentes. El reto, por tanto, se focaliza en garantizar la
seguridad, fiabilidad y privacidad, junto con la no discriminación tecnológica. De manera
que aumenten las oportunidades de todos y se mejore el nivel de vida de forma
generalizada. Puesto que la exclusión social debida a las TIC genera situaciones
complejas de desintegración social, que van más allá de la falta de acceso a las mismas,
como son la marginación institucional, la privación de las nuevas formas de consumo,
comunicación y servicios públicos básicos (Encabo, 2017).
La vinculación de la brecha digital con las situaciones de pobreza y exclusión social
se reconoció por los poderes públicos a partir de 2013, cuando se formó el Plan Nacional
de Acción para la Inclusión Social (PNAIS) 2013-2016. En este documento se reflejan
los riesgos de la sociedad digital, que afectan al desarrollo profesional, personal y social
de las personas, considerándose un factor de riesgo de exclusión social. Con la toma de
conciencia sobre este problema, se comienzan a realizar programas para fomentar el uso
de las TIC entre la sociedad vulnerable, dotándola de recursos, conexión de acceso a
internet en zonas rurales y promocionando la formación digital (Rodicio-García et al.,
2020).
En un principio, la brecha digital se entendía como la existencia de un grupo excluido
de la sociedad de la información, debido a la falta de posibilidades de acceso a los recursos
tecnológicos. Más tarde esta conceptualización se fue haciendo más compleja, al entrar
otros motivos que favorecen esta desigualdad digital. Benito-Castanedo (2017) establece
tres motivos por lo que se produce esta diferenciación:
-Los que se derivan de aspectos socio-culturales: etnia, edad, nivel académico y
económico.
-Los que vienen propiciados por las diferencias entre infraestructuras de las distintas
zonas del mundo, aludiendo a las descompensaciones económicas globales.
-Los que tienen que ver con la falta de capital cultural para la utilización de las TIC
o falta de competencia digital.
En la tabla 1 se pueden observar los distintos tipos de brecha digital en función de su
origen.
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Causa Descripción
B.D por Aunque con el paso del tiempo ya no existe como tal, en España hasta
cuestión de hace poco el nivel de formación digital de las mujeres era más bajo
género que el de los hombres
B.D por En España existe un nivel significativamente inferior de habilidad

cuestión de digital entre las personas de avanzada edad, aunque la tendencia se
edad dirige hacia la desaparición, pues cada vez más las personas mayores
utilizan las TIC.
B.D de índole Se refiere a las personas que tienen algún tipo de discapacidad, que
funcional supone una dificultad para el acceso a los recursos tecnológicos
B.D Existe una relación clara entre la renta y el acceso a los dispositivos
económica tecnológicos.
B.D urbana- Especialmente algunas zonas rurales o aisladas poseen problemas de

rural acceso por falta de conexión.
B.D Las infraestructuras de cada zona son diferentes entre comunidades
geográfica autónomas
B.D por nivel Aunque la tendencia es a la baja, todavía existen personas que se
formativo consideran “analfabetas digitales”
Elaboración propia a partir de: Salinas y De Benito (2020); Benito-Castanedo,

(2017); Moyano (2020); Pérez-Escoda et al. (2020).
Las causas que generan esta diferenciación digital son variadas y, en general, tienden
a desaparecer con el paso de los años. No se trata solo de una cuestión económica, como
se puede apreciar, y en algunos casos pueden coincidir varios factores excluyentes a la
vez. El docente puede incidir especialmente en las causas derivadas del nivel formativo
y de funcionalidad.
5. CONSIDERACIONES FINALES
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El sistema educativo se encuentra en una situación privilegiada para conseguir

integrar las TIC, evitando la exclusión social debida a las diferentes causas que originan
la llamada brecha digital.
Desde los distintos niveles educativos se debe promover la alfabetización digital,
incluyendo especialmente a los grupos sociales que tienen menos oportunidades para
utilizar competentemente las TIC. Para esto es fundamental garantizar el acceso y la
conexión, formar a los usuarios para utilizar los recursos digitales de manera eficiente en
función de las diferentes necesidades, asegurar la universalidad de esta formación, para
lo que es preciso adaptar el proceso de aprendizaje a la diversidad del alumnado.
Para ello, la formación del docente es un aspecto clave. Supone un importante cambio
con respecto, no solo a la inclusión de las TIC, sino también a la metodología empleada.
Debe otorgar el protagonismo al alumnado, dejando que sea el protagonista activo de su
aprendizaje, favoreciendo su autonomía y competencia digital.
Queda evidente que el alumnado que pertenece a una familia de un nivel
socioeconómico bajo está menos expuesto a experiencias de alfabetización digital. Esta
realidad se refleja en una importante brecha digital con el resto del alumnado, que si puede
disfrutar de estas experiencias. Con el paso de los años las distintas causas que provocan
la esta diferencia en el uso de las TIC se están atenuando, gracias a la concienciación
sobre el riesgo de exclusión que supone su falta de acceso y al papel inclusivo de los
docentes formados que utilizan las TIC en su labor didáctica y colaboran en la
alfabetización digital.
REFERENCIAS
Benito-Castanedo, J. D. (2017). Análisis bibliográfico sobre la brecha digital y la
alfabetización en nuevas tecnologías. Revista Electrónica Educare, 21(2), 195-
204. http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-2.9
Cabero, J., y Ruiz-Palmero, J. (2018). Las Tecnologías de la información y la
comunicación para la inclusión: reformulando la brecha digital International.
Journal of Educational Research and Innovation (IJERI), 9, 16-30.
Cabero-Almenara, J., y Valencia-Ortiz, R. (2019). TIC para la inclusión: una mirada
desde Latinoamérica. Aula Abierta, 48(2), 139-146.
https://doi.org/10.17811/rifie.48.2.2019.139-146
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ISBN: 978-84-1122-035-4
Durán, M.C., Hernández, R., Valera, V. M., y Quezada, A. C. (2018). Importancia de las
TIC en las aulas de UACyA Sur, como parte del proceso Enseñanza–Aprendizaje.
EDUCATECONCIENCIA, 19(20). 216-236.
Encabo, S. O. (2017). Brecha digital, pobreza y exclusión social. Temas laborales:
Revista andaluza de trabajo y bienestar social, (138), 285-313.
Falconí-Asanza, A. V. (2017). Inclusión de la tecnología móvil de información y
comunicación educativa como estrategia pedagógica. Revista Universidad y
Sociedad, 9(4), 82-89.
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CAPÍTULO 2.
RECUSOS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL
Francisco Javier Hinojo Lucena, Antonio Palacios-Rodríguez a, Juan Carlos De la Cruz

Campos, Juan José Victoria Maldonado
1. INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas los mayores cambios en la sociedad vienen determinados
por el avance de la tecnología. A partir de esto, la educación se ha visto forzada a adecuar
los sistemas de enseñanza-aprendizaje en las aulas creando nuevos términos como la
educación STEM referida a las mejoras en las asignaturas relacionadas con las ciencias
ya que son siglas de las asignaturas Ciencias, Tecnología, Ingeniería y matemáticas en
inglés. Como objetivo final del proyecto de educación STEM se plantea un mejor
desarrollo científico y tecnológico (López, et al, 2020).
Sin embargo, en el análisis profundo de los currículums de las diferentes etapas, todas
contemplan la competencia digital, exceptuando la etapa de Educación Infantil, que pese
a no hacer referencia al término como tal menciona un acercamiento a las tecnologías
(Sánchez, 2021).
La inclusión de la tecnología en las aulas, supone un conflicto para el docente, pues

factores como la capacidad de adaptación, liderazgo o implicación son factores
determinantes, especialmente en Educación Infantil donde la madurez del alumnado y la
dificultad para acceder a los recursos son algunos de los mayores inconvenientes a la hora
de trabajar en las aulas con las TIC (Aristizabal y Cruz, 2018).
En este contexto el uso o no de la tecnología durante la etapa, es una discusión donde

en contra del uso de la tecnología se argumenta con la protección del contenido, la
capacidad de adicción que puede aparecer, la seguridad online, etc (Matsumoto, et al,
2016). Mientras que en lado opuesto se defiende que la tecnología no es una herramienta
más, sino que esta es una pieza fundamental para el desarrollo y la socialización de las
personas, por lo que alejar las tecnologías de las etapas más tempranas de un ser humano
en parte, es no proporcionarle un contexto adecuado para desarrollarse (Espinoza y
Rodríguez, 2017).
Fuera del debate de sobre si es posible la introducción de las TIC en Educación

Infantil o no, es necesario, tener formación e información sobre las herramientas que se
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están desarrollando de forma que se consiga una mayor calidad de educación (Luna-
Miranda, et al, 2020).
2. POSIBILIDADES DE LAS TIC
La tecnología dentro de la Educación tiene múltiples posibilidades, así, las

aplicaciones que pueden tener dentro de las aulas, son entre otras: juegos educativos,
espacios sociales, producción y ejecución de contenidos (Luna-Miranda, et al, 2020).
1. Juegos Educativos
Los libros y las formas tradicionales de enseñanza, tienen su utilidad, pues tienen la
información bien organizada y adaptada a los conocimientos del alumnado. Sin embargo,
carecen de tener un carácter motivador y crean un escenario donde el libro o el docente
tienen toda la información y el alumnado no. En contraposición los juegos educativos,
crean un entorno diferente para los dicentes donde se les presenta una realidad que está
adaptada a ellos, pero una realidad a la que están habituados y la interacción con ella va
a ser la que finalmente les proporcione el conocimiento (Díaz, et al, 2018).
Así, el juego para la educación con la inclusión de la tecnología tiene avances

significativos como los que mencionan Diaz et al, 2018, en los que la realidad virtual y la
realidad aumentada, son factores que acercan al alumnado a conocer de una forma más
intuitiva. Otra línea que trabaja los juegos e implementa la tecnología dentro de ellos son
similares a la de Carballo y Beltrán (2020), los cuales consideran que los juegos pueden
seguir siendo los mismos, pero la tecnología puede darle un enfoque más amplio que
ayude a los alumnos a conocer en profundidad la mecánica del juego. En este sentido
Scratch, es la plataforma más conocida, pues adopta el puzle como juego de base y añade
conceptos de programación, por lo que se pueden realizar juegos funcionales con esta
herramienta.
Finalmente, el contenido móvil que consumen prioritariamente los alumnos en esta

etapa, pues si bien no tienen teléfono móvil propio, los padres suele utilizar el suyo como
forma de entretenimiento o tener una tablet con el mismo objetivo. Estos generalmente,
tienen a los protagonistas de los dibujos que suelen ver, siendo el que más repercusión
tiene en este momento Marsha y el oso. Estos aprovechan a dichos personajes para
mostrar una versión simplificada de tareas del hogar como la limpieza o la cocina
mientras que los juegos relacionados con la aventura, suelen estar enfocados a resolver
acertijos de números (López et al, 2021).
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2. Espacios Sociales
Las redes sociales son un elemento fundamental hoy para entender las relaciones
sociales. Por ello las redes sociales, se han incorporado dentro de las aulas y en pro de
hacerlas más accesibles, teniendo en cuenta aspectos como la seguridad, se han creado
las redes sociales educativas. Estas sirven como gestoras del aprendizaje y como medio
de comunicación entre el docente y la familia o el alumnado de forma que no es necesario
una comunicación presencial para notificar algo destacable y puede ser comunicado de
forma instantánea (Zanotto et al, 2017).
Además de lo anteriormente mencionado, hay que tener en cuenta que este tipo de
herramientas aportan un factor diferencial en la educación, pues son ricas en opciones, lo
que les da una gran versatilidad siendo bastante simples para que cualquier usuario pueda
acceder a ellas y personalizar su espacio y tiene gran permisibilidad, es decir, tiene gran
flexibilidad para adaptar los grupos, por lo que en casos de familias no tradicionales
entendiéndose como padre, madre e hijo, los problemas en la relación y comunicación
con el tutor académico desaparece (Hernández et al, 2020).
3. Creación y reproducción de contenido.
Este apartado es el más amplio pues dentro de la creación y reproducción de
contenido se encuentran múltiples herramientas independientes, por lo que es importante

destacar cuales son las más usadas en Educación Infantil.
En primer lugar, destaca el “digital storytelling”. Esta, no es más que una

evolución del tradicional cuentacuentos, que ahora, obtiene un formato digital. Esto ha
aportado una mayor diversidad a la hora de trabajar los cuentos, pues ahora, los cuentos,
no solo tienen una imagen o una historia que contar, con la introducción del digital
storytelling, el cuento tiene sonidos, imágenes e historia siendo una herramienta más
completa (De Jager et al, 2017).
En la misma línea, pero desde el punto de la creación de cuentos, esta herramienta,

es una de las más motivadoras y útiles. El objetivo de estas aplicaciones o páginas webs,
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es el de reproducir una historia que ya está inventada de una forma más atractiva para
motivar al alumnado a generar sus propias historias. Al crear una historia en un formato
digital, todos pueden trabajar simultáneamente y ver cómo su historia progresa y son
capaces de modificarla. En Educación Primaria, es importante tenerla en cuenta, ya que
el trabajo con diferentes tipos de textos en contexto digital es más ameno. Pero toma
especial importancia en la Educación Infantil donde la creatividad y la capacidad crítica
son aspectos fundamentales y es la etapa donde el vocabulario más se desarrolla
(Syafryadin y Salniwati, 2019).
Por otro lado, se encuentran los pictogramas. Este recurso, es uno de los más
conocidos, pues a través de imágenes fomenta el desarrollo del lenguaje oral, por lo que
ha sido muy utilizado para trabajar con alumnos con dificultades en el lenguaje o con un
desarrollo del mismo bajo.
En este sentido la tecnología siempre ha sido fundamental. Los pictogramas son

imágenes que de forma impresa o digital de muestran sustituyendo una palabra, lo que
permite que pese a la falta del desarrollo completo del lenguaje oral o del conocimiento
total del vocabulario los alumnos entiendan un determinado mensaje. Por ello, la
flexibilidad debe de ser el pilar fundamental para trabajar con estos, el poder comunicarse
usando estas imágenes debe de ser algo que puedas utilizar al moverte y que todos sean
capaces de reconocer y con esa intención vemos ARASAAC que con su página web
proporciona gran variedad de imágenes, juegos y cuentos que pueden ser de utilidad para
los docentes (Martín et al 2018).
Finalmente, una herramienta que, si bien se considera como herramienta de

creación de contenido, también supone un espacio social. La herramienta digital más
usada en la educación son los videos con contenidos educativos. Estos pueden ser
enfocados de varias formas. El propio docente crea los contenidos y los sube a cualquier
plataforma generando un aprendizaje a distancia o recoge diferentes videos que puedan
trabajar contenidos tras la visualización en clase o casa (De la Fuente et al, 2017).
3. APLICACIONES
Para trabajar con las diferentes dimensiones que mejoran con la tecnología, se pueden
usar diferentes aplicaciones y páginas webs que facilitan la incorporación dentro de las
aulas, por lo que es importante destacar algunas para empezar a implementarlas y tener
experiencias que propongan mejoras.
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1. Aplicaciones para juegos educativos
La aplicación más relacionada con los juegos y la educación es Scratch. Esta se define
a sí misma como una página web de escritura colaborativa de código. Su función, es la
de introducir desde la infancia a la gente en el lenguaje de programación,
proporcionándoles algunos datos importantes sobre el lenguaje como pueden ser la
historia, algunos lenguajes y proporciona videotutoriales que les sirvan a sus usuarios
como guías y fuente de información (Imagen 1) (Scratch, 2021).
Scratch, da la posibilidad de programar por bloques. Este tipo de programación es

una simplificación de la escritura de un código a partir de bloques gráficos que se
componen de piezas similares a la de los puzles y que el encaje o no de unas con otras,
les permite crear juegos, historias y simulaciones que posteriormente pueden compartir
de forma online (Sáez y Cózar, 2017).
Imagen 1
https://dc722jrlp2zu8.cloudfront.net/media/cache/b6/c0/b6c0238f15bd2cae5d3611e
9b5dedb86.webp.
En la misma línea aún más simplificada, Bee-bot, pretende ser un juguete de

introducción a la programación. El alumnado, con Bee-bot, puede programar qué va a
hacer el robot. Cuenta además con varias alfombrillas con las que se pueden trabajar de
forma diferente según colore, números o letras (Ro-botica, 2021).
2. Aplicaciones para espacios sociales
Las redes sociales educativas si bien eran desconocidas tras el COVID-19, las
instituciones educativas se han visto forzadas a utilizar en mayor o menor manera las
redes sociales educativas, por lo que todas han crecido bastante.
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Las dos más destacables son Moodle y Google Classroom. Por su parte, Moodle,
es una herramienta que crea un espacio para los docentes en el que se genera una clase
online a través de múltiples funciones que facilitan el trabajo de dirección de una clase.
Entre estas, la posibilidad de generar cuentas con un máximo de 50 por grupo para poder
publicar contenidos, noticias y eventos puntuales que pueden servir como agenda además
de crear un espacio de discusión con el alumnado con una interfaz fácil de manejar
(Moodle, 2020).
La otra herramienta más conocida es la de Google Classroom. También se genera

con esta un entorno virtual de aprendizaje. Sin embargo, esta aplicación como tal carece
de sentido y tiene poca utilidad por sí sola, sino que Google aprovecha el sistema que
tienen para integrar todas las aplicaciones, generando un sistema más completo que el
generado por ejemplo Moodle (Alves y Lima, 2018).
Dentro del sistema de Google, Google meet, es una herramienta que ha destacado
por sí misma destacando en el periodo de crisis sanitaria. Durante los cursos que se han
llevado a cabo tras el COVID-19, la mayoría de las instituciones educativas a nivel
internacional, han decidido Google Meet como aplicación favorita para empezar una
educación a distancia, por encima de otras como puede ser Skype o Zoom (Gleason y
Heath, 2021).
3. Aplicaciones para la creación y reproducción de contenidos.
Finalmente, hacer mención a algunas de las aplicaciones utilizadas en educación

relacionadas con la creación de contenidos.
En la parte del storytelling, encontramos múltiples aplicaciones, pues hay

diferentes aplicaciones relacionadas con el diseño gráfico que se pueden utilizar para la
creación de un storytelling. Sin embargo, algunas son difíciles de manejar, pue se requiere
un manejo avanzado de diseño gráfico y de trabajo con las propias aplicaciones.
Por eso, si se quiere crear uno con la compañía del alumnado o enfocado a este a
través de una aplicación accesible, es recomendable Storybird. Es una plataforma que
proporciona la capacidad de crear historias a partir de imágenes y con posibilidad de
añadirles texto, la cual, cuenta con algunas imágenes ya de base en la web que se pueden
utilizar para contextualizar e ilustrar los personajes.
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También, ya que es una web enfocada a los niños, la página, proporciona algunas
guías y recursos como otros cuentos escritos en la misma para dar una orientación sobre
cómo escribir y contar una historia a partir de imágenes (Storybird sf).
Respecto a los pictogramas, hay gran cantidad de aplicaciones. Sin embargo,

ARASAAC a nivel nacional, es la web de referencia a la hora de trabajar con pictogramas.
En su web, hay diferentes apartados que indican la multitud de posibilidades. Se presentan
imágenes sueltas en caso de querer un pictograma en concreto, se publican múltiples
actividades para trabajar con pictogramas tanto de forma digital como de forma física.
Como última adición a la página en 2021, se han añadido más materiales online
como juegos, agenda, creador de animaciones etc. Además de la creación de una sección
de aula abierta que lleva a cursos de especialización en comunicación aumentativa y
alternativa (ARASAAC, 2021).
Por último, con la posibilidad de crear y reproducir vídeos, YouTube, ha tomado

ventaja sobre el resto de plataformas, pues el pertenecer al ecosistema de Google favorece
dicha posibilidad. Sin embargo, los canales educativos y modificaciones como la de
Youtbe Kids son las que hacen destacar la plataforma en el ámbito educativo.
Los últimos años, han demostrado que la tecnología está más presenta en la
sociedad de hoy en día de lo que nosotros pensamos. Tanto es así que, si analizamos los
canales educativos y su crecimiento recientemente, observamos como canales de
YouTube con relativamente pocos subscriptores (25.000) como Canta y Aprende en un
año, sus visitas han superado 5.6 millones (Pattier, 2020). Eso a nivel nacional, pero si
vemos la perspectiva internacional, es aún más alentadora siendo el mayor exponente de
la tecnología como medio educativo el canal de Youtube Cocomelon siendo el segundo
canal de YouTube con más suscriptores sobrepasando los 115 millones (Hayati y
Rahimia, 2021).
4. CONCLUSIONES
La tecnología no es una herramienta que pueda ser desacatada de la educación. Es

necesario que se estudie y se profundice sobre las diferentes aplicaciones que puede tener
la tecnología y cómo implementarlas de forma que sea eficiente.
Si centramos el foco en la Educación Infantil en concreto, se observa cómo es el

periodo donde la integración de las mismas, es la etapa más difícil (Aristizabal y Cruz,
2018). Sin embargo, estudios como los de Pattier, 2020 y Hayati y Rahimia, 2021,
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muestran cómo la tecnología es cada vez más un elemento habitual dentro de la vida de
lis infantes, por lo que desde la perspectiva docente, debe de haber una visión que invite
a trabajar a partir de las TIC, encontrando un método de aprendizaje a través y sobre las
mismas.
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CAPÍTULO 3.
LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL EN LA
ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y EL ÉXITO ESCOLAR.
Inmaculada Aznar Díaz, Magdalena Ramos Navas-Parejo, Antonio Palacios-Rodríguez

y Blanca Berral Ortiz
1. INTRODUCCIÓN
La lectura supone un medio de comunicación fundamental, desde el cual las personas

pueden conocerse a sí mismas y a los demás, puesto que transmite emociones y
pensamientos. También resulta ser una forma de ampliar los conocimientos e influye en
general en todos los procesos psíquicos. Desde la lectura se puede educar en valores y
favorecer la integración social.
Por todos estos motivos, se puede afirmar que las personas que no leen carecen de
este enriquecimiento que educa de forma integral para la vida. Y por esta razón, el
objetivo fundamental del currículum de Educación Primaria es despertar el gusto por la
lectura de forma voluntaria, desarrollar las competencias necesarias para leer de forma
eficaz, fomentar la reflexión, enriquecer el léxico, enseñar a interpretar los textos, asociar
ideas, incorporar nuevos conocimientos, explorar otras realidades y favorecer la
creatividad (Molina-Viera et al., 2018).
La lectoescritura se desarrolla dentro del seno familiar, la escuela y la sociedad.
Dentro de estos tres espacios se producen las interacciones con los demás y es justo en el
contexto familiar donde se produce el primer acercamiento con la lectura y el factor de
influencia más importante que tiene el alumnado, desde donde se puede favorecer o no
su adquisición (Capulín-Ballina, 2021).
2. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL FOMENTO DE LA LECTURA
La familia tiene un importante alcance socioeducativo en la adquisición de hábitos

de ocio saludables. La orientación y el acompañamiento, que sirven de ejemplo a los más
pequeños, resulta fundamental para la formación de itinerarios de ocio durante las etapas
de infancia y juventud. Por este motivo, el hecho de que la familia cuente entre sus hábitos
con la lectura y dé el valor adecuado a la misma, facilita a la escuela de forma decisiva
su labor de alfabetización (Maroñas-Bermúdez et al., 2018).
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Puesto que el rol que desempeña la familia en la educación del alumnado es muy
importante e insustituible, es fundamental que exista una correspondencia entre los
propósitos de la escuela y los de la familia. La formación que posea esta influye en la
psicología y pedagogía del alumnado. Así que un trabajo coordinado, en el cual se tenga
en cuenta su participación en la educación de los estudiantes, puede contribuir a mejorar
significativamente la educación, la calidad de vida de los mismos y de la familia en
general (Molina-Viera et al., 2018).
Familia y escuela son las instituciones dentro de las cuales las personas inician el
proceso de socialización. Ambas están abiertas a las influencias recíprocas y pueden
cooperar entre sí para aunar fuerzas, favoreciendo su efectividad en pos de alcanzar los
propósitos marcados dentro de los diferentes niveles de aspiración y de las posibilidades
reales del alumnado (Rodríguez et al., 2021).
La participación activa de las familias en el proceso de adquisición de la lectura
supone un empuje fundamental para el alumnado. A los conocimientos previos y
experiencias que posee el alumnado y que provienen de su hogar, se le denomina
alfabetización emergente. Supone el primer contacto con la lectura (Hoenig, 2020).
Dentro del contexto familiar existen numerosas situaciones alfabetizadoras informales,
que fomentan la adquisición de la lectura, como son: leer los carteles al pasear por la calle
y los envoltorios de los alimentos, realizar juegos lingüísticos como las rimas, las palabras
encadenadas, jugar a leer o escribir, representar teatros, cantar, inventar canciones,
poemas, escuchar cuentos leídos en voz alta, etc. Este tipo de actividades mejoran el
lenguaje en general y favorecen el aprendizaje de la lengua escrita (Canfield et al., 2020).
3. LA IMPORTANCIA DE UN CONTACTO TEMPRANO CON LA LECTURA

Las situaciones compartidas en torno a los libros desde la primera infancia favorecen
el desarrollo y aprendizaje de tres tipos de habilidades:
1. Habilidades lingüísticas. Como el incremento del vocabulario expresivo y
receptivo, la conciencia fonológica, el principio de alfabetización y la compresión
de las funciones del lenguaje escrito (Heidlage et al., 2020).
2. Habilidades cognitivas. Como la teoría de la mente, las sociocognitivas, de

comprensión, el conocimiento sobre el mundo y los textos escritos.
3. Habilidades afectivas y motivacionales. Lo que repercute en un mayor interés y

predisposición hacia la lectura (Pezoa et al., 2019).
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Las prácticas de alfabetización que se llevan a cabo en la familia favorecen, por

tanto, la formación de capacidades clave para la adquisición de competencias
esenciales para la futura vida escolar (De la Peña et al., 2018).
García et al. (2018) confirman la importancia e impacto del desarrollo del
lenguaje y la preparación para lectura durante los primeros años de vida. La lectura
de cuentos es un recurso muy valioso para fomentarlos, puesto que permite trabajar
de forma profunda el vocabulario y la comprensión lectora. La lectura en voz alta en
la primera infancia es una actividad muy utilizada, que promueve el lenguaje y el
apego en las familias. Estas experiencias explican el 8% de la varianza del aumento
verbal, alfabetización emergente y habilidades lectoras de los más pequeños. Además
de fomentar las habilidades de pensamiento, la argumentación y la valoración de la
lectura.
Garach-Gómez et al. (2021) inciden en este hecho, afirmando que la lectura
contribuye al desarrollo de las áreas cognitivas del cerebro, las cuales mejoran los
aspectos emocionales, estimulan el juego y la imaginación. Por lo que aquellos niños
a los que sus familiares les han leído de forma regular en voz alta cuando eran
pequeños mejoran el rendimiento en matemáticas, poseen un vocabulario más rico y
se aseguran el éxito académico.
4. LA BRECHA ENTRE EL ALUMNADO
La adquisición de la comprensión lectora es esencial para el alumnado, puesto que es

la vía mediante la cual se incorporan los conocimientos en la escuela. Se demuestra que
existe una importante brecha entre los estudiantes que proceden de distintos sectores
socioeconómicos. Los que provienen de sectores medios y altos alcanzan mejores niveles
de comprensión lectora que los que han crecido en un contexto de pobreza. En este
segundo caso, el alumnado presenta dificultades en el proceso de alfabetización, que
influye en el desarrollo léxico mental y, por tanto, en la comprensión lectora (Ferroni,
2020).
La comprensión lectora se define como la habilidad para construir la representación
mental del significado de un texto escrito. Este proceso se fundamenta en otras dos
habilidades independientes: la comprensión del lenguaje oral y la fluidez lectora. Para
construir el significado de un texto, hace falta una vinculación con la comprensión
lingüística, en la que intervienen el nivel de vocabulario y el conocimiento de las reglas
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morfológicas y sintácticas, las cuales se desarrollan de forma oral, desde edades muy
tempranas (Ferroni y Jaichenco, 2020).
La relación entre el Índice Socioeconómico y cultura (ISC) y el grado de
alfabetización del alumnado es un hecho que destaca la necesidad de poner énfasis en los
contextos familiares del alumnado, para conseguir una verdadera igualdad de
oportunidades en la escuela (Moreno-Morilla et al., 2017). Puesto que se afirma que el
alumnado cuyas familias tienen bajos ingresos y un nivel de educación deficiente, tienen
menos posibilidades de tener éxito académico (Mendoza-Bolo, 2019).
Vergara-Lope et al. (2019) resaltan la evidencia que muestra la estrecha relación
entre el contexto social del alumnado y el éxito escolar, junto con la dificultad que
encuentra el sistema educativo en la tarea de disminuir estas desigualdades educativas
(Fig.1).La influencia de la familia puede, por tanto, facilitar o entorpecer las
oportunidades de aprendizaje
Figura 1. Factores que influyen en el éxito educativo
Según Soto-Muñoz y Osorio-Baeza (2021) este desfase tan significativo entre el
alumnado, que ofrece ventajas al que proviene de un contexto socioeconómico medio-
alto, se debe a que estos están expuestos a más experiencias de alfabetización dentro del
hogar en general y durante los primeros años de vida. Por tanto, la escuela se encuentra
en la tesitura de asumir el papel de compensar las deficiencias de capital cultural que el
alumnado desfavorecido posee para evitar el fracaso escolar.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Las adquisición de las competencias lectoras y el gusto por la lectura en general es

el objetivo fundamental de la Educación Primaria, debido a la importancia que posee en
la educación integral de la persona. La influencia de la familia en la exposición de estas
experiencias
A la luz de lo expuesto anteriormente se puede concluir afirmando que el alumnado
cuyas familias pertenecen a un nivel socioeconómico bajo, está menos expuesto a
experiencias de alfabetización. Este hecho se traduce en una importante brecha con el
resto del alumnado, que ha tenido la fortuna de contar con una familia que da valor a las
experiencias de alfabetización y, más concretamente, a la lectura. El alumnado en
desventaja encuentra dificultades en la adquisición de la fluidez lectora y la compresión
del lenguaje, entre otros muchos aspectos fundamentales para el desarrollo de la
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comprensión lectora y, por tanto, para aprendizaje de todos los conocimientos que, a su
vez, están estrechamente relacionado con ella.
La escuela se encuentra con la complicada tarea de ofrecer una igualdad de
oportunidades a todo su alumnado independientemente de su contexto, cuando la brecha
es muy grande y viene agrandándose desde mucho antes de que la propia escuela
intervenga. Trabajar con las familias e influir en su concienciación sobre la importancia
de colaborar en el proceso de alfabetización de sus descendientes cuanto antes, resulta
urgente y fundamental para conseguir la inclusión educativa del alumnado en desventaja.
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CAPÍTULO 4.
INNOVACIÓN EN LOS ENFOQUES Y OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS DIGITALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
Jose Antonio Marín Marín, Juan Carlos de la Cruz Campos, María Encarnación Cambil
Hernández y Carmen Rocío Fernández Fernández
1. INTRODUCCIÓN
En estas últimas décadas, la sociedad ha avanzado vertiginosamente produciéndose

la modificación en la forma de trabajo tanto a nivel social, económico como educativo.
Estos cambios, han sido promovidos por las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC en adelante). Cada día, se usan en más ámbitos y se observa su gran
potencia de cambio para mejorar actividades cotidianas. Las oportunidades de
aprendizaje cada vez son mayores, ya que el fácil acceso a internet permite realizar
búsquedas de información de cualquier temática y en cualquier momento. En este sentido,
el uso de la tecnología va a requerir una alfabetización digital de la sociedad que dote al
usuario de las TIC de las habilidades y conocimientos necesarios para hacer un correcto
uso de los dispositivos (From, 2017). Es por ello, que, desde edades tempranas, se debe
formar a los menores para que se consiga una educación digital, adaptada a las actuales
exigencias sociales. Sin embargo, ¿están los docentes preparados para afrontar estos
retos?, ¿cómo pueden innovar y ofrecer oportunidades de aprendizaje mediante las TIC a
los más pequeños?, estas cuestiones se responderán en las siguientes líneas.
Hoy día, ya son muchos los que defienden la necesidad de una formación digital de
todos los profesores. The Future Jobs Report, elaborado por el World Economic Forum
(2018), refleja que profesores actuales como futuros, deben contar con dichas habilidades
tecnológicas que les permitan realizar una actividad docente adecuada. Teniendo en
cuenta esta idea, el futuro de la educación, está inmenso en un cambio conceptual en lo
que respecta a las ecologías del aprendizaje, es decir, el desarrollo de buenas prácticas
desencadenantes del uso de metodologías emergentes que incorporen estas herramientas
(Díez & Díaz, 2018). Para cumplir con este propósito, es necesario que se promueva una
formación tanto inicial como continua de los profesores de todas las etapas educativa, con
el objetivo de mejorar sus competencias digitales (Alonso et al, 2019). Es importante que,
en el contexto de la primera escolarización, se trabaje de forma coordinada entre todos
los profesores para conseguir una variedad amplia de materiales interactivos. En esta
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etapa educativa, se debe tener en cuenta la calidad de los materiales y herramientas

digitales, así como su adaptación al alumnado al que vaya destinado. La utilización de
este tipo de materiales multimedia e interactivos con niños con edades comprendidas
entre los 3 y los 5 años, van a favorecer su creatividad, experimentación y manipulación
(Vidal, 2015). Es por ello, por lo que conocer el funcionamiento de diferentes recursos de
aprendizaje va a ser vital para: por un lado, ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje
a los alumnos y, por otro lado, desempeñar de forma correcta la labor educativa-digital
en infantil.
2. LAS TIC EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Para hacer uso de las TIC en el aula infantil, es imprescindible, tener en cuenta la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, y que en su artículo 14, contempla lo siguiente:
Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes

y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de
sus potencialidades respetando la específica cultura de la infancia que defienden
la Convención sobre los derechos del Niño y las Observaciones Generales de su
Comité. Con esta finalidad, y sin que resulte exigible para afrontar la educación
primaria, podrán favorecer su primera aproximación a la lectura y a la escritura,
tanto como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas,
en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y
musical. (p.56-57)
Esta etapa educativa, se caracteriza por una serie de diferencias con respecto a la
etapa de educación primaria. La primera escolarización, se rige por la configuración de
la construcción de su propia identidad y conocimiento de todo lo que les rodea. De este
modo, se va a contar con un recurso que cada vez se utiliza más, las herramientas digitales,
y como se indica en la ley, la recomendación de utilizarlas para favorecer su posterior uso
en la etapa primaria y sucesivos cursos escolares.
Asimismo, la Orden de 29 de marzo de 2021, por la que se establecen los marcos de

la Competencia Digital en el sistema no universitario de la Comunidad Autónoma de
Andalucía, señala que las organizaciones educativas deben desarrollar la competencia
digital atendiendo a tres dimensiones que son complementarias entre sí:
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La dimensión pedagógica (que incluye procesos de enseñanza y aprendizaje,

contenido y currículos, y los procesos de evaluación), la dimensión organizativa
(que incluye gestión y organización del centro educativo, prácticas de liderazgo y
gobernanza, el desarrollo profesional y la colaboración, trabajo en red e
interacción social) y la dimensión tecnológica (que se centra en dos elementos
clave, las infraestructuras, tanto físicas como digitales de los centros, y todos los
aspectos relacionados con la seguridad y confianza digital). (p.151)
El profesorado, va a requerir, por tanto, de una formación en competencias y

estrategias digitales que se encuentran recogidas en el Marco Europeo para la
Competencia Digital Docente (DigCompEdu), y que responden a las demandas exigidas
de una sociedad tecnológica.
2.1. Competencias del profesorado y ventajas de las TIC
Para que la integración de las TIC en el aula, se haga de forma correcta, se precisa de
tres aspectos fundamentales que van a definir al docente:
1. Una educación-digital preventiva: con la finalidad de evitar comportamientos abusivos

por parte de los discentes cuando utilizan los dispositivos tecnológicos.
2. Una educación-digital inclusiva: que permita la participación y el aprendizaje de todo

el alumnado, adaptando todos los contenidos a las capacidades de los menores.
3. Conocimiento de herramientas tecnológicas: para que el docente tenga la oportunidad

de utilizarlas en educación infantil.
Para que esto sea posible, el docente debe tener diferentes cualidades, y estar predispuesto
a hacer frente a cualquier situación educativa compleja. Estas competencias, se reflejan
en el siguiente cuadro.
Tabla 1
Competencias que debe poseer un docente para el manejo de las TIC
Competencias de un docente inclusivo
1. Competencias pedagógicas-didácticas
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2. Capacidad de liderazgo
3. Capacidad para gestionar el grupo de aprendizaje de forma cooperativa
4. Capacidad para investigar
5. Capacidad para interaccionar
6. Competencias éticas
7. Competencias sociales
8. Competencias digitales
Nota. Fuente de elaboración propia a partir de Rodríguez et al. (2019)
Además, de esto, el docente, debe tener una formación y actitud positiva hacia la
inclusión, así como poner en práctica metodologías innovadoras seleccionando los
recursos más adecuados (Granada el al., 2013). Por otro lado, habría que añadir a las
competencias de un profesor inclusivo que es capaz de introducir las TIC en el aula de
forma correcta, el conocimiento de las ventajas de su uso en relación a la inclusión
educativa. Pegalajar (2017) señala diferentes posibilidades de las TIC para el alumnado
con necesidades educativas:
- Ayudan a los alumnos con limitaciones cognitivas, sensoriales y/o motóricas, en su

proceso de aprendizaje.
- Favorecen la autonomía del alumnado adaptándose a las demandas y formación

individual, favoreciendo sus propios ritmos de aprendizaje.
- Dan la posibilidad de un feedback de forma instantánea.
- Favorecen la comunicación entre compañeros.
- Favorecen el diagnóstico y evaluación de los alumnos.
- Permiten repetir las actividades una y otra vez.
- Suponen simuladores de realidad y favorecen la disminución del sentido del fracaso

tanto académico como cultural.
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3. EL USO DE DIFERENTES HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL AULA DE

EDUCACIÓN INFANTIL
Como se ha dicho en líneas anteriores, la formación del profesorado es fundamental

para poder en práctica diferentes escenarios educativos que hagan uso de las TIC y que,
además, integren a todo el alumnado con o sin necesidades educativas. Casado y Casado
(2017) proponen una clasificación de herramientas digitales según la función que
desempeñan, son los siguientes:
1. Creación de recursos a través de herramientas:
- Rubistar: Es una herramienta gratuita que permite crear, guardar y editar en línea
rúbricas de cualquier temática. Los alumnos pueden acceder desde casa.
- Playposit: Permite seleccionar un video y adjuntarle preguntas, imágenes o

comentarios, que los estudiantes deberán responder mientras lo visualizan. El
docente monitorea este proceso de respuestas desde una cuenta personal.
- Educaplay: Es una plataforma web educativa, que permite a los docentes crear
recursos multimedia en torno a un abanico muy amplio de posibilidades interactivas.
- TypeA4: Es una herramienta gratuita que permite al docente hacer carteles

colocando una letra en cada hoja.
2. Producciones de los alumnos mediante herramientas:
- Scratch: Es un entorno de programación sencillo que permite al docente crear

juegos, animaciones, bailes…
- Padlet: Es una plataforma online que permite la creación de murales colaborativos,

funcionando como una pizarra colaborativa virtual
- Story Starters: Es una aplicación, que le permite al docente diseñar diferentes

variedades de historias, incluyendo imágenes, palabras, sonidos, videos.
3. Desarrollo de la competencia lingüística de forma lúdica:
- Morfo: Es una aplicación que permite transformar a personas, animales u objetos

en personajes de tres dimensiones. Los alumnos podrán desarrollar sus capacidades
lingüísticas de forma lúdica y motivante.
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- MadLipz: Es otra aplicación donde se eligen fragmentos de películas sin la voz de

los actores. Los alumnos, podrán ponerles sus voces a los personajes que aparecen
en la pantalla, así desarrollan el lenguaje oral mediante el juego.
4. Evaluación de los alumnos a través de herramientas motivantes:
- Quizizz: Es una web que permite crear preguntas online mediante el juego y que
los alumnos tienen que contestar mediante un dispositivo, las respuestas llegan al
docente en tiempo real.
- Kahoot: Es muy parecido al anterior, a diferencia de que las preguntas solo aparecen
en el proyector de clase y no en el dispositivo que el alumno está utilizando.
- Plickers: Es una aplicación web gratis de realidad aumentada y que puede

gestionarse mediante un dispositivo móvil. El docente introduce las preguntas en la
web y los alumnos responden, suele utilizarse para el tipo test.
5. Utilización de registros de los alumnos a través de vía online:
- iDoceo: Es una aplicación de pago para docentes que convierte el iPad en un

planificador digitalizado.
- Additio: Es otra aplicación de pago para docentes que les permite realizar una
planificación del curso escolar y tener un seguimiento de cada alumno.
6. Gestión del aula y participación de las familias:
- Class Dojo: Es una plataforma que permite la comunicación entre profesores,

alumnado y familias. El docente puede añadir fotografías, videos, mensajes y
mantienen una comunicación constante durante todo el curso escolar.
- Class Craft: Es un juego gratuito que permite ludificar la enseñanza. Gracias a él,
profesores y alumnos juegan juntos en el aula y el currículum se transforma en un
juego a lo largo de todo el curso escolar.
- Edmodo: Es una plataforma educativa digital que permite el intercambio de

materiales, mensajes, archivos, tareas, realización de exámenes entre alumnos y
profesores. Permite involucrar a los estudiantes en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
4. CONCLUSIONES
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Incorporar las TIC al aula de los más pequeños, no es una tarea sencilla si el docente
no cuenta con las habilidades y estrategias necesarias para ponerlas en práctica. Resulta
fundamental conocer aplicaciones, recursos en línea, juegos didácticos... que permitan
compaginar el currículum de educación infantil con el uso de la tecnología. Asimismo, es
muy importante que el docente tenga en cuenta las capacidades individuales de todos los
alumnos, ofreciéndoles las mismas oportunidades de aprendizaje cuando utilicen recursos
tecnológicos en el aula. Un factor crucial en la educación infantil cuando se usan los
dispositivos tecnológicos, es la educación en prevención de comportamientos abusivos
desde una edad temprana. Son muchas las familias que dejan en las manos de sus hijos
pantallas sin controlarles el tiempo y el contenido que visualizan, por lo que puede verse
la falta de formación digital en la familia. Es por ello, por lo que desde la escuela se debe
fomentar el uso responsable de las TIC, y mostrar a las familias la diversidad de
aplicaciones y herramientas educativas que pueden utilizar sus hijos para aprender. Es
recomendable que desde la escuela se trabaje con metodologías innovadoras en las que
las familias participen para que así, conozcan las ventajas y posibilidades de estos nuevos
modelos educativos. Otro factor notable es que el profesor trabaje de forma coordinada
con las familias. El objetivo sería conseguir una educación de calidad, y más aún, en
aquellos casos en los que se trate de alumnos con necesidades educativas. Gracias a una
comunicación fluida entre el centro y las familias, se va a conseguir la utilización de
recursos tecnológicos adaptados a cada niño, para así, poder lograr una educación de
calidad. Por último, un factor clave a señalar, sería la necesidad de reestructurar las
políticas educativas con el objetivo de que se forme al profesorado en materia tecnológica
y así poder hacer frente a los nuevos retos de una tecnología en continuo avance.
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CAPÍTULO 5.
LA NECESIDAD DE FORMAR A MAESTROS Y PROFESORES EN
COMPETENCIA DIGITAL
Santiago Alonso García, José Antonio Martínez Domingo, Susana Tallón Rosales y
Carmen Rocío Fernández Fernández
1. INTRODUCCIÓN
La tecnología está provocando diferentes cambios en la sociedad y también en la

educación. Las relaciones sociales han cambiado, así como la forma de comunicación.
De igual forma la enseñanza se ha visto afectada siendo importante que tanto maestros
como profesores tengan conocimientos sobre tecnología para emplearla dentro del aula y
fomentar la competencia digital de los estudiantes. Esta es la base del presente trabajo
que desarrolla inicialmente el impacto de la tecnología y la necesidad de la competencia
digital del profesorado. Seguidamente se identifica el nivel de competencia digital de
maestros y también de profesores tanto de Formación Profesional como de Universidad.
Después, se determina el uso de la tecnología dentro del aula, llegando a conclusiones
referentes a la competencia digital del alumnado vinculada al buen uso de la tecnología
dentro del aula.
En primer lugar, cabe señalar que, la sociedad actual está caracterizada por estar en
continuo cambio, ser digitalizada e intercultural, así como ser una sociedad globalizada,
en la que se genera gran cantidad de información. Todo esto hace que los estudiantes
tengan que aprender a vivir en ella. Además, las formas mediante las que se enseña han
cambiado por los factores anteriormente comentados, debido a que estos han incidido en
las necesidades de aprendizaje del alumnado (Marín-Díaz et al., 2013).
Hoy en día el progreso de la competencia digital presenta gran impacto social y
educativo. Este hecho es relevante debido a que posibilita la inclusión y la participación
de la ciudadanía en la sociedad, así como conlleva el progreso de la economía y la
igualdad de oportunidades (Gewerc et al., 2017).
Así pues, se entiende como fundamental que las personas tengan conocimientos y
habilidades sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
posibilitando que cualquier persona sea capaz de participar en cualquier situación de la
vida de forma responsable y consciente. Este progreso ha incidido en educación, usándose
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la tecnología como complemento en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A), siéndose

empleada con mayor frecuencia en las aulas (Gudmundsdottir y Hatlevik, 2018).
Por tanto, tal y como señalan Dias-Trindade y Moreira (2020) la tecnología de la
actual era digital progresa velozmente incidiendo en la educación, siendo necesario que
las instituciones educativas tengan las competencias propias para crear entornos de
aprendizaje y ecosistemas que sean tanto sostenibles como innovadores, estando
adaptados a los estudiantes como nativos digitales, que pueden estar conectados en
cualquier momento permitiendo realizar un aprendizaje presencial y virtual.
En efecto es cierto que, como indica Figueiredo (2016) tener competencia digital
dentro del aula por parte de los docentes no es solo introducir las TIC en el proceso de E-
A, sino utilizar estrategias digitales para que los estudiantes adquieran conocimientos y
pertenencia a la comunidad educativa que les repercutirá en su futura vida laboral.
Por tanto, el conocimiento y la formación en lo relativo a la tecnología y la
competencia digital, así como su vínculo con las instituciones educativas se entiende
como un aspecto clave y de interés en la actualidad. Los docentes necesitan una formación
igualitaria que les otorgue un mismo nivel de conocimiento sobre la tecnología, por lo
que es necesaria una formación de maestros y profesores en TIC. Además, ya señalan
diversas investigaciones la necesidad de formación de los profesionales educativos, con
la intención de acercar a los docentes y a los discentes en nivel de competencia digital,
así como para que los profesionales de la educación adquieran las habilidades necesarias
para introducir la tecnología en el aula y obtener el máximo rendimiento (Sola-Martínez
et al., 2020).
2. COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

En concreto, el término competencia digital docente hace referencia a los
conocimientos, actitudes y habilidades que deben tener los docentes con la finalidad de
servir de apoyo en el aprendizaje de los estudiantes, los cuales se encuentran en una
sociedad caracterizada por ser digital, incidiendo esto en las prácticas y el aprendizaje del
alumnado, al igual que repercute en la formación del docente (Hall et al., (2014).
Habría que decir también que, la educación comprende competencias diferenciadas
y agrupadas en tres partes, siendo estas las competencias sociales caracterizadas por el
saber ser, competencias técnicas centradas en el saber y competencias metodológicas
enfocadas en el saber hacer. En estas se debe integrar la competencia digital en mayor o
menor grado. De igual forma, la integración óptima de esta competencia en el aula está
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vinculada con la organización, pedagogía y didáctica del docente (Sola-Martínez et al.,

2020).
Los cambios que produce la tecnología, la transformación en el papel del docente y
el logro de la competencia digital son requisitos que exige la sociedad actual
repercutiendo en la educación en todas las etapas educativas desde Educación Infantil
hasta Educación Superior, incluyendo Formación profesional y la Universidad (De Lange
et al., 2018).
2.1. Nivel de competencia digital
A continuación, se determina el grado de competencia digital de los docentes en
diferentes etapas educativas. Siguiendo a Rodríguez (2016) dependiendo de la edad que
tengan los docentes se necesita un mayor aprendizaje sobre el uso de diferentes
herramientas y recursos tecnológicos. Por tanto, los maestros y profesores que superan la
edad de 30 años requieren de mayor apoyo para hacer uso de la tecnología en el aula.
En relación con la investigación realizada por Casal-Otero et al. (2021), el
profesorado de Formación Profesional presenta un nivel de competencia digital medio,
tan solo un porcentaje bajo tiene un nivel de competencia digital alto. Estos datos quedan
reflejados en la Figura 1.
Figura 1
Clasificación de la competencia digital del profesorado de FP
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Por otro lado, en el estudio de Pozo-Sánchez et al. (2020) realizado a docentes de

Educación Infantil, Educación Primaria y Educación secundaria, los resultados
determinan que existen factores que están vinculados a la práctica educativa y que
influyen en el nivel de competencia digital del docente, siendo estos la etapa educativa en
la que se encuentra, la experiencia, la formación continua que va adquiriendo y la edad
que presenta:
• Por un lado, los hombres sobresalen en la resolución de problemas relacionados
con la tecnología, mientras que las mujeres tienen un mayor nivel a la hora de
crear contenido digital.
• El profesorado joven tiene más facilidad para desenvolverse a la hora de crear

contenido y también en el momento en el que tiene que resolver problemas, siendo
menor en nivel de competencia cuanta mayor es la edad.
• Los docentes que tienen una experiencia superior, presentan un grado más elevado
de competencia digital en lo referente a la seguridad digital.
• Concretamente en Educación Secundaria, los profesores presentan competencias

vinculadas con la alfabetización digital y la información. Por su parte, los docentes
de Educación Primaria resaltan en la comunicación, coincidiendo estos con los de
Educación Infantil al destacar a la hora de crear contenido.
• Los docentes que han presentado una mayor formación en tecnología han
adquirido habilidades para crear contenidos, la comunicación, trabajar la
información y alfabetización, así como la seguridad.
En relación con el profesorado universitario, los docentes tienen un nivel medio-bajo

a la hora de emplear la tecnología para su propia formación profesional, siendo reducidas
las experiencias vinculadas con la mejora de la competencia digital que los docentes
realizan sobre los estudiantes. Así pues, el profesorado debe ser consciente del abanico
de posibilidades que aportan las TIC, además de llevar a cabo buenas prácticas docentes
y tener conocimientos amplios para que estas sean idóneas con el fin de mejorar la
competencia digital de los estudiantes (Esteve-Mon et al., 2020).
3. USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA
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En los centros educativos hay recursos digitales que pueden utilizarse por los
docentes en el proceso de E-A, sin embargo, no se le saca el máximo rendimiento debido
a que los docentes tienen una formación baja (Santiago et al., 2016).
Además, siguiendo a Aparicio-Gómez (2019) se puede decir que, progresivamente
se va haciendo mayor uso de las TIC en el aula conforme va aumentando el grado escolar.
Esta afirmación es constatada por los propios docentes y estudiantes que señalan que el
uso de las TIC en las clases va incrementándose. Así pues, en las primeras etapas
educativas, los docentes emplean la tecnología para que los estudiantes repasen el
contenido, mientras que en grados superiores la utilizan para aumentar el contenido y
consolidar lo aprendido.
Aunque la tecnología se emplea en el aula, no siempre es incluida dentro de las
metodologías de E-A de una forma efectiva, por lo que la incidencia en la enseñanza y el
aprendizaje de los estudiantes no es la correcta (Gisbert et al., 2016).
Una forma de introducir las TIC en la enseñanza es a través de metodologías de
trabajo colaborativo lo que conlleva (Lee y Tsai, 2013):
• Mejoras académicas como es el fomento de la metacognición y que los estudiantes
tengan la posibilidad de controlar el progreso de su tarea.
• Mejoras sociales al incentivar al estudiantado a analizar diversas situaciones desde

distintas perspectivas, dando la posibilidad a que practiquen habilidades de
liderazgo y sociales, haciendo más sencilla la integración del alumnado que
presenta dificultades a la hora de aprender.
• Mejoras psicológicas aportando un aprendizaje más agradable, disminuyendo la

ansiedad que pueden presentar los estudiantes.
4. CONCLUSIONES
Como se viene comentando, en la sociedad actual los ciudadanos están integrados en

una era digital, la cual ha repercutido directamente en la educación (Cabero, 2017; Viñals
y Cuenca, 2016). Por consiguiente, es inevitable que el proceso de aprendizaje se adapte
a las demandas que tiene la sociedad (Vaillant et al., 2017).
Así pues, la educación se ha visto modificada debido al empleo de las TIC en la
enseñanza, conllevando la formación correspondiente que debe tener el profesorado para
que los estudiantes aprendan a través de las TIC y adquieran competencia digital. Esta es
una exigencia de la sociedad actual. Los docentes necesitan una formación en
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competencia digital que les haga igual de competentes independientemente de la edad o

de los recursos que poseen.
También, al analizar diferentes estudios sobre el grado de competencia digital que
presentan los docentes, se puede decir que el nivel que presentan es medio y no parece
ser igualitario entre hombres y mujeres, esta afirmación se puede constatar con la
investigación reciente de Casal-Otero et al. (2021), identificando que la competencia
digital docente sigue siendo una meta que no termina de alcanzarse, aunque se han
producido avances importantes.
En definitiva, la competencia digital docente debe seguir comentando se entre el
profesorado para hacer un uso óptimo de las TIC dentro del aula y fomentar esta misma
competencia en los estudiantes, con el fin de mejorar la educación dando respuesta a las
exigencias de la sociedad actual.
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ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 6.
USO DE LAS TIC CON ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES
José María Romero Rodríguez, José Antonio Martínez Domingo, José Fernández
Cerero, Marta Montenegro Rueda
1. INTRODUCCIÓN
Las sociedades principalmente de los países que se han desarrollado más

rápidamente, se están viendo afectadas y transformadas debido al impacto que tienen las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), estas inciden principalmente en
que se logre una economía exitosa, dar mayor accesibilidad a al estudio y se alcance la
sociabilidad mediante el empleo de las redes sociales, además de ser de utilidad para
emplearse con el fin de que se evite la exclusión, así como para superar la exclusión. Por
tanto, se identifican como herramientas de gran repercusión para el progreso tanto social
como económico (Ochoa-Aizpurua et al., 2019).
Las TIC son herramientas que también han repercutido en la enseñanza, debido al
gran cambio que ha tenido la sociedad en el momento en que se introdujeron en la misma,
convirtiéndose en necesarias en la actualidad. Así pues, siguiendo a Román-García y
Barrera-Ramírez (2019) las TIC son instrumentos que ofrecen buenas respuestas
educativas como es la individualización que se puede llevar a cabo mediante el proceso
de enseñanza-aprendizaje (E-A), entendiéndose como una necesidad a la hora de que los
estudiantes aprendan, ejerciendo una enseñanza adaptada a las características de los
mismos, como puede ser el alumnado con Altas Capacidades (AC).
Por consiguiente, en el presente trabajo se vincula el empleo de la tecnología con el
alumnado que presenta AC con la intención de desarrollar las principales características
de estos estudiantes, además de identificar los beneficios de la tecnología cuando se
emplea en educación, adaptándose a las características y peculiaridades de los
estudiantes, específicamente con AC.
En primer lugar, una definición de los niños y las niñas o adolescente con AC es la
aportada por García-Rona y Sierra-Vázquez (2011), entendiéndose como aquellos que
presentan alto rendimiento en varias áreas, como es la creativa, intelectual y/o artística.
Además, pueden presentar dificultades en el ámbito académico, social y personal debido
a las peculiaridades personales y de su entorno, así como a las características personales.
51
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También, Arévalo-Proaño et al. (2019) señalan que son estudiantes que presentan una
cognición elevada, así como un gran potencial en todos o en algunos ámbitos que
conforman la inteligencia.
Cabe señalar que, las AC se encuentran en progreso, ya que estas están vinculadas a
determinadas características de las personas, como pueden ser la motivación que presenta
el estudiante para lograr una meta, las potencialidades en varias áreas o en alguna
específica, un elevado coeficiente intelectual o logros de excelencia. A su vez, el
desarrollo de las AC, está influido por el contexto, debido a que dependiendo del mismo
se puede fomentar el talento, partiendo de que se tienen o no las oportunidades necesarias,
además de tener influencia la sociedad, cultura y educación mediante las que se puede
incentivar o no el desarrollo de las AC (Gagné, 2015; Pfeiffer, 2017).
También se puede decir que, la atención al alumnado con AC a través de las TIC se
está llevando a cabo en la actualidad, un ejemplo de ello es la investigación realizada por
Alsina y Heredia (2018) en la que se examinó la implementación de la tecnología en la
educación, por medio de un programa de enriquecimiento curricular. Los resultados de
este estudio determinan que las TIC son un recurso que motiva al alumnado con AC, en
este caso en la asignatura de matemáticas.
2. ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES

Para atender al estudiantado con AC se debe llevar a cabo un enriquecimiento del
currículum, estando este vinculado con el empleo de metodologías activas en el proceso
de E-A y, de igual forma, con el desarrollo de programas en los que se realicen tareas y
que implique el aprendizaje de todo estudiante tenga o no AC. Por ende, se trata de atender
a la diversidad realizando una organización de la institución educativa en la que, el
alumnado colabore y los éxitos provengan tanto del trabajo individual como del grupal,
siendo de relevancia el fomento del aprendizaje adaptado el estudiante, debido a que el
estudiante con AC presenta puntos fuertes y débiles al igual que sus compañeros y
compañeras, por lo que es necesario conocerlos para darle respuesta y poder fomentar las
potencialidades que presentan. Así pues, es necesario que se adapten las tareas a las
peculiaridades de aprendizaje de los estudiantes. (Ochoa-Aizpurua et al., 2019).
En concordancia con lo comentado anteriormente, el currículum no debe ser igual
para todos los estudiantes, sino que debe estar adaptado a las peculiaridades de cada uno
de ellos, es decir, alejarse de la homogeneidad, ya que las aulas están constituidas por
alumnado heterogéneo en el que se encuentra el estudiantado con AC. Estos estudiantes
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constituyen un colectivo que tiene poca visibilidad, siendo el 0,33% el alumnado

diagnosticado con AC en España, mientras que debería estar entre el 3% y el 5 % según
datos internacionales (Almeida y Oliveira, 2010).
A esto se añade que, muchas de las tareas llevadas a cabo en los centros educativos
se consideran como una actividad extra para la enseñanza, no viéndose como una
extensión, siendo muy necesario que los planes de estudio se perfeccionen y atiendan las
necesidades reales de todos los estudiantes (García, 2018).
En España, el número de estudiantes con altas capacidades está registrado por el
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019) el cual recoge por comunidades
autónomas este dato. En la Tabla 1 se puede identificar el número de estudiantes con altas
capacidades intelectuales por comunidades, pudiéndose identificar que predomina
Andalucía sobre el resto de comunidades.
Tabla 1
Alumnado con altas capacidades intelectuales por comunidad
E. INFANTIL E. ESO BACHILLERATO
2.º CICLO PRIMARIA
ANDALUCÍA 30 6.958 6.477 1.930
ARAGÓN 0 81 52 12
PRINCIPADO DE 18 674 536 171
ASTURIAS
ISLAS BALEARES 16 865 658 163
CANARIAS 6 1.093 972 330
CANTABRIA 1 93 77 20
CASTILLA Y LEÓN 5 558 403 60
CASTILLA-LA 19 526 284 21
MANCHA
CATALUÑA 4 1.295 1.566 308
COMUNIDAD 0 1.415 21 0
VALENCIANA
EXTREMADURA 11 234 189 41
GALICIA 32 1.242 834 176
COMUNIDAD DE 12 1.651 1.271 316
MADRID
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REGIÓN DE MURCIA 0 417 1.783 864

COMUNIDAD FORAL 4 284 244 57
DE NAVARRA
PAÍS VASCO 14 423 345 72
LA RIOJA 1 200 186 40
CEUTA 0 15 9 2
MELILLA 0 7 6 1
Nota. Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019)
2.1. Características de los niños y niñas con AC

El alumnado con AC presenta unos rasgos característicos que suelen ser frecuentes,
los principales son los presentados por Tourón (2012):
• Atención excesiva desde la infancia.
• Aprender con rapidez relacionando ideas.
• Buena memoria para almacenar información.
• Amplio vocabulario y empleo de oraciones no propias de la edad por su

complejidad.
• Entendimiento de metáforas o características más complejas de las palabras.
• Interés por solucionar problemas que tengan que ver con números y adivinanzas.
• Sabes leer y escribir antes de ir a un centro educativo.
• Presentan gran cantidad de emociones, así como sentimientos, destacando por ser
sensibles.
• Tienen un pensamiento intuitivo y complejo.
• A temprana edad surge el sentido de ser justo.
• Atención hacia temas políticos y sociales.
• Mayor atención y concentración en el aula, además de presentar mayor

perseverancia a la hora de realizar las tareas.
• Inquietud por los pensamientos que tienen.
• Alto grado de impaciencia con los demás y consigo mismo.

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• Aprendizaje de las habilidades básicas en menor tiempo.
• Realizan preguntas más profundas que el contenido que se está impartiendo.
• Interés por multitud de cuestiones o interés extremo sobre algo.
• Desarrollo amplio de la curiosidad.
• Realizar las cosas de otra forma o experimentar les atrae mucho.
• Las ideas y las cosas son relacionadas de formas no corrientes.
• Gran sentido del humor, principalmente haciendo juegos de palabras.
A su vez, García-Rona y Sierra-Vázquez (2011) identifican algunos signos de

sospecha de AC:
• 12 meses- 4 años: Desarrollo temprano del lenguaje, reconoce los colores,
memoriza canciones, oraciones o cuentos, cuenta hasta diez y lee con facilidad.
• 4-6 años: establecen relación con personas mayores (adultos o niños de mayor
edad), presentan satisfacción por la lectura de libros, gran curiosidad y
comprensión rápida.
• 6 años en adelante: amplio vocabulario, comprensión de conceptos complejos,

habilidades para conectar conceptos y recordar problemas sin resolver.
3. USO DE LAS TIC Y ALTAS CAPACIDADES
En relación al papel que debe ejercer el docente con el alumnado con AC, Goodhew
(2009) propone que debe de ser un guía para formar a estudiantes que aprenden de manera
independiente haciendo uso de las TIC y la diversidad de potencialidades que presentan
en la educación, con la finalidad de que el estudiantado adquiera competencia en
tecnología y aumente su autonomía. Por tanto, este autor pretende que los estudiantes
creen el conocimiento, sean responsables de su aprendizaje encauzando este por caminos
de índole creativa, sean capaces de realizar tareas grupales, además de mejorar el
contenido y el material existente para el aprendizaje.
Un ejemplo del empleo de las TIC en el aula se refleja en la investigación realizada
por García-Perales y Almeida (2019). Se tomaron como participantes estudiantes de 2º a
6º de Educación Primaria en centros educativos de la provincia de Albacete y de la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, estableciendo tres grupos en los que uno
era el experimental y los otros dos grupos control. Los resultados muestran que se produce
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una bajada significativa de las puntuaciones en aquellas áreas en las que se producía
inadaptación por parte del grupo experimental específicamente las áreas son la personal,
escolar, social y general. Los datos de los resultados quedan reflejados en la Figura 1 en
la que se pueden identificar el gráfico resultante del pre-test (1) y postest (2).
Figura 1
Medias de inadaptación de los grupos analizados
Nota. Cada área presenta dos gráficas marcadas con un uno y un dos, coincidiendo
con el pre-test y postest. García-Perales y Almeida (2019)
3.1. Herramientas y estrategias TIC para alumnado con AC

Algunas de las herramientas TIC que puede emplear el docente en el proceso de E-
A son: las webquests, cursos en abierto siendo un ejemplo los Massive Open Online
Courses (MOOCS) y recursos creativos tales como mapas conceptuales o infografías.
Estas herramientas pueden ser empleadas con todo el alumnado, siendo más útiles para
aquellos con AC, al permitir extender el contenido a aprender (Tárraga et al., 2014).
Por su parte, Marín et al. (2020) proponen algunas estrategias para introducir las TIC
en el aula para lograr el aprendizaje de todos los estudiantes, además de que se puedan
usar metodologías activas con el fin de se alcance la inclusión del alumnado con AC.
Estas estrategias son las siguientes:
• Aprendizaje autónomo.
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• Realidad virtual.
• Aprendizaje en línea.
• Empleo de recursos tecnológicos móviles.
• Organización de ambientes y entornos de aprendizaje.
4. CONCLUSIONES
Cabe señalar que las TIC se están incorporando en las instituciones educativas y
específicamente en el proceso de E-A. A su vez, es destacable las posibilidades que
presentan a la hora de atender al alumnado, con la finalidad de que adquiera un
aprendizaje individualizado y adaptado a sus peculiaridades y, de igual forma, trabaje de
manera colaborativa.
Existen algunas investigaciones acerca del uso de las TIC con el alumnado con AC,
sin embargo, todavía queda mucho por hacer con este colectivo, debido a que muchos de
los alumnos no están diagnosticados, por lo que no están recibiendo una educación
adaptada a sus necesidades, aunque se empleen las TIC en el aula.
En conclusión, se necesita mayor investigación para determinar los beneficios reales
de los programas educativos y de enriquecimiento del currículum mediante el empleo de
las TIC (Sak, 2016). Además, se entiende como necesario el trabajo que deben realizar
los docentes para lograr la inclusión de los estudiantes con AC dentro de la escuela (Veas
et al., 2018).
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CAPÍTULO 7.
INNOVACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL EN EL EGRESADO EN
PEDAGOGÍA
Susana Tallón Rosales, Inmaculada Ávalos Ruiz, José Fernández Cerero y Marta
Montenegro Rueda
1. INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual, se ha normativizado el uso del término “competencia”,

aplicado a cualquiera de sus ámbitos y/o sectores. Hablar de competencia, es caracterizar
a un proceso o profesional, con una serie de requisitos que de forma idónea debe alcanzar
para que el proceso sea exitoso o el profesional desarrolle su labor de la mejor forma
posible. Desarrollar una competencia en el alumnado, necesita un plan formativo y
curricular más completo y diverso en conocimientos, para posibilitar un proceso
educativo de mayor integridad (López, Benedito & León, 2016).
Por ello, incorporar y emplear en el día a día, métodos y técnicas que fomenten un
aprendizaje activo, fomentará en el alumnado y por consiguiente en los egresados, optar
a disponer de habilidades y capacidades para hacer frente a situaciones de cualquier
índole, con solidez y apertura hacia cuestiones más complicadas. Capacitar el ámbito
docente a través del desarrollo de competencias, en pro de obtener una calidad educativa
que se refleje en una exitosa incorporación al mundo laboral, debe consistir en introducir
cambios en los conocimientos a enseñar de forma simultánea a las exigencias que
demanda el mercado de trabajo (Sola, Sola Reche & Cáceres, 2012).
Analizar la potencialidad que ofrece el trabajo por competencias, y el valor de ser

aplicables al ámbito educativo, académico y/o laboral, es vital, puesto que se destaca la
importancia del capital humano. Dicho capital, es un pilar fundamental en procesos
innovadores y de gestión continua, puesto que se basan en aprendizajes de carácter
creativo, y éstos potencian los conocimientos y habilidades generados por la participación
del componente humano en cualquier de los procesos (García & Aguilar, 2011).
Si trasladamos este concepto al ámbito universitario, tal y como indica Gimeno

(2008), su vinculación se establece por la inclusión en la transformación europea de los
grados universitarios, en cual insta a una mayor especialidad en la configuración de las
titulaciones. Este Plan Bolonia, pretendía unificar homologaciones de títulos académicos
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en Europa, favorecer movilidad entre los estudiantes por los países integrantes, y entre
otras cuestiones, adecuar la accesibilidad a un mercado laboral más exigente y
globalizado. Unido a esto el hecho, de estar viviendo en una revolución digital y
tecnológica, donde los procesos y modos de hacer van renovándose en nuevos
procedimientos gestionados a través en las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). Ante este nuevo escenario, resulta casi obligatorio, tener una
formación eficiente y práctica en TIC, para optar a un mejor desenvolvimiento en
cualquier ámbito, ya sea profesional, educativo y/o personal.
2. EL EGRESADO EN PEDAGOGÍA Y LA DIGITALIZACIÓN
Ante este innovador contexto, se hace imprescindible que los egresados, reciban
orientación laboral/profesional, así como la gestión de un acompañamiento en su camino
hacia la inclusión en el mercado de trabajo. Dicha orientación se hace necesaria desde
todas las etapas educativas, pero sin duda alguna, enfatizando en la Educación Superior,
por su inmediatez al ámbito laboral. Este servicio, ya es imprescindible realizarlo basado
en métodos innovadores que empleen nuevos procesos y técnicas, apoyados en las TIC.
Dicha cuestión es aplicable a todos los grados universitarios, dado que este último
episodio académico, realiza la transición al contexto profesional. Centrándonos en los
graduados y egresados en Pedagogía, hay que resaltar la polivalencia de esta titulación en
relación a sus funciones y competencias, dado que un rasgo de identidad del Pedagogo y
Pedagoga, es su carácter “multiprofesional”, ya que puede y debe intervenir en diferentes
contextos, (académico/educativo y empresarial). González, Martínez & González (2015),
enfatizan que para poder entender la labor que realiza un Pedagogo y Pedagoga, es preciso
destacar su multiprofesionalidad en cuanto a la amplia y diversa estructura de campo
laboral existente. La Pedagogía, debe reflexionar respecto a sus capacidades en el ámbito
laboral, para ajustarlas a la realidad respecto a lo que demanda la sociedad de esta
profesión. García y Aguilar (2011), señalan la necesidad de conexión efectiva entre la
Educación Superior y el ámbito laboral/empresarial, por tanto, es necesaria una visión
más práctica sobre las funcionalidades del perfil del Pedagogo y Pedagoga. Tras la
reestructuración de los grados universitarios mediante el Plan Bolonia, las nuevas
funciones del profesional de la Pedagogía, abarcan un amplio espectro, tanto educativo
como empresarial, siendo apto para desempeñar asesoría formativa en empresas,
orientación y/o, intermediación laboral, experto asesor en educación, y posicionado en
61
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relación a las TIC, así como gestor de espacios innovadores de aprendizaje, entre otras.
En por ello, que Flores y Roig (2016), destacan ante estos escenarios nuevos, la
oportunidad de reestructurar los itinerarios de formación inicial docente, para apostar por
una preparación universitaria adaptada a los cambios en la sociedad actual, siendo la etapa
universitaria la más idónea para alcanzar por parte de los alumnos y alumnas, el manejo
de la competencia digital.
2.1. El mercado de trabajo y los egresados universitarios
El paso del contexto académico hacia el laboral, debe ir acompañado de los

conocimientos propios de la inserción profesional, a la que cada alumno y alumna, una
vez sean egresados deberán vivir. Este saber previo a la incorporación laboral y dado
desde la propia universidad, facilitará y acondicionará sus posibilidades de ser
efectivamente contratados y efectuándose en sí, una autonomía en todos los aspectos de
sus vidas (Vega, Bello & García, 2016). Es por ello, que una preparación y orientación,
mientras cursan los grados universitarios, es muy necesaria para su posterior entrada al
ámbito laboral. La conexión entre universidad y sociedad, es vital, dado que los graduados
universitarios traspasarán los nuevos saberes aprendidos a la sociedad, llevando a cabo el
nuevo conocimiento a las generaciones anteriores, ya integradas en el mercado de trabajo.
Como bien expresan, Vila, Dávila & Mora (2013), consiste en un relevo de generaciones
que aportan nuevos conocimientos y nuevos modos de trabajo, aportando esto a la gestión
de los productos y servicios propios de la sociedad, con competencias actuales y acordes
a los nuevos tiempos. En este sentido, radica la finalidad del sistema educativo.
Por otro lado, es muy importante conocer las demandas del mercado de trabajo sobre
los profesionales, y en ello las expectativas de los egresados universitarios se ven
alteradas, al ofrecer informes estadísticos, rankings, que emergen de estudios
provenientes del contexto profesional respecto a qué perfiles son más contratados, con
independencia, según Barraza y Gutiérrez (2008), de que no se puede obviar que dichos
egresados universitarios son el futuro de múltiples profesiones, y que realmente salen del
ámbito académico muy preparados. Como se puede extraer, universidad, inclusión laboral
y estudiantado, están totalmente interrelacionados.
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En este sentido, es importante consultar las tendencias de contratación en diversos

perfiles profesionales. A continuación en la Figura 1, se expresa un informe del año 2020
de la situación española respecto a las contrataciones de titulados universitarios.
Figura 1
Demanda de empleo en egresados universitarios
Nota. Adecco Group Institute (2021).
Ante esta situación, cobra especial prioridad la capacitación digital y la aplicación de

nuevas estrategias en el contexto de la orientación e inserción al mundo laboral, el cual
resurge constantemente con nuevos perfiles profesionales y ámbitos dentro de la
economía y producción. El mundo profesional está en reconstrucción por motivo de la
inmersión digital y las herramientas tecnológicas (Climent & Navarro, 2016).
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La universidad debe habilitar dicha formación y mediación a los titulados y

posteriormente egresados, ante estos nuevos escenarios laborales. Ante esto, la propia
particularidad del grado en Pedagogía, por su diversidad de ámbitos en los que puede
intervenir, es aún más necesario si cabe, contar con dicha preparación y acompañamiento
a la incursión el mercado de trabajo, el cual a su vez se está reconceptualizando en pro de
los procesos digitalizados y las emergentes funciones profesionales. Destacar las
dificultades para la inserción laboral hoy en día en los egresados universitarios, es
apropiado para concienciar que dicho acceso se debe realizar desde la propia universidad,
ofertando servicios acorde a ello, junto con otros organismos habilitados a tal fin. Consiste
en definitiva, en acompañar y orientar en esta última fase académica de los estudiantes,
para que no sientan que perciban una desadaptación personal mientras se insertan de
forma efectiva en un puesto de trabajo, máxime aún, si no disponen de las competencias
digitales exigidas por la sociedad y por consiguiente el nuevo mercado de trabajo.
3. BÚSQUEDA DE EMPLEO A TRAVÉS DE MEDIOS DIGITALES
Como en todos los ámbitos prácticamente, en el campo laboral, la digitalización

también está presente en los procesos de búsqueda de empleo. Hoy hablamos de
conceptos como “videocurrículum”, “Carta de presentación online”, “entrevista por
videollamada”, además de interactuar en portales web de trabajo, en los cuales se publican
ofertas de trabajo y los usuarios pueden adherirse a ellas, consultarlas e incluso
compartirlas, a través de aplicaciones específicas y redes sociales. Hoy en día prima, lo
inmediato, ubicuo y con accesibilidad. El incesante cambio tecnológico abarca tanto a la
sociedad, como al mercado de trabajo y también a los modos didácticos empleados en
educación, propiciando en todos estos ámbitos nuevos contextos y modos de hacer, que
pueden resultar más cómodos y atrayentes a los participantes en ellos. Cuando se habla
de la incursión de las TIC, en nuestras vidas, es hablar del desarrollo creativo e interactivo
de cualquier de los procesos que se realicen. Por ende, esto se traslada a los procesos para
buscar empleo, en los cuales ya se utilizan páginas web creadas para tal fin, y además
disponen de versión de aplicación móvil. Ofrece un entorno más dinámico, bidireccional
y además rompiendo barreras de espacio y tiempo, en el cual, ya no es necesario ir de
forma presencial a las empresas, entidades educativas u organismos, a entregar en mano
y en formato papel el currículum vítae.
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Ante este mercado laboral digitalizado, cobra mayor importancia la formación en

primer lugar del profesorado respecto al uso de las TIC, para posteriormente dichos
docente integrar en sus aulas en cualquier de las etapas educativas, los nuevos modos de
trabajar la didáctica acorde a esta sociedad, y así los alumnos y alumnas tengan la
posibilidad de ir desarrollando sus competencias digitales, (Kivunja, 2015). Adaptarnos
a estos entornos tecnológicos, en educación y en el mundo laboral, no sólo conlleva, el
acceso, adquisición y manejo de recursos técnicos, sino sobretodo disponer de actitudes
de mejora y de emprendimiento, para transmitir los saberes por un lado, y por otro,
alcanzar un puesto de trabajo en el mercado laboral, (Sola et al., 2017).
Acorde a lo anterior, es imprescindible el conocimiento y uso de herramientas

digitales para una apropiada inserción laboral, dados los procesos selectivos actuales
mediante portales web de trabajo, aplicaciones móviles, basado en un reclutamiento de
personal cuasi digital. En la Tabla 1, se muestra a modo de ejemplo los portales de empleo
web y aplicaciones móviles más usadas a la hora de iniciar el proceso de inserción laboral,
mediante búsquedas de ofertas de carácter laboral/profesional, que los egresados
universitarios se pueden encontrar en la actualidad.
Tabla 1. Apps y Webs para la búsqueda de ofertas de trabajo
Nombre Descripción Disponible en…
Infojobs Es el portal digital de empleo más utilizado, Portal de empleo y

dispone de múltiples servicios como Aplicación en Android y
inserción de currículum, ofertas de trabajo, Apple.
avisos y notificaciones.
LinkedIn Es una de las redes profesionales con más Web de empleo y

uso, de carácter multiprofesional, ofrece Aplicación en Android y
contactos profesionales, referencias, y Apple.
anuncios de trabajo.
CornerJob Ofertas de empleo en España, se puede Página web y Aplicación

seleccionar por ciudad y profesión. en Android y Apple.
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Jobeeper Consulta de multitud de ofertas. Empresas Y Portal de empleo

anunciantes. Dispone de Blog, plantillas y Aplicación en Android,
ejemplos de currículum. Apple y Windows Phone.
Eures Esta web es idónea para encontrar trabajo Dispone de portal web,
en Europa. Se trata de una red de está visible en redes
cooperación que conecta a los países sociales y tiene opción de
europeos. suscripción al boletín.
Indeed Filtra las ofertas laborales, por Contempla portal web,

Jobs denominación de puesto y ubicación. registro por email para
Dispone de servicios informativos, envío de ofertas y
beneficios e inclusión, así como un menú aplicación en Android y
especial para estudiantes. Apple.
Monster Publica ofertas de perfiles más buscados, Portal web y aplicación

además de filtrar a demanda según los en Android y Apple.
intereses. Dispone de expertos ofreciendo
consejos para la inserción laboral.
Trovit Es un portal de empleo que centraliza Dispone de portal web,

empleo ofertas de otros portales, la búsqueda se redes sociales y
realiza por categorías y por ciudades. aplicación en Android y
Apple.
Nota: Elaboración propia
4. CONCLUSIONES
La inclusión laboral de los egresados universitarios, consiste en un proceso que

requiere formación, orientación y acompañamiento hasta alcanzar un puesto de trabajo.
Formación en técnicas de inserción laboral, y hoy en día, en capacitación digital para
acceder a procesos selectivos y de reclutamiento de personal por medios tecnológicos, en
el cual la universidad debe posicionarse, ofreciendo dichos servicios a sus titulados, para
completar sus estudios.
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En este sentido, dentro de los egresados universitarios, el profesional de la Pedagogía,

adquiere un reto mayor que el resto de titulados, por su concepto de multiprofesional,
dado la gran cantidad de funciones que puede desarrollar un Pedagogo y Pedagoga, y los
diversos ámbitos en los cuales puede aplicar su intervención, situación por la cual a veces
dicha profesión resulta un tanto desconocida o poco comprendida por la sociedad. Con lo
cual, en el egresado en Pedagogía, afronta la dificultad de su propia inserción laboral por
sus características y además el reto de enfrentarse a un proceso de búsqueda de empleo
digitalizado, que requiere del uso y conocimiento de nuevas técnicas y métodos,
plataformas de empleo online, y aplicaciones para móvil, entre otras tecnologías. Este
rasgo diferenciador del egresado en Pedagogía, se debe tener en cuenta a la hora de
gestionar las expectativas tanto de los futuros contratados como de los contratantes. La
Pedagogía está readaptando sus múltiples funciones e intervención en ámbitos tan
distintos entre sí, como puede ser, desde un entorno educativo hasta otro entorno,
meramente empresarial, por ello, este perfil profesional está reconstruyendo su identidad
competencial y afianzándose en ella. Además dicha estructuración profesional, está dando
cabida a que egresados en Pedagogía estén accediendo a nuevos puestos laborales, que
han emergido por demanda de las necesidades de la sociedad, a la misma vez que
posicionándose de forma más sólida, en otros puestos o ámbitos, en los cuales se ha
sufrido un intrusismo laboral severo. En este sentido, los Pedagogos y Pedagogas además
de seguir afianzando sus diversas capacidades laborales en contextos múltiples, en los
cuales existan procesos educativos y formativos, se les solicita como profesionales de la
educación, incluir y manejar nuevas formas y metodologías didácticas apoyadas en las
tecnologías.
En palabras de García y López (2014), la profesión del egresado en Pedagogía,

convive con una reconfiguración de funciones y a la vez, la incursión en nuevos campos
laborales, que permiten afianzar su identidad profesional. Puestos a desempeñar tales
como, la gestión de la formación en empresas u organismos públicos, en departamentos
de recursos humanos, siendo integrante de centros de formación de adultos, organismos
de gestión y animación de índole social y/o cultural, dentro de equipos de servicios
sociales, en medios de comunicación, como asesor editorial y didáctico, así como parte
del equipo en residencias, y centros de atención al menor, entre los más destacados.
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En la actualidad, convivimos con los procesos digitales aplicados a todos los

contextos, y ya forman parte de nuestras vidas. Por eso la importancia de evolucionar en
el desarrollo de competencias tecnológicas y digitales para afrontar con éxito todos estos
nuevos procesos, tanto en la educación como en el tejido socioeconómico. En este
sentido, el papel del profesorado en la Educación Superior, cobra especial relevancia dado
por el nuevo rol que se le exige ante la incursión de la tecnología, y por ende, por la
responsabilidad de preparar tanto académicamente como profesionalmente a los titulados
y futuros egresados universitarios. También es necesaria una concienciación por parte de
los organismos involucrados, para no sólo formar, sino favorecer la accesibilidad de toda
la población y especial del colectivo universitario a las nuevas tecnologías e ir
minimizando la brecha digital y/o analfabetismo tecnológico.
No obstante, dado el vertiginoso proceso de digitalización en todos los niveles y

contextos, ya no sólo el titulado en Pedagogía, debe estar formado para ello, sino que
todos los egresados universitarios necesitan obtener dominio en el desempeño de las
capacidades tecnológicas, dado que el tejido económico y productivo, cada vez es más
competitivo y especializado. Proporcionar y enfatizar las competencias necesarias para
abordar la digitalización tanto en las aulas como en las empresas, y por ende en la
sociedad, garantizará un exitoso camino hacia la efectiva inserción en el mercado de
trabajo, y así completar una de las funciones de la formación universitaria.
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CAPÍTULO 8.
APPRENDIMENTO COOPERATIVO E FEEDBACK FORMATIVO COME
STRATEGIE PER FAVORIRE CONTESTI INCLUSIVI
David Martinez-Maireles, Irene Dora Maria Scierri, Davide Capperucci
1. INTRODUZIONE
È possibile considerare “inclusivi” quei contesti in cui tutti gli studenti sono presenti,
partecipano attivamente alle attività e alla vita della scuola e progrediscono nel loro
apprendimento al massimo livello (Booth & Ainscow, 2011). Una visione globale
dell’inclusione educativa tiene conto non solo delle differenze individuali e della loro
promozione in un contesto di qualità educativa, ma anche della rimozione degli ostacoli
all’apprendimento e alla partecipazione per ciascun alunno, ristrutturando la scuola, la
sua politica e le sue pratiche e tenendo conto del legame e della partecipazione delle
famiglie degli studenti e dell’ambiente sociale in cui si trova la scuola (Booth & Ainscow,
2011; Echeita et al., 2015).
In riferimento a una ristrutturazione delle pratiche di insegnamento-apprendimento,
Booth e Ainscow identificano due aree su cui agire ai fini dello sviluppo di una scuola
inclusiva: 1) costruire curricoli per tutti; 2) coordinare l’apprendimento. Nel presente
contributo ci soffermeremo su due aspetti specifici di quest’ultima area, riconosciuti,
dagli stessi autori dell’Index for Inclusion, come indicatori/obiettivi di una scuola
inclusiva: l’apprendimento cooperativo e la valutazione a sostegno del raggiungimento
degli obiettivi educativi.
2. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO PER FAVORIRE L’INCLUSIONE
L’apprendimento cooperativo è riconosciuto come una delle strategie didattiche che

favoriscono la sicurezza e la sensazione di inclusione nel clima di classe (Ainscow, 2002,
2012; Pujolàs, 2008); oltre a offrire ulteriori benefici come: migliorare il rendimento
accademico e l’apprendimento significativo (Johnson & Johnson, 2014a) e favorire
l’apprendimento di diverse competenze, ad esempio quelle comunicative e l’imparare ad
imparare (Pujolàs, 2012). È importante sottolineare che se non è presente l’intero gruppo
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classe, le condizioni non saranno adeguate al fine del pieno raggiungimento dei benefici
sopra richiamati.
Secondo Johnson e colleghi (1999), l’apprendimento cooperativo può essere definito
come l’uso didattico di piccoli gruppi al fine di trarre vantaggio dall’interazione reciproca
e massimizzare l’apprendimento proprio e quello altrui. Se un’attività è strutturata in
modo cooperativo, l’allievo raggiunge l’obiettivo solo se anche gli altri lo raggiungono,
ciò crea un obiettivo comune e un’interdipendenza positiva all’interno del gruppo. Si
realizza così una doppia responsabilità – per il proprio apprendimento e per quello degli
altri – che a sua volta ha un duplice scopo: da un lato, cooperare per imparare contenuti
disciplinari; dall’altro, imparare a cooperare, che può essere considerato, a sua volta, un
contenuto curricolare (Johnson & Johnson, 2014a).
Secondo Johnson e Johnson (2014a) e Pujolàs (2008), i gruppi cooperativi presentano
alcuni elementi essenziali:
- Interdipendenza positiva degli obiettivi: tutti i membri del gruppo perseguono lo

stesso obiettivo.
- Pari opportunità di successo: i compiti proposti costituiscono sfide raggiungibili per
tutti i membri.
- Interdipendenza positiva dei compiti: il coordinamento di tutti i membri è essenziale
per completare il compito.
- Interdipendenza positiva delle risorse: la condivisione delle conoscenze
precedentemente apprese all’interno del gruppo è necessaria per l’apprendimento di
tutti i membri del gruppo stesso.
- Interdipendenza positiva dei ruoli: ad ogni membro è assegnato un ruolo
complementare a quello dei suoi compagni che deve essere svolto in modo
responsabile ed efficace per raggiungere lo stesso obiettivo.
- Uso delle abilità sociali, necessarie per l’apprendimento in gruppo.
- Interazione, che promuove l’apprendimento per tutti i membri.
- Responsabilità e giustificazione del lavoro svolto da ogni membro del gruppo.
- Autovalutazione e co-valutazione di tutti i membri del gruppo.
- Miglioramento continuo e revisione dei processi di gruppo e individuali, che
permette ai membri di fare proposte e sviluppare obiettivi di miglioramento sia per i
singoli membri che per il gruppo.
Dal punto di vista della sua progettazione, l’apprendimento cooperativo richiede di:
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- Pianificare chiaramente il lavoro da fare. Il compito deve essere delimitato con

precisione, così come la partecipazione richiesta e il risultato raggiunto da ogni
membro del gruppo (Johnson & Johnson, 1999).
- Selezionare le tecniche in base all’età, alle caratteristiche dei partecipanti, agli
obiettivi del programma, all’esperienza e alla formazione dell’insegnante, ai
materiali e alle infrastrutture disponibili (Arnaiz et al., 2010).
- Delegare la responsabilità dall’educatore agli studenti. Il gruppo si assume parte
della responsabilità nella pianificazione, esecuzione e valutazione del compito
(Pujolàs, 2008).
- Fare affidamento sulla complementarità dei ruoli per raggiungere obiettivi comuni,
pur assumendo responsabilità individuali, favorendo così l’uguaglianza di status
(Johnson & Johnson, 2014a).
- Progettare una valutazione condivisa tra studenti e tra studenti e insegnanti.
La filosofia di fondo dell’apprendimento cooperativo è l’inclusione di tutti gli

studenti, in quanto si conferisce valore ad ogni individuo e ogni diversità è vista come
opportunità di apprendimento (Pujolàs, 2008). Come Johnson e Johnson (1999)
sottolineano, la diversità etnica, sociale, linguistica e di abilità degli studenti e le loro
esperienze sono messe in gioco nell’apprendimento cooperativo e aiutano a costruire e
riaffermare relazioni positive tra pari, contribuendo allo sviluppo sociale e cognitivo di
tutti gli studenti.
3. COME VALUTARE L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
Sul tema della valutazione dell’apprendimento cooperativo, Iborra e Izquierdo

(2010) sottolineano la necessità di «concepire la pratica valutativa per l’apprendimento
cooperativo come un processo globale, continuo, contestualizzato, pianificato, interattivo
e strategico che permetta di: identificare, comprendere, valutare e riorientare sia
l’evoluzione dell’apprendimento nel/con il gruppo di studenti, sia le sue potenzialità, così
come di riflettere sulle esperienze di apprendimento condivise nella situazione didattica
del gruppo cooperativo» (p. 228, traduzione dell’autore). Gli autori indicano tre criteri di
riferimento per la valutazione dell’apprendimento cooperativo: 1) considerare tutte le
dimensioni dell’apprendimento cooperativo, con una ridefinizione dei ruoli di insegnanti,
studenti e gruppi; 2) includere tutte le dimensioni della conoscenza: cognitiva,
procedurale, sociale, affettiva e strategica; 3) dare valore sia al processo che ai risultati
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dell’apprendimento. La valutazione proposta da Iborra e Izquierdo (2010) si basa su tre

fonti di informazioni, raccolte attraverso molteplici strumenti. La prima fonte è il
processo di gruppo, che può avvalersi di strumenti di rilevazione quali i questionari sul
ruolo del gruppo, la scala del clima di gruppo, le registrazioni di osservazioni, i diari di
gruppo e individuali, ecc. La seconda fonte è il contenuto, raccolto attraverso portfolio,
liste di controllo, ecc. La terza fonte è il prodotto finale, da valutare attraverso la
triangolazione di diverse strategie valutative quali forme di autovalutazione, co-
valutazione ed etero-valutazione, sulla scorta di strumenti quali portfolio di
apprendimento, diari, ecc.
Naranjo e Jiménez (2015) formulano un’altra proposta sulla valutazione
dell’apprendimento cooperativo. Per capire la loro proposta, è necessario partire da due
idee di base: a) la valutazione è un elemento inerente al processo di insegnamento-
apprendimento; b) l’apprendimento cooperativo viene interpretato sia come un modo di
strutturare l’attività e la partecipazione degli studenti, sia come un contenuto che viene
insegnato e appreso. Naranjo e Jiménez (2015) propongono di conseguenza quattro
dimensioni per valutare l’apprendimento cooperativo, prendendo come riferimento il
programma di insegnamento CA/AC, Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar
(Cooperare per Imparare/Imparare a Cooperare) (Pujolàs et al., 2011):
1. Valutare il contenuto appreso in modo cooperativo. L’obiettivo è quello di

differenziare i contenuti appresi individualmente rispetto a quelli appresi in gruppo
al fine di assegnare un voto e di pianificare le attività didattiche future. Per realizzare
questa valutazione, Naranjo e Jiménez (2015) propongono una prova scritta che
include una domanda direttamente legata ai contenuti appresi in modo cooperativo.
2. Valutare il risultato dell’apprendimento di un’attività svolta sulla base di una
struttura cooperativa. La valutazione viene effettuata attraverso un prodotto di
gruppo, per rendere conto del compito svolto in modo cooperativo, e attraverso
un’attività individuale, per mostrare l’apprendimento di ogni membro nell’attività
cooperativa. Perché questa differenza esista, è necessario che i criteri di valutazione
siano chiariti agli studenti prima che le attività siano svolte.
3. Valutare la partecipazione e la struttura delle attività dei diversi membri del gruppo.
Questa dimensione ha un duplice scopo: verificare il grado di rispetto delle strutture
cooperative proposte dall’insegnante e controllare se la partecipazione dei membri
del gruppo è equa e se l’interazione simultanea ha avuto luogo. Lo scopo di tutto
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questo è di permettere sia agli insegnanti che agli studenti di regolare

l’apprendimento cooperativo. Questa valutazione deve essere effettuata durante tutto
il processo di insegnamento-apprendimento, utilizzando diversi elementi come
rubriche, autovalutazione, co-valutazione, ecc.
4. Valutare la competenza per imparare in modo cooperativo. Questa dimensione
comporta una doppia valutazione: una prima valutazione a livello di gruppo per
modellare il proprio funzionamento e proporre obiettivi di miglioramento, e una
seconda valutazione a livello individuale attraverso il contributo di ogni membro del
gruppo al buon funzionamento e alla regolazione del gruppo stesso. Queste
valutazioni possono essere effettuate per mezzo di rubriche, diari di gruppo, ecc.
Naranjo e Jiménez (2015) propongono dunque una distinzione tra la valutazione del
gruppo e la valutazione individuale di ogni membro. Analogamente, Johnson e Johnson
(2014b) insistono sull’idea di distinguere tra la valutazione individuale – attraverso test,
colloqui, osservazioni dirette, ecc. – e la valutazione in gruppo, da realizzarsi attraverso
rubriche, prodotti creati dal gruppo, autovalutazione e co-valutazione. Gli stessi autori
sottolineano come l’apprendimento cooperativo aiuti a migliorare sia la valutazione
individuale che quella di gruppo, ricordando inoltre le potenzialità dell’autovalutazione,
che fornisce supporto allo sviluppo dell’autoconsapevolezza e dell’autoregolazione degli
studenti, e della co-valutazione che aumenta l’apprendimento valutativo dello studente,
riduce i pregiudizi dell’insegnante e promuove sistemi di supporto sociale tra pari.
4. LA VALUTAZIONE PER L’INCLUSIONE: IL RUOLO DEL FEEDBACK

FORMATIVO
Passando dalla valutazione dell’apprendimento cooperativo a una prospettiva

valutativa più generale, è opportuno chiedersi come possano le pratiche valutative
favorire la realizzazione di contesti inclusivi, iniziando dal descrivere l’approccio
valutativo che possiede finalità coerenti con l’attuale concetto di inclusione.
All’interno di una concezione tradizionale della valutazione, le pratiche valutative
sono finalizzate ad accertare la quantità delle conoscenze apprese dagli studenti. Questa
prospettiva valutativa era (è) lontana dall’idea di inclusione, in quanto prevede l’utilizzo
prevalente di prove uguali per tutti e non promuove né la partecipazione né
l’apprendimento. Dal momento in cui lo scopo del sistema scolastico è diventato garantire
che tutti gli studenti raggiungano almeno un livello minimo di competenze, anche lo
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scopo della valutazione è passato dal mero selezionare e classificare all’aiutare ogni
studente ad avere successo (Stiggins, 2005). All’interno dell’approccio definito
Assessment for Learning, la valutazione si pone dunque la finalità di supportare e
migliorare l’apprendimento degli studenti. È in questa prospettiva che possiamo collocare
l’indicatore/obiettivo, presente nell’Index for Inclusion, che fa riferimento a una
valutazione a sostegno del raggiungimento degli obiettivi educativi.
Mitchell (2014/2018) annovera la “valutazione e i feedback formativi” tra le strategie
efficaci in una didattica inclusiva. L’utilizzo sistematico della valutazione formativa
consente infatti di comprendere quali siano i bisogni di ciascun discente e di agire
tempestivamente per la rimozione degli ostacoli all’apprendimento: «La valutazione
formativa si basa sull’idea che l’insegnamento e l’apprendimento devono essere
interattivi. Vi permette di capire perché alcuni studenti non riescono ad apprendere e di
adattare la presentazione dei contenuti e l’insegnamento per rimediare ai problemi»
(Mitchell, 2014/2018, p. 269).
Secondo Stiggins (2002), è possibile considerare l’Assessment for Learning come
una particolare sottocategoria della valutazione formativa (Formative Assessment) in cui
gli studenti sono attivamente coinvolti nel processo valutativo e le informazioni valutative
sono utilizzate principalmente con la funzione di far progredire l’apprendimento degli
studenti piuttosto che di controllo degli apprendimenti per riprogettare l’insegnamento.
In tale prospettiva valutativa il feedback formativo riveste un ruolo cruciale per far
avanzare gli studenti nell’apprendimento.
Shute (2008) definisce il feedback formativo come «informazione fornita all’allievo
che ha lo scopo di modificare il suo ragionamento o comportamento per migliorare
l’apprendimento» (p. 154, tda). Più nello specifico, lo scopo del feedback è ridurre la
discrepanza tra l’attuale comprensione o prestazione dello studente e l’obiettivo di
apprendimento (Hattie & Timperley, 2007). Per ridurre questa discrepanza è però
necessario che il feedback sia efficace. Secondo Hattie e Timperley (2007) un feedback
per essere efficace deve rispondere a tre domande:
1. Dove sto andando? È fondamentale chiarire e successivamente ricordare agli studenti

quali siano gli obiettivi da raggiungere.
2. Come sto andando? L’informazione contenuta nel feedback deve rendere nota la
posizione attuale dello studente rispetto agli obiettivi di apprendimento.
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3. Dove si va dopo? Altra informazione chiave, che il feedback deve contenere, riguarda
cosa può fare lo studente per migliorare e quindi avvicinarsi all’obiettivo e/o quali
saranno le sfide future da affrontare.
Un’esperienza di apprendimento ideale si verifica quando sia gli insegnanti che gli
studenti cercano risposte a ciascuna di queste domande (Hattie & Timperley, 2007).
Analogamente Shute (2008) sottolinea come il feedback possa migliorare
significativamente i processi e i risultati dell’apprendimento solo se fornito
correttamente. Secondo l’autrice un feedback efficace e utile dipende essenzialmente da
tre cose: 1) motivo: lo studente ne ha bisogno; 2) opportunità: lo studente lo riceve in
tempo per usarlo; 3) mezzi: lo studente è in grado e disposto a usarlo. Sebbene non esista
un tipo di feedback formativo valido per tutti e in ogni circostanza, molti studi mostrano
che «il feedback formativo migliora l’apprendimento degli studenti e l’insegnamento
degli insegnanti nella misura in cui gli studenti sono ricettivi e il feedback è mirato
(valido), obiettivo, specifico e chiaro» (Shute, 2008, p. 182, tda). È possibile integrare
queste caratteristiche con quanto proposto da Mitchell (2014/2018) su come dovrebbe
essere un feedback efficace: tempestivo; esplicito; incentrato sull’uso di strategie più che
sulle capacità o sull’impegno del discente; adeguato alla complessità del compito; fornito
in blocchi gestibili; utilizzabile dai discenti.
Un’interessante prospettiva è fornita da Nicol (2018), secondo cui il feedback va
interpretato principalmente come processo generativo interno, più che come informazione
fornita dall’esterno. È questo feedback interno che permette di regolare l’apprendimento
attraverso un confronto tra la performance attuale e quella prevista. Un modo per
migliorare il feedback interno è attraverso la revisione tra pari (peer review): «Nella
revisione tra pari … gli studenti esaminano e producono un feedback sul lavoro dei
compagni e ricevono dai compagni un feedback sul proprio lavoro» (Nicol, 2008, p. 51,
tda). In particolare, il processo di revisione del lavoro dei pari porta a dover assumere il
ruolo del valutatore e ad applicare criteri, avviando un processo di apprendimento attivo
e di costruzione della conoscenza (Nicol, 2018). Il feedback fornito e quello ricevuto
coinvolgono aspetti differenti dell’apprendimento, ed entrambi sono importanti nel
promuoverlo. D’altra parte, è stato rilevato come gli studenti percepiscano il formulare
un feedback come un processo di apprendimento più potente rispetto al riceverlo,
probabilmente per il maggiore coinvolgimento attivo richiesto (Li & Grion, 2019).
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La letteratura di ricerca sulla valutazione e sul feedback formativo supporta l’idea

che per favorire un contesto inclusivo è importante mettere in atto una valutazione che
abbia una preminente funzione formativa, che sia costante, che sia strettamente connessa
alla didattica e che utilizzi diverse strategie per fare in modo che tutti gli studenti possano
ricevere le informazioni necessarie per migliorare il proprio processo di apprendimento e
raggiungere i relativi obiettivi, oltre ad essere stimolati e motivati ad essere protagonisti
del proprio apprendimento. Tra queste strategie di valutazione formativa, rivestono un
ruolo centrale anche l’autovalutazione, la valutazione tra pari, la co-valutazione.
Quest’ultime, oltre a favorire l’apprendimento, possono rendere la valutazione una di
quelle “attività comuni” considerate cruciali per raggiungere l’obiettivo dell’inclusione
(Booth & Ainscow, 2011/2014).
5. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Come sviluppare una scuola inclusiva? Booth e Ainscow (2011/2014) definiscono

l’inclusione come «la messa in azione di valori inclusivi» (p. 45), tali valori rappresentano
il punto di riferimento per mettere in pratica un progetto di sviluppo inclusivo. In questo
contesto ci limitiamo a ricordare, all’interno del più ampio quadro proposto, i cinque
valori che secondo gli autori possono contribuire in modo particolare alla creazione di
strutture, attività e processi inclusivi nelle scuole: uguaglianza, partecipazione, comunità,
rispetto per la diversità, sostenibilità. Per realizzare una scuola inclusiva, in linea con il
quadro di valori, molteplici sono le questioni da affrontare e le attenzioni da prestare
all’ambiente di apprendimento-insegnamento, almeno tante quanti sono gli indicatori e le
domande dell’Index for Inclusion. In questo contributo si è scelto di soffermarsi sulla
dimensione legata allo sviluppo di pratiche inclusive, in particolare a come vengono
organizzate le attività valutative e di insegnamento-apprendimento. Si è quindi preso
spunto da due indicatori/obiettivi dell’Index connessi alla suddetta dimensione:
l’apprendere in modo cooperativo e la valutazione a supporto del raggiungimento degli
obiettivi educativi per tutti gli alunni. Come esaminato, sia l’apprendimento cooperativo
che il feedback formativo risultano cruciali nel contribuire a realizzare un ambiente di
apprendimento inclusivo, in quanto in grado di favorire la partecipazione di tutti gli
studenti e di eliminare gli ostacoli all’apprendimento in un contesto educativo di qualità.
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CAPÍTULO 9.
LA CURA EDUCATIVA NEGLI INTERVENTI INCLUSIVI
Silvia Guetta
1. INTRODUZIONE
Il tema dell’inclusione, oggi fortemente richiamato per la sua significatività nella

costruzione di una pacifica convivenza culturale, si delinea all’interno di una riflessione
centrata sull’importanza del riconoscimento della diversità. Partendo da questa necessità
l’attenzione pedagogica ha elaborato, fino dagli anni Novanta del secolo scorso, un’ampia
letteratura e proposta educativa orientata a creare gli spazi per l’accoglienza e la
convivenza culturale con un’approfondita descrizione delle conoscenze e delle
competenze necessarie ad educatori e insegnanti per promuovere al meglio questi
processi.
Mantenendo il riferimento a questi aspetti, il contributo pone l’attenzione su un altro
elemento: quello di promuovere le relazioni di inclusione culturale, sociale, educativa,
potenziando la pratica della cura.
L’articolo parte quindi dal considerare la cura come categoria pedagogica che,
integrandosi con altre proposte educative, contribuisce a educare l’essere umano a
mantenere attiva l’empatia e a costruire un’identità orientata al bene sociale. Dopo aver
individuato le ragioni che sostengono l’importanza della cura nei processi di educazione
inclusiva, lo scritto considera alcuni dei differenti campi di riflessione pedagogica, come
quelli spirituali e meditativi, in considerazione dell’apporto di benessere che possono dare
alle relazioni intra e interpersonali.
Passando attraverso il riconoscimento del ruolo svolto dalla comunicazione
nell’azione di cura, il contributo si conclude con un riferimento alla pratica della
gentilezza educativa. Non vista nel suo aspetto formale, la gentilezza genera la
consapevolezza di interconnessioni e interdipendenze tra le persone, gli esseri viventi, le
cose, il mondo, e aiuta a spostare il focus dell’educazione da una visione essenzialmente
antropocentrica ad una biocentrica.
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2. L’IMPORTANZA DELLA CURA NELLE PRATICHE EDUCATIVE
Partiamo da una considerazione tanto banale, ma spesso disattesa quando si parla

delle politiche educative e sociali: la cura è un fenomeno fondamentale dell’esistenza.
L’essere umano, come ogni altro essere vivente (animale e vegetale) ha bisogno, fin dalla
nascita di ricevere cura per vivere, crescere e svilupparsi. È una legge della natura che
talvolta viene utilizzata anche in campo pedagogico, ma con una lettura soprattutto
adultocentrica, perché vista essenzialmente in una prospettiva di educazione
all’autonomia, alle regole, ai comportamenti imposti dalle consuetudini socio-culturali,
al bisogno di protezione. “Tutti i bambini nascono felici ben disposti nei nostri confronti,
curiosi di noi e del mondo che li accoglie, non hanno paura del futuro. Desiderano solo
essere trattati con affetto e pazienza” (Palma, 2014, p. 7).
Sicuramente gran parte dei bambini vive e sperimenta i benefici della cura data
dall’accoglienza amorosa ed affettuosa degli adulti, tuttavia, talvolta emerge che le
relazioni, si strutturino sulla percezione di quanto i bambini siano capaci di rispondere
alle aspettative di tranquillità degli adulti. Ne è una prova quello a cui ci stiamo abituando
a vedere da più di un decennio con la dipendenza da smartphone e tablet dei bambini della
prima infanzia che, oltre a procurare un danno alle funzioni cognitive, attiva forme di
soddisfazione passiva e dipendente. Con la consegna di questi device, i bambini hanno
una ricezione passiva perché la mediazione culturale, simbolica, educativa e sociale,
viene delegata ad oggetti incapaci di rispondere empaticamente ai loro sentimenti e ai
loro bisogni. Va però sottolineato che questo comportamento risente del fenomeno
sempre più dilagante presente tra gli adulti: l’utilizzo dello smartphone anche quando
sono in compagnia. Così i bambini imitano gli adulti e imparano a ricercare il senso della
comunicazione nello strumento invece che nella relazione con le persone. Come avremo
modo di vedere in seguito, le differenti modalità di ascolto attivo, partecipato ed empatico
sono ingredienti fondamentali della cura nell’educazione.
Luigina Mortari (2019) considera che per parlare di cura si debbano distinguere tre
contesti tra loro fortemente integrati. Un primo vede la cura come conservazione della
vita, sostegno, aiuto, stimolo verso chi viene accompagnato nella crescita. Il secondo
come supporto e accompagnamento alla crescita personale e autonoma della persona. È
questo il campo della formazione e dell’educazione. È l’accompagnamento alla vita, alla
ricerca di senso, alla contemplazione del significato dato dal dare, donare, senza ricevere
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o aspettarsi di ricevere. Il terzo, quello più conosciuto, riferito alla cura come riparazione
di una ferita, di una lesione, di una malattia del corpo e/o dell’anima.
Si cura non solo con i gesti, ma anche con il pensiero e con le parole. Sono le parole
che costruiscono le realtà relazioni che generano poi la rete delle interconnessioni. Le
interconnessioni delle facoltà comunicative umane contribuiscono a stabilire relazioni di
cura autentiche che sono in grado di accettare la condizione di fragilità, incompiutezza,
parzialità che è propria di ogni essere umano. Ogni essere umano non può bastare a sé
stesso. La completezza dell’essere si realizza nella scoperta nell’altro di ciò di cui esso è
per lui/lei di miglioramento.
Apprendere pratiche di ricerca significa interrogarsi sulla consapevolezza che non
possiamo delegare agli altri le nostre responsabilità e neppure la scelta delle nostre azioni
e il presentarsi dei nostri sentimenti (Rosenberg, 1998). “Aver cura di sé significa
decidere di assumersi il proprio carico ontologico, per non lasciare che il tempo
semplicemente passi senza che nessun filo di senso possa essere disegnato nello spazio
seppur breve del proprio accadere” la direzione di senso dell’educazione consiste
nell’aver cura che l’altro apprenda ad aver cura di sé” (Mortari, 2019, p. 46).
Incontrandosi con la dimensione dell’intenzionalità e della reciprocità, come direbbe
Feuerstein (Feuerstein et al., 2008), l’educazione diventa una pratica di autoformazione
attraverso la quale si assume la responsabilità̀ di rispondere alla chiamata di dare forma
al proprio tempo della vita allora essa consente di accedere a una dimensione autentica
del vivere.
La cura contribuisce e rende concreta la formazione a valori, principi e
comportamenti che animano la ricerca del bene inteso come condizione di benessere con
sé stessi, con gli altri e con il mondo. È nella esperienza di relazione di positiva, di quella
relazione educativa che, accogliendo le molteplici prospettive di visione del mondo,
emozioni, sentimenti che viaggiano all’interno del Noi, crea gli spazi per accogliere
contemporaneamente la salvaguardia e il rispetto della propria posizione insieme a quella
degli Altri. È una relazione che vive con leggerezza, non nel senso della superficialità,
ma nel senso della non pesantezza e della non fatica, ma di rispetto, fluidità, libertà nel
dialogo, capacità di cogliere velocemente i bisogni e i sentimenti altrui.
Come precisa Franco Cambi (2002, p.119), la cura di sé consiste nel «prendere in
custodia la propria esistenza, i propri stati d’animo, il proprio carattere e il proprio destino
da parte del soggetto, imponendosi come proprio vigilante e propria guida, teorica e
pratica». Solo conoscendo sé stessi, avendo cura della propria anima, ascoltandola,
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accogliendola, alimentandola, è possibile avere cura di quella degli altri. È attraverso la

disponibilità al dialogo con sé stessi, che ci si apre al dialogo con gli altri. Gloria, potere,
ricchezze, sono condizioni di vita passeggere che non curano l’anima, ma solo l’ego.
Quell’ego che poi dimentica il bisogno della cura e la richiama a sé solo quando si trova
nei momenti di fragilità e difficoltà (Mortari 2019).
3. SPIRITUALITÀ E MEDITAZIONE TRA CURA ED EDUCAZIONE
Lo stretto rapporto tra cura e spiritualità, così come quello tra cura e meditazione,
esplora realtà significative anche per la pedagogia. Le caratteristiche spirituali della
persona, che sono un insieme di qualità e modalità nelle quali si manifesta la psiche dal
punto di vista emotivo, sono una parte molto importante della vita interiore. La
spiritualità, anche quando non viene formalizzata e organizzata in forme religiose, è la
strada per prestare attenzione all’anima, per essere in contatto con lei ed averne cura nella
continuativa esperienza della vita.
La scoperta dell’anima, una scoperta difficile perché, al contrario del corpo, è
nascosta e non palese, avviene gradualmente come per la scoperta del corpo. Adin
Steinsaltz (2018) sostiene che la consapevolezza della sua esistenza è un’accozzaglia di
esperienze differenti: amore e odio, attrazione repulsione, curiosità e apprendimento e
simili. Tali esperienze si presentano ciascuna in modo indipendente, e solo in una fase
successiva si uniscono a formare una qualche percezione dell’io” (Steinsaltz, 2018, p. 9).
L’insieme delle caratteristiche spirituali definiscono lo spazio nel quale l’individuo si
confronta con la propria anima. Molto più del pensiero astratto o delle valutazioni
intellettuali, sono tali caratteristiche a stabilire chi è una determinata persona.
La meditazione, come ricerca profonda di reciprocità tra pensiero e volontà, vista
come dialogo intimo orientato al benessere, è un contributo positivo per la cura di sé.
Numerosi studi, anche in ambito educativo (Carosella & Bottaccioli, 2003; Vignoli,
2007), hanno evidenziato che la meditazione può dirigere i processi mentali, arricchire i
nostri modi di pensare e attivare circuiti neuronali funzionali all’apprendimento. È questa
una pratica trasformativa che richiede allenamento e intenzionalità nell’indirizzare lo
sguardo verso orizzonti di senso, per abituare la mente a riconoscere gli atteggiamenti che
conducono al bene, alla positività per sé, per gli altri e per il mondo. La meditazione è
considerata una modalità per prendersi cura di se stessi, recuperando due elementi
fondamentali: lo spazio e il tempo. Integrata alla cura essa orienta uno stile di vita
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coerente, un’alimentazione sana, un interesse per la scoperta della vita, un ottimismo che
si esprime nella fiducia dell’azione umana a migliorarsi, e un’igiene mentale costante che
si esprime attraverso il pensiero positivo.
Come afferma Thich Nhat Hanh (1993), mettere consapevolezza su stessi ed entrare
nel processo di trasformazione interiore, è l’unico modo, anche se molto arduo, per
cominciare a portare la pace nel mondo. La cura di sé dell’anima, dell’essere, inteso in
senso non solo umano, ma essere come mondo vivente, si incontra con la partecipazione
alla costruzione di un mondo di pace.
La pace positiva (Galtung, 1980, 2006)) nasce appunto nella cura, nella coltivazione
personale che ogni individuo crea nella relazione con se stesso e con gli altri, dato che,
come invita a ricercare Tich Nhat Hanh (1993), il fondamento della pace è nell’amore,
nella compassione e nell’altruismo. Cura e pace si contemplano e si completano.
Entrambe sono parte dell’essere ed hanno bisogno di essere coltivate, vissute, comunicate
e necessitano del loro tempo, di un rallentamento dei ritmi imposti dalla quotidianità che
ci allontana spesso dalle cose essenziali e necessarie dell’essere. Così come la pace non
è qualcosa di esterno, qualcosa da conquistare, la cura non è solo un atto esteriore di
riparazione di un danno o di una ferita perché la cura non esclude o separa, ma riconosce
la stretta interconnessione mente, anima e corpo, oppure semplicemente tra mente e corpo
con il loro continuo percepirsi come condizioni materiali e immateriali intrinsecamente
interdipendenti (Maturana & Valera, 1992).
4. CURA E COMUNICAZIONE EMPATICA
È indubbio che tutte le pratiche che si realizzano all’interno delle relazioni richiedano
una particolare attenzione per come vengono comunicate e veicolate. La comunicazione
e quindi l’uso delle parole, in senso generale, hanno un ruolo fondamentale per la riuscita
o l’efficacia della comprensione dei messaggi che vengono trasmessi. La comunicazione
efficace (Boda, 2005, Gordon, 2014) così come la comunicazione inclusiva (Capperucci
& Franceschini, 2020), occupano, in ambito educativo uno spazio privilegiato perché
considerate validi strumenti per avere relazioni di successo, in particolare con gli studenti
e le famiglie.
Nella comunicazione la parte verbale ha un suo peso, non assoluto, per quanto
l’attenzione sia generalmente orientata a queste, ma sicuramente fondamentale. Il modo
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e il contesto all’interno le parole vengono dette per inviare il messaggio, hanno grande
responsabilità nella riuscita della qualità della relazione.
Conoscere il vocabolario della cura, significa, ricollegandosi a quanto considerato
sopra, un impegno educativo oltre che politico. Sicuramente un impegno che richiede non
solo dedizione e competenze, aspetti fondamentali di ogni relazione educativa, ma anche
il superamento delle barriere della contingenza che limitano fortemente, con la
tecnologia, gli spazi e i tempi della cura e della comunicazione. Non sempre la relazione
educativa è una relazione di cura o una relazione inclusiva. La sua natura la vorrebbe tale,
ma è necessario assumere che l’educazione allontana spesso l’essere umano dalla cura di
sé, con conseguenza di perdita di possibilità di curare gli altri e il mondo.
La consapevolezza di questi aspetti emerge in modo evidente se, nel considerare la
comunicazione, viene indagato il campo della comunicazione empatica o, come teorizza
Rosenberg (1998), della comunicazione nonviolenta. Con questo riferimento Rosenberg
propone una lettura impegnativa, quanto profonda di una comunicazione che apre alla
dimensione del benessere, attraverso la cura della propria empatia. I presupposti di
partenza considerati in questo approccio, sono ritracciabili nelle qualitativamente,
permanenti e differenti forme di violenza che passa attraverso l’educazione, e nelle realtà
sociali e culturali in cui viviamo. L’essere umano nasce con capacità empatiche
straordinarie. Capacità che attivano cura e richiesta di benessere. Con l’educazione agli
schemi considerati dagli adulti essenziali per il vivere sociale e per lo sviluppo della
persona, le competenze empatiche, in molti casi, cominciano gradualmente a entrare in
disuso per essere sostituite dalla logica del giusto e sbagliato; permesso e proibito.
L’educazione perde il suo rapporto con la cura, l’empatia, la conoscenza profonda
(Rosenberg, 1998), capace di far conoscere l’essere umano nella sua complessità come
individuo, essere sociale e essere biologico (Morin, 2018).
Rosenberg (1998) afferma che le competenze empatiche vengono sostituite, durante
lo sviluppo, per mezzo degli apprendimenti, culturali con la comunicazione violenta.
Molti dei modelli educativi proposti fin dalla prima infanzia abituano ad una
comunicazione violenta che colpisce se stessi e poi si rivolge agli altri. Al contrario, la
stretta connessione con l’ascolto interiore previene le ferite esteriori sia quelle corporee
che quelle relazionali. Nella nostra quotidianità compiamo azioni o comunichiamo
messaggi che riteniamo innocui perché assorbiti dalle esperienze educative pregresse o
perché considerate valide culturalmente. Esempi tra questi sono i giudizi moralistici
utilizzati spesso nei confronti di persone che non agiscono in armonia con i nostri valori.
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Oppure i paragoni che annullano il riconoscimento del valore della persona, le sue qualità
perché considerate di poco conto nei confronti di quelle di altri. La lista potrebbe
proseguire a lungo, ma, piuttosto che elencare quali siano gli aspetti della comunicazione
che blocca l’empatia, interessa inserire la riflessione di come venga dato spazio all’ascolto
empatico, uno degli elementi essenziali della cura e della comunicazione.
L’ascolto empatico, per la sua capacità di sintonizzarsi senza sostituirsi all’altro, deve
in primo luogo essere sviluppato nella relazione con noi stessi. Il modo con cui trattiamo
noi stessi, la cura, la protezione, l’attenzione al valore del benessere e la continuità che
esercitiamo di queste pratiche preserva dalla comunicazione violenta, perché fino a
quando siamo violenti con noi stessi, saremo facilmente violenti anche con gli altri e con
il mondo. “Quando i pensieri critici che formuliamo su noi stessi ci impediscono di vedere
al bellezza che è in noi, perdiamo la connessione con l’energia divina che ci sostiene.
Condizionati come siamo a vedere noi stessi come oggetti – oltretutto, oggetti pieni di
difetti – c’è da sorprendersi che molti di noi finiscano per essere violenti verso sé stessi?
(Rosenberg, 1998, p. 156).
Fino a quando utilizziamo lo strumento della valutazione verso noi stessi e verso gli
Altri/e lo spazio dell’empatia è offuscato da un atteggiamento violento, per niente
stimolante, ma sono bloccante e denigratorio. Il cambiamento educativo sta nella capacità
realizzare pensieri, comunicazioni e comportamenti inclusivi, sapendo mantenere un
dialogo aperto tra i sentimenti, le emozioni, i pensieri, le azioni dell’Altro/a nel rispetto
di una relazione autentica di scambio e di crescita delle persone.
5. GENTILEZZA E INCLUSIONE
Nella sua pratica educativa la cura viene proposta attraverso differenti modalità che
riescono a integrare pensieri, sentimenti, parole e comportamenti. Una di queste è la
disponibilità e la capacità di stare nella gentilezza. Nell’ultimo decennio diversi Autori
(Palma & Canuti, 2019) hanno evidenziato qual è il potere che questa dimensione
dell’essere ha sulle e nelle relazioni. L’educazione gentile permette di uscire dal modello
di una formazione performante, ma anche fortemente parcellizzata, spesso non in grado
di cogliere le interconnessioni e le interdipendenze che sono alla base delle relazioni
umane, ma anche delle relazioni con le cose, la natura e gli altri esseri viventi. La
gentilezza aiuta ad affrontare anche il tema della sopravvivenza della specie umana più
che del pianeta. Il pianeta, infatti non vive il pericolo sopravvivere, è l’essere umano che
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proietta su di esso la sua fragilità causata dalla sua stessa azione distruttiva, dai suoi errori,
dalla sua precarietà (Lumera & De Vivo, 2020).
L’educazione deve quindi mettere in evidenza che la realtà è costituita da sistemi
interdipendenti e complessi, e che l’essere umano non può esimersi dal considerarsi tale.
Ogni intervento di attenzione, di cura, di miglioramento e di gentilezza, apre alla
comprensione interconnessione e all’interdipendenza.
La gentilezza è un elemento che crea inclusione perché crea reciprocità,
consapevolezza dell’importanza della interconnessione. Essa non si riduce a un
comportamento formale, esteriore, necessario per stare in società. Al contrario, essa si
inserisce in quella comunicazione che ha la capacità “di cogliere i sottili fili della
relazione, di osservarne le sfumature, sentirne la consistenza e apprezzarne l’esistenza
stessa” (Canuti & Palma, 2017, pp. 17-18.) Quando la comunicazione è centrata
sull’ascolto che dà conferma dell’importanza, del significato, della natura e della
profondità di quanto viene comunicato, le relazioni sono significative ed autentiche. La
centratura sulla propria persona comincia a lasciare il posto al decentramento cognitivo
ed emotivo e lo spazio dell’incontro per il dialogo, riduce la formazione di pregiudizi,
reazioni, pensieri negativi.
La pratica della gentilezza, da educare ed allenare nella quotidianità, collegata alla
cura, all’ascolto, alla gratitudine e al sorriso, qualifica le relazioni umane. Ogni
comunicazione che rivolgiamo all’esterno è ugualmente interconnessa con la
comunicazione interiore. Pertanto, il dialogo interiore è quello che orienta le relazioni. Se
non siamo gentili con noi stessi, se non ascoltiamo i nostri sentimenti come espressione
dei nostri bisogni, usiamo giudizi, condanne, o ci consideriamo come vittime, oppure
viviamo nel rancore, nella rabbia o nel senso di colpa, il nostro dialogo interiore
comunicherà i nostri sentimenti all’esterno. La cura che mettiamo nel nostro dialogo
interiore, si rifletterà nella relazione con ciò e chi ci circonda.
La gentilezza è la cura delle relazioni quotidiane “quello che occupano i nostri spazi
affettivi in qualunque dimensione, partner, figlio, amico, amica, collega, capo. Spazi
professionali e spazi personali con pochissime distinzioni, se non quelle che il contesto
operativo considera, ma mai gli abusi di potere, la prevaricazione, l’arroganza e la
prepotenza” (Canuti & Palma, 2019, p. 11). La cura della relazione è dove c’è scambio,
riconoscimento apprezzamento e rispetto. Una pratica di vita che non si insegna, ma che
si coltiva e si vive e nella coerenza tra comportamento pensieri e parole. È saper donare
dal cuore mentendo salde la propria autenticità e la propria identità. L’unicità della
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persona si esprime anche come una parziale completezza che trova le sue parti mancanti
nella possibilità di vivere e condividere relazioni autentiche con l’Altro/a.
6. CONCLUSIONI
Fare del bene fa bene. È questa una necessità evolutiva della specie, ed è su questa
pista di riflessione che va costruita l’educazione civica come esperienza concreta di
interazione e interconnessione con l’Altro/a inteso come tutto ciò che è esterno e ci
circonda e del quale ogni essere è parte sostanziale. L’educazione deve trovare le strade
per passare da un modello antropocentrico, dove l’essere umano vive la contrapposizione
della diversità con l’Altro/a, rischiando talvolta di fare uso della violenza, non
necessariamente diretta, con un modello biocentrico, dove la vita, il motore della
relazione, non si costruisce con la competizione e il confronto, ma si realizza nella
cooperazione, nella interconnessione e nella interdipendenza. È un passaggio che
avvertiamo sempre più necessario dalla urgenza dei fatti e dal bisogno umano di
recuperare la connessione con il mondo.
Con questa riflessione sul cambiamento di paradigma culturale e sociale
concludiamo questa breve saggio su come il riferimento alla cura, debba essere anche
inteso come educazione al rispetto del proprio sentire, alla ricerca del bello e della
relazione empatica di qualità. La coltivazione dei valori come l’ottimismo, la gratitudine,
il perdono, l’ottimismo e la gentilezza rappresentano i punti di riferimento di ogni
relazione umana che sia capace di superare la contrapposizione io/altro-a per riconoscersi
in relazione a un Noi non omologante, ma rispettoso delle autenticità e originalità di ogni
essere umano e vivente. Il benessere personale, quello di coloro con cui entriamo in
relazione e quello del mondo, sono realtà concrete che richiedono rispetto e
riconoscimento e sulle quali è necessario investire ogni sforzo educativo presente e futuro.
BIBLIOGRAFIA
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Bottaccioli, F., & Carosella, A. (2003). Meditazione, psiche e cervello: una guida per
accostarsi in modo scientifico alle tecniche meditative. Tecniche nuove.
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arrivare al cuore. FrancoAngeli.
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frutti dell’albero della gentilezza. FrancoAngeli.
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dell’inclusione scolastica. Riferimenti culturali, normativi, metodologici. Guerini
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Mortari, L. (2006). La pratica della cura. Mondadori.
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CAPÍTULO 10.
QUALI COMPETENZE PER I DOCENTI INCLUSIVI? IL PROFILO DELL’
EUROPEAN AGENCY FOR SPECIAL NEEDS AND INCLUSIVE EDUCATION
Ilaria Salvadori, Matteo Maienza, Davide Capperucci
1. INTRODUZIONE
I rapidi cambiamenti che hanno riguardato il nostro tempo richiedono agli insegnanti
di essere preparati ad affrontare le sfide di una realtà globale in costante trasformazione,
a diventare culturalmente e pedagogicamente competenti nel creare ambienti di
apprendimento adatti per tutti gli studenti e garantire loro valide opportunità educative.
Al fine di ottenere un progressivo miglioramento qualitativo dei sistemi formativi e della
didattica, le agende politiche internazionali, europee e nazionali hanno dato priorità ad un
modello di educazione equa, inclusiva e sostenibile che ha visto l’affermarsi di logiche
pedagogiche evolutive in grado di provocare auspicabili cambiamenti culturali sui singoli
individui e sulle comunità.
Un ambito di possibili interventi da attuare per sviluppare sistemi inclusivi e garantire
apprendimenti efficaci e successo formativo a tutti gli studenti viene ritenuto quello della
professionalità docente. Ci si chiede come essa possa essere profilata sulla base di
competenze, ma anche di atteggiamenti e implicazioni valoriali. Quali sono le
competenze necessarie agli insegnanti per attuare pratiche inclusive e sostenibili? Quali
modelli formativi per i docenti futuri e per quelli in servizio possono apparire coerenti
con la complessa contemporaneità? Queste domande rappresentano il punto di partenza
del presente contributo che intende mostrare come, oltre a sviluppare sistemi educativi
inclusivi dal punto di vista organizzativo, occorre anche che ogni insegnante acquisisca
le competenze necessarie per essere un docente inclusivo e trasformativo.
Nel 2012 l’Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva ha
elaborato un profilo del docente inclusivo che, congiuntamente al modello tratteggiato
nelle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo, potrebbe
diventare un punto di riferimento per una professionalità consapevole che riflette e agisce
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pratiche inclusive aprendosi in direzione di un’educazione alla cittadinanza globale. Per

tale scopo occorre favorire un clima culturale aperto verso l’inclusione e predisporre
percorsi formativi adeguati che accompagnino gli insegnanti attraverso il modellamento
su pratiche inclusive.
Dopo una presentazione del contesto teorico e il richiamo alla normativa
sull’inclusione, il contributo si concentrerà sul Profilo europeo dei docenti inclusivi
argomentando i valori e le aree di competenza individuate in riferimento al contesto
italiano come possibile strumento di autovalutazione degli atteggiamenti e delle opinioni
personali, delle conoscenze e delle abilità in materia di inclusione scolastica.
2. IL CONTESTO TEORICO DI RIFERIMENTO
I principi e i valori di una Inclusive Pedagogy sono oggi riconosciuti, sostenuti e

legittimati grazie ad una crescente riflessione della ricerca pedagogica da un lato e di
indicazioni e normative nazionali e sovranazionali dall’altro. Sviluppare logiche inclusive
nelle scuole è considerato un processo continuo da attuarsi sulla base di principi guida o
concetti chiave per radicare pratiche didattiche consapevoli (Franceschini, 2018; Ianes,
2014, 2019; UNESCO, 2016; 2017) e garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa
promuovendo opportunità di apprendimento permanente per tutti, come indicato
nell’obiettivo 4 dell’Agenda per lo sviluppo sostenibile. Gli atteggiamenti inclusivi che
tutti gli insegnanti sono chiamati a sviluppare non si traducono però o si esauriscono solo
nell’assunzione di strumenti compensativi e/o misure dispensative; essi richiedono
intenzionalità progettuali e riflessive continue. Per attuare una scuola come “agorà
pedagogica inclusiva” (Bocci, 2019), tanti sono i fattori da considerare che possono
facilitare oppure inibire il diffondersi di pratiche inclusive.
Per gli insegnanti (specializzati e curricolari) e i professionisti dell’educazione e della
formazione diventa prioritario non solo acquisire competenze ma anche maturare valori
e credenze da tradurre in atteggiamenti adeguati a sviluppare equi sistemi educativi
(Agenzia europea, 2012; Engelbrecht, 2013). Assumere atteggiamenti intenzionalmente
inclusivi nell’attuare strategie educative per “tutti” gli studenti (Florian, 2012) comporta
un elevato livello di collaborazione e condivisione di esperienze di insegnamento che,
anche tramite il modellamento sulle buone pratiche, permetta di adottare approcci e
metodologie efficaci (Black-Hawkins, 2012) sostenute da una riflessione nell’azione, da
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un agire pensato, da un habitus inclusivo da incentivare come una sorta di

metacompetenza.
Sono necessarie anche: una visione condivisa del significato di inclusione e dei valori
ad essa correlati in modo da operare e collaborare con i colleghi su un terreno comune,
una sintesi di evidenze e buone pratiche a sostegno della progettualità diffusa che possano
costituire àncore per riflessioni ulteriori, interventi specifici per la formazione
professionale in ingresso e in servizio e soprattutto, una cultura inclusiva diffusa che
riguarda “la qualità della partecipazione” (McMaster, 2012).
Tony Booth e Mel Ainscow individuano una serie di valori caratterizzanti una cultura
inclusiva, sintetizzabili nelle seguenti azioni che un insegnante deve esercitare:
Sostenere tutti a percepire il senso di appartenenza [alla comunità];
aumentare la partecipazione di bambini e adulti nelle attività di apprendimento e
di insegnamento, nelle relazioni e nelle comunità scolastiche; ridurre l'esclusione,
la discriminazione, le barriere all'apprendimento e alla partecipazione;
considerare le differenze tra bambini e tra adulti come risorse per l'apprendimento;
sottolineare lo sviluppo delle comunità e dei valori scolastici, oltre ai risultati;
ristrutturare culture, politiche e pratiche per rispondere alla diversità in modo da
valorizzare tutti allo stesso modo (Booth e Ainscow, 2011, p.11).
Per David Mitchell (2015) una Inclusive education si costruisce nell’intersezione di

più elementi a partire da una condivisione nella comunità scolastica del concetto di
inclusione come portatore di valori etici universali e condivisibili, per comprendere poi
la necessità di adattare il curricolo, le pratiche di insegnamento e i processi valutativi al
contesto di classi arricchite dalla presenza di alunni con bisogni speciali che vanno
riconosciuti nella loro unicità, per garantire a tutti supporti e risorse adeguate. Le pratiche
didattiche, organizzative e socio-emotive agite in collaborazione con i colleghi, vanno ad
incidere sui progressi degli alunni (Finkelstein et al., 2019).
Introdurre il cambiamento nelle culture e nei modelli organizzativi è un processo che
può comportare difficoltà e resistenze. Bisogna essere consapevoli che, talvolta,
sussistono dinamiche relazionali competitive tra gli insegnanti e abitudini consolidate a
lavorare in autonomia che ostacolano una visione più ampia dei fenomeni. Anche in
considerazione di tali aspetti diventa prioritario agire sulle dimensioni fondamentali che
permettano processi formativi inclusivi quali concetti, politiche, pratiche e sistemi
(UNESCO, 2016; 2017).
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La strada per l’inclusione ha comportato un grande impegno programmatico nei vari

paesi tradotto in una serie di azioni e strategie per realizzare «la scuola di tutti e di
ciascuno» (Carta di Lussemburgo, 1996), come ad esempio il documento Cinque
messaggi chiave per l’educazione inclusiva (2014) che presenta alcuni criteri da adottare
per incentivare processi inclusivi: 1. Avviare il processo prima possibile; 2. Acquisire la
consapevolezza che l’educazione inclusiva è un bene per tutti; 3. Formare professionisti
altamente qualificati; 4. Attivare sistemi di sostegno e meccanismi di finanziamento
consolidati; 5. Avere dati attendibili per strutturare interventi adeguati.
Altri progetti hanno invece posto l’attenzione sulla formazione professionale
continua, considerata una priorità nell’ottica di implementare sistemi educativi inclusivi,
come Responsabilizzare gli insegnanti per promuovere educazione inclusiva (2015),
L’Aggiornamento professionale degli insegnanti per l’inclusione scolastica (2020) e
Cambiamento del ruolo degli insegnanti specialistici a sostegno dell'educazione
inclusiva, un progetto avviato nel 2017 e tutt’ora in corso che cerca di definire i ruoli e le
relazioni tra insegnanti curricolari e di sostegno.
La collaborazione e il lavoro di gruppo, il sostegno di tutti gli alunni, la
valorizzazione delle differenze e specificità di ciascuno assieme ad un aggiornamento
professionale continuo qui richiamati, sono valori essenziali che trovano un raccordo nel
Profilo dei docenti inclusivi elaborato dall’Agenzia all’interno del progetto Teacher
Education for Inclusion (TE4I), come illustrato di seguito.
3. DESCRIZIONE E ANALISI DELLO STRUMENTO
Il Profilo Europeo dei Docenti Inclusivi, elaborato all’interno del programma

Teacher Education for inclusion (TE4I, 2011) nasce con l’intenzione di sviluppare uno
standard formativo condiviso e di qualità per le competenze professionali dei docenti. Lo
strumento mette a confronto i risultati ottenuti durante il triennio di attività del progetto
2009-2011 in cui lo staff dell’Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione
inclusiva (EASNIE) ha elaborato un documento aperto al dibattito con oltre 100 esperti,
tra professionisti del settore, insegnanti, formatori, studenti, personale della scuola e di
sostegno, rappresentanti della comunità scolastica. Al termine della prima campagna di
studio è stato presentato a Zurigo un ampio documento che mette in luce il ruolo
fondamentale dei valori e dei comportamenti nell’istruzione in generale e in particolare
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nell’istruzione inclusiva di cui va tenuto conto nei percorsi di formazione iniziale e

abilitazione all’insegnamento.
Con la seconda campagna di studio che si è tenuta nella primavera del 2011 c’è stata
l’occasione di validare le attività precedentemente svolte attraverso nuclei di lavoro
tematici interattivi a cui hanno preso parte anche diversi rappresentanti tra studenti (con
e senza bisogni educativi speciali), genitori e familiari, rappresentanti delle comunità
locali, docenti di ruolo, dirigenti scolastici, docenti di sostegno, ispettori scolastici,
amministratori locali, docenti neo laureati, formatori e dirigenti.
In questa sede sono stati inseriti gli elementi di convalida del profilo attraverso la
raccolta dei dati al fine di individuare i temi emergenti e le idee chiave; le attività hanno
visto la discussione tra gli esperti e i soggetti interessati, conversazioni a grandi e piccoli
gruppi, successivamente è stato richiesto di verificare le idee e i messaggi presentati
mediante l’accordo o l’eventuale contestazione dei dati.
La triangolazione delle informazioni (Creswell & Miller, 2000) ha permesso di
convalidare la proposta del Profilo dei Docenti Inclusivi basato su quattro valori di
competenza in cui, tuttavia, le aree di competenza composte dai tre elementi –
atteggiamenti, conoscenze e abilità – restano un campo aperto alla discussione1.
Il testo definitivo del documento è stato presentato a Bruxelles nella primavera del
2012 durante l’evento di presentazione del progetto TE4I in cui è stata proposta
un’ulteriore verifica del Profilo mediante l’analisi delle riflessioni e del valore potenziale
dello strumento. Sono emerse, a conclusione dei lavori, alcune necessità che è giusto
ribadire: lo strumento del Profilo dei Docenti Inclusivi è stato creato al fine di stimolare
il dibattito e la riflessione, viene riportata la necessità di ampliarne la conoscenza tramite
azioni di cooperazione con altre organizzazioni internazionali e assicurare un’ampia
diffusione della ricerca. La relazione di sintesi del progetto sostiene che:
è necessario lavorare sull’analisi e l’organizzazione dei corsi: il quadro di
riferimento delle competenze dei docenti è una rosa di strumenti da usare per
1
Le politiche europee per la formazione dei docenti sono riportate anche nell’Obiettivo Strategico
ET2020 e indicano un certo numero di implicazioni della formazione basata sul criterio di competenze. Tra
queste ricordiamo le otto competenze-chiave (saper comunicare nella lingua madre, saper comunicare nelle
lingue straniere, competenza matematica di base scientifica e tecnologica, competenze digitali, imparare ad
imparare, competenze sociali e civiche, senso di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed
espressione culturale) che sono ritenute necessarie all’inserimento nel mondo del lavoro per promuovere la
cittadinanza attiva e il dialogo interculturale.
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migliorare la professione docente e promuovere la qualità dell’istruzione. La ricerca

futura può concentrarsi anche sulla valutazione sistematica del profilo all’interno di
specifici ambiti formativi iniziali, molti paesi, infatti, hanno rivisto la struttura del
proprio percorso di formazione e abilitazione all’insegnamento in linea con un
approccio inclusivo. I benefici maggiori dell’inclusione, insieme ad altre priorità
come la giustizia sociale e la coesione della comunità sono a lungo termine, gli
investimenti nell’istruzione pre scolare e in sistema di istruzione rappresentano un
uso più efficace delle risorse rispetto al finanziamento di iniziative a breve termine
rivolte a settori specifici o al sostegno di determinati gruppi emarginati» (EASNIE,
2011, p. 77).
La strategia di adozione del Profilo costituisce il primo passo di un sistema scolastico

basato sui valori democratici, di accettazione delle diversità, di valorizzazione delle
differenze, di promozione e sviluppo delle metodologie di apprendimento cooperativo e
condiviso, con la raccomandazione di favorire un approccio didattico basato sulla
competenza, in cui gli studenti possano applicare conoscenze e capacità con un approccio
professionale alla loro vocazione.
4. DISCUSSIONE
Le aree di competenza a cui fanno riferimento i valori fondamentali del Profilo sono
costituite da alcuni indicatori che, a sua volta, fanno riferimento ad atteggiamenti,
conoscenze e abilità. I valori sono incentrati sulla promozione di buone pratiche per
l’educazione inclusiva, che comprendono sotto il proprio ombrello varie strategie
diversificate per agire sui quattro assi che compongono il profilo del docente inclusivo.
Le attitudini riguardano le idee e le opinioni personali sulle possibilità offerte
dall’inclusione scolastica: il docente è chiamato a interrogarsi sulla propria conoscenza
delle differenze che esistono, ad esempio, tra integrazione e inclusione e a riflettere sul
valore dell’inclusione degli alunni con disabilità. L'obiettivo di questo punto è considerare
la differenza come una risorsa e una ricchezza, al fine di mettere in atto quei processi
personali necessari per agire in modo da valorizzare le diversità degli alunni. Per questo,
al docente viene richiesto di riflettere sulle proprie opinioni personali anche sul concetto
di “differenza” e se questo possa costituire un ostacolo al percorso di apprendimento del
gruppo classe. Le conoscenze, oltre a riguardare i concetti chiave come “inclusione” e
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“diversità”, si applicano alle metodologie didattiche e alle strategie per l’apprendimento

diversificato: il docente inclusivo conosce i meccanismi del processo di apprendimento,
è in grado di attuare una valutazione formativa centrata sui punti di forza dell’alunno, ed
è in grado, tra l’altro, di definire, applicare e revisionare i piani didattici personalizzati e
i piani educativi individualizzati.
La necessità di adottare un simile approccio, oggi è divenuto un aspetto
indispensabile per la vita professionale di tutti i docenti che si trovano a gestire classi
sempre più eterogenee da un punto di vista culturale, linguistico, sociale, oltre agli aspetti
legati all'attenzione crescente verso i disturbi specifici dell’apprendimento. Questi aspetti
non possono essere delegati solo agli insegnanti di sostegno, ogni docente dovrebbe
coltivare il proprio bagaglio per promuovere il successo scolastico di tutti gli alunni,
nessuno escluso. La sostenibilità educativa poggia le sue basi sul concetto di “capacità”
necessaria per coltivare «alte aspettative di successo per tutti gli alunni». Come ha
evidenziato Bocci (2018) ad eccezione del PF24 non esistono ad oggi percorsi per la
formazione dei futuri insegnanti di scuola secondaria. Questa situazione non tiene conto
delle esigenze sempre più diversificate della scuola di oggi.
5. CONCLUSIONI E SVILUPPI FUTURI
I quattro valori fondamentali del programma TE4I messo a punto dall’Agenzia

Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l’Educazione Inclusiva rappresentano il primo
passo importante e concreto nell’adozione di un “modello” comunitario di sviluppo del
personale della scuola. Il Profilo che ne consegue, per sua natura, è aperto a sviluppi futuri
anche in seguito al processo di adozione e continua validazione dello strumento che ne
deriva. Le otto aree di competenza di cui si compone il Profilo dei docenti inclusivi
possono delineare uno strumento di autovalutazione durante i percorsi di formazione
iniziale e abilitazione all’insegnamento. Inoltre è possibile utilizzare lo strumento per
l’autovalutazione dei docenti in servizio: da un lato monitorando atteggiamenti,
conoscenze e abilità sull’educazione inclusiva, dall’altro per coltivare le proprie
competenze professionali e il proprio life-long learning nell’ottica di una “sostenibilità
educativa”. Lo sviluppo professionale rappresenta la naturale continuità della formazione
iniziale che i docenti, in quanto professionisti dell’apprendimento, sono chiamati a
svolgere in un continuo aggiornamento formativo.
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In Italia con il DPR del 28 marzo 2013 viene istituito il Sistema Nazionale di
Valutazione (SNV) che ha l’obiettivo di valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema
educativo per l’istruzione e la formazione. Il procedimento di valutazione (Art. 6) si
sviluppa “in modo da valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione”
attraverso l’analisi e verifica del proprio servizio (valutazione interna), l'individuazione
delle situazioni da sottoporre a verifica e la ridefinizione dei piano di miglioramento
(valutazione esterna), la collaborazione con università, enti di ricerca, associazioni
professionali e culturali. Il Profilo del Docente Inclusivo qui riproposto, rientra nella
sezione 1. Contesto e risorse e più nello specifico nell’area 1.4 Risorse professionali del
Rapporto di autovalutazione (RAV) definito dal SNV. Inoltre, la legge 107/2015
introduce un fondo per “il merito del personale docente” e consente alle istituzioni
scolastiche di agire in autonomia per un suo utilizzo funzionale alla valorizzazione della
professionalità dei docenti.
La scuola, attraverso il Comitato di Valutazione (CdiV) composto da rappresentanti
dei docenti, dei genitori e da un rappresentante esterno nominato dall’ufficio scolastico
regionale, e presieduto dal dirigente scolastico:
individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base della qualità
dell’insegnamento e del contribuito al miglioramento dell’istituzione scolastica,
nonché del successo formativo e scolastico di [tutti] gli studenti; dei risultati ottenuti
dal docente [...] in relazione al potenziamento delle competenze e dell’innovazione
didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla
documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche; delle responsabilità
assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale
(Legge 107/2015 art. 1 comma 129 punto 3).
Le ricadute di questo modello possono essere ricondotte ai quattro target sensibili

che riassumiamo nella Figura 1 come possibili outcome per una adozione del Profilo come
strumento di autovalutazione del docente.
Figura 1 Quattro target sensibili per l’autovalutazione delle competenze inclusive
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ASSESSMEN SUSTAINABI
T LITY
COOPERATI LIFE-LONG
ON LEARNING
In questo senso, la valutazione degli alunni con bisogni educativi speciali rappresenta
un momento dell’istruzione che incorpora momenti di socializzazione con il gruppo
classe e momenti di meditazione dell’adulto, insegnante curricolare o di sostegno con
l’intento di identificare il potenziale di apprendimento in un contesto inclusivo e assistito:
«in linea con il modello di scuola inclusiva, non è ammesso un sistema di valutazione
diverso per gli alunni con disabilità, bensì che è il sistema scuola nel suo complesso più
ampio a rendersi flessibile e ad adattare i propri modelli di valutazione alle esigenze e alle
peculiarità di una molteplicità di alunni» (Zappaterra, 2012 p.120).
Allo stesso tempo è necessario adottare una “prospettiva verticale” per coltivare
l’immagine dell’alunno con bisogni educativi speciali come futuro adulto. Per fare
questo, Navarra (2019) delinea due strade principali: la prima, affrontare l’insostenibilità
della nostra epoca con approccio pessimistico o peggio, indifferente. La seconda,
attraverso una visione positiva, concentrata sulla ricerca e individuazione di soluzioni.
Sulla spinta alla mobilitazione di tutti, proprio a partire dai giovani. Questo tipo di
approccio diretto a coltivare la libertà sostanziale (Sen, 2000) ci offre «la possibilità di
prenderci cura di altre forme viventi e dell'ecosistema, non solo per la ricaduta sul nostro
benessere, ma anche per il valore intrinseco e il rapporto fiduciario verso di esse»
(Navarra, 2019 p.37).
Una possibile risposta alla complessità sistemica attuale può essere quella di
orientare lo sforzo educativo nella direzione di maturare una consapevolezza inclusiva
come una metacompetenza per attuare strategie educative efficaci garantendo il diritto
all’educazione di ciascuno. Al di là dei contesti specifici in cui si esercitano le singole
expertise degli insegnanti, occorre rimarcare che sussistono principi comuni,
comportamenti, atteggiamenti e valori etici da tener ben presenti se si vuole promuovere
una educazione inclusiva e democratica.
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CAPÍTULO 11.
COGNITIVE UNDERPINNINGS OF DIGITAL LEARNING: THE CASE OF
MULTIPLE DIGITAL TEXTS
Costanza Ruffini, Chiara Pecini and Christian Tarchi
The current digital context is an increasingly complex reality in which everyone,

especially children, is required to face very complex tasks that require good cognitive
control skills.
Due to the health emergency from Covid-19, there has been a sudden shift to distance
education all around the world, with the consequence that the use of online platforms for
digital learning has become a daily practice for many students, at different grades. Thus,
we have witnessed a natural experiment on the strengths and weaknesses of digital
learning, which provided important information to rethink and guide the school of the
future. In particular, it is hypothesized that complex cognitive and self-regulatory
processes are involved in digital learning, with greater repercussions on young students
or with special needs.
Recently several authors critically emphasized how modern web connectedness is
"recalibrating" our brain (Greenfield, 2015), leading it towards habits, such as the instant
gratification, induced by "likes" or the "online disinhibition" (Suler, 2014) which, in turn,
promotes a sort of "digital fire" and "digital dementia" (Ghidoni, E. oral communication,
Webinar AIRIPA 2021). Reading and learning through the written code are the targets of
such changes: the book is often replaced by the screen (Kress, 2003), a quick and
superficial reading prevails on a deeper one (Wolf, 2012), the use of hypertext may open
up to distractions and processes of widespread rather than selective attention (Greenfield,
2013) and the alphabetic code is often substituted with the iconic one (Simone, 2002). All
these changes represent challenges for our brain, leading to a sort of "deskilling" of the
cognitive capabilities necessary to learn. Similarly, the use of digital multitasking
strategies is associated with cognitive changes that lead to greater susceptibility to
interference from irrelevant environmental stimuli (Ophir, 2009), leak of the attentional
focus (Loh, 2016), multisensory integration (Lui & Wong, 2012) and shifting from one
task to another (Alzahabi, 2013). These changes mirror the adaptation of our brain to the
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new digital environment (Barr et al., 2015). Consistently with this hypothesis, recent
neuroimaging studies showed that behavioral and cognitive changes are associated with
modifications in the organization of the brain. Specific brain circuits are "fed" by the
internet environment, whereas others are deprived. For example recent studies attest an
increase in the use of the system that filters environmental stimuli as a function of salience
(Ward et al., 2017), of the reward circuit (Loh, 2016) and of the neural systems underlying
visuo-spatial processing (Horowitz-Kraus et al., 2018), while the orbitofrontal circuit
underlying behavior control (Zhou et al., 2017) and the reading areas in the left
hemisphere (Horowitz-Kraus et al., 2019) tend to be less engaged by the digital stimuli.
Conversely from the use of technologies for social and playful purposes, distance
teaching and digital learning require to a greater extent process of cognitive and
motivational control, even compared to traditional “in presence” education. For example,
a student facing digital learning must frequently change strategy for processing
information (e.g. switch from video to digital text or to paper text, etc.), sustain
endogenous attention in absence of natural external stimuli (e.g. eye contact and social
reinforcement provided by the relationship between peers), take notes from video lessons
by coordinating the visual-verbal integration from different devices, understand and
integrate multiple digital texts by updating the information temporarily kept in memory,
inhibit actions such as "web-surfing" or the use of the network for extra-curricular
purposes during lessons (e.g. responding to a WhatsApp message).
Controlling attention, correctly coding and updating the information kept in
memory and flexibly executing different processing strategies according to the
environmental context are the basic processes of cognitive control, named Executive
functions (EFs). EFs are necessary when instinctive or automated behaviors are not
sufficient for adapting to the environment or to achieve internal or external goals
(Butterfuss & Kendeou, 2018). In literature there are various EFs explicative models, the
most widespread of which is the model of Miyake and collaborators (Miyake et al., 2000),
enriched then by Diamond’s contribution (Diamond, 2013). Three central executive
components are identified that can be differentiated but share the underlying processes:
shifting, inhibition and working memory (Miyake et al., 2000). Shifting is defined as the
ability to free oneself from the perseveration shown by automatisms and it allows to pass
through one activity to another. Inhibition consists in the possibility of resisting from
carrying out an automatic activity in favor of a new one and in controlling interference.
Working memory allows you to check and monitor information. These three executive
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functions represent basic functions that are involved in more complex functions, such as
abstract reasoning, problem solving, planning (Diamond, 2013). EFs are closely linked to
the concept of self-regulation, understood as a set of processes that allow people to control
their behavior, emotions and cognitive functioning (Hofmann et al., 2012; Howard et al.,
2018, 2020).
Although basic EFs emerge in early childhood, they develop until adulthood, with
school years being a particularly sensitive period, due to the neuro-functional changes of
the underlying brain circuits (Diamond, 2013). This characteristic has a twofold
consequence: i) during primary and secondary school the EFs may not be sufficiently
solid to support complex, new tasks with high demands for cognitive and behavioral
control; ii) EFs are malleable and vulnerable to the learning environment, with circular
effects on their development by environments that are not adequate for the available
cognitive resources. For example, some studies show that multitasking across media in
adolescence leads to a decrease in the main executive functions, such as working memory,
inhibition and cognitive flexibility (Baumgartner et al., 2014).
A famous study conducted by Moffitt and colleagues (2011) showed how an
adequate level of self-regulation in preschool age correlates with a better quality of life,
a better future condition in work, economic state and relationship. Subsequent studies
have investigated the relationship between good executive skills and school performance,
highlighting how in general, good EFs are involved in adequate learning behavior and
promote greater school engagement (Nesbitt et al., 2015; Bryce et al., 2015). Specifically,
a good early executive domain predicts the subsequent maturation and acquisition of
cognitive processes and complex learning, better academic results, academic success,
reading skills, mathematical skills, read-write skills even in bilingual children from
minority contexts (Diamond, 2013; Wanless et al., 2016; Fitzpatrick et al., 2014;
Simanowski et al., 2017; Viterbori et al., 2015). EFs are involved in many
Neurodevelopmental Disorders, especially in Learning Disorders (Marotta and Varvara,
2013). In literature, working memory is the most studied component of executive
functions in relation to learning, as it guarantees that mental workspace within which to
temporarily hold useful information, it allows to retrieve information from long term
memory and to have attentive control over different information. These three mechanisms
explain individual differences in working memory capacity and are crucial for complex
learning, together with updating, i.e. the ability to add or remove mental content from
working memory (Sweller, 2011; Miyake et al., 2000). Working memory helps the
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student to build a correct mental representation of the task, but also the other EF
components are involved in most school tasks, especially in complex learning tasks, such
as understanding and retention: shifting, for example, allows to choose the attention level
to be invested on a particular content, especially when there are different sources of
information, inhibition instead helps to suppress irrelevant stimuli when reading a text
(Swanson et al., 2009; Toplak et al., 2009; Peng & Fuchs, 2016; Kieffer et al., 2013).
EFS IN DIGITAL LEARNING
The demand imposed by digital learning on EFs becomes clear if we think, for
example, that in the context of distance education, learning can take the form of four main
modalities (learning from a video, learning in an online class, learning from a text on
printed paper, learning from a text displayed on the screen) with important effects on a
student's cognitive flexibility. Another typical task of digital learning that can be
particularly challenging for EFs is the understanding of multiple digital texts as it requires
students to effectively interpret, understand and integrate multiple and varied
representations (Follmer & Sperling, 2020). The ability of a student to develop a coherent
mental representation of a text requires updating processes in working memory, in order
to integrate the new with existing knowledge (e.g. Stipek & Valentino, 2015), cognitive
flexibility and regulation of the attention in proofreading processes (Kieffer et al., 2013;
Kuhl et al., 2018) and inhibition to suppress irrelevant information during text processing
(Kieffer et al., 2013). Confirming the complexity of this task, students with behavioral,
attentional and / or school learning disorders frequently show alterations in EFs (Swanson
et al., 2009; Toplak et al., 2009; Peng and Fuchs, 2016), with negative effects on complex
learning tasks such as reading comprehension.
Comprehension of texts consists in the process of decoding a written or oral essay
but also in the final result which is reached through the process itself. Through the
comprehension process it is necessary to understand the links between sentences, which
can be explicit but also to be inferred. Comprehension in general, and specifically in the
case of written text, seems to depend on the mind's structural capacity and on the ability
to use strategies and metastrategies (Tarchi, 2012). During the comprehension of a written
text, for example, different cognitive skills, according to different processing modalities,
are involved, such as visual functions, word’s phonological, grammatical and semantic
representation, up to higher functions that allow to grasp the relationships between
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different parts of the text and to integrate them together (Padovani, 2006). Written text’s
comprehension can be interpreted as a "bottom-up" process prompted by the
characteristics of the linguistic stimulus and in parallel as a "top-down" process that leads
the process of comprehension itself. In this perspective, text comprehension is therefore
a dynamic process within which coherent representations are constructed and inferences
are made, on the basis of the comparison between new and pre-existing information
supported by the working memory, which has a limited capacity (Britton & Graesser,
1996).
Recent research (Tarchi, 2012) highlighted how text’s specific characteristics
influence comprehension processes and, specifically, multiple digital texts
comprehension challenges control processes more than paper text comprehension.
Indeed, besides having to integrate numerous mental contents with previously learned
information, control numerous distracting stimuli and select information from different
sources, the subject has to work on the digital format, characterized by an absence of
space-time limits and concrete supports: all this load becomes cognitive. However,
children can rely on two important moderators who facilitate learning: previous
knowledge and executive functioning, variables that support individual differences in
learning modalities (Schwaighofer et al., 2017). These two variables are related to each
other because as the number of previous information increases, it is easier to create links
with new notions and therefore not to overload working memory (Sweller, 2011). The
moderating role of executive functions in learning also depends on the contextual
characteristics in which learning takes place, for example the task complexity and time
limits (Schwaighofer et al., 2017).
Literature evidence supports a model of intrinsic relationship between text
comprehension and control processes; the most studied component remains working
memory, thus opening the possibility to deeply study the involvement of all EF
components within text comprehension. Furthermore, although there are not many studies
in the literature, given the premises listed above, we should reasonably expect that by
enhancing EFs within complex learning activities, effects on text comprehension will be
obtained, after controlling for previous knowledge. This last question is based on a
fundamental characteristic of the executive domain, namely its permeability to the
environment (Diamond, 2013). The best interval to obtain the greatest effects of an
intervention on the domain of EFs goes from preschool to adolescence, thanks to the high
plasticity in this developmental stage, characterized by maturation brain phenomena as
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fundamental changes in neurogenesis, in migration neuronal, in synaptic formation and

in the structural and functional specialization of neural networks (Ismail et al., 2017;
Howard, 2019). These control processes, in fact, have their own precise developmental
trajectory that begins in early childhood and continues in adolescence, an interval in
which it is possible to intervene in a preventive perspective.
CONCLUDING REMARKS
Since we live in the digital age and technological devices will increasingly represent
an integral part of our lives, it is essential to deepen the cognitive processes that underlie
digital learning. If, as we could reasonably expect, an important involvement of cognitive
control processes is required in digital learning, it will be important to intervene early in
those conditions of executive weakness to promote equal learning opportunities for all.
Students will be increasingly engaged in tasks that will require them to select, reflect
and integrate multiple digital sources. Digital sources are oftentimes used also to create a
more inclusive learning environment. Digital videos are used instead of texts to avoid an
overburden of struggling students’ decoding skills. Digital texts are preferred to printed
texts for their greater adaptability and flexibility (e.g., characters can be increased, the
font can be changed, and the like). However, printed sources should be substituted with
digital sources without causing an extraneous cognitive load or, in other words, without
excessively taxing the learner’s executive functions. Theory-driven approaches exist for
video-based learning (see Mayer’s Cognitive Theory of Multimedia Learning, 2005) but
have yet to be validated for digital text reading, a gap that research should aim at filling
as soon as possible.
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CAPÍTULO 12.
NORMATIVA ITALIANA SULL’INCLUSIONE E NUOVI MODELLI DI PEI
Marianna Piccioli, Silvio Quinzone Garofalo e Giuliano Franceschini
1. INTRODUZIONE
L’inclusione scolastica e sociale è un argomento che, soprattutto negli ultimi anni,

sta acquisendo una forte valenza nelle politiche e nella governance del nostro Paese. Se
però acquisiamo la prospettiva che ci viene suggerita da Booth e Ainscow (2000; 2002;
2011), per i quali l’inclusione è un processo che non avrà mai fine, risulta particolarmente
rilevante ripercorrere il processo di sviluppo dell’educazione inclusiva del nostro Paese.
Adottando questa prospettiva nell’analisi della normativa per l’inclusione scolastica,
possiamo individuare cinque fasi2 (Piccioli, 2017; 2020a), ciascuna delle quali
caratterizzata da alcuni provvedimenti normativi che possono essere letti sia come frutto
del contesto storico, sociale e culturale dell’epoca che li ha prodotti sia come tappe
fondamentali per le successive evoluzioni.
L’ultima di queste cinque fasi, la fase dell’inclusione, prende avvio nel 2009 con
l’emanazione delle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.
Questo è infatti il primo atto di normativa scolastica che contiene un esplicito riferimento
all’ICF – Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della
Salute (2001) e alla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Sia nel
titolo del documento sia nella premessa possiamo infatti rilevare la permanenza del
termine integrazione che viene, correttamente, riferito agli alunni con disabilità.
L’integrazione scolastica viene però considerata un processo irreversibile che porta
all’apertura delle classi perché diventino luoghi comuni per tutti, nell’alta concezione sia
dell’istruzione che della persona umana. In questo ritroviamo alcuni principi fondativi
dell’inclusione scolastica come processo (Booth & Ainscow, 2000; 2002; 2011), e
l’approccio medico-individuale lascia il posto ad una concezione di contesto in cui le
classi subiscono una trasformazione per diventare comuni per tutti e viene richiamata
2
Esclusione (fino alla promulgazione della Costituzione italiana). Separazione (fino al 1962). Inserimento
(fino al 1992). Integrazione (dal 1992 al 2009). Inclusione (dal 2009).
112
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l’attenzione alla persona umana, senza alcun tipo di ulteriori specificazioni a particolari
condizioni.
L’analisi di questo documento lascia trasparire una certa maturità dell’idea di
inclusione scolastica, soprattutto dove si richiama in modo esplicito anche il modello
sociale della disabilità, modello fondativo dell’approccio dei Disability Studies3. Nella
premessa possiamo leggere che «si è andato infatti affermando il ‘modello sociale della
disabilità’, secondo cui la disabilità è dovuta dall’interazione fra il deficit di
funzionamento della persona e il contesto sociale. Quest’ultimo assume dunque, in questa
prospettiva, carattere determinante per definire il grado della qualità della vita delle
persone con disabilità» (Linee Guida, 2009, pp. 3-4).
Vista la precedente dichiarazione e considerato che i riferimenti ai documenti
internazionali riguardano la Convenzione ONU/2006 e l’ICF, siamo portati a pensare che
la visione italiana di inclusione scolastica si possa sviluppare in seno ad una delle correnti
del modello sociale della disabilità. Questa fase vede l’emanazione di molti atti normativi,
alcuni decisamente ispirati a principi inclusivi, altri ancora ancorati a precedenti
concezioni che non hanno fatto che aumentare il numero di etichette nella classificazione
italiana dei Bisogni Educativi Speciali (MIUR, Direttiva 27 dicembre 2012; C.M. 6 marzo
2013, n. 8; Nota 22 novembre 2013, n. 2563), facendo registrare quella che F. Bocci
(2016, p. 26) definisce «la bessizzazione della scuola», ovvero il rischio di ritornare ad
un approccio ispirato ad un modello medico-individuale con il conseguente aumento delle
categorie e degli alunni in esse contenuti (Bocci, 2016; Goussot, 2015; Medeghini et al.,
2013; Goodley, 2018).
3
Per un approfondimento dell’approccio dei Disability Studies si rimanda alla lettura dei volumi
Medeghini R., et al., Disability Studies. Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza,
Erickson, Trento, 2013; Medeghini R. (a cura di), Norma e normalità nei Disability Studies. Riflessioni e
analisi critica per ripensare la disabilità, Erickson, Trento, 2015; Shakespeare T., Disability Rights and
Wrong revisited. Second edition, Routledge, London and New York, 2014, trad. it., Disabilità e società.
Diritti, falsi miti, percezioni sociali, Erickson, Trento, 2017; Goodley D. et al., Disability Studies e
inclusione. Per una lettura critica delle politiche e pratiche educative, Erickson, Trento, 2018; Monceri F.,
Etica e disabilità, Morcelliana, Brescia, 2017; Piccioli M. (2020), Relational Model e Cultural Model come
incontro tra integrazione e inclusione. Un’occasione di sviluppo per la scuola italiana, ETS, Pisa.
113
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2. LA NORMATIVA PER L’INCLUSIONE PUÒ GENERARE PERCORSI DI

SEPARAZIONE?
Il rischio di una regressione verso concezioni dell’educazione inclusiva

maggiormente ispirate a principi di classificazione secondo criteri puramente medici, si
può riscontrare anche nel recente Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 così come
modificato dal Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96.
L’articolato normativo risulta abbastanza contraddittorio, il che fa pensare sia alla
poca chiarezza di alcuni concetti che alla mancanza di competenza specifica del
legislatore, infatti, all’art. 1, comma 1, possiamo leggere che l’inclusione scolastica
riguarda gli studenti, senza però ulteriori specificazioni; risponde ai differenti bisogni
educativi, senza utilizzare il termine ‘speciali’ e la sua realizzazione deve essere
finalizzata allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno, enunciando successivamente due
principi: l’autodeterminazione e l’accomodamento ragionevole. Inoltre, il testo sostiene
che l’inclusione scolastica si realizza nell’organizzazione e nel curricolo delle istituzioni
scolastiche. Quanto detto confermerebbe l’ipotesi di una visione dell’educazione
inclusiva ispirata ai principi anticipati con le Linee Guida del 2009, ovvero modello
sociale, ICF e Convenzione ONU/2006, riconoscendo che l’inclusione si realizza non
tanto con l’intervento diretto al singolo ma attraverso azioni di contesto.
I contenuti delle finalità di questi recenti interventi normativi fanno pensare ad una
reale acquisizione del modello concettuale dell’inclusione, ma è la stessa Relazione
Illustrativa presentata in accompagnamento al D.Lgs. 66/2017 che tradisce una
concezione sicuramente inappropriata del concetto di inclusione, in quanto ci si riferisce
a questo come mero sviluppo temporale del termine integrazione, considerando poi i due
termini in senso sinonimico. Inoltre, le dichiarazioni poste in apertura non corrispondono
ai successivi contenuti, in quanto l’intero decreto si riferisce ai soli alunni con disabilità
certificata. In quest’ultima fase la gestione dell’inclusione scolastica sembra essere
particolarmente complessa anche a seguito della continua revisione normativa che le
scuole si trovano a dover rispettare.
Le recenti modifiche alla L. 104/92 introdotte dal D. Lgs. n. 66 del 13 aprile del 2017
così come modificato dal D. Lgs. n. 96 del 7 agosto 2019, hanno completamente
ridisegnato la gestione dei processi finalizzati all’inclusione scolastica degli alunni con
disabilità. Tra le molte modifiche apportate è stato rivisto il processo per l’ottenimento
del diritto di accesso alle misure previste dalla L. 104/92, sono stati ridisegnati i gruppi
114
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di lavoro per l’inclusione, è stato modificato il processo per la definizione delle risorse da
attribuire alle scuole per garantire l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e sono
stati rivisti i documenti progettuali, individuali e di istituto che la scuola deve redigere
(Piccioli, 2020b). Inoltre, la nuova normativa si intreccia con quella preesistente relativa
ai disturbi specifici di apprendimento, agli alunni non italofoni e a quelli con BES, senza
spesso tenere in considerazione i punti di contatto dei vari adempimenti richiesti dalle
specifiche normative di riferimento che qui cercheremo di mettere in evidenza.
Senza soffermarci sui vari passaggi introdotti dalla nuova normativa, dobbiamo però
sottolineare che l’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini
dell’inclusione scolastica è documento propedeutico alla stesura del profilo di
funzionamento che dovrà essere redatto secondo i criteri del modello bio-psico-sociale
dell’ICF. Detto profilo sarà poi la base sulla quale redigere il Piano Educativo
Individualizzato – PEI e il Progetto individuale (art. 14, comma 2, L. 328/2000).
L’adesione formale al modello ICF colloca definitivamente il nostro Paese all’interno del
Relational Model dei Disability Studies nella prospettiva definita da T. Shakespeare
(1994; 2014) che vede la disabilità nascere nell’interazione e nella relazione tra
condizione dell’individuo e contesto in cui vive, confermando l’ipotesi avanzata da F.
Monceri (2017) e successivamente ripresa da M. Piccioli (2019; 2020a).
Si ritiene utile sottolineare come il legislatore non abbia tenuto in considerazione che
nel 2007 l’OMS abbia rivisto l’ICF fornendo una versione aggiornata e specificamente
rivolta alle persone in fase evolutiva con la Classificazione internazionale del
funzionamento, della disabilità e della salute for children – ICF-CY.
Il profilo di funzionamento è il documento che sostituisce e unifica la Diagnosi
Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale ed è redatto da una unità di valutazione
multidisciplinare e «definisce anche le competenze professionali e la tipologia delle
misure di sostegno e delle risorse strutturali utili per l’inclusione scolastica» (Art. 5,
comma 4, lettera b), D.Lgs. n. 66 del 13 aprile del 2017; D.Lgs. n. 96 del 7 agosto 2019).
La responsabilità di trasmissione del profilo di funzionamento all’istituzione scolastica
per la successiva redazione del PEI e all’Ente locale competente per la definizione del
Progetto individuale compete a chi esercita la responsabilità genitoriale dell’alunno.
115
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3. IL MIRAGGIO DEI NUOVI MODELLI DI PEI
É in questo quadro normativo che si inserisce Decreto interministeriale n. 182 del 29

dicembre 2020 recante norme sull’Adozione del modello nazionale di piano educativo
individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle
misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del
decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66. Il Decreto è un documento che è corredato da:
quattro modelli di PEI, uno per ciascun ordine di scuola; dalle Linee Guida concernenti
la definizione delle modalità, anche tenuto conto dell'accertamento di cui all'articolo 4
della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per l'assegnazione delle misure di sostegno di cui
all’articolo 7 del D.Lgs 66/2017 e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni
scolastiche; dalla Scheda Debito di funzionamento; dalla Tabella Fabbisogno Risorse
professionali per il sostegno didattico e l’assistenza.
Il Decreto 182/2020 adotta, per l’intero territorio nazionale, il nuovo modello di PEI
che:
- è elaborato e approvato dal GLO – Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione;
- tiene conto dell'accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini
dell'inclusione scolastica avendo particolare riguardo all'indicazione dei facilitatori e
delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF
dell'OMS;
- è redatto a partire dalla scuola dell'infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove
e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona;
- è strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con
riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di
realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli
alunni con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati.
Il Decreto, emanato il 29 dicembre 2020, ha avuto una vita molto breve e non è mai
stato utilizzato dalle scuole se non in via sperimentale durante la seconda parte dell’a.s.
2019/2020, anche se molte sono state le risorse ministeriali impiegate per la formazione
del personale sulle novità introdotte dallo stesso Decreto. Infatti, durante le fasi di inizio
del nuovo anno scolastico, il 14 settembre 2021, il TAR del Lazio, Sez. III bis, con
sentenza n. 9795/2021 del 14 settembre 2021, a seguito di un ricorso depositato da alcune
associazioni, ha annullato il Decreto 182/2020 con i relativi documenti e allegati.
116
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Il Ministero ha immediatamente provveduto a fornire delle indicazioni alle scuole

attraverso la nota n. 2044 del 17 settembre 2021 a firma della Direzione Generale per lo
Studente, l’Inclusione e l’Orientamento scolastico.
La nota fornisce indicazioni operative alle scuole per la redazione del PEI per l’a.s.
2021/2022 in assenza dei modelli precedentemente introdotti, contestualmente
sottolineando il corretto comportamento che le scuole dovranno adottare nella gestione
del processo di progettazione del PEI nel rispetto sia della normativa di riferimento,
D.Lgs. 66/2017 così come modificato dal Decreto 96/2019, sia della richiamata sentenza
del TAR del Lazio. Dalla nota emergono alcuni elementi fondamentali già sanciti dalla
normativa precedente al Decreto 182/2020, in particolare quanto contenuto nell’artt. 7 e
9 del Decreto 66/2017 e successive modificazioni.
Il PEI dovrà quindi essere redatto utilizzando i modelli in essere precedenti
l’emanazione del Decreto 182/2020, di norma entro il mese di ottobre dal GLO, la cui
composizione non potrà essere in contrasto con i contenuti della suindicata sentenza del
TAR del Lazio, ovvero dovrà essere più ampia possibile. Per quanto concerne i contenuti
del PEI, questi dovranno riguardare gli elementi già definiti dal D.Lgs. 66/2017 e
successive modificazioni, con particolare riferimento alla definizione degli obiettivi
educativi e didattici che dovranno far riferimento all’approccio bio-psico-sociale
dell’ICF.
4. LA CADUCITÀ DEI MODELLI E LA SOSTANZA DEI CONTENUTI
La normativa attualmente in vigore, escludendo quindi il Decreto 182/2020 ed i

relativi documenti e allegati, considerando anche la nota n. 2044 del 17 settembre 2021,
non ci fornisce dei modelli da compilare, ma ci fornisce le indicazioni perché i contenuti
dei PEI possano inserirsi nella prospettiva inclusiva.
In assenza di un modello, di una griglia da compilare, di un contenitore uguale per
tutti, quello che resta è la sostanza, ovvero l’individuazione e la definizione degli obiettivi
educativi e didattici, atto che afferisce direttamente alla responsabilità dei docenti
indipendentemente dal modello da utilizzare.
In tutti i processi di definizione degli obiettivi educativi e didattici precede una fase
di osservazione che, nel caso della redazione del PEI, deve rispondere all’approccio bio-
psico-sociale dell’ICF e inserirsi nel più ampio quadro del principo dell’accomodamento
ragionevole introdotto della Convenzione ONU/2006.
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In linea, quindi, con l’approccio inclusivo, l’ambiente di apprendimento acquisisce

particolare rilievo in quanto il contesto è elemento cardine dell’inclusione e
l’individuazione dei facilitatori e delle barriere all’apprendimento risulta essere
indispensabile per la progettazione educativo-didattica del PEI.
L’approccio bio-psico-sociale dell’ICF ci fornisce anche due variabili
particolarmente rilevanti sia in fase di osservazione sia in fase di definizione degli
obiettivi: la performance e la capacità. Se è possibile infatti, definire un profilo di
funzionamento in relazione al qualificatore dell’ICF della performance (che descrive ciò
che un individuo fa nel suo ambiente, considerando cioè tutti i facilitatori che il contesto
può attivare) e al qualificatore della capacità (che descrive l'abilità di un individuo di
eseguire un compito o un'azione in autonomia, senza cioè tutti i facilitatori che il contesto
può attivare), lo stesso principio può essere adottato nel momento della progettazione e
della definizione degli obiettivi. Questa azione favorirebbe la possibilità di definire
obiettivi educativi e didattici sia in relazione alle capacità sia in relazione alle
performance, operazione che favorirebbe anche il processo di valutazione che,
conseguentemente, dovrebbe tenere in considerazione o meno le variabili facilitanti del
contesto in caso di definizione degli obiettivi di performance.
5. CONCLUSIONI
L’educazione inclusiva in Italia è frutto di un lungo ed articolato percorso che non

può e non deve certo essere considerato concluso, anzi, alcuni elementi, anche di natura
normativa, ci stimolano a non abbassare la guardia e a non considerare l’inclusione come
un qualcosa di acquisito o di raggiungibile (Booth & Ainscow, 2000, 2002, 2011).
Sicuramente il nostro Paese sta dimostrando di voler continuare nel processo di
miglioramento dell’educazione inclusiva e questo lo dimostrano l’adozione della
prospettiva bio-psico-sociale dell’ICF e l’adesione al principio di accomodamento
ragionevole, proprio della Convenzione ONU/2006. È però innegabile che le logiche del
riconoscimento di specifici interessi e di singoli diritti, siano essi interessi e diritti di
alunni con DSA, con BES o con disabilità, hanno portato la normativa scolastica italiana
all’adozione anche di logiche classificatorie che, in assenza della giusta etichetta, ne
hanno create di nuove (Bocci, 2016), ora sovrapponendosi ora entrando talvolta in
contrasto con le categorie e le norme precedentemente in essere.
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Molti sono stati gli interventi normativi che recentemente hanno interessato i processi
di progettazione nella scuola e i modelli che vengono di volta in volta proposti e adottati,
al di là della loro bontà e legittimità, rischiano di distogliere lo sguardo dalle finalità e dai
contenuti che invece dovrebbero essere la sostanza dei processi di progettazione, ovvero
la definizione degli obiettivi educativi e didattici.
Nel nostro specifico ambito di interesse, l’ICF ci fornisce una prospettiva di facile
adozione indipendentemente dal modello di progettazione che ci viene chiesto di adottare.
L’intero processo, legato alla progettazione educativa e didattica di un intervento rivolto
ad un alunno con disabilità, contenuto in un PEI, può essere guidato dalla prospettiva che
ci fornisce l’ICF.
L’osservazione, la definizione degli obiettivi e la valutazione possono facilmente
tenere in considerazione le variabili delle barriere e dei facilitatori all’apprendimento
come quelle delle performance e delle capacità degli alunni, riportando al centro i
contenuti della progettazione del PEI come elemento di sostanza senza che la forma possa
pregiudicare il processo iniziato da più di quarant’anni.
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dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66.
Decreto legislativo 66/2017, da 13 aprile 2017, Norme per la promozione dell'inclusione
119
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scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181,
lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107, «La valutazione della qualità
dell’inclusione scolastica è parte integrante del procedimento di valutazione delle
istituzioni scolastiche previsto dall’articolo 6 del decreto del Presidente della
Repubblica 28 marzo 2013, n. 80».
Decreto legislativo 96/2019, del 7 agosto 2019, per Disposizioni integrative e correttive
al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: «Norme per la promozione
dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi
180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107».
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CAPÍTULO 13.
TECNOLOGIE A SUPPORTO DELLA CLASSE INCLUSIVA. L’USO DELLE
MAPPE COME STRATEGIA COGNITIVA
Laura Menichetti, Salvatore Paone
1. TECNOLOGIE E CONTESTI EDUCATIVI INCLUSIVI
Secondo il modello dell’Hype Cycle sviluppato dal Gartner Group, società che si
occupa di consulenza strategica, ricerca e analisi nel campo dell'Information Technology,
le tecnologie, pur con velocità ed ampiezze diverse, statisticamente percorrono una curva
di aspettative in funzione del tempo che assume pressoché sempre la stessa forma: un alto
picco iniziale di interesse e attenzione per il prospettarsi dei benefici dovuti
all’innovazione in quanto tale, una ripida discesa dovuta al confronto tra immaginazione
e risultati reali delle prime sperimentazioni con un bilancio degli sforzi e di qualche
insuccesso, una più ragionevole risalita per il consolidarsi dell’uso nei settori realmente
interessati e, infine, un livello di interesse stabile nella fase di raggiunta maturità (Fosdick,
1993; Fenn & Raskino, 2008). La velocità di percorrenza della curva negli anni recenti è
andata aumentando: il ciclo di vita di una tecnologia digitale e dei prodotti correlati risulta
spesso breve, sotto la spinta delle novità introdotte dalla ricerca, ma anche del marketing
dei produttori che nel settore dei prodotti tecnologici più che in altri sanno rivolgersi
all’homo consumens (Bauman, 2007).
Nel settore Education si riverberano aspettative, comportamenti, logiche di

utilizzo delle tecnologie, analoghe a quelle di altri settori, e può capitare che il dispositivo
o l’applicazione che tanto successo riscuotono nel mercato consumer siano riproposti as
it is nell’aula scolastica. Ogni educatore o insegnante, dirigente di istituto o decisore
politico che operi in questo ambito, invece, sa, o dovrebbe sapere, che è necessario
assumere una prospettiva al di sopra degli andamenti di mercato e delle mode, riflettendo
sui fattori di reale efficacia di metodi e strumenti in rapporto agli obiettivi educativi. In
anni relativamente recenti l’orientamento di ricerca evidence-based (Hargreaves, 1997;
Slavin, 2008) si è andato affermando come sfondo per un’azione didattica informata dai
risultati raccolti nei molti studi sperimentali condotti e organizzati in sintesi di ricerca
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(Hattie, 2008). È così maturata la consapevolezza che anche l’introduzione delle

tecnologie si debba basare su evidenze scientifiche; in tal senso la letteratura mostra che
l’innovazione tecnologica in sé non offre benefini se non orientata da obiettivi specifici,
inserita nell’ambito di strategie didattiche efficaci, praticata da docenti competenti (Clark,
Nguyen & Sweller, 2006; Higgins, S., Xiao, Z., & Katsipataki, 2012). La domanda se le
tecnologie in classe servano o meno a migliorare gli apprendimenti è una domanda mal
posta, laddove la questione è invece quali strategie supportate da tecnologie possano
rendere più efficaci, efficienti, attrattivi gli apprendimenti (Trinchero, 2018).
Sul piano organizzativo le tecnologie consentono la cooperazione tra i molti

soggetti cointeressati all’apprendimento, supportando la costruzione di reti interne alle
scuole e verso il territorio, nonché di raccordo con le famiglie, mentre sul piano
metodologico-didattico le tecnologie possono andare a supporto di uno stile operativo che
promuova il feedback, le interazioni tra pari, il potenziamento di funzioni cognitive e
metacognitive, lo sviluppo di competenze socioemotive e prosociali (Cottini, 2017;
2021).
Così come una didattica inclusiva prende l’avvio da una buona didattica,
adeguatamente progettata e in cui si tenga conto di strategie ritenute efficaci, anche per
quanto riguarda le tecnologie occorre fare perno in primis su tecnologie mainstream
facilmente reperibili, di cui rintracciare un uso valido per l’intero gruppo in
apprendimento. Certamente la ricerca ha fatto passi da giganti consentendo la
realizzazione di protesi e ausili di vario tipo, e prerequisito è il rispetto dell’accessibilità
di ogni prodotto anche nella direzione già sollecitata dalla L. 4/2004 (“capacità dei sistemi
informatici […] di erogare servizi e fornire informazioni fruibili, senza discriminazioni,
anche da parte di coloro che, a causa di disabilità, utilizzano tecnologie assistive”). La
norma ISO 9999:2011 defnisce prodotti assistivi tutti quelli che possono essere usati da
persone con disabilità, siano essi specificatamente realizzati o anche generalmente
disponibili in commercio. Solo alcuni gruppi di discenti hanno necessità di dispositivi
altamente specializzati e in questo caso sarà compito degli educatori e dei docenti
introdurne l’uso prestando molta attenzione allo stigma che può manifestarsi nei confronti
degli utilizzatori. Molto più ampio è invece il panorama di tutte quelle tecnologie che
possono farsi strumento di reale inclusione se utilizzate nella direzione dell’Universal
Design for Learning, realizzando anche nell’apprendimento contesti validi ed efficaci per
ogni persona. Già la teoria della trasposizione didattica aveva sollecitato ogni docente ad
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un adeguamento dei saperi in rapporto alla classe a cui sarebbero stati porti,
considerandone le specificità (Chevallard, 1985), ma l’UDL definisce principi specifici
secondo cui riorientare il curricolo, preoccupandosi di fornire molteplici mezzi di
rappresentazione, di espressione, di coinvolgimento e tale multimedialità spesso può
essere facilitata proprio dalle tecnologie.
2. LE MAPPE COME STRUMENTO PER L’INCLUSIONE
Per quanto riguarda la normativa, schemi e mappe sono citati come appropriati
mediatori didattici nel Decreto attuativo 12 luglio 2011, di cui fanno parte le Linee guida
per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di
apprendimento e che fa seguito alla L. 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico, legge nella quale si dà rilievo ai disturbi
nell’area della lettura, scrittura e calcolo. In particolare le mappe concettuali sono indicate
tra gli strumenti compensativi, analogamente a software di sintesi vocale, registratori,
programmi di videoscrittura con correttore ortografico, calcolatrici, e ad altri supporti
tecnologici. Tornano sull’argomento la Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012, Strumenti
d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica, e la successiva Circolare Ministeriale 8 del 6 marzo 2013 che,
in linea con l’International Classification of Functioning (ICF), introducono un approccio
bio-psico-sociale, ponendo particolare attenzione ai contesti in cui le persone agiscono e
quindi alle barriere e ai facilitatori che tali contesti possono offrire, in una prospettiva
evolutiva delle capacità e delle performance dei soggetti che è ripresa anche dalla L.
107/2015 e dal nuovo PEI (2021).
Gli strumenti compensativi mirano a ridurre gli effetti negativi di specifici disturbi
e costituiscono delle risorse a supporto di studenti con difficoltà che potrebbero ridurre la
loro capacità di conseguire obiettivi di apprendimento e con ciò determinare minore
autostima, depressione, abbandono dei percorsi scolastici o altre ricadute a livello
personale. Le misure dispensative, invece, attuano una sorta di tutela del soggetto,
consentendogli di evitare delle difficoltà e il loro propagarsi al di fuori dell’ambito
specifico di azione, con ricadute in apprendimenti o schemi funzionali diversi. Gli
organizzatori grafici e in particolare le mappe possono costituire strumenti compensativi,
quando usati a cura dello studente al fine di ridurre, ad esempio, gli effetti di dislessia o
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scarsa capacità di memorizzazione. Si inquadrano però anche nelle misure dispensative

quando sono fornite dal docente ed esonerano lo studente dalla sintesi o dalla riflessione
necessarie per la loro realizzazione.
Le mappe, secondo molteplici studi, sono di facilitazione per l’intera classe,

sollecitando tutti gli studenti ad una comprensione approfondita dei contenuti, andando
incontro a fruizioni con tempi e modalità differenziate (Fogarolo & Guastavigna, 2018;
McCoy & Ketterlin-Geller, 2005). Le mappe concettuali (Novak, 2012) permettono di
rappresentare i concetti in maniera facilmente condivisibile perché organizzate in forme
molto strutturate e mostrano delle affordance nel supportare processi riflessivi; le mappe
mentali aprono la mente a processi di natura associativa e mostrano maggiore attitudine
al brainstorming e alla semplificazione. Entrambe consentono ristrutturazioni cognitive
attraverso riorganizzazioni grafiche quali il posizionamento, il trascinamento, il
collegamento, il raggruppamento. E queste operazioni sono svolte attraverso processi
fisici che consentono anche una sorta di riflessione metacognitiva, aiutando a prendere
consapevolezza di quanto effettuato sulla carta o sul dispositivo digitale sul dispositivo
digitale per trasferirlo a livello cognitivo. È illusorio però pensare che le mappe siano di
facile utilizzo, le mappe sono uno strumento complesso, che richiede tempo ed esercizio,
come la produzione di testi scritti o di esposizioni orali (Pontalti & Zambotti, 2019).
3. APPLICAZIONI PER PROGETTARE MAPPE
Sono ormai diffusi numerosi applicativi per progettare mappe concettuali e mappe
mentali. Senza alcuna pretesa di fornire una panoramica esaustiva, si presenta di seguito
un quadro ragionato di quelle che sono le più diffuse e note applicazioni, indicandone in
forma sintetica caratteristiche, affordance, valore aggiunto ed eventuali criticità dai punti
di vista sia tecnico sia logico-cognitivo-didattico.
3.1. CmapTools
Grazie a Novak e Cañas, è stato sviluppato uno dei software più diffusi e
apprezzati per la realizzazione di mappe concettuali: CmapTools [https://cmap.ihmc.us/].
Si tratta di un programma grafico che consente agli utenti di creare facilmente mappe
concettuali mediante nodi grafici (che mostrano i concetti) e relativi connettori (le
relazioni), al fine di rappresentare un argomento in maniera strutturata e rispondente ad
una domanda focale. Il sito di riferimento consente gratuitamente il download del
software se si desidera l’applicativo desktop (Windows, macOS, Linux), ma è disponibile
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anche una versione cloud, una browser app [https://cmapcloud.ihmc.us/] che, in quanto
tale, non richiede alcuna installazione ma una semplice registrazione.
Figura 1 – mappa concettuale (https://cmap.ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps).
Sul sito dell’IHMC è disponibile un’utile mappa concettuale creata con

CmapTools (Figura 1) che esplicita le caratteristiche chiave delle mappe concettuali.
Appaiono evidenti la tipica struttura gerarchica a grappolo, i nodi concettuali e il loro
ruolo. I nessi sono rappresentati mediante connettori che possono essere rappresentati
come frecce, monodirezionali o bidirezionali, dotate di un'etichetta descrittiva
denominata “parola legame”. CmapTools consente di gestire il design system in maniera
intuitiva grazie ad una vasta documentazione disponibile in rete, sia amatoriale a cura
degli utenti, sia ufficiale [https://cmap.ihmc.us/documentation-support/],. A confronto
con le più recenti whiteboard, lavagne elettroniche condivisibili dotate di molteplici
funzioni, CmapTools si presenta come uno strumento di caratteristiche essenziali,
spartano quasi, ma rimane uno strumento funzionale, ancora popolare e dai grandi meriti
storici.
3.2. Coggle
Fra gli applicativi di interesse va annoverato Coggle [https://coggle.it/], duttile

strumento che si presenta come: “[…] a collaborative mind-mapping tool that helps you
make sense of complex things.” Si può accedere a Coggle con un account Google,
Microsoft o Apple; si tratta di una browser app orientata alla costruzione di mappe
mentali, con un impianto base con un nucleo di base e quattro possibili radici, ma si presta
sufficientemente bene anche alla progettazione di mappe concettuali, in quanto offre la
possibilità di inserire “parole legame” sui connettori. Il modello di marketing adottato dai
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creatori di questo applicativo proprietario è di tipo freemium [https://coggle.it/plans],

prevedendo cioè l’accesso gratuito a tempo indeterminato ad una versione base e
l’opzione per il rilascio di funzionalità aggiuntive a pagamento (versione premium). La
versione base consente tre diagrammi privati (a questi solo l’utenza invitata potrà
accedere, mediante browser) e di un numero illimitato di diagrammi pubblici (che in
quanto tali saranno aperti e raggiungibili da chiunque). La versione Awesome
[https://coggle.it/awesome] a pagamento, invece, mette a disposizione molte feature
aggiuntive e un numero illimitato di diagrammi privati. Un valore aggiunto, conseguenza
delle restrizioni imposte dal piano base, è la vasta disponibilità di mappe già esistenti
raggiungibili senza necessità di un account, solo mediante ricerca libera nel repository
[https://coggle.it/gallery]; certamente la qualità di queste mappe deve essere vagliata con
attenzione, ma la ricchezza dei contenuti può essere di interesse dei docenti.
3.3. Ayoa
IMindMap, recentemente acquisito da Ayoa [https://www.ayoa.com/], è un

applicativo pensato per le mappe mentali che si presenta come “[…] a cloud-based work
management tool that combines mind mapping with task management features”. È
disponibile come applicativo desktop (per Windows e Mac) utilizzabile quindi in
modalità offline e come browser app in collegamento alla rete; inoltre, Ayoa ha anche
messo a disposizione versioni per device mobili (Android, iOS). Come spesso accade per
strumenti Software as a Service (SaaS), il modello di marketing è di tipo free trial, cioè
con un periodo di prova gratuito in condizioni di funzionalità piene, dopo il quale l’utente
è invitato al pagamento di un corrispettivo. In questo caso specifico il free trial ha una
durata di 7 giorni [https://www.ayoa.com/pricing/], quindi di fatto il docente che vorrà
avvalersi di questo prodotto dovrà procedere con l’acquisto.
3.4. MindMaps
MindMaps [https://www.mindmaps.app/] è uno strumento totalmente gratuito

sviluppato in HTML 5 (in quanto tale fruibile da browser) utilizzabile senza nessuna
registrazione. Come intuibile dal nome stesso, MindMaps è pensato per le mappe mentali
e può salvare quanto realizzato sia nella memoria locale del browser (metodo non privo
di rischi) sia come file JSON sul proprio computer (metodo più solido e consigliato).
Anche questo applicativo può apparire molto essenziale nell’interfaccia utente ma il
valore aggiunto è l’accesso immediato per tutti, senza necessità di alcun account.
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4. MIRO, DIGITAL WITHEBOARD COLLABORATIVA
I prodotti illustrati nel precedente paragrafo costituiscono un sottoinsieme solo

esemplificativo di ciò che l’insegnante può incontrare nella ricerca del giusto strumento.
In particolare si sono messi in luce alcuni fattori importanti da considerare quali la
disponibilità dello stesso prodotto per diversi dispositivi (si ricordi l’invito anche del
Piano Nazionale Scuola Digitale all’uso del BYOD), la gratuità, le diverse feature che
rendono lo strumento duttile e adeguato per diversificate necessità didattiche. Proprio in
relazione alle funzioni offerte e alla possibilità di inserirsi in ambienti collaborativi si sta
diffondendo Miro [https://miro.com/], un’applicazione freemium, disponibile su
molteplici piattaforme: come browser app, come applicativo desktop, come app su device
mobili (Android e iOS). Si tratta di una lavagna digitale che mette a disposizione in un
unico servizio diversi organizzatori visuali e strumenti, molto utilizzata nel mondo del
design, orientata alla modellazione, ma che da subito ha suscitato grande interesse anche
in ambito education. Per discenti e insegnanti è offerta la possibilità di utilizzare la
versione completa senza costi aggiuntivi accreditandosi tramite la pagina dedicata
[https://miro.com/education-whiteboard/].
4.1. La dashboard
È possibile entrare in Miro usando vari profili di registrazione, anche da Google,

Slack, Microsoft, Apple, Facebook. All’avvio si apre una dashboard che nella parte
superiore contiene una serie di template e in quella inferiore le lavagne personali associate
al proprio account. Miro offre diversi template predefiniti atti a favorire la gestione visiva
dell’informazione (Figura 2). Per quanto i singoli artefatti (es. mappe mentali, mappe
concettuali) non necessariamente debbano essere realizzati attraverso applicazioni
digitali, l’approccio multimodale delle lavagne digitali collaborative consente interventi
ipertestuali e multimediali atti ad ampliare indefinitamente lo spazio dell’esperienza
utente4, consentendo l’inserimento di livelli d'apprendimento ulteriori rispetto al semplice
artefatto in sé e un ordine visivo difficilmente replicabile in analogico. Miro è ovviamente
4
Secondo la definizione di Donald Norman, "User experience" encompasses all aspects of the end-user's
interaction with the company, its services, and its products..
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mero strumento tecnologico di appoggio alle strategie del docente, ma le affordance che
offre sono in grado di agevolare notevolmente i processi di costruzione visiva e spaziale.
Figura 2 - Alcuni template proposti da Miro
4.2. Mappa concettuale e mappa mentale
L’uso del template non è obbligatorio, ma utile soprattutto in una prima fase per
prendere dimestichezza con gli oggetti e con l’area di lavoro. Fra i molti template offerti,
uno dei più utilizzati è di tipo “Concept map”. Appare uno schema con campi non
precompilati e connettori in cui è possibile inserire “parole legame”, con la particolarità
di un andamento da sinistra verso destra. L’implementazione delle funzioni è affidata a
una barra strumenti presente sul lato sinistro dell’area di lavoro. Nella mappa possono
essere facilmente inserite immagini (“Upload”), creando quindi artefatti adatti a chi abbia
difficoltà nella lettura in generale o nella lettura della lingua italiana in particolare, ma
anche per arricchire e rendere espliciti i concetti per tutti gli utilizzatori. Le immagini
possono essere più o meno stilizzate per venire incontro all’età degli alunni, alla necessità
di chiarezza, e alla necessità di non sovraccaricare la mente dei soggetti in apprendimento.
Tra le ulteriori feature disponibili vale la pena di ricordare la possibilità di incorporare
elementi multimediali esterni (es. video YouTube) per renderli direttamente eseguibili
nella whiteboard di Miro (tramite “Paste iFrame Code”) e la disponibilità di una vasta
libreria di oggetti vettoriali stilizzati (tramite “IconFinder”).
Per quanto riguarda le mappe mentali Miro mette a disposizione un template

richiamabile dalla dashboard iniziale. Peculiarità dell’oggetto “Mind map” di Miro è la
gestione delle mappe totalmente in orizzontale o totalmente in verticale, così come una
facile colorazione dei rami grazie ad una barra contestuale. Questo può rendere il risultato
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finale corrispondente a quella immediatezza di visualizzazione che Buzan raccomandava

e che rende la mappa mentale evocativa e particolarmente adatta a riflessioni personali.
4.4. Miro: online collaborative whiteboard platform
Fra le opportunità interessanti di Miro vale la pena di sottolineare l’aspetto

collaborativo, grazie a funzionalità tecniche di condivisione: progettazione e sviluppo dei
diversi organizzatori grafici possono essere svolti completamente dall'insegnante, oppure
pensate in maniera partecipata con il discente e tra discenti, all’interno di un processo di
elaborazione attiva. Sono possibili anche gestioni delle lavagne per un co-teaching,
facilitando attività interdisciplinari e collaborazioni tra classi parallele sfruttando le
potenti opzioni di condivisione. Con le corrette predisposizioni lo strumento si integra
con le lavagne attive multimediali, per una collaborazione in presenza e in remoto,
asincrona e sincrona, anche facendo convivere la modalità app e la modalità browser.
5. RIFLESSIONI CONCLUSIVE
Spesso la linearità nello scrivere o nel prendere appunti è avvertita come non
sufficiente per rappresentare la ricchezza dei pensieri e delle riflessioni e anche nell’uso
di carta e penna la parola scritta è integrata da frecce, connettori e varie geometrie atte a
racchiudere perimetri di senso. Il rischio intrinseco di queste rappresentazioni arricchite,
però, sono il disordine visivo, il sovraccarico cognitivo, la creazione di informazioni di
valore solo per l'autore o l’autrice, che talvolta potrebbero, essi stessi, con il passare del
tempo, perderne i significati e i nessi. Gli organizzatori grafici offrono template e
affordance atti a favorire modalità di rappresentazione visiva più chiare e significative
per tutti, in quanto l’architettura dell'informazione (Rosati, 2007) ha un ruolo chiave
nell’individuazione dei concetti e nello sviluppo dei nessi. In una escalation di possibilità,
le mappe, le mappe realizzate digitalmente, le mappe digitali utilizzate in lavagne
condivise costituiscono strumenti inclusivi perché possono essere utilizzate
proficuamente con diverse modalità, essenziali quando si tratta di concentrarsi sugli
elementi rilevanti o ricche grazie all’integrazione di elementi multimediali, che vanno
incontro alle necessità di singoli senza creare stigma e nello stesso tempo sollecitano la
collaborazione all’interno di gruppi di apprendimento trasversali tra docenti e studenti.
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CAPÍTULO 14.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PACIENTES DROGODEPENDIENTES
DEL CETAD HACIA UNA NUEVA VIDA CUENCA-ECUADOR
Andrea Alexandra Aguirre Coello, Xiomara Anabel Macas Cartuche, Ruth Germania
Clavijo Castillo
1. INTRODUCCIÓN
La adicción a sustancias psicotrópicas es una problemática a nivel mundial, según los
datos reportados por la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito
(UNODC, 2021), en el último año alrededor de 275 millones de personas en todo el
mundo consumieron drogas, mientras que 36 millones han sufrido trastornos por consumo
de drogas. Está problemática se ha incrementado en países en vía de desarrollo como pasa
en Ecuador; de acuerdo con datos reportados por la UNODC y el Consejo Nacional de
Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas, Ecuador presenta la tasa más alta
en adicciones en comparación con seis países de Sudamérica (Briones et al., 2018).
La adicción es una enfermedad primaria, a menudo progresiva y crónica, intervienen
factores genéticos, psicosociales y ambientales (Loor et al., 2018); a nivel individual
afecta funciones en áreas fisiológicas, cognitivas, afectivas y conductuales que conduce
al desarrollo de alteraciones como demencia o craving -deseo intenso por consumir una
sustancia- (Ríos, 2019), y a su vez, desencadena en la persona una sobrevaloración de la
sustancia pese a sus consecuencias, llevándolo a la drogodependencia (Redolar, 2011).
En este contexto, Del Cojo (2018), explica que una de las causas en la adicción está
relacionada con la dificultad para manejar emociones negativas o poca placenteras,
asimismo, se concibe como un mecanismo para evitar sensaciones desagradables. Por su
parte Aguilar de Arcos (2009), concluye que una pobre estimulación afectiva generada
por la cotidianidad es otra posible razón asociada al consumo de sustancias; de igual
manera, Quintero (2020), menciona que las actividades cotidianas son percibidas por los
consumidores como situaciones insípidas y poco motivantes.
En este sentido, se resalta la importancia de las emociones en la drogadicción, por
cuanto, una persona no consumidora y con habilidades emocionales adecuadas tiene la
capacidad de manejar y controlar sentimientos negativos, así como su regulación (García,
2019). Estas habilidades bien desarrolladas promueven mayor probabilidad de una
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satisfacción personal, de igual forma una relación positiva con la inteligencia emocional
(IE) en el desarrollo de un crecimiento personal (Goleman, 1996; Villareal et al., 2020).
Por ende, la IE se conceptualiza como la habilidad que permite el abordaje efectivo de
las emociones y la autorregulación de la conducta (Teruel et al., 2019), igual Acosta-
Prado y Zárate (2019), señalan que la IE funciona como la habilidad de utilizar las propias
emociones para el crecimiento personal a través de actividades constructivas. En cambio,
para Salovey y Mayer (1997), refieren a la IE como la capacidad para percibir, valorar y
expresar los sentimientos propios y de los demás, junto con la habilidad para comprender
y regular las emociones que permitan el crecimiento personal.
A partir de esta conceptualización, estos autores en su modelo de IE describen cuatro
capacidades, que son: percepción, uso inteligente, entendimiento y regulación de las
emociones (Fragoso-Luzuriaga, 2018). Siendo así la percepción emocional, la capacidad
de percibir emociones en uno mismo y en los demás; el segundo es la capacidad de
generar, utilizar y expresar las emociones de forma precisa; tercero alude a la
comprensión de la información emocional y la atribución de un significado a la emoción,
y el último componente se focaliza en la capacidad de regular la expresión de emociones
que favorecen la comprensión personal y el crecimiento (Romero-Ayuso et al., 2016).
Los componentes propuestos por Salovey y Mayer están interrelacionados entre sí,
cada habilidad se retroalimenta de la anterior (Carretero-Bermejo, 2018). Por tanto, “IE
implica un conjunto de habilidades emocionales para utilizar eficazmente la información
de las emociones, permitiendo a las personas emplear el afrontamiento adaptativo cuando
se enfrentan a eventos estresantes de la vida” (Delhom et al, 2020, p. 134).
En consecuencia, las emociones cumplen un rol importante en el ser humano y en este
contexto en los consumidores de sustancias psicotrópicas, debido a que en investigaciones
como Jiménez-Bravo (2017), afirma la existencia de una relación entre niveles bajos de
IE y manifestaciones de conductas desadaptativas; con Villarreal-Mata et al., (2020),
demuestran que desajustes emocionales son un predisponente para el consumo de
sustancias y Buendía (2018), evidenció que, a menor IE mayor es la posibilidad de caer
en una dependencia de consumo.
A partir de estos antecedentes surge la necesidad entender otra arista de la adicción,
las emociones, por lo que se plantea como objetivo de este trabajo describir inteligencia
emocional según las variables sociodemográficas en pacientes drogodependientes del
Centro Especializado en Tratamiento a personas con Consumo Problemático de Alcohol
y otras Drogas (CETAD) Hacia una Nueva Vida, Cuenca, Azuay, Ecuador.
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2. MÉTODO
Esta investigación tuvo un enfoque cuantitativo, diseño no experimental, alcance
descriptivo y de corte transversal. La población estuvo conformada por 60 pacientes
varones drogodependientes; se consideró a todos aquellos pacientes mayores de 18 años
ingresados en el CETAD que deseen participar de forma voluntaria; además que debían
encontrarse orientados en tiempo, espacio y persona; y no estar bajo el efecto del consumo
de cualquier sustancia lícita e ilícita o con alguna repercusión ante la abstinencia que los
imposibilite participar. Los instrumentos empleados fueron:
1. Escala de Inteligencia Emocional WLEIS-S: basada en el modelo teórico de
Salovey y Mayer, creada por Wong y Law en 2002, en la versión al castellano por
Extremera et al., (2019); es una medida de autoinforme compuesta por 16 ítems y 4
dimensiones: evaluación de las propias emociones (EAE), evaluación de las emociones
de los demás (AEA), uso de la emoción (UOE) y regulación de la emoción (ROE). Los
ítems se califican en una escala de Likert de 1 a 7, y se evalúa tanto por puntajes de las
cuatro dimensiones a través de frecuencias y media aritmética como por niveles de 7-44
nivel bajo, 45-67 nivel medio y de 68-112 nivel alto (Pillajo y Matute, 2019).
2. Escala de Resiliencia de Wagnild y Young: explora la resiliencia para adolescentes
y adultos. Fue creada en 1993 por Wagnild y Young, en Estados Unidos y, adaptada al
español en el 2002 por Novella en Perú. Es una escala compuesta por 25 ítems que se
califican con respuestas de tipo Likert desde el 1 (máximo desacuerdo) a 7 (máximo
acuerdo), los puntajes calificados entre 25 y 175 serán indicadores de mayor resiliencia.
La evaluación se lleva a cabo por puntajes de las cuatro dimensiones a través de
frecuencias, por cientos, media aritmética y desviación estándar.
3. RESULTADOS
Los 60 pacientes varones drogodependientes se describen en un perfil entre 18 y 65
años, con una media de 33.10 y una desviación estándar de 12,653 donde el grupo
mayoritario se ubica en el rango de 18 a 29 años; así mismo, 28 pacientes han finalizado
sus estudios de bachillerato. En relación con la droga de consumo, se identificó el
predominio de alcohol en 54 varones, como droga ilícita el cannabis y el tiempo de
consumo entre los participantes osciló entre 4 a 6 años, y sin recaídas referentes al centro.
En relación con la escala de IE se encontró el alfa de Cronbach de 0.85; además,
predominio en la dimensión en uso de las emociones para las variables de escolaridad,
tipo de droga, tiempo de consumo e ingreso por recaídas; seguida por la evaluación de las
propias emociones en cuanto a edad. Estos resultados sugieren que la habilidad de la
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población para expresar y manifestar sus emociones a los demás, en este caso particular,
a través del consumo de sustancias psicoactivas.
Con respecto a las variables sociodemográficas se encontró que, respecto a la edad, se
obtuvo nivel medio de IE entre 18-29 años que corresponde al 55 %de la población, con
un promedio 1,91 y una deviación estándar de ,765. Estos datos demuestran
homogeneidad en los pacientes con respecto a IE, pues la variación entre cada nivel es
mínima. En la variable escolaridad se encontró nivel medio en la categoría bachillerato,
siendo el nivel educativo con mayor alcance en la población, que corresponde al 46,67 %
(28 participantes), un promedio de 1,86 y una desviación estándar ,756. No obstante, esta
puntuación dista en poca medida en contraste con la categoría educación básica que
puntúa con nivel bajo con el 35%, promedio de 1,90 y una desviación estándar de ,746.
Se puede interpretar que la diferencia entre la cantidad de pacientes que pertenecen a
educación básica como bachillerato es de 7 pacientes, lo que indica que en la población
la educación es un factor con poca relevancia para indicar el nivel de IE (Tabla 1).
Tabla 1
Niveles de IE según escolaridad
Niveles TOTAL
Escolaridad
Bajo Medio Alto M DE %
E. B 8 7 6 1,90 ,746 35
B. 10 12 6 1,86 ,756 46,67
T. N 0 3 4 2,57 ,535 11,67
C. N 0 0 1 3,00 1,67
E. B. I 0 2 1 2,33 ,577 5
Nota. M=media, DE= desviación estándar, % = porcentaje. E.B = educación básica;
B = bachillerato; T.N = tercer nivel; C.N. = cuarto nivel; E.B. I= educación básica
incompleta. La puntuación en negrita son los valores representativos según escolaridad.
Referente a la variable droga lícita e ilícita de mayor consumo en la población, se
encuentran en primer lugar el alcohol con un 90% y el cannabis con 41,7% en relación
con toda la población de estudio. Ahora bien, respecto a la IE emocional se evidenció
nivel medio con 40,70%, con promedio de 1,08 y una desviación estándar de ,282; esto
indica que hay mayor menor dispersión o segregación en la población por lo cual sus
respuestas se acercan al promedio. En cuanto al cannabis, los resultados demuestran poca
significancia en los niveles, pues los niveles bajo y alto tienen mayor puntuación con 36%
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cada uno respectivamente (Tabla 2), estadística poca representativa para la población.
Tabla 2
Niveles de inteligencia emocional según droga de consumo lícita e ilícita
Drogas de mayor consumo
Niveles Alcohol Cannabis
F M DE % F M DE %
Bajo 16 1,11 ,323 29.63 9 1,50 ,514 36
Medio 22 1,08 ,282 40.74 7 1,71 ,464 28
Alta 16 1,11 ,323 29.63 9 1,50 ,514 36
Nota. M=media, DE= desviación estándar, % = porcentaje. En negrita valores
representativos.
Referente al tiempo de consumo, se encontró niveles bajos de IE en pacientes que
consumían sustancias psicotrópicas en un tiempo estimado entre cuatro a seis años con
41,67%, un promedio de 1,84 y una desviación estándar de 0,800. Estos resultados
señalan menor dispersión a la media; además de sugerir el factor tiempo de consumo
como un precedente para el manejo, regulación o expresión emocional coherente.
Finalmente, en la variable ingreso por recaídas alude aquellos pacientes que han
ingresado más de una vez al CETAD “Hacia una Nueva Vida”, por lo que, en esta
población se representa el nivel medio de IE en la categoría de sin recaídas con 48,33%,
con una media de 2,14 y una desviación estándar de ,743 que indica homogeneidad o
aproximación a la media en las respuestas presentadas por los drogodependientes.
4. DISCUSIÓN
En la presente investigación, los pacientes drogodependientes reflejan principalmente
niveles medios de IE con el 40% de la población, pues indica que los participantes poseen
capacidades para la percepción, comprensión, control y regulación de las propias
emociones y de los demás, sin embargo, se sugiere insuficiencia en el funcionamiento de
la interrelación en alguno de estos cuatro componentes, lo que dificulta el desarrollo de
un óptimo nivel de IE. Por lo tanto, se concibe que el factor emocional en esta población
con características adictivas a sustancias psicotrópicas posee un papel importante en el
consumo. Estos resultados son consistentes con los hallados por Buendía (2018), que
encontró relación una relación inversa, es decir, entre menor IE, mayor posibilidad en
desarrollar una dependencia de consumo.
Con respecto a las características de la población, la edad es una variable de
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consideración previa para describir los efectos adversos suscitados a nivel fisiológico
como psicológico, ya que no es semejante un varón que inicie su consumo en la
adolescencia que en la adultez media por las mismas condiciones biopsicosociales propias
de cada etapa. Particularmente, el rango de edad de la población de estudio se contempla
como un proceso de transición de la adolescencia a la adultez, pues en esta fase se explora
identidad, específicamente en quienes son, objetivos y lo que quieren lograr en la adultez,
así como un periodo donde conductas de riesgo adquiridas previamente pueden
expandirse o ser abandonadas (Zacarés y Sancerni, 2015).
Por lo que, una de estas conductas desadaptativas puede relacionarse con el consumo
de sustancias psicoactivas, pues estudios evidencian que los desajustes emocionales son
un predisponente para la adicción, ya que es un mecanismo fallido del individuo para su
autorregulación (Villarreal-Mata et al., 2020). Así mismo, se corrobora con Becoña y
Cortés (2010), que refieren que el consumo en edades tempranas aumenta la posibilidad
a la dependencia; de igual forma, Del Cojo (2018), encontró que niveles más alto de IE
están relacionados a una edad tardía de consumo. Por tanto, la variable edad es un factor
importante para considerar para el tratamiento y/o comprensión de la conducta adictiva,
ya sea como un factor protector o desencadenante.
Por otro lado, se ha resaltado la importancia de la escolaridad para la formación y
desarrollo de una sociedad libre, a más de que la educación es un derecho universal. No
obstante, existen situaciones o factores que imposibilitan el cumplimiento a cabalidad de
esta normativa a nivel mundial por contextos propios en cada región como cultura,
economía, demografía, política, recursos. De forma específica en Ecuador las políticas
públicas destinadas a la educación, concretamente en accesibilidad, tuvieron un impacto
positivo en los niveles de escolarización en los ecuatorianos, puesto que se evidencia un
incremento en la tasa de ingreso al bachillerato de 68,93 % en 2015 (Pagliarone, 2016).
A partir de los resultados encontrados en el estudio se asemejan a los obtenidos por
Ríos (2019), que refiere que, a mayores niveles de estudios alcanzados, mayor es la
inteligencia emocional. En consecuencia, se sugiere que la educación promueve un
desarrollo coherente y adaptativo del individuo en su entorno porque permite un
desenvolviendo crítico y analítico de sus conductas, pensamientos y emociones de sí
mismos y del resto que conlleva un accionar a tener un juicio propio que evita la
influenciabilidad de lo tradicional y social, específicamente en el ámbito emocional -
expresión y regulación- y en el consumo de sustancias.
En cuanto a la droga lícita de mayor consumo, el alcohol, los resultados encontrados
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difieren investigación efectuada por Kopera et al., (2018) que mencionan que pacientes
tratados por trastornos de alcohol tienen dificultades en identificar y describir sus estados
emocionales; así mismo Kopera et al. (2015), antes habían encontrado asociación entre
duración de consumo de alcohol con menor habilidad en el uso de las emociones;
igualmente, Brito (2018), evidenció que el 56% de su población presentó parámetros
estables de IE en el consumo de alcohol. Con relación al cannabis, para Villareal et al.,
(2020), en su metaanálisis concluyeron que estados emocionales alterados desencadenan
niveles bajo de IE que desencadena un consumo más intenso, que afecta el manejo y
regulación emocional.
Acerca del tiempo de consumo los resultados hallados refieren que, el individuo
habituó su organismo a la exposición constante y prolongada de una sustancia química
externa que produjera sensaciones placenteras, lo que genera una necesidad de
incremento en la dosis para alcanzar el efecto deseado, según el tipo de droga de consumo
-depresor, alucinógenos y estimulantes-. Pues, el uso compulsivo de las sustancias
psicoactivas ha ejercido cambios estructurales y funcionales a nivel fisiológico, por
ejemplo, la activación desmesurada del circuito de recompensa que altera los mecanismos
para la toma de decisión y, en consecuencia, se mantiene el consumo (Redolar, 2011;
DSM 5, 2014).
Referente al ingreso por recaídas, la evidencia empírica corresponde a tratamientos de
rehabilitación y/o abstinencia, como Morcillo (2015), que identificó una relación
significativa entre la IE y la abstinencia, donde puntuaciones más altas en IE tienen más
probabilidades de mantenerse sin consumo; así mismo, García del Castillo et al., (2013),
evidencian la IE como un factor de prevención para el consumo.
Finalmente, según las dimensiones se encontró mayor puntuación en uso de las
emociones, lo cual se asemeja a lo encontrado por Romero-Ayuso et al., (2016), donde
los consumidores tenían dificultades para analizar emociones complejas y regular su
respuesta, así mismo, en los estudios de Kopera et al., (2018), adultos con trastorno de
consumo de alcohol presentaban dificultades para identificar y describir sus estados
emocionales. Estos resultados evidencian la expresión de emociones en la población de
estudio, sin embargo, esta expresividad es poco coherente con el tiempo y espacio, pues
según lo expuesto con anterioridad, la adicción se vincula a un mecanismo que mitiga
emociones negativas, y estimula estados afectivos placenteros; y a su vez López (2016),
menciona que la supresión emocional es la estrategia más utilizada por los hombres.
5. CONCLUSIONES
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El consumo de sustancias puede conllevar al surgimiento de adiciones, lo que

representa desafíos y retos para contrarrestar sus efectos tanto a nivel social como
personal, puesto que, en esta problemática involucra afectaciones en distintas esferas que
rodean al ser humano, tales como familiar, académica, relacional, laboral, etc.,
especialmente en el área individual pues se presentan alteraciones tanto a nivel fisiológico
como a nivel mental en la inteligencia emocional.
En el presente estudio se encontró que los pacientes drogodependientes del CETAD
“Hacia una nueva vida” refleja mayor representatividad en la adultez emergente y con
nivel de IE medio. En cuanto a la IE, se evidenció que los pacientes que han consumido
sustancias presentan una alteración en el componente uso de las emociones que
desencadena un desajuste y desequilibrio en el manejo de la intensidad, duración y
frecuencia en la manifestación de la emoción.
Respecto a las limitaciones de este estudio, se puede indicar que la emergencia
sanitaria dificulta el levantamiento de la información, así como la necesidad de considerar
otras categorías para profundizar y entender con mayor claridad el problema de la
adicción. Por tanto, se recomienda que en próximos estudios se incluya a la población
femenina como grupo de contraste ante esta marcación característica de los roles de
género, además de tomar en consideración el tiempo de tratamiento, ya que esta puede
influir en los resultados de niveles de IE.
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CAPÍTULO 15.
LA FELICIDAD SEGÚN VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS EN
ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD DEL AZUAY, EN TIEMPOS DE COVID-19
Carlos Esteban González Proaño; Mario Eduardo Moyano Moyano; Javier Alejandro
Ávila Larrea; Paula Sofía Quezada Segarra.
INTRODUCCIÓN
Desde hace mucho tiempo, la felicidad ha constituido un tema de gran interés y
relevancia para la investigación, de forma que se han realizado muchos estudios sobre el
tema, partiendo desde la filosofía con un enfoque hedonista (Sellés et al. ,2018), el cual
se modificaría con el paso de los años, asociándose en décadas recientes con el concepto
de bienestar subjetivo. Así, Tafur, Martínez y Espinoza (2017) citan a Alarcón (2006),
quien define a la felicidad como: “Un estado afectivo de satisfacción plena que
experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien anhelado” (p.196).
Por añadidura, diversos autores se han preguntado con qué elementos puede
relacionarse el constructo de felicidad; así, Hernández y Carranza (2017) correlacionan
directamente a la felicidad, con el optimismo y la autorrealización.
De esta forma, se justifica la necesidad de profundizar los estudios sobre el tema en
distintos tipos de población. Por su parte, Caballero y Sánchez (2018), enfocan su
investigación en población universitaria, debido a los factores estresantes a los que se
puede encontrar expuesta esta población en mayor o menor medida. Los autores plantean
que la felicidad es un elemento de gran importancia en la vida de las personas al momento
de plantearse metas; del mismo modo, sugieren que incluso podría constituir un predictor
del rendimiento académico.
La influencia podría ser bidireccional, puesto que la superación de logros
personales y búsqueda de metas instrumentales resultan ser, al mismo tiempo, factores
que repercuten positivamente en la felicidad (Sellés et al., 2018; Torres, Moyano y Páez,
2014). Por otro lado, se recalca la gran importancia del establecimiento de vínculos
afectivos con los demás, así como también, aunque en menor medida, la práctica de
actividades lúdicas y experiencias placenteras (Gallegos et al., 2016; Sellés et al., 2018;
Torres, Moyano y Páez, 2014).
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Siguiendo la misma línea, en años recientes se han realizado investigaciones en

estudiantes universitarios tomando en cuenta variables sociodemográficas. Varias de
estas investigaciones han coincidido en que no existen diferencias significativas con
respecto al género (Ahn, Mochón y De Juan, 2012; Caballero y Sánchez, 2018; Tafur,
Martínez y Espinoza, 2017). En cuanto a la edad, un estudio previo indicó que la misma
no constituía una variable estadísticamente significativa (Ahn, Mochón y De Juan, 2012);
sin embargo, otros autores sugieren que las personas jóvenes, en especial menores a 20
años, demuestran niveles ligeramente más elevados de felicidad, puesto que éstos pueden
representarse en forma de U, mostrando un ligero declive a partir de los 30 años e
incrementándose nuevamente en años posteriores (Caballero y Sánchez, 2018; Tafur,
Martínez y Espinoza, 2017).
Asimismo, diversas investigaciones sugieren que otras variables como tener pareja
estable o estar casado/a, mantener expectativas positivas asociadas a una buena situación
socioeconómica, vivir de forma independiente, así como también la actitud hacia la
religión, inciden de forma positiva en los niveles de felicidad (Coleta, Lopes y Coleta,
2012; Tafur, Martínez y Espinoza, 2017). Con lo anteriormente mencionado coinciden
Ahn, Mochón y De Juan (2012), a excepción de la última variable, puesto que los autores
encontraron que la religión no parece ser un componente esencial para la satisfacción vital
al tomar en cuenta a la población joven.
Aun así, es necesario considerar la situación mundial actual; en este sentido, los
hallazgos de Vargas y Callata (2021) demuestran que la pandemia por COVID-19 ha
impactado negativamente en los niveles de felicidad de estudiantes universitarios. De esta
manera, indican que: “A pesar de seguir estudios superiores, evidencian desánimo,
derrotismo, angustia, desesperanza o vacío existencial, rasgos que se relacionan con la
nula socialización académica que los estudiantes vivieron en la etapa de educación
virtual” (p.116). Los autores determinaron que un porcentaje significativo de estudiantes
evaluados reportaron puntuaciones bajas al ser evaluados con la EFL, en los cuatro
factores que la constituyen. Tomando en cuenta todo lo mencionado anteriormente, se
considera importante para la presente investigación indagar sobre los niveles de felicidad
presentes en estudiantes de las carreras de Psicología de la Universidad del Azuay, según
variables sociodemográficas durante la pandemia de COVID-19.
Método:
145
ISBN: 978-84-1122-035-4
Esta investigación tuvo un enfoque cuantitativo, con un tipo de diseño no

experimental. El alcance es relacional y transversal; se compararon los niveles de
felicidad general y en cada uno de los factores considerados por la herramienta aplicada
según algunas variables socio-demográficas de los estudiantes, como son: sexo, carrera
que estudian, personas con las que conviven, estado de pareja y religión que profesan.
Los participantes fueron los estudiantes de las carreras de psicología de la Universidad

del Azuay, en la ciudad de Cuenca, Ecuador, con una población de 681 personas. De esta
población, se trabajó con una muestra de 246 estudiantes, para un nivel de confianza de
95% y un margen de error de 5%, distribuidos de la siguiente forma:
Tabla 1: Estudiantes de las carreras de Psicología de la Universidad del Azuay.
Muestra
No. por
Carreras Alumnos carreras Muestra total
Educativa 55 20
Clínica 404 146
Organizacional 165 60 246
Educativa
Terapéutica 57 20
Total 681
Los criterios de inclusión involucraron a estudiantes de las carreras de Psicología de

la Universidad del Azuay, que aceptaron voluntariamente participar en el estudio. Como
criterio de exclusión se consideró a los estudiantes que se encontraren bajo efectos del
alcohol o sustancias psicotrópicas.
Los instrumentos que se aplicaron fueron: la Escala de Felicidad de Lima (EFL) de

Alarcón (2006), la cual está compuesta por 27 ítems agrupados en 4 factores: a) sentido
positivo de la vida; b) satisfacción con la vida; c) realización personal; y d) alegría de
vivir. Ante cada ítem existen 5 alternativas de respuesta que se califican desde 1;
Totalmente en Desacuerdo hasta 5: Totalmente de Acuerdo. La suma de todas las
puntuaciones asignadas determina 5 niveles generales de felicidad: muy baja: 27 a 87
146
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puntos; baja: 88 a 95; media: 96-110; alta: 111-118 y muy alta: 119 a 135; y una ficha
socio-demográfica para explorar las variables antes mencionadas.
Los datos se recolectaron vía digital a través de un link que comprendía el
consentimiento informado, la ficha sociodemográfica y la Escala de Felicidad de Lima
(EFL). El procesamiento de los datos se realizó a través del Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales (SPSS) versión 25.0.
RESULTADOS
Concluida la fase de recolección y análisis de información de un total de 246
encuestas respondidas por los estudiantes de la Universidad de Azuay de la ciudad de
Cuenca, a continuación se detallan los resultados obtenidos:
Datos sociodemográficos
En función de las variables sociodemográficas examinadas en la encuesta, los
resultados más significativos indican que: de los 246 participantes, el 69,1% fueron
mujeres y un 30,9 % varones. La población analizada estuvo conformada por un 48,0%
de estudiantes de Psicología Clínica, un 30,9% de Psicología Organizacional y un 21,1%
de Psicología Educativa.
Con relación a las personas con las que conviven los estudiantes, se destaca que el
47,2% vive con padre/madre y hermanos/as; el 11,8% vive con su padre y/o madre, el
11,4% vive solo y el 7,3% con amigo/a (os/as). En cuanto a su estado de pareja, un 56,5%
de los participantes indica estar solo/a, el 34,6% tienen al momento una pareja, el 2,8%
son casados y el 1,2% restante convive con su pareja.
Finalmente, en cuanto a las creencias religiosas, el 61,8% profesa la religión católica,
el 18,7% se considera agnóstico, el 8,9% cristiano/a, y un 3,7% se califica como ateo/a.
Resultados de la Escala de Felicidad de Lima (EFL)
Dimensiones de la EFL
Tras ser evaluados con la Escala de Felicidad de Lima de Alarcón (2006), las
puntuaciones obtenidas por los participantes con respecto a la dimensión Sentido Positivo
de la Vida presentan una media de 4,01; en la dimensión Satisfacción con la vida se
obtuvo una media de 3,86; en Realización Personal presentaron una media de 3,57; en
Alegría de vivir una media de 4,22 y finalmente se evaluó la Felicidad general,
obteniendo una media de 3,91.
Sexo
Los resultados indican que en las dimensiones Sentido Positivo de la Vida y
Realización Personal, las mujeres poseen medias más elevadas con respecto a los
147
ISBN: 978-84-1122-035-4
hombres; sin embargo, los hombres encuentran mayor Satisfacción con la Vida y Alegría
de Vivir. Adicionalmente, se observó que en cuanto a Felicidad general, los hombres
obtuvieron una media ligeramente superior (M= 3,93 frente a M= 3,90).
Personas con quienes convive (en condiciones sin la existencia de COVID-19)
Los hallazgos sugieren que los participantes que viven con padre/ madre y /o
hermanos/as son quienes encuentran mayor Satisfacción con la Vida (M=3,94),
Realización Personal (M= 3,65) y Felicidad general (M=3,95), puesto que presentan las
medias más elevadas de entre todas las demás categorías. Quienes viven con amigos/as
presentan un mayor Sentido Positivo de la Vida (M= 4,07), mientras que quienes viven
solos/as obtuvieron la media más elevada en Alegría de Vivir (M= 4,38). Por otro lado,
quienes conviven únicamente con padre y/o madre, aunque las puntuaciones no son bajas,
obtuvieron las menores de todas las categorías existentes.
Estado de pareja
Los participantes casados obtuvieron medias altas al realizar la comparación con
otros grupos, en especial en Satisfacción con la Vida (M= 4,10) y Realización Personal
(M= 3,67). Quienes se encuentran divorciados/as poseen mayor Sentido Positivo de la
Vida (M= 4,32), Alegría de Vivir (M= 4,88) y obtuvieron la media más elevada en
Felicidad general (M= 4,12), sin embargo, es necesario tomar en cuenta que corresponde
a un porcentaje poco significativo de los participantes (1,6%). Adicionalmente se puede
destacar que los participantes que tienen pareja obtuvieron medias más elevadas en las
cuatro dimensiones que evalúa la EFL que los participantes que no tienen pareja; sucede
lo mismo en Felicidad general, aunque las diferencias entre ambos grupos son poco
notorias (M= 3,98 frente a M= 3,87).
Religión
Quienes profesan la religión cristiana obtuvieron las medias más elevadas en las
dimensiones Satisfacción con la Vida (M= 4,02), Realización Personal (M= 3,69) y
Alegría de vivir (M= 4,34); los católicos/as también obtuvieron medias elevadas en
comparación con los demás grupos, además de ser quienes poseen mayor Sentido Positivo
de la Vida (M= 4,10). En contraposición, los agnósticos/as obtuvieron menores medias
en comparación con los demás grupos a excepción de la dimensión Alegría de Vivir, en
donde la menor puntuación la obtuvieron los ateos/as (M= 3,94). Finalmente, al analizar
la Felicidad general, quienes profesan el cristianismo obtuvieron una media más elevada
con respecto a los demás grupos (M= 4,02), en especial al comparar con quienes se
consideran agnósticos/as (M= 3,67).
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Carrera que cursan

Los estudiantes de Psicología Educativa experimentan mayor Satisfacción con la
Vida (M= 3,95), Realización Personal (M= 3,65) y Alegría de Vivir (M= 4,32); sin
embargo, las diferencias con las demás carreras son mínimas. Los participantes que
estudian Psicología Clínica obtuvieron la media más alta en Sentido Positivo de la Vida
(M= 4,04), no obstante, aunque las puntuaciones obtenidas son elevadas en general, son
quienes menor Satisfacción con la Vida (M= 3,82) y Alegría de Vivir (M= 4,13)
presentan. Si bien los estudiantes de Psicología Organizacional obtuvieron medias
elevadas en todas las dimensiones, son quienes experimentan menor Realización
Personal (M= 3,53). Al evaluar Felicidad general, quienes estudian Psicología Educativa
(M= 3,94) presentan una media más elevada, seguidos por quienes estudian Psicología
Organizacional con una media casi similar (M= 3,91).
Estudios en periodo de confinamiento
Los resultados del estudio muestran que los participantes que no tuvieron problemas
para continuar sus estudios en la situación de confinamiento tienen medias más elevadas
en las cuatro dimensiones que evalúa la EFL, así como también al evaluar Felicidad
general, siendo notoria la diferencia existente al comparar ambos grupos (M= 4,04 en
comparación con M= 3,79).
DISCUSIÓN
Resulta de interés conocer cómo la felicidad y las dimensiones que la constituyen
pueden variar según el contexto sociocultural, la época y las características de la
población evaluada. Por esta razón, en el presente estudio se buscó relacionar a la misma
con algunas variables sociodemográficas de estudiantes de psicología en tiempos de
COVID-19.
En primera instancia, diversos autores han encontrado que el sexo no constituye
una variable significativa al medir los niveles de felicidad (Ahn, Mochón y De Juan, 2012,
Caballero y Sánchez, 2018; Tafur, Martínez y Espinoza, 2017; Toribio et al., 2012), los
resultados obtenidos en la presente investigación son consistentes con dichas
afirmaciones, puesto que las diferencias obtenidas al comparar las puntuaciones medias
de ambas categorías son poco notorias.
En cuanto a las personas con quienes conviven los participantes, González-
Quiñones et al. (2020) indican que la familia se asocia con la percepción de felicidad al
ser una importante fuente de apoyo. Estas afirmaciones coinciden con la presente
investigación, puesto que se encontró que vivir con padre/madre y /o hermanos/as genera
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niveles más elevados de Felicidad general, así como también mayor Satisfacción con la
Vida y Realización Personal en comparación a otras categorías.
Con respecto al estado de pareja, investigaciones previas indican que estar
casado/a o contar con pareja estable, incide de forma positiva en los niveles de felicidad
(Ahn, Mochón y de Juan, 2012; Coleta, Lopes y Coleta, 2012). Lo anterior respalda los
hallazgos del estudio, puesto que los participantes casados/as poseen puntuaciones
elevadas en las cuatro dimensiones de la EFL, así como en Felicidad general. Sucede lo
mismo al comparar las puntuaciones medias de quienes cuentan con pareja estable frente
a participantes solteros/as, aunque las diferencias son poco significativas.
En cuanto a la religión, Ahn, Mochón y de Juan (2012) indican que los jóvenes
presentan una valoración inferior a la misma, como un soporte ante situaciones difíciles
en comparación con otros grupos de edad; sin embargo, los hallazgos obtenidos se
relacionan con estudios que indican que la religión influye positivamente en los niveles
de felicidad (Coleta, Lopes y Coleta, 2012; Tafur, Martínez y Espinoza, 2017; Torres,
Moyano y Páez, 2014). Esto se debe a que aquellos participantes que predican alguna
religión o poseen creencias asociadas, presentan una puntuación media superior en todas
las dimensiones de la EFL, en contraposición a quienes no lo hacen.
De la misma forma, al analizar la variable carrera que cursan, se encontró que los
estudiantes de Psicología Educativa poseen un mayor nivel de Felicidad general,
seguidos por los estudiantes de Psicología Organizacional con una media casi similar. Es
necesario destacar que son escasas las investigaciones que comparan el nivel de felicidad
presente entre estudiantes de diferentes ramas de la psicología.
Para finalizar, Vargas y Callata (2021) refieren que la pandemia por COVID – 19
provocó repercusiones negativas en el estado anímico de los estudiantes, aunque todavía
se desconocen sus alcances. Los autores indican que se debe a una disminución
significativa de la socialización académica y al estrés generado por la abrupta adaptación
a la educación virtual. Dicha información corrobora los hallazgos obtenidos, en donde los
participantes que tuvieron problemas para continuar sus estudios durante este periodo
presentaron puntuaciones medias más bajas.
CONCLUSIONES
La revisión teórica indica que la felicidad constituye un elemento de vital
importancia para el planteamiento de metas y consecución de las mismas, en especial al
enfocarse en la población universitaria, quienes se encuentran expuestos a factores
estresantes en mayor o menor medida, lo cual repercute en su bienestar y desempeño.
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Tomando en cuenta la actual situación mundial provocada por la pandemia de

COVID–19, se puede concluir que los estudiantes de las carreras de psicología de la
Universidad del Azuay presentan un nivel medianamente elevado de Felicidad general.
Al desglosar las dimensiones que componen la EFL, se puede apreciar que en los
participantes predomina la Alegría de Vivir, poseen un elevado Sentido Positivo de la
Vida, perciben un nivel medianamente elevado de Satisfacción con la Vida y sienten un
nivel medio de Realización Personal.
En cuanto a las variables sociodemográficas analizadas, se deduce que el sexo no
constituye una variable significativa al momento de medir la felicidad y sus dimensiones;
por otro lado, vivir con padre / madre y/o hermanos/as, tener pareja estable o estar
casado/a, así como también profesar una religión, son variables que influyen
positivamente en los niveles de felicidad de los estudiantes.
Se debe hacer énfasis en la variable carrera que cursan, puesto que, aunque las
puntuaciones más elevadas fueron obtenidas por los estudiantes de Psicología Educativa,
las diferencias con las demás carreras no son significativas. Aún así, resulta escasa la
literatura asociada a esta variable, por lo que este estudio constituye un aporte para futuras
investigaciones, en especial al tomar en cuenta los cambios ocasionados en el contexto
educativo debido a la pandemia por COVID-19.
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ISBN: 978-84-1122-035-4
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1478.12.2.493
152
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CAPÍTULO 16.
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE INSTITUCIONES FISCALES SOBRE
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA TRONCAL
Gabriela Fernanda Balcázar Betancourth; Juan Gabriel Sánchez Barbecho; Ignacio

Mauricio Balcázar Betancourth
1. INTRODUCCIÓN
La inclusión ha de considerarse como el proceso de identificar y responder a la

diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación
en el aprendizaje, en las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación” (UNESCO, 2005, p. 13). Es decir, levantar toda una “propuesta curricular que
potencie una educación encaminada a desarrollar en sus estudiantes capacidades,
potencialidades individuales y su máxima participación en su medio social” (Ministerio
de Educación, 2011). Desde el 2010 Ecuador ha logrado una mejor comprensión sobre el
proceso de inclusión dentro de su sistema educativo nacional, esto debido a la
reestructuración del currículo educativo que puso en marcha una serie de procesos que
garantizaron el derecho a la educación para todos sin excepciones, siendo esto, un
imperativo ético y un proceso que ha fortalecido al currículo en principios de equidad,
cooperación y solidaridad. Un sistema educativo inclusivo a favor de la diversidad
promueve una visión en la que todo el proceso educativo se vincula para desarrollar y
garantizar el derecho a una educación de calidad planteada por el Principio de Educación
para Todos (Santos y Portaluppi, 2009).
Para lograr este enunciado se requiere un engranaje entre diseño de un modelo de
actuación inclusiva en las escuelas, y dotar a los docentes de conocimientos,
competencias y valores inclusivos con el fin de potenciar al máximo el desarrollo de cada
alumno. Para ello, es importante ofrecerles los recursos necesarios que puedan facilitar
su proceso pedagógico, ya que a través de sus actitudes y valores se podrá conseguir una
educación inclusiva de calidad que responda a “las heterogeneidades presentes en el aula”
(Montánchez, 2014, p. 42).
Al ser la inclusión educativa en nuestro país un proceso que empezó hace varios años,
el sistema nacional de educación ecuatoriano acoge en sus salones de clases
aproximadamente 62.431 niños, niñas y jóvenes con discapacidad, lo que representa al
153
ISBN: 978-84-1122-035-4
78% del total de la población (80.368 personas) con necesidades educativas especiales
(en adelante NEE) (Machado, 2016).
Lo que conduce al siguiente planteamiento: ¿Cuáles son las actitudes de los docentes
fiscales del cantón La Troncal frente a la inclusión educativa en estudiantes con
necesidades educativas especiales?
Debido al poco desarrollo e información de este particular se realizó una
investigación que puede otorgar una visión general sobre la preparación de los docentes
en inclusión educativa sobre su contexto indicado y que pueda, posteriormente, fomentar
otras investigaciones al respecto.
Un docente capacitado y que tiene conocimientos vastos sobre inclusión educativa,
sobre discapacidades, estrategias de trabajo, intervención, adaptación, y más, sabrá cómo
atender y actuar frente a un estudiante con N.E.E. Por otra parte, las actitudes también
son pilares para el proceso de inclusión. Como señalan Moreno et al (2006), la variable
determinante que permite el paso a las políticas inclusivas es la actitud de los docentes
frente a la inclusión. Por tanto, “los docentes que no tienen una actitud positiva hacia la
inclusión educativa es muy difícil, sino imposible, que aquella se logre alcanzar sea este
por prejuicios o por construcciones sociales” (Cedeño, 2006, p. 7)
Un estudio realizado en la ciudad de Cuenca, Ecuador (Clavijo et al., 2016), sobre
las actitudes de los docentes frente a la inclusión educativa, evidenció que los profesores
en general tienen una actitud indiferente en un 59,2% tendiendo a favorable hacia la
educación inclusiva. Se encontró que actitudes más positivas están asociadas a docentes
jóvenes con pocos años de servicio.
Para lograr políticas y prácticas asertivas el maestro debe trabajar sobre sus actitudes,
pues es él quien debe generar un clima escolar positivo dentro de sus salones, debido a
que los “maestros o maestras sensibles o empáticos a las necesidades y emociones de sus
alumnos favorecen la formación de estudiantes sanos emocionalmente, seguros y capaces
de desarrollar sus propias potencialidades en relaciones de igualdad a su entorno” (Santos
y Portaluppi, 2009, p. 11).
2. MÉTODO
Para el presente estudio se estableció́ como objetivo general, describir las actitudes
de los docentes fiscales frente a la inclusión educativa de estudiantes con necesidades
educativas especiales en el Ecuador, específicamente en el cantón La Troncal de la
provincia del Cañar. Como objetivos específicos se encuentran 1) Identificar las actitudes
154
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de los docentes fiscales de la zona 6 frente a los procesos de inclusión y 2) Generalizar

mediante estadísticas los datos obtenidos como referentes de la zona 6.
Para lograr estos objetivos, la investigación procede a través de un enfoque
cuantitativo, con la siguiente tipología: observacional, puesto a que no se ha intervenido
en el fenómeno estudiado, limitándose a presentar los resultados tal como fueron
recopilados por los instrumentos de investigación aplicados; prospectiva, mediciones
desarrolladas con un control del sesgo de la medición; transversal, el instrumento
“Realidad de la inclusión en los centros de educación general básica regular en el
Ecuador” elaborado por: Proaño et al (2015), fue aplicado en una sola ocasión, por lo que
las muestras resultaron independientes; y descriptivo, se realizaron análisis estadísticos
univariados en torno a las actitudes de los docentes hacia el proceso de inclusión
educativa
La muestra estuvo constituida por un grupo de 155 docentes, quienes fueron
seleccionados cumpliendo los siguientes criterios de inclusión: que sean docentes de
escuelas fiscales y particulares; que pertenezcan al sistema educativo del cantón La
Troncal y; que sean docentes coordinadores de año de Educación General Básica. Los
criterios de exclusión fueron: los que no den su consentimiento informado para participar
en la investigación y docentes coordinadores de reemplazo.
El instrumento utilizado es un cuestionario elaborado por el equipo de investigadores
de la Universidad del Azuay, el mismo que fue validado respetando todos los procesos
técnicos y denominado “Realidad de la inclusión en los centros de educación general
básica regular en el Ecuador” elaborado por: Proaño et al., (2015). Del cual se obtendrá
información sobre las actitudes de los docentes hacia el proceso de inclusión educativa.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos demuestran que los docentes, en un 5,16 %, creen que la
inclusión educativa tiene un impacto bajo en el establecimiento de las interacciones entre
estudiantes y la aceptación de diferencias, mientras que el 44,52 % considera que tiene
un impacto medio, al tiempo que un mayoritario 50,32 % considera que el impacto es
alto. En base a estas respuestas, se constata la gran importancia que un elevado porcentaje
de docentes le otorga a la inclusión educativa como promotor de interacciones, percepción
que está alineada con lo establecido por el Joiko, S. (2011). cuando señala que una escuela
donde todos son parte activa y donde existe la diversidad, poseerá un sentido de
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pertenencia, de mirar, respetar y cuidar al otro como uno más, lo que, a su vez, generará
interacciones estudiantiles y, por tanto, climas escolares positivos.
Figura 1
La inclusión educativa favorece las interacciones entre estudiantes y fomenta la
aceptación de sus diferencias
5,16 0
50,32
44,52
3 Alto 2 Medio 1 Bajo 0 Ninguno
Fuente: Encuesta “Realidad de la inclusión en los centros de educación general

básica regular en el Ecuador”. Elaborado por: Gabriela Balcázar y Juan Sánchez.
Con respecto a si al momento de incluir a un niño con necesidades educativas

especiales es necesario contar con el apoyo de un maestro tutor, el 8,39 % de los
encuestados consideró que no es necesario, frente a un mayoritario 91,61 % que respondió
afirmativamente. Claramente, los docentes, en su mayoría, están conscientes de la
importancia del rol docente en los procesos de inclusión, lo que resulta positivo.
Existe un 5,16% de docentes que manifiesta que su nivel de aceptación a niños
con discapacidad es bajo, mientras que un 41,29% manifiesta tener un grado de
aceptación intermedio y un mayoritario 53,55% manifiesta una alta aceptación por
estudiantes con discapacidad. Los resultados resultan positivos y optimistas, puesto que
el primer aspecto que se requiere para desarrollar procesos de inclusión efectivos, a más
de la formación de los docentes, es la predisposición de estos hacia los estudiantes con
discapacidad, y esto sí ocurre entre los docentes investigados.
156
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Un 3,23% de los docentes encuestados manifiesta que no existe ningún proceso

dentro de sus instituciones que evalúe a los niños con NEE y que permita definir su
proceso de inclusión. Un 7,10% menciona que este proceso dentro de sus instituciones es
alto y que sí existen medidas que garanticen un buen proceso inclusivo. En cambio, un
13,55% menciona que es bajo y un 76,13% reconoce que este proceso se lleva a cabo en
un nivel intermedio.
Un reducido 7,74 % de docentes manifiesta que las actitudes políticas, acciones y
prácticas institucionales son bajas como para reflejar una cultura amigable. Un 12,26%,
en cambio, las califica de altas. Decisivo es que el 80.00 % de los encuestados considera
que las prácticas institucionales reflejan medianamente una cultura amigable con la
inclusión.
En cuando a la pregunta: ¿En qué medida la inclusión educativa favorece las
interacciones entre estudiantes y fomenta la aceptación de sus diferencias? Los docentes,
en un 50,32 %, escogen la opción “alto”, pues creen que la inclusión favorece las
relaciones interpersonales y ayuda a que se conozcan más entre ellos. Con respecto a la
pregunta: ¿Cree usted que al momento de incluir a un niño con necesidades educativas
especiales es necesario contar con el apoyo de un maestro tutor?, el 91,61 % considera
que sí es necesaria la ayuda de un docente tutor. En la pregunta: ¿Su nivel de aceptación
de la inclusión de niños con discapacidad es? Los docentes, en su gran mayoría (53,55
%) eligen el nivel intermedio. En la pregunta: ¿En qué nivel su institución planifica y
toma medidas para evaluar a niños con necesidades educativas especiales?, el 76,13 % de
los docentes se inclinan por el nivel intermedio pues creen que este proceso aún tiene que
mejorarse. Finalmente, en lo que respecta a la pregunta: ¿En qué medida las actitudes,
políticas, acciones y prácticas institucionales reflejan una cultura amigable con la
inclusión?, los docentes, en un 80,00 %, creen que esto está en un nivel intermedio.
Tabla 1
Resultados totales de actitudes
PREGUNTA Final % RESPUEST
A
A su criterio, ¿en qué medida la inclusión educativa 78 50,3 Alto
favorece las interacciones entre estudiantes y fomenta la 2
aceptación de sus diferencias?
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¿Cree usted que al momento de incluir a un niño con 142 91,6 Sí

necesidades educativas especiales es necesario contar 1
con el apoyo de un maestro tutor?
¿Su nivel de aceptación de la inclusión de niños con 83 53,5 Intermedio
discapacidad es? 5
¿En qué nivel su institución planifica y toma medidas 118 76,1 Intermedio
para evaluar a niños con necesidades educativas 3
especiales?
¿En qué medida las actitudes, políticas, acciones y 124 80,0 Intermedio
prácticas institucionales reflejan una cultura amigable 0
con la inclusión?
Fuente: Encuesta “Realidad de la inclusión en los centros de educación general
básica regular en el Ecuador”. Elaborado por: Gabriela Balcázar y Juan Sánchez.
4. DISCUSIÓN
Hablar de cambios de paradigmas negativos en una sociedad depende de lo que la

educación forme en sus salones de clases, en su mayoría depende de un eje fundamental:
el docente. Por esta razón, el estado debería invertir en la educación continua de quienes
guían a los futuros ciudadanos de un país. De la misma forma, a la hora de crear inclusión
educativa el docente debe asumir un rol activo, pues es él quien, con su predisposición y
motivación, puede abrir paso a que muchos niños con necesidades educativas especiales
sigan teniendo la oportunidad de estudiar en un ambiente solidario y motivante que
potencie climas escolares acogedores para cada uno de sus estudiantes. Es por ello que
fueron los sujetos de estudio de la presente investigación
Los docentes, en un 54 %, manifiestan que su nivel de aceptación a niños con
inclusión es intermedio lo cual demuestra que hay aún una falta de compromiso y
aceptación hacia la inclusión pues son considerados como una carga más al docente. Los
resultados coinciden con los obtenidos por Azcárraga et al (2013), quienes además
concluyen su investigación señalando que las actitudes de los docentes acerca de la
inclusión educativa, impactan la disposición hacia la inclusión de personas con NEE.
Como una solución a la problemática evidenciada se desarrolló un taller, el cual
se llevó satisfactoriamente, cumpliendo con la agenda planificada. Los docentes
demostraron su predisposición para realizar las diferentes actividades. Al final, y tal como
158
ISBN: 978-84-1122-035-4
se puede evidenciar con base en los datos resultantes del pre y post taller, existe un alcance
significativo en conocimiento de las NEE de los participantes frente a la Discapacidad
Visual, Intelectual, Auditiva y Motriz.
Los docentes, antes de recibir el taller frente a la temática de N.E.E., no
identificaban a los sujetos de inclusión ni cómo realizar una correcta inclusión dentro de
sus aulas, afirmando que esto es producto del miedo. Se evidenció, en tal sentido, falta de
información.
Lo satisfactorio se da en el segundo momento, en el post taller, en donde los
docentes alcanzan un aumento del 73.58 %, a favor de acoger a toda la diversidad
existente en el aula, lo cual se considera un logro. Adquirir mayores conocimientos sobre
las NEE permitiría acoger de mejor manera a la diversidad del estudiantado. Es
importante recordar que dentro del Ecuador todos los niños y niñas con necesidad
educativa pueden ingresar al sistema educativo regular, tal como se reconoce en la
Declaración Mundial de los Derechos Humanos. Los docentes, después del taller, al tener
más información legal, social, pedagógica y didáctica, se sienten cómodos frente a la
diversidad.
Con respecto a la segunda temática evidenciada en la encuesta, la discapacidad
auditiva, se observó que el 76 % de los docentes considera que una de las personas que
puede atender directamente a esta discapacidad en el proceso educativo es el profesor del
aula. Considerar a los docentes como pieza clave en el proceso de inclusión frente a la
discapacidad, coincide con los planteamientos de Damm Muñoz, X. (2014). quien
además agrega que los docentes pueden llegar a evidenciar en sus prácticas pedagógicas
actitudes positivas y negativas, oscilantes entre la indiferencia, la sobreprotección, las
bajas expectativas y la aceptación hacia los estudiantes con NEE.
Se pudo constatar que después del taller existió un mejoramiento en el
conocimiento por parte de los docentes participantes con respecto a la identificación de
los sujetos de inclusión. Esto confirma la efectividad de implementar talleres de
formación entre los profesionales de la docencia, pues, tal como plantea Tenorio (2011),
el poseer conocimientos adecuados permite la adaptación del docente a situaciones
nuevas y posibilita la resolución de problemas, entre ellos, dar una respuesta adecuada a
los estudiantes integrados en sus aulas. Es de suma relevancia que las instituciones de
educación superior formen profesionales integrales, capaces de construir con la
diversidad del alumnado aprendizajes de calidad.
159
ISBN: 978-84-1122-035-4
Por otra parte, es importante recordar que para mejorar la calidad de la

enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades, se debe exigir a la unidad educativa
reflexionar y planifique en conjunto con la comunidad educativa. Esto implicaría que las
decisiones, tanto curriculares como de conceptualización y funcionamiento de la unidad
deban tomarse por quienes lo llevan a la práctica en su contexto real. De esta manera
intentar que el currículo de la unidad sea lo más amplio, equilibrado y diversificado
posible.
5. CONCLUSIONES
Finalmente, se concluye el presente estudio señalando que, si bien los docentes

manejan conocimientos básicos sobre inclusión educativa, sus actitudes y opiniones, estos
no son los adecuados para trabajar con estudiantes con NEE.
De acuerdo con los datos arrojados en las encuestas algunos docentes no están listos
para aceptar a la diversidad, mientras que un cierto porcentaje menciona que no se debe
incluir a los chicos con necesidades educativas especiales dentro de la escuela regular. Al
respecto, es importante comenzar a plantearse la posibilidad de una educación para todos,
entendida como una escuela que responda a la diversidad y a la particularidad de los
estudiantes, dejando de lado currículos paralelos que promulgan la integración. En tal
sentido, hay que centrarse en trabajar currículos inclusivos, es decir, menos exclusivos y
más inmersos en una cultura y educación bajo un sentido holístico.
La inclusión dentro de la educación consiste en un deber para todos los miembros de
la comunidad; sin embargo, quien tiene una mayor responsabilidad es el propio docente,
quien convive a diario con sus estudiantes; es por eso que el propio docente debe eliminar
todas las barreras que le impidan llevar a cabo el proceso inclusivo y garantizar, de tal
modo, el derecho a una educación de calidad.
En las manos de los docentes está el prepararse para responder con eficiencia y
responsabilidad a estos nuevos desafíos recordando siempre que una persona con
discapacidad simplemente funciona de manera diferente. Es necesario para esto, que los
docentes se encuentren motivados y que constantemente se informen sobre lo que
conlleva el proceso de inclusión, para lo cual deben capacitarse constantemente.
La comunidad educativa debe promulgar procesos de inclusión y, a su vez, vincular
y comprometer a la sociedad a impulsar y practicar una cultura inclusiva que acepte la
diversidad, sea cual fuese. Se garantizará de esta forma una calidad de vida y un abrir de
oportunidades en los niños con NEE
160
ISBN: 978-84-1122-035-4
Se debe entender la responsabilidad de las instituciones, al construir su P.E.I., de

mantener una visión de cultura y prácticas inclusivas con las que se atienda a toda la
diversidad y se enseñe en el marco de la multi-diversidad.
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162
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 17.
DISEÑO COOPERATIVO Y GESTIÓN DE MODELOS FORMATIVOS
ADAPTATIVOS PARA LA DOCENCIA PRESENCIAL, HÍBRIDA Y ON LINE
Jorge Expósito López, Marina García-Garnica
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza universitaria se ha ido transformando en los últimos años con la

incorporación de metodologías activas, TIC, y la pretensión de orientar sus finalidades al
desarrollo personal de los estudiantes y de sus competencias sociales y profesionales, de
forma que se desarrollen todas sus potencialidades y se facilite su integración en un
mundo cada vez más cambiante. Sin embargo, estos cambios se quedan en una dimensión
de empleo de herramientas o materiales novedosos más que en la transformación de los
modelos formativos subyacentes, que siguen planteándose desde principios y
funcionalidades tradicionales, lo que supone un problema para dicho desarrollo (Gil-
Jaurena y Domínguez Figaredo, 2012; Guàrdia, 2020).
Estas transformaciones instrumentales tampoco se suelen producir de forma

generalizada o institucional, sino que en numerosas ocasiones se originan por una
responsabilidad o motivación individual o de un grupo de docentes. Y aunque este
dinamismo personal sea un elemento positivo de mejora, los nuevos diseños instructivos
o formativos no pueden plantearse desde la responsabilidad individual del docente. Las
propias universidades, como instituciones que aprenden, deben procurar los elementos
formativos y de colaboración para que se constituyan equipos docentes que colaboren en
el análisis critico de necesidades y el planteamiento y ejecución de nuevos programas de
formación, más acordes a las necesidades de la sociedad actual y de los alumnos que
cursan estudios en ellas (López-Noguero, 2016). Y a su vez los docentes deben asumir el
compromiso y la dinámica cooperativa de trabajo como elemento de su desempeño y
desarrollo docente y profesional (Expósito, 2013; Expósito 2014; Expósito, 2016).
En este escenario surge el equipo docente de la Universidad de Granada

denominado “Acción Tutorial y Cooperación Educativa”, en adelante ATyCO, vinculado
a la materia obligatoria/troncal Acción Tutorial, impartida en el tercer curso del Grado en
Educación Primaria. Este grupo queda conformado por el profesorado del Departamento
163
ISBN: 978-84-1122-035-4
de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación que imparte dicha materia en

los distintos grupos del Grado, en los campus de Granada, Ceuta y Melilla.
Dicho equipo docente, basándose en la trayectoria y experiencia en la materia en

los últimos cursos académicos, así como en un análisis cualitativo de necesidades, se ha
planteado un proceso de transformación de la materia Acción Tutorial en Educación
Primaria, así como de los materiales docentes y de enseñanza empleados en la misma y
de los escenarios para impartirla.
La transformación de los modelos de enseñanza, el uso de nuevas metodologías

activas o el empleo de escenarios y herramientas digitales se viene produciendo desde
hace algunos años y trasciende de los escenarios conformados por la COVID-19, aunque
esta haya promovido una aceleración de algunos aspectos como la digitalización (Sangrá,
2020). Por lo que en esta propuesta se realiza una adecuación total del diseño formativo
de la materia para flexibilizarla y poder desarrollarla de forma presencial, híbrida y on
line, con sutiles adaptaciones. De esta forma, se mejora la atención al estudiantado, su
seguimiento y evaluación en las diversas situaciones en que la educación actual se puede
desarrollar.
Los nuevos escenarios sociales se caracterizan por una cierta inestabilidad de

índole social, económica y política, que incluso están poniendo en tela de juicio el propio
modelo. Todo esto afecta lógicamente al sistema educativo, en todos sus niveles, incluida
la Educación Superior. La inexistencia de un modelo pedagógico claro, la falta de
objetivos a largo plazo o la desconexión de la universidad de la sociedad y el tejido
productivo, son argumentos recurrentes para declarar que la universidad está en crisis
(Cuevas Rincón, 2018; Diez y Pérez, 2016; Grau Vidal, 2012; Mazzola, 2008; Santos
2010).
Estos desequilibrios son una llamada de atención para la reflexión y la búsqueda

de nuevas soluciones, aunque en ocasiones son más las cuestiones planteadas que los
acuerdos sobre las respuestas, para ajustar los modelos educativos a las realidades
actuales. Todo ello, como indica Expósito et al. (2020), requiere el planteamiento de un
nuevo modelo integral de formación del estudiantado universitario, que facilite
innovaciones y buenas prácticas docentes, y que promueva el desarrollo de las
competencias personales y profesionales que la sociedad actual demanda (García-
164
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Garnica, 2018; García-Garnica y Rodríguez Fernández, 2019; Rodríguez Fernández-

García-Garnica, 2020).
2. MÉTODO
El proceso de análisis y transformación de la mataría se realiza desde el

establecimiento de una dinámica semejante a un proceso de investigación-acción que
facilite un análisis fundamentado y el establecimiento flexible de soluciones múltiples
que puedan ponerse a prueba en los distintos grupos de grado que conforman la materia,
como se representa en la figura 1.
Figura 1
Proceso de transformación basado en I-A
Conformación grupo y
establecimiento de
problemas
Evaluación de Diseño instructivo

lresultados e como solución a
incorporación problemas
institucional planteados.
Implementación y
evaluación del
diseño
2.1. La conformación del grupo y el establecimiento de los problemas
La conformación del grupo de trabajo/investigación parte del grupo docente de

la materia de Acción Tutorial, con experiencia docente previa en la materia, en el
desarrollo de materiales docentes específicos y proyectos de innovación y buenas
prácticas educativas. Y tras un análisis y priorización de las problemáticas y
necesidades, se establecen los siguientes objetivos de mejora:
1. Transformar el diseño instructivo estableciendo una estructura modular, para

hacerlo más dinámico y flexible, adaptándose a la construcción de un itinerario
formativo individualizado.
2. Plantear un proceso formativo secuencial, con distintas tipologías de actividades,
que se organizan de menor a mayor grado de dificultad, para adaptarse a los
distintos ritmos de trabajo, de modo que todo el estudiantado pueda alcanzar su
máximo potencial.
165
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3. Promover un proceso de aprendizaje participativo y colaborativo entre el

estudiantado y con el profesorado, con actividades obligatorias, voluntarias y
complementarias.
4. Establecer una evaluación continua real, con un feedback inmediato, en la que el
estudiante tiene una participación activa mediante la autoevaluación y evaluación
por pares.
Para ello, se plantea la explotación de la plataforma SWAP/PRADO de la UGR

como repositorio de materiales, clases, comunicaciones y orientaciones, tutoría,
evaluación, etc. Y empleo de recursos en línea para facilitar un aprendizaje en
anywhere/anytime adaptado a los distintos ritmos.
2.2. El establecimiento de un nuevo diseño instructivo como solución a los

problemas planteados.
El diseño de la materia responde a una estructura común y modular para cada uno
de los diez temas que la componen, de acuerdo a la guía oficial de la materia. En la Tabla
1 se especifican las distintas fases y tareas que componen este diseño, así como, la
evaluación y puntuación máxima que los estudiantes pueden lograr. Se establece un
proceso evaluativo en el que se pueden alcanzar los 5 puntos para superar el tema de
formas distintas, permitiendo que sea cada alumno quien determine parte de su itinerario
formativo.
Tabla 1
Estructura modular de cada tema que compone la materia
Fase Objetivo Proceso Evaluación y
puntuación
PrepárATe Realizar lecturas Realizar la lectura Evaluado 1
previas para previa y actividad por el
preparar la como mapa profesor
formación sobre conceptual, etc.
los contenidos del
tema
FórmATe Clase Recibir formación Asistir de forma Asistencia, 1,
teórica básica y aclarar síncrona, participació 5
166
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Grabación dudas sobre las participar de n y

para lecturas previas forma activa para proactividad
posterior plantear dudas y
disposició ofrecer opiniones
n
Prácticas Completar la Cumplimentar los Cumpliment 1
formación y guiones dirigidos ación,
aplicación y realizar las idoneidad y
prácticas de los distintas desarrollo
contenidos actividades
teóricos prácticas
AplicATelo Retos y Desarrollar Actividades Cumpliment 2
experienci competencias planteadas por el ación,
as para elaborar un profesor idoneidad y
POAT como desarrollo
equipo docente
Plan de Desarrollar los Actividades de Presentación 1
orientación elementos elaboración y defensa
y acción constituyentes del pública
tutorial POAT evaluada por
(POAT) pares (40%)
y por el
profesor
(60%)
CuestionAT Investiga Fomentar la Autocuestionario Autoevaluac 0,
elo capacidad de de contenidos ión 5
indagación y tutoriales
Investiga + reflexión crítica Recopilar datos Evaluación 0,
de cuestionario por el 5
propuesto y breve profesorado
análisis
167
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Comrprueb Test Comprobar tus Test Asignación 2,

ATe conocimientos autocorregido directa 5
sobre el tema
AmpliATel Lecturas Realizar lecturas Realizar la lectura Autoevaluac 0,
o compleme para y contestar ión 5
ntarias complementar tu preguntas
formación sobre autocorregidas
el tema mediante rúbrica
Otras Fomentar la Generar o Evaluado 0.
participación y/o participar en por el 5
generación de concurso de profesor
acciones creación artística,
formativas, jornadas de AT y
lúdicas y creativas cualquier
relacionadas con actividad
la materia propuesta por los
estudiantes
Nota: Elaboración propia
2.3. La prueba de concepto. La implementación y evaluación del diseño con

grupos reales de estudiantes
La prueba de concepto se realiza con la implementación del diseño acordado por

el grupo de trabajo y con nueve grupos-clase de estudiantes de grado que cursan la materia
en la Universidad de Granada en los Campus de Granada, Ceuta y Melilla.
El establecimiento de un proceso evaluativo de todos y para todos, determina la

evaluación del propio diseño y de los distintos elementos que lo componen. Así, durante
su implementación y con la colaboración del propio estudiantado, se realizan los cambios
pertinentes, mejorando la redacción y planteamiento de actividades, ajustando los pesos
evaluativos de cada una de estas, e incluso planteando procesos o instrumentos distintos
de evaluación, como se resume en la tabla 2.
Tabla 2
Resumen de los cambios en el diseño formativo desde la evaluación formativa
168
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Objeto de Principales cambios realizados

evaluación
Diseño instructivo
• Ajuste y simplificación de la estructura instructiva
• Incorporación del buzón de sugerencias del estudiantado
para mejorar el diseño
• Incorporación del trabajo final de la materia como una
unidad temática independiente en la plataforma, aunque
desarrollada en cada uno de los temas
Proceso de
• Planificación flexible de la temporalización de los temas,
implementación
con posibilidad de “vuelta atrás” una vez finalizado para realizar
tareas complementarias.
Productos y o
• Grabación en video de las clases teóricas como material de
materiales
consulta
• Incorporación de actividades voluntarias y/o
complementarias propuestas por el estudiantado
Evaluación
• Mejora de los procesos auto evaluativos con la
incorporación de protocolos y rúbricas de evaluación
• Disposición de registro inmediato en el libro de
calificaciones como elemento de seguimiento evaluativo del
estudiante
Resultados e
• Resultados de uso de la plataforma, de realización de
impacto
actividades y desempeño global en esta como feedback evaluativo
de grupo-clase
2.4. La evaluación de los resultados y la incorporación institucional de los

cambios e innovaciones.
Los resultados de evaluación del diseño, de la implementación y de los resultados

se convierten, atendiendo al diseño establecido, en un elemento de juicio evaluativo
global para transformar y mejorar la propia materia. E igualmente para plantear nuevos
problemas o cuestiones a solventar en un proceso de mejora continuado.
169
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Estos cambios no pueden depender exclusivamente de las acciones establecidas

por el profesorado o de su estilo docente, por lo que para incorporarlos como elementos
de la dinámica institucional se incorporan a la guía de la materia y a la guía docente
compartida por el grupo de trabajo.
3. RESULTADOS
El análisis de los resultados se plantea desde el uso, comparando los grupos de la

materia (GE) con grupos de estudiantes que, de forma asíncrona, no emplean el diseño
formativo para cursar la misma; empleando distintos elementos de comparación (GC) en
cuanto al nivel de adquisición de competencias, realización de distintos tipos de
actividades y resultados de la evaluación de la actividad docente en opinión del
estudiantado.
En la Figura 1 se observan las competencias específicas de la materia. Estos

resultados muestran que, de forma media, el grupo clase presenta una mejor adquisición
de competencias con porcentajes globales más altos en el GE 71,8% vs GC 52,4%, lo que
supone un incremento del 19,4. Siendo este un resultado esperado al suponer el empleo
de un diseño formativo mucho más interactivo y participativo, que implica una mayor
actividad general y participación del estudiantado.
Figura 1
Porcentaje medio de adquisición de competencias GC/GE
CDM1.1. Comprender los procesos de aprendizaje

relativos al periodo de 6-12, en el contexto familiar,…
GE GC
CDM1.2. Conocer las características de estos
estudiantes, así como las características de sus…
CDM1.3. Dominar los conocimientos necesarios para
comprender el desarrollo de la personalidad de…
CDM1.4. Identificar dificultades de aprendizaje,
informarlas y colaborar en su tratamiento.
CDM1.5. Conocer las propuestas y desarrollos
actuales basados en el aprendizaje de competencias.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Nota. Los resultados hacen referencia a datos obtenidos en las pruebas evaluativas
finales para constatar el nivel de adquisición de competencias.
170
ISBN: 978-84-1122-035-4
En cuanto al desempeño de los estudiantes, se considera el porcentaje de

realización de las tareas obligatorias, de las tareas voluntarias u optativas y la realización
de tareas complementarias a propuesta del propio estudiantado, como muestra la Figura
2.
La realización de tareas obligatorias es semejante en ambos grupos, pues suele

tener un porcentaje de realización entorno al 95%, no alcanzando el 100%, porque hay
una parte mínima del alumnado que pese a estar matriculado en la materia no sigue la
dinámica de trabajo o tiene concedida una modalidad evaluativa distinta. Sin embargo,
en las tareas de carácter optativo, que en este diseño formativo permiten auto-gestionar o
plantear distintas formas de alcanzar o elevar la calificación global, si existen diferencias
de GE 85% de realización frente al GC 77%. Y las diferencias más elevadas se producen
en las actividades complementarias y adicionales, en las que se muestra una evidente
diferencia GE 60% vs GE 23 %, debido a la mayor motivación del estudiantado para
proponer tareas ajustadas a unos intereses o itinerarios formativos de los que se sienten
responsables.
Figura 2
Porcentaje medio de realización de tareas GC/GE
Tareas y actividades obligatorias GE GC

Tareas y actividades voluntarias y optativas
Tareas complemntarias y adicionales propuestas…
0 20 40 60 80 100 120
Nota. Los resultados hacen referencia a datos obtenidos en el seguimiento de la

implementación del diseño formativo.
La tercera dimensión evaluativa, que se muestra en la Figura 3, hace referencia a

los indicadores considerados en la evaluación del desempeño docente en opinión de los
estudiantes, empleando para ello las encuestas de satisfacción utilizadas en la Universidad
de Granada con una escala de valoración de 1 a 5, en la que 1 es nada satisfecho y 5
totalmente satisfecho.
171
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Figura 3
Valoración media de las prácticas docentes en opinión del estudiantado GC/GE
La asignatura te ha resultado interesante
La asignatura te ha resultado fácil

La orientación y tutorización que me ha prestado el
profesorado ha sido adecuada
El profesor informa claramente sobre la planificación
docente y se ajusta a ella.
Los recursos y materiales didácticos son adecuados y
suficientes
Las actividades propuestas me ayudan en mi
aprendizaje
El profesorado explica de forma ordenada, clara y
resalta los contenidos más relevantes
El profesorado fomenta la participación y resuelve las
dudas
La evaluación informa de los logros y facilita el
aprendizaje
Satissfacción general
GE GC 0 2 4 6
Nota. Los resultados hacen referencia a datos obtenidos de las encuestas de

valoración de los estudiantes sobre las prácticas docentes.
La satisfacción general acerca de la materia es superior GE 4,21 > GC 3,75. Y de

forma generalizada, todos los aspectos referidos a las tareas docentes en opinión del
estudiantado reciben mejores valores en el GE y, por tanto, con el uso de este tipo de
diseños formativos. Las mayores diferencias se refieren a aquellos ítems en los que se
considera la motivación y/o participación activa de los estudiantes, lo que supone
igualmente una mayor implicación, actividad y desempeño por su parte y la facilitación
de las tareas docentes, que desde esta perspectiva se aprecian y valoran de forma más
positiva.
4. DISCUSIÓN
La formación por competencias no requiere únicamente la consideración de estas

como finalidad o resultado de un aprendizaje mientras se sigue empleando unos modelos
formativos tradicionalmente centrados en la adquisición de contenidos, prioritariamente
conceptuales (Doménech Betoret, 1999). Por tanto, se requiere como planteaban
Villarroel y Bruna (2017), la transformación y ajuste del propio modelo de formación. De
172
ISBN: 978-84-1122-035-4
modo que, alcanzar unas competencias definidas se convierte en el motor de la

transformación del modelo y de las prácticas docentes (Izquierdo, 2008).
El diseño cooperativo y las prácticas docentes compartidas, ante la diversidad de

tareas que los docentes universitarios deben asumir, es una necesidad y una ventaja
evidente que permite ampliar los objetivos del cambio y mejorar la implementación e
institucionalización de los mismos (Expósito et al., 2018). Y si la formación a la que se
hace referencia es la de los futuros docentes, parece que fomentar el trabajo cooperativo
predicando con el ejemplo es sin duda en una buena idea, ya que los futuros docentes
deberán integrarse en equipos de trabajo y desarrollar numerosas tareas de forma
cooperativa (López Noguero, 2016).
El establecimiento de unas metodologías más activas y actividades con mayor

participación del estudiantado es un requerimiento a la docencia universitaria que lleva
realizándose desde hace ya algún tiempo. Y el establecimiento de procesos de evaluación
formativos y continuados, en los que el estudiantado no solo sea objeto de la evaluación,
sino que participe de formas activa, produce unos resultados de aprendizaje mejores
(Guàrdia et al., 2020; López-Pastor, 2011).
La transformación del modelo formativo que se presenta en este Simposio se ha

desarrollado desde una práctica educativa real, procede de una experiencia docente
extendida temporalmente en distintos años académicos y que abarca diversos grupos-
clase de la materia. Y su evaluación muestra una mejor adquisición de competencias por
parte del estudiantado, mejor desempeño en el desarrollo de las tareas y actividades
propuestas en dicho diseño, y una mejor consideración y valoración de las prácticas
docentes. Por lo que, de forma general podemos afirmar que la implementación de dicho
diseño formativo ha sido positiva.
5. CONCLUSIONES
Los cambios en la universidad y en los procesos de enseñanza que en ella se

desarrollan son un asunto complejo. Y dichos cambios se han resuelto usualmente de
forma apresurada y poco consensuada en nuestro país. Las soluciones no son rápidas, ni
globales, aunque parece evidente que sobre lo que si comienza a haber un acuerdo es
sobre que se debe cambiar algo: diseñar una docencia adaptada a la presencialidad, a la
formación a distancia y a modelos híbridos; fomentar el uso de metodologías más activas
173
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en las que los estudiantes tengan una mayor representatividad y responsabilidad en su

aprendizaje; mejorar la motivación, la orientación y tutorización en los nuevos
escenarios digitales, profesionales y sociales; o establecer nuevas formas e instrumentos
para evaluar los aprendizajes.
La receta del éxito reside, por tanto, en analizar problemas concretos y articular
soluciones compartidas diversas, que puedan adaptarse a escenarios que cada vez son más
cambiantes o lo que en algunas disciplinas se conoce como respuestas flexibles. Por lo
que, desde esta perspectiva, aquí se ofrece una solución consensuada y efectiva, que sin
duda posee dificultades y debe seguir mejorándose. Pero precisamente esta es una de las
consideraciones como modelo formativo en su propio diseño, la necesidad de una mejora
y ajuste continuado de la docencia universitaria.
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ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 18.
MATERIALES DOCENTES Y ACTIVIDADES MULTI-FORMATO PARA UN
APRENDIZAJE INTEGRAL EN LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS
María Dolores Pistón Rodríguez, María Elena Parra González y Ramón Chacón-
Cuberos
1. INTRODUCCIÓN
La forma de impartir la docencia está en continuo cambio, adaptando los sistemas
educativos a las necesidades de los estudiantes desde varias perspectivas. La situación
Covid-19 ha impuesto un cambio drástico en el modelo metodológico, obligando a
dirigirnos hacia entornos virtuales o apoyarnos ahora más que nunca en los mismos, lo
cual se ha estado integrando progresivamente y de manera sistematizada en las aulas.
El desarrollo de diferentes metodologías, dinámicas y actividades interactivas, que
facilitan la comunicación y el desarrollo de habilidades sociales, a partir de las relaciones
que surgen entre el alumnado y profesorado mediante la realización de tareas
multiformato, son la propuesta que fundamentan este trabajo para apoyar la práctica
docente.
Analizamos los resultados obtenidos en la implementación de las mismas como
evaluación de su eficacia en las diferentes modalidades, tanto presenciales, como
semipresenciales o en línea.
2. EXPERIENCIA PROYECTO
El objetivo principal era aumentar la motivación e interacción entre el alumnado y
también con el profesorado de la asignatura de Acción Tutorial en el Grado de Educación
Primaria, en los tres campus de la Universidad de Granada, que son Granada, Ceuta y
Melilla. Esto se hizo trabajando cooperativamente y en coordinación constante de todos
los profesores y profesoras. Otro de los objetivos era mejorar la formación del alumnado
y tener una posibilidad de aplicación de la acción tutorial en contextos escolares. Las
actividades tienen pues un enfoque formativo y evaluativo que permite y fomenta la
participación, interacción, motivación y autorregulación del aprendizaje del alumnado,
siendo válido en cualquiera de los tres escenarios posibles en los que se estaba trabajando
en los distintos campus de la universidad ante la situación derivada por la pandemia
177
ISBN: 978-84-1122-035-4
actual, los cuales eran presenciales (campus de Ceuta), no presenciales (campus de

Granada, con posterior semi-presencialidad) y semi-presenciales (Melilla).
A través del proyecto se diseñó un banco de actividades digitales e interactivas
ubicadas en el repositorio virtual del grupo docente, y de donde cada profesor las tomaba
en función de las necesidades del alumnado. Hay que destacar que todo el profesorado
tenía el mismo diseño formativo, pero luego según la necesidad se podía adaptar. Las
actividades seleccionadas por el profesorado, para el apoyo del aprendizaje y evaluación
del alumnado, se integraron dentro de la plataforma virtual correspondiente de cada grupo
de alumnos de cada docente.
Las actividades, gracias a su versatilidad, pudieron ser utilizadas con una función
formativa y/o evaluativa del aprendizaje.
Ante este planteamiento sobre la asignatura, era necesario adoptar un cambio
metodológico por parte del docente mediante el uso de actividades interactivas y digitales
para impartir la materia, teniendo en cuenta la importancia de la interactividad entre
profesorado-alumnado, profesorado-profesorado y alumnado-alumnado.
Para la integración de las mismas, se llevaron a cabo enfoques metodológicos
innovadores e interactivos haciendo uso de las TICs y respetando el aprendizaje del
alumnado. Estas actividades de enseñanza-aprendizaje y para la evaluación, se diseñaron
para todos los bloques de contenido de la materia.
2.1. Tipos de actividades

En cuanto a los resultados obtenidos a través de las actividades, se cumplieron
todos los planeados en el diseño del proyecto.
Después de realizar el diagnóstico sobre las actividades, se procedió a diseñar las
mismas por parte del todo el profesorado, primero en gran grupo y luego en pequeño
grupo, según la tipología de actividades. Todas las actividades contienen recursos
adaptables a distintas situaciones y realidades en los tres campus.
Las actividades tipo fueron:
Role playing: esta actividad tenía dos fases principales, la primera para
desarrollar el role playing a partir de un caso real relacionado con el tema que se estaba
trabajando y la segunda en la que se autoevaluaba el aprendizaje a través de un
cuestionario. Dichas fases se especifican en cuatro pasos: uno para presentar el caso, otro
para reflexionar de manera individual sobre el mismo, otro para poner en común en caso
y negociar una solución y el último para la evaluación.
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Escape room: los alumnos tenían que diseñar un enigma para un escape room
conjunto. A través de cada tema tenían que diseñar distintos relacionados con cada tema
y al final montar un escape room con todos los enigmas diseñados. Estos escape rooms
se diseñarían para los estudiantes de otros campus. Debían tener en cuenta el
agrupamiento, tiempo, distintos niveles de dificultad, diseño y entrega, así como su
autoevaluación o auto-chequeo.
CreArTe: esta actividad es para un concurso de creación artística en Acción
Tutorial. Contamos con un vídeo explicativo con las bases del concurso (también
disponibles en un documento). El alumnado podía participar en esta actividad en distintos
temas, donde irían enviando las distintas creaciones con la modalidad de canción, dibujo,
fotografía, obra literaria, etc. Se otorgaron premios a los mejores trabajos en las distintas
categorías.
Talleres individuales: en dichos talleres se desarrollaron competencias o
contenidos propios que se trabajan en acción tutorial, como por ejemplo trabajar en
equipo, recoger y gestionar información para realizar un diagnóstico, trabajar por
proyectos, fomentar la convivencia e inclusión, etc. Primero recibían una pequeña
formación con instrucciones, luego se desarrollaba la tarea de formación sobre alguna
temática y finalmente se realizaba un cuestionario.
3. RESULTADOS
A continuación, resulta de interés conocer los principales resultados de las
actividades realizadas a través del diseño formativo, considerando el porcentaje de
realización por categoría y la calificación media global como indicador de rendimiento
académico dentro de la misma para el logro de las competencias establecidas.
En primer lugar, cabe señalar la actividad “Preparate”. El objetivo de esta
actividad se basa en la realización de una lectura de forma asíncrona, de carácter
individual y empleando la autoevaluación como método para comprobar el nivel de logro
de la misma. Adicionalmente, se incluye un ejercicio reflexivo una vez realizada dicha
lectura, con el fin de demostrar el dominio de los contenidos. Dichos ejercicios cambios
por temas, incluyendo: mapas conceptuales, desing thinking, mapas mentales, infografías,
etc. Para esta actividad se obtuvo entregas entre el 89% y el 98% del alumnado a lo largo
de los diez temas (Figura 1), con unas calificaciones medias con tendencia creciente entre
el 8,10 y el 9,73 (Figura 2).
179
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El “Guión autodirigido” de actividades representa el segundo gran bloque de

tareas. Esta actividad, evaluada por el profesor, comprende un conjunto de preguntas
reflexivas sobre la materia que el alumnado debe resolver tras la realización de la tarea
preparativa y la lección magistral de la misma. Esta tarea presentó porcentajes de
realización por temas comprendidos entre el 58% como menor porcentualidad para el
Tema 10 y el 79% como mayor porcentaje para el Tema 7. Las calificaciones para esta
tarea estuvieron comprendidas entre el 6,99 y el 8,24.
Figura 1. Porcentaje de entregas por temas y actividades.

Una de las tareas con mayores porcentajes de realización y mejores calificaciones
fue el “Role Playing” por temas. Esta actividad grupal, evaluada por el alumnado y
revisada por el profesor, persigue proponer una situación problemática asociada a cada
tema. El alumnado deberá representarla vivenciando los diferentes roles que implica, para
después generar una propuesta de soluciones. Los porcentajes de realización por temas
estuvieron comprendidos entre el 76% y el 91% del alumnado, con calificaciones medias
superiores a 9,50 en todos los temas.
Como última actividad no voluntaria, con carácter obligatorio, se considera la
tarea “Cuestionate”, la cual se basa en un cuestionario básico para comprobar el dominio
de contenidos teórico-prácticos. Este se basa en preguntas de opción múltiple, auto-
completado, verdadero y falso o de arrastrado de imágenes. Cabe señalar que, en esta
tarea, por su propio carácter obligatorio, se obtuvo un 100% de realización por parte del
alumnado (Figura 1). No obstante, no se precisaba obtener una calificación de aprobado
180
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de forma estricta, sino que el alumno podía compensar la misma con otras tareas. Aún
así, solo se da un tema con una calificación media de suspenso, como es el Tema 3 con
un 4,84. El resto de temas reportan calificaciones superiores al aprobado, destacando los
Temas 1, 2 y 6 con valores promedio entre el 8 y el 10, o los temas 5, 7, 8 y 10 con valores
medios entre el 6 y 8 (Figura 2); ello denota un alto dominio del contenido trabajado.
Figura 2. Nota media por temas de las diferentes actividades

Posteriormente, se incluye un conjunto de actividades voluntarias entre las cuales
el alumnado debe escoger para obtener hasta un punto extra. Entre ellas, puede señalarse
la elaboración de un enigma para el Scape-Room, la realización de una pequeña
investigación sobre un tópico del tema (Investiga +), la elaboración de un producto
artístico relacionado con la Acción Tutorial (CreArT) o la realización de un taller
didáctico sobre recursos transversales a la materia.
Los talleres realizados alcanzaron un porcentaje de realización del alumnado de
entre el 20% y el 58%, siendo una de las tareas voluntarias más elegidas. Esta tarea, que
gozaba de una evaluación mixta -80% autoevaluación y 20% de evaluación del profesor-
(Figura 1), reportó valores medios de entre el 7,37 y el 8,62 en los diferentes temas (Figura
2); reportando un desempeño bueno o moderado. Por otro lado, y en relación al diseño de
enigmas para Scape-Room, el porcentaje de realización por temas fue de en torno al 20%,
con calificaciones medias de entre 9 y 10. Esta tarea voluntaria no reportó altos índices
de elección, aunque si calificaciones elevadas para el alumnado que decidió realizarla.
181
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Las tareas voluntarias menos elegidas fueron el “CreArT” o concurso artístico y el

“Investiga +” o investigación aplicada, lo cual podría venir motivado por la puntuación
total alcanzada a través de otras tareas voluntarias. En el caso de la producción artística,
no se llegaron a realizar entregas hasta el Tema 4, alcanzando un 85% del alumnado en
el Tema 8. De hecho, a partir de este mismo, se mantiene un porcentaje constante con
casi una cuarta parte del alumnado participando en las mismas. Cabe señalar que el nivel
de desempeño en esta tarea fue muy elevado, con una valoración media de 9,5. Por último,
la tarea “Investiga +” se realizó con un porcentaje constante a lo largo de los temas, con
valores cercanos al 20% del alumnado. En esta tarea, calificada por el profesor, también
se muestra un rendimiento elevado, con calificaciones entre el 8 y 10 en la mayoría de
casos.
Finalmente, la Figura 3 muestra los valores promedio de calificaciones para el
“Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT)”. Este proyecto final consiste en elaborar
un plan de acciones destinadas a diagnosticar y trabajar todos los elementos formativos
que componen la Acción Tutorial (desarrollo personal y social, prevención de dificultades
de aprendizaje, y, orientación académica y profesional), así como acompañar, guiar y
orientar al alumnado durante el periodo educativo que comprende, así como a otros
agentes implicados. En esta tarea, se alcanza una calificación media de 7,55. Además, se
muestran las medias de cada tema (comprendidas entre el 7,01 y el 8,96) y la nota final
alcanzada del curso (8,01). De este modo, y a grandes rasgos, se muestra un alto nivel de
desempeño académico, con una evaluación multi-componente y diversidad de tareas y
actividades para valorar todas las competencias a alcanzar en la materia.
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Figura 3. Calificación promedio por temas y finales

Tal y como se ha podido observar, podría determinarse que el diseño formativo
de la materia ha tenido una amplia aceptación por parte del alumnado, con niveles de
implicación medios-elevados incluso en las tareas voluntarias. Todo ello podría denotar
altos niveles de motivación intrínseca, los cuales se ven potenciados por la variabilidad
de las tareas, el trabajo vivencial y la aplicación de recursos tecnológicos (Dadach, 2013;
Martin et al., 2020). Por otro lado, se muestra un desempeño académico elevado, el cual
viene determinado tanto por el rendimiento académico determinado a través de las
puntuaciones obtenidas como a través del porcentaje de tareas realizadas para cada
tipología. Concretamente, estos elementos pueden constituir indicadores eficaces tal y
como sugieren Khiat (2017) o Meet et al. (2018).
También cabe señalar la heterogeneidad en tipología de actividades y formas de
evaluación como valor añadido, implicando una gran riqueza metodológica. De hecho, se
considera aprendizaje tradicional e invertido, evaluaciones por diferentes agentes y por
pares, e incluso, la aplicación de recursos tecnológicos diversos y con aplicación de
estrategias de aprendizaje múltiples y por retos. Todo esto revierte en que el alumnado
tenga flexibilidad en escoger aquellas tareas que mejor se ajusten a sus características
cognitivas y habilidades, a la vez que pondrá en juego diversidad de competencias y
destrezas, logrando un proceso de aprendizaje más rico y holístico (Boni y Calabuig,
2017; Steen-Utheim y Wittek, 2017).
183
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Por último, también resulta de interés detallar algunas de las limitaciones que se han
detectado y que se adhieren al diseño formativo de la materia. Estas son:
● Implica una carga cognitiva y de tiempo elevado para aquellos estudiantes que
quieran realizar todas las tareas. En este caso, debe realizarse una elección de las
mismas, ya que con una selección parcial se cumplirán los objetivos y podrán
trabajarse todos los contenidos por tema.
● Existe un menor porcentaje de realización de ciertas actividades de carácter
voluntario, como son aquellas ligadas a la producción artística o la investigación
aplicada. Sería interesante realizar una reflexión sobre el valor de las mismas en
la evaluación, así como la carga implicada.
● La autoevaluación realizada por los estudiantes en ocasiones no se ajusta a una
evaluación real del nivel de dominio o competencia alcanzados. Aunque se
emplean rúbricas básicas para ejecutar tal tarea, parece imprescindible realizar un
sistema de rúbricas amplio que favorezca una auto-evaluación más ajustada.
● Existe una cierta disparidad en las calificaciones medias obtenidas para la tarea
de comprobación de conocimientos. A este respecto, no solo se hace patente la
necesidad de equilibrar el nivel de dificultad de dichas tareas, sino de ampliar la
batería de preguntas y modalidades de la misma.
4. CONCLUSIONES
Como fruto del trabajo cooperativo del equipo docente que forma esta asignatura, se
consiguió, como hemos visto en el análisis de los resultados de las evaluaciones, una
buena motivación e interacción entre el alumnado y profesorado, sin importar los
diferentes escenarios en los que nos encontráramos. Por lo que consideramos que las
nuevas tecnologías ayudan a la mejora de las relaciones sociales en las aulas.
Con la opción que se le ha dado al alumnado de poder elegir las actividades
formativas y evaluativas que querían desarrollar en cada tema, se ha conseguido que ellos
sean los protagonistas de su propio aprendizaje, haciéndoles partícipes de manera activa,
y poniendo en alza el trabajo cooperativo como herramienta que facilita la práctica y el
aprendizaje de las habilidades sociales, con lo que se ha conseguido mejorar la formación
del alumnado.
También observamos por los altos índices de participación y las calificaciones
obtenidas, una alta motivación en el desempeño de la asignatura, por lo que podemos
afirmar que este formato multitarea, con metodologías innovadoras e integrando en ellas
184
ISBN: 978-84-1122-035-4
las TIC para poder desempeñarlas en cualquier escenario, mejora la motivación y los
aprendizajes del alumnado de AT.
Queda pendiente el poder desarrollar las prácticas de las actividades diseñadas por el
alumnado en contextos escolares, puesto que la situación COVID19 no lo ha hecho
posible.
5. REFERENCIAS
Boni, A., y Calabuig, C. (2017). Education for global citizenship at universities:
Potentialities of formal and informal learning spaces to foster cosmopolitanism.
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Dadach, Z. E. (2013). Quantifying the effects of an active learning strategy on the
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10.
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Khiat, H. (2017). Academic performance and the practice of self-directed learning: The
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Meer, J., Scott, S., y Pratt, K. (2018). First semester academic performance: The
importance of early indicators of non-engagement. Student Success, 9(4), 1-13.
Steen-Utheim, A., y Wittek, A. L. (2017). Dialogic feedback and potentialities for student
learning. Learning, Culture and Social Interaction, 15, 18-30.
185
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 19.
LA MOTIVACIÓN, ORIENTACIÓN Y SEGUIMIENTO ADAPTATIVO DE
LOS ESTUDIANTES PARA OPTIMIZAR SUS RESULTADOS DE
APRENDIZAJE Y SU DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y
PROFESIONAL.
Eva María Aguaded Ramírez, Sonia Rodríguez Fernández y Alfonso Conde Lacárcel
1. INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual y, más concretamente, en el sistema educativo, se exige a las

nuevas generaciones, tanto a profesorado, como a alumnado, un nivel de competencia
digital, que sobrepasa el uso recreativo de dispositivos (Jiménez Hernández, Muñoz
Sánchez, Sánchez Giménez, 2021)
Dicha competencia digital se ha tenido que desplegar, de manera, ya no opcional,
como hasta ahora, sino obligatoria, desde que se declaró la pandemia del coronavirus en
el mundo. La cuestión está en que mostrar la planificación y puesta en marcha de dicha
competencia, en los entornos virtuales de formación universitaria, necesita de un análisis,
que permita conocer el uso que se le está dando a dichos entornos formativos, sobre todo,
en lo relativo a la adquisición de competencias, que permita el aumento del rendimiento
académico y personal (Guillén-Gámezet al., 2018), por parte del alumnado universitario,
dado que, gracias a las TIC, debe producirse una mejor adaptación del proceso de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado (Lázaro & Gisbert, 2015),
conduciendo, así, a una educación de calidad (Gisbert &Esteve, 2016).
Este interés está relacionado, sobre todo, con el hecho de que diferentes
investigaciones (Esteve et al., 2018; Biel &Álvarez, 2019; Jiménez Hernández, Muñoz
Sánchez, Sánchez Giménez, 2021) evidencian que, los diferentes modelos virtuales
formativos utilizados (ECD-TIC, NETS-T, ISTE II, ENLACES, DigiLit o COMDID),
presentan la carencia de no conseguir el desarrollo integral, centrándose más en lo
conceptual y en lo técnico, y quedando más alejado el desarrollo personal y social.
Ante esta línea de interés, muchos son los investigadores, en todos los continentes,
que han comenzado a analizar la satisfacción del alumnado universitario con la formación
virtual universitaria recibida (Weidlich & Bastiaens, 2018; Kucuk & Richardson, 2019;
186
ISBN: 978-84-1122-035-4
Rabia, 2020; Díaz Camacho et al., 2021), poniendo la relevancia en diferentes aspectos
de dicha satisfacción, como son:
El impacto favorable en la formación del alumnado (Wolverton, Hollier &
Lanier, 2020), en el desarrollo y el aprendizaje para la vida (Rabia, 2020) y en la
permanencia a los estudios online (Daneji, Ayub & Khambari, 2019), todo ello,
porque si el programa es percibido como útil, incrementa la motivación y se consigue
un desarrollo integral del alumnado (Bailey, Almusharraf & Hatcher, 2020;
Muzammil, Sutawijava & Harsasi, 2020; Nagy, 2018) (Díaz Camacho et al., 2021,
p.2).
Todas estas circunstancias mencionadas, unidas a la necesidad imperante de formar
profesionales del siglo XXI, capaces de adaptarse al entorno social y cultural, así como
establecer y mantener unas adecuadas relaciones interpersonales mediante el desarrollo,
a su vez, de habilidades para la escucha activa o la empatía que llevan a crear lazos
sociales positivos entre las personas, hacen necesario el desarrollo personal, social y
profesional en el alumnado universitario (Expósito, 2013; Ayala et al, 2019).
En este sentido, la universidad se convierte en un escenario apropiado para esta
formación integral de nuestros estudiantes, y donde nuestra labor docente se comparte
con la orientación y seguimiento de los mismos. Pretendemos un modelo de enseñanza,
conexionado con el uso de las nuevas metodologías activas de enseñanza-aprendizaje. Un
modelo de enseñanza en el que el profesorado complementa su actuación docente con las
funciones de guía, ayuda, orientación y asesoramiento, trascendiendo a todos los ámbitos
relacionados con el alumnado universitario: social, personal y profesional.
De esta forma, se mejora la atención al estudiantado, su seguimiento y evaluación en
las diversas situaciones reales en las que la educación se puede desarrollar. Y esa ha sido
nuestra pretensión como docentes de la asignatura de Acción Tutorial en Educación
Primaria de la Universidad de Granada, donde a través de su estructura modular, se
garantice no solo optimizar sus resultados de aprendizaje sino también su desarrollo
personal, social y profesional.
2. MÉTODO
El proceso de análisis, que se presenta, muestra el procedimiento de transformación

de la materia de Acción Tutorial en Educación Primaria, en la cual se ha establecido una
dinámica de trabajo similar a la que se usa en un proceso de investigación-acción, puesta
187
ISBN: 978-84-1122-035-4
en marcha con los diferentes grupos de grado, que cursan la asignatura, en lo referente al
desarrollo profesional, personal y social, tal y como se aprecia en la Figura 1.
Figura 1
Proceso de transformación basado en la I-A relacionado con lo profesional,
personal y social
2.1. El establecimiento de un nuevo diseño instructivo desde la perspectiva de

la Orientación Personal, Social y Profesional del alumnado.
Para poder llevar a cabo todo lo comentado anteriormente, a lo largo de la pandemia

ocasionada por la COVID-19 y, posteriormente en el curso actual, el grupo docente de
ATyCO, diseñó entre todo el profesorado que imparte esta materia una estructura en la
plataforma docente PRADO de la Universidad de Granada conforme a las teorías del
Aprendizaje y la Comunicación (en adelante TAC) y la acción tutorial y orientación
propiamente dicha a nivel universitario.
Desde esta perspectiva, se ha pretendido establecer un diseño instructivo en el cual
no solo se pretende responder a las evidentes necesidades formativas y de adquisición de
competencias para la empleabilidad futura, sino también y al mismo tiempo igual de
prioritario, fomentar una orientación personal y motivacional entre el alumnado que
genere contextos facilitadores de los aprendizajes en contextos híbridos y sobre todo en
el caso que nos ocupa virtuales, que han demostrado poseer una dificultad añadida
respecto a cómo intervenir, no solo en las problemáticas y cuestiones académicas de
nuestro alumnado, sino también como apuntabamos en aquellos factores personales,
emocionales y motivacionales, que al final generan un mayor o menor rendimiento en el
trabajo académico.
188
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El nuevo modelo instructivo universitario que proponemos, ha sufrido igualmente

una evolución desde la virtualidad total hacia la semi virtualidad en estos momentos
adquiriendo este carácter híbrido en el cual los recursos TAC y la presencialidad en las
aulas toma forma. En dicho modelo, la acción tutorial universitaria adquiere una
importancia como decíamos capital. A través de los recursos tecnológicos disponibles en
la plataforma PRADO (hablaremos principalmente de estos, más relacionados con el
proyecto realizado).
2.2. Implementación del diseño con grupos reales de estudiantes.
La implementación de este modelo instructivo se realizó con nueve grupos de

estudiantes del Grado de Primaria, que cursan la materia de Acción Tutorial en Educación
Primaria, en la Universidad de Granada. En cada una de las fases de la estructura modular
del modelo, se diseñaron diversas tareas encaminadas, no sólo a optimizar su proceso de
aprendizaje, sino a favorecer el desarrollo personal, social y profesional de nuestros
estudiantes, como se puede apreciar en la Tabla 1, en la que, también, se exponen los
indicadores de evaluación de cada una de las tareas especificadas.
Tabla 1
Estructura modular de cada tema, que compone la materia, en lo relativo a lo
profesional, personal y social
Tareas para el desarrollo de la Orientación

Personal, Social y Profesional
Fase Competencia Competencias Competencia Indicadores de

s personales s sociales Evaluación
profesionales
PrepárATe Organización Análisis de los Exposición de -Es consciente

del tiempo autoconocimiento las del tiempo, que
personal. s previos. conclusiones, precisa cada
de manera que tarea y
otros puedan organizar el
entenderlas. tiempo
disponible.
189
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- Analiza los
conocimientos
adquiridos,
para saber
cuáles ha de
conseguir y en
cuáles ha de
profundizar.
- Reconoce la
importancia de
exponer los
conocimientos,
de manera
clara, para ser
compartidos
con otros.
FórmATe Aplicación de Participación, con Escucha - Aplica lo

lo aprendido a aportaciones activa del aprendido en
la práctica. basadas en resto de los teoría a las
lecturas previas. compañeros, situaciones
respetando las prácticas
opiniones planteadas.
diversas.
- Realiza
aportaciones
basadas en
conocimientos
científicos.
- Es capaz de
oír opiniones
diferentes a la
190
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propia, y hacer
aportaciones,
de manera
respetuosa.
AplicATelo Aplicación de Reconocimiento Conocimiento - Aplica lo

lo aprendido a de la importancia de los aprendido en la
un contexto de las diferentes teoría y en la
educativo competencias equipos de los práctica al
determinado. docentes, para el que forman contexto,
resultado del parte los previamente,
desarrollo de la profesionales definido.
profesión. de la
- Es consciente
educación y la
de la
importancia
importancia de
del consenso,
las cualidades
para la labor
personales, en
docente.
el desarrollo de
la profesión
docente.
- Comprende
que, en la labor
docente, hay
muchos
momentos de
trabajo en
equipo, en los
que hay que
llegar a
acuerdos.
191
ISBN: 978-84-1122-035-4
CuestionATel Indagación en Reflexión crítica Análisis de - Busca

o contenidos de los los conocimiento
tutoriales de conocimientos conocimiento de mayor
mayor básicos y s adquiridos profundidad,
profundidad. profundos por uno que los básicos,
adquiridos en la mismo y por de manera que
materia. los demás, complementa
siendo capaz lo ya adquirido.
de llegar a
- Se hace
conclusiones
consciente de
y expresarlas.
los puntos
débiles y
fuertes de su
propio
conocimiento.
- Contrasta los
conocimientos
propios y los
ajenos, siendo
capaz de
modificarlos,
como resultado
de dicho
contraste.
CompruebAT Análisis de Activación Realización - Determina

e los de nuevas de propuestas cuáles son los
conocimiento maneras de de mejora del conocimientos
s adquiridos, adquirir los aprendizaje que tiene
de manera conocimientos, para el grupo. adquiridos y los
objetiva. para completar la que, aún, ha de
autoformación. conseguir.
192
ISBN: 978-84-1122-035-4
- Busca
maneras de
mejorar su
autoaprendizaj
e.
- Ayuda a los
compañeros a
determinar
estrategias de
mejora de los
aprendizajes
propios.
AmpliATelo Análisis de Autoanálisis de Diseño de - Determina

los cuáles son los actividades cuáles son los
conocimiento intereses propios. formativas, conocimientos
s adquiridos, lúdicas y que tiene
de manera creativas adquiridos y los
objetiva. relacionadas que, aún, ha de
con la conseguir.
materia, en las
- Expone un
que pueda
catálogo de
participar el
intereses
resto de los
personales,
compañeros.
relacionados
con la materia,
en particular, y
con la actividad
docente, en
general.
193
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- Genera o
participa en
concursos de
creación
artística,
jornadas de AT
y cualquier
actividad
propuesta por
los estudiantes.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos, a través de la implementación del mencionado modelo

instructivo, apoyan y respaldan el desarrollo de la identidad personal, social y profesional,
como veremos a continuación. Las actuaciones diseñadas, para cada uno de los apartados,
del modelo tienen un carácter interdisciplinar, lo que garantiza que el futuro docente de
Educación Primaria pueda emplear, de forma razonada y flexible, una amplia variedad de
conocimientos y diversidad de herramientas, para solventar los futuros problemas
derivados de su desempeño profesional.
PrepárATe
Con este módulo del diseño instruccional implementado en la plataforma docente
PRADO, se pretende favorecer el desarrollo de competencias de trabajo autónomas y
estrategias de estudio y aprendizaje previas a los trabajos demandados. Por medio de
distintas actividades, los estudiantes deben organizar y concretar la información previa
que poseían bajo distintos formatos, que posteriormente les ayudarán a la adquisición de
los contenidos del tema propuesto.
En este sentido se consiguió desarrollar y mejorar las competencias relacionadas con
las diferentes estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, así como favorecer la
automotivación hacia la tarea. Dentro del aula, al mismo tiempo que se complementó con
indicaciones en la plataforma, se favoreció la orientación grupal y de interacción social
entre el alumnado, aunque se tratase de actividades individuales, al permitir la ayuda entre
iguales y la colaboración mutua.
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FórmATe
En este módulo, el objetivo principal a conseguir por el alumnado, consistía en llevar
a cabo una reflexión crítica sobre la aplicación práctica de los contenidos teóricos de la
materia. Para ello, a través de un cuadernillo debían generar propuestas viables a
cuestiones y problemáticas relacionadas con la acción tutorial y el trabajo a desarrollar
como profesionales futuros de la educación.
Aquí cobró especial relevancia la orientación profesional en la que se hizo hincapié
en cuáles eran sus roles futuros como maestros/as-tutores/as, las implicaciones de una
ética profesional, la consciencia de las acciones y recursos a los que podrían tener
acceso. Igualmente en sesiones virtuales y presenciales para aquel alumnado que lo
solicitó, se les hacía un acompañamiento en las futuras opciones como egresados y
posibilidades formativas y de empleabilidad.
AplicATelo
La estructura modular denominada AplicATelo, pretende desarrollar la identidad
profesional de nuestro alumnado, a través del desarrollo del Plan de Orientación y Acción
Tutorial (POAT) perteneciente al Proyecto Educativo de Centro, puesto que los
maestros/tutores son los encargados de implementar las actuaciones de tutoría y
orientación en sus aulas.
La necesidad de identificarse como futuro profesional docente es un elemento clave
para poder ejercer una determinada profesión, en nuestro caso, maestros de Educación
Primaria, y las actuaciones llevadas a cabo en esta parte de la asignatura Acción Tutorial
(seminarios prácticos) pretende dicho fin, es decir, ejercer como un buen tutor o tutora.
La elaboración del POAT tiene como base teórica, la construcción y gestión de su
proyecto profesional. Constituye una tarea grupal, que les ayudará a desenvolverse, a
decidir y a actuar en entornos educativos cambiantes. Todos los miembros del grupo
adoptan un papel activo en el proceso de construcción del plan teniendo como ejemplos
los POAT pertenecientes a los centros educativos donde realizaron sus prácticas externas
unos meses antes.
En las diferentes sesiones de los seminarios prácticos vamos diseñando acciones de
orientación y tutoría para construir el POAT, instrumento que articula a medio y largo
plazo, el conjunto de actuaciones que son competencia de todo el profesorado, aunque
serán los tutores los encargados de implementarlas en sus aulas. Desde una perspectiva
colaborativa, el alumnado deberá contextualizar su plan en un centro educativo concreto
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con el objetivo de diseñar actuaciones que respondan a las necesidades reales de

orientación y tutoría del mismo.
Estos seminarios prácticos promueven una vinculación de la teoría con su aplicación
práctica, en nuestro caso, asumiendo el papel de tutores y tutoras en activo, partícipes en
la creación del POAT de su centro, y en su aplicación práctica en el aula. Estas
actuaciones tienen una contribución directa al desarrollo profesional de nuestros
estudiantes.
Las actuaciones a desarrollar para el logro de los objetivos del POAT, por parte del
grupo de trabajo, deben centrarse en tres ámbitos prioritarios: desarrollo personal y social;
prevención de las dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje; y orientación
académica y profesional. Además, dichas actuaciones deben integrarse en los diferentes
programas del centro educativo (programas de acogida, programas de tránsito entre
etapas, entre otros), sin olvidar las medidas de acogida e integración para el alumnado
con necesidades educativas. El grupo de trabajo también deberá indicar los
procedimientos que utilizarán para coordinarse con el resto de tutores, equipo docente y
equipo de orientación educativa, así como las estrategias a utilizar para facilitar la
comunicación, colaboración y coordinación con las familias.
En definitiva, nuestro objetivo con estas actividades, incluidas en AplicATelo, es
fomentar el desarrollo de su proyecto profesional, así cobran relevancia las habilidades
de revisión, exploración del entorno profesional donde se insertarán profesionalmente,
toma de decisiones y análisis de su propia carrera.
CuestionATelo
En esta sección del diseño, nos hemos centrado en trabajar la capacidad de reflexión
crítica entre los estudiantes. Es otra de las competencias a tener en cuenta dentro de un
profesorado implicado en el desarrollo de acciones tutoriales con su alumnado. La
capacidad de reflexión, de análisis, de cuestionamiento y puesta en práctica de unos
valores éticos y deontológicos de la profesión que sirvan como modelo a los maestros en
formación, genera unos aprendizajes significativos acordes con la enseñanza que
pretendemos dar al alumnado del Grado a través de esta asignatura.
La orientación cobra sentido a nivel personal, con debates online y presenciales en el
aula, en el que se trabajan las motivaciones y fines últimos de la tutoría que desarrollarán
en el futuro individualmente en sus aulas, y grupalmente con los equipos de etapa y ciclo
coordinados con el resto de profesionales y la comunidad educativa en la que se
encuentren inmersos.
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A este respecto y como aspecto a mejorar futuro, incidir en la dificultad para generar
debates de manera virtual y motivar al alumnado, aspecto que en las aulas presenciales es
más fácil solventar por las propias condiciones ambientales de la docencia. El hecho de
estar virtualmente participando en un debate, resulta complicado de moderar en ocasiones
debido al tamaño del grupo y la generación de distintas salas de debate virtuales, en las
cuales se trabaja como grupo, pero resulta complejo de compartir en gran grupo y por
parte del docente llevar a cabo el seguimiento del alumnado.
CompruebATe
Siguiendo con otra de las secciones/módulos que hemos diseñado, en CompruebATe
nos encontramos con un aspecto tradicional y clásico de la enseñanza como es la
comprobación de adquisición de contenidos teóricos a través de pruebas objetivas bajo
distintos formatos de pregunta y respuesta. Esto no quiere decir que el peso de la
calificación en la materia de nuestros estudiantes resida totalmente aquí, sino que con los
diversos pesos otorgados en cada uno de los módulos y actividades de éstos, en un proceso
continuado de formación y evaluación se constataba hasta donde habían llegado, desde
las distintas posibilidades que otorgaban la realización tanto de las actividades
obligatorias, como de las voluntarias y complementarias.
Esto requería una orientación académica individualizada con el alumnado, con el fin
de hacer hincapié en las competencias que iban desarrollando y que posibles carencias
debían tener en cuenta para su futuro profesional. Cabe decir que, en este sentido,
volvíamos a precisar la voluntariedad del propio estudiantado para solicitar tutorías
virtuales o presenciales. Un paso previo a esta solicitud es la orientación en el aula de
manera grupal del desarrollo de la materia, generando la “preocupación” o motivación
intrínseca en nuestros estudiantes.
Debemos decir, que un gran porcentaje del alumnado solicitó de manera
individualizada sesiones de orientación para concretar distintos aspectos de este módulo,
con lo que podemos decir que la generación de una actitud positiva frente a la materia y
su formación fue más que cumplida por parte del equipo docente, situaciones que dan pie
a iniciar una orientación más personal y direccionada al desarrollo integral y vital que
pretendemos.
AmpliATelo
Por último, decir que todo este diseño formativo, pretendía mostrar nuevas vías en
este caso, a través de las Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TACS) para
fomentar una motivación e interés por la materia que generase maestros y maestras
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formados a nivel tutorial más allá de los simples contenidos básicos de la asignatura, sino
generar el interés por seguir ampliando sus conocimientos en este sentido.
Aquí se incluyen actividades relacionadas con la investigación de problemáticas
concretas, dinámicas llamativas para sus futuros alumnos de educación primaria, la
participación en actividades extracurriculares relacionadas como congresos, jornadas,
talleres, entre otras.
Destacar entre todas las actividades propuestas, las actividades de Role-playing o
Gamificación que supusieron una forma atractiva para desarrollar la orientación social de
manera virtual con la grabación de vídeos por parte de los grupos de trabajo y su
presentación al profesorado y compañeros; o la creación de Scape rooms y otras
actividades lúdicas para trabajar áreas y temáticas de la acción tutorial o transversales que
no se encuentran desarrolladas en profundidad en los contenidos curriculares de la etapa.
4. DISCUSIÓN
La formación universitaria ha de ir unida al desarrollo de la competencia digital, más

allá del uso recreativo de dispositivos (Jiménez Hernández, Muñoz Sánchez, Sánchez
Giménez, 2021), que es el punto de partida del diseño curricular y la aplicación del
mismo, que hemos intentado mostrar en ésta aportación.
Al mencionado objetivo se une el de diseñar un modelo de formación, que supere,
por añadidura, la idea de centrarse en los contenidos conceptuales, permitiendo, así,
el aumento del rendimiento académico y personal (Guillén-Gámezet al., 2018; Guàrdia
et al., 2020), por parte del alumnado universitario, dado que, en este caso, al
implementarse de manera virtual, se ha adaptado el proceso de enseñanza-aprendizaje a
las necesidades del alumnado (Lázaro & Gisbert, 2015).
Además, se puede haber superando una de las carencias más evidenciadas (Esteve et
al., 2018; Biel &Álvarez, 2019; Jiménez Hernández, Muñoz Sánchez, Sánchez Giménez,
2021) de los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual, que es la de no conseguir el
desarrollo integral, quedando alejados del desarrollo personal, social y profesional. Para
ello, se han tenido en cuenta los siguientes aspectos (Díaz Camacho et al., 2021):
1. El impacto favorable en la formación del alumnado
(Wolverton, Hollier & Lanier, 2020).
2. El desarrollo personal y el aprendizaje para la vida (Rabia, 2020).
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3. La permanencia/asistencia del alumnado en los estudios online(Daneji, Ayub &

Khambari, 2019).
4. La utilidad de lo aprendido y, con ello, el incremento de la motivación y el

desarrollo integral del alumnado (Bailey,Almusharraf & Hatcher, 2020;
Muzammil, Sutawijaya & Harsasi, 2020; Nagy, 2018).
Todo ello, nos permite asegurar que hay modelos de enseñanza-aprendizaje, que nos
acercan a las necesidades expresadas por el mundo laboral (Expósito, 2013; Ayala et al,
2019), relacionados con la adaptación al entorno, el mantenimiento de las relaciones
interpersonales, la creación de lazos afectivos y el desarrollo personal, a través de una
actuación docente basada en las funciones de guía, ayuda, orientación y asesoramiento,
trascendiendo a todos los ámbitos relacionados con el alumnado universitario.
5. CONCLUSIONES
Según se ha expresado, en el apartado de resultados, se puede concluir, de manera

general que, cuando se diseña una asignatura, para el contexto virtual, teniendo en cuenta
el desarrollo de las competencias personales, profesionales y sociales, este objetivo se
puede conseguir.
Los cambios en la educación, en general, son lentos y complejos, aún más, si se trata
de la etapa universitaria, donde los procesos de enseñanza-aprendizaje pareciera
depender, incluso, de a qué profesión va dirigida la formación que se está realizando, sin
embargo, se muestra aquí, una experiencia, en la que se diseñan tareas y actuaciones, que
se podrían llevar a cabo, independientemente, de cuál sea el futuro laboral de nuestros
estudiantes.
Por otro lado, se muestra que el cambio tan temido, en la etapa universitaria, hacia
entornos virtuales y/o híbridos son posibles y, además, a través de ellos se pueden seguir
desarrollando las competencias personales, profesionales y sociales, mientras que: i)
dicho proceso esté diseñado/adaptado al entorno, en el que se va a llevar a cabo, ya sea a
la presencialidad, a la formación a distancia y/o a modelos híbridos, ii) se fomente el uso
de metodologías más activas, en las que los estudiantes tengan una mayor
representatividad y responsabilidad en su aprendizaje, con las que se mejoren aspectos
fundamentales como la motivación, la orientación y tutorización y, por último, se
establezcan formas e instrumentos, que permitan evaluar los aprendizajes, que se
pretenden alcanzar.
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Así pues, el cambio a lo virtual, manteniendo el desarrollo del estudiante, de manera

integral, es posible, aunque ha de ser continuamente revisado y ajustado, en función de
los cambios que vayan siendo precisos.
En conclusión, este diseño instruccional ofrece un conjunto variado de posibilidades
metodológicas dentro de cada fase, que admite opciones flexibles en función de las
necesidades que se demandan en cada actuación. Como hemos podido comprobar, cada
actividad propuesta en las diferentes fases del diseño están orientadas a los objetivos
propuestos y al desarrollo de las competencias personales, sociales y profesionales.
REFERENCIAS
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cuidado de enfermería a los pacientes con afecciones traumatológicas y ortopédicas.
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versitario 3.0. Caracteres: estudios culturales y críticos de la esfera digital, 8(2),
205-236. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7323501
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CAPÍTULO 20.
EXPLOTACIÓN DE PLATAFORMAS Y RECURSOS DIGITALES PARA LA
EVALUACIÓN DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
José Javier Romero-Díaz de la Guardia, Noelia Parejo-Jiménez
1. INTRODUCCIÓN
El uso de plataformas y recursos digitales es cada vez más frecuente y variado en

los procesos de enseñanza-aprendizaje de Educación Superior. Un componente esencial,
de este proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las tecnologías de la información
y la comunicación, es la evaluación, en entornos virtuales, conocida como e-evaluación.
Morán (2007) pone de manifiesto que la evaluación "es un fenómeno educativo (...) que
condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje" (p.18) y es por ello que, como
docentes, debemos prestarle la atención que merece.
Desde nuestro punto de vista, para hacer efectiva esta e- evaluación es necesario
desarrollarla desde un enfoque cualitativo, el cual nos permite valorar los logros de
nuestro alumnado de una forma más auténtica, integral y justa (Moreno, 2004). Es
importante destacar que cuando hablamos de evaluar logros no solo nos referimos a los
meramente cognitivos o basados en el conocimiento, sino también a aspectos socio-
afectivos velando así por una educación humanista. Así pues, se hace necesario una
evaluación que sea capaz de tener en cuenta todas esas dimensiones o la complejidad del
ser humano (Cubero y Villanueva, 2014).
Consideramos que para cumplir con esta finalidad de la e- evaluación, se requiere

un diseño bien estructurado y complejo que tenga en cuenta las distintas modalidades de
evaluación; los distintos momentos: inicial, continua y final (Grau y Gómez, 2010); y el
establecimiento de unos criterios, los cuales deberían ser consensuados entre el docente
y el alumnado. Rodríguez et al. (2013) nos proponen distintas modalidades de evaluación,
que son: evaluación por el personal docente; auto-evaluación; evaluación entre iguales y
co-evaluación.
La auto-evaluación hace referencia a "la evaluación que una persona realiza sobre
sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal" (López et al., 2005). Es decir, sirve
a los estudiantes para conocer sus avances, logros, puntos fuertes y débiles y dificultades
(Ortiz - Hernández, 2007) en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Cruz y Quiñones
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(2012) ponen de manifiesto algunas ventajas de la auto-evaluación en los estudiantes

como son el fomento del auto-aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico y la toma
de decisiones, y el compromiso y motivación hacia el propio proceso de aprendizaje.
Además, estudios como el desarrollado por Martínez et al. (2020) indican que la e-
autoevaluación contribuye a que los estudiantes mejoren su rendimiento académico y
fomenta habilidades meta-cognitivas. En definitiva, este tipo de evaluación está
relacionada con el aprendizaje autónomo y a lo largo de toda la vida, ya que permite a la
persona ser consciente de lo que ha aprendido y, en caso de que sea necesario reorientar
este aprendizaje (Delgado y Oliver, 2009) hacia nuevos objetivos y metas para seguir
avanzando.
La e-autoevaluación se debe complementar con la evaluación entre iguales, la co-

evaluación y la evaluación por parte del docente. Rodríguez et al. (2013) se refiere a la
primera como aquella en que el alumnado analiza y valora las acciones y/o producciones
llevadas a cabo por otro discente o grupo de alumnos de su mismo nivel educativo. La
segunda, hace referencia a ese mismo análisis y valoración, pero realizada de una forma
colaborativa, conjunta y en consenso entre estudiantes y docentes.
Ibarra et al. (2012) pone de manifiesto que la evaluación entre iguales también
promueve toda una serie de habilidades y estrategias que facilita un aprendizaje continuo
a lo largo de la vida y que están relacionadas con la autorregulación del aprendizaje, el
fomento del pensamiento crítico, la resolución de problemas, la negociación y discusión,
etc.
Por su parte, la co-evaluación "como experiencia democratizadora se expresa en

estos términos: diálogo, posibilidad de acuerdos y de compromisos que lleven al
estudiante a pensar en su papel activo en la sociedad" (Borjas, 2011, p.105). Además,
favorece el aprendizaje auténtico, significativo, situado, auto-gestionado, autorregulado
y basado en la interdependencia positiva (Álvarez, 2008a).
En todo este proceso de evaluación el docente tiene que actuar como guía del
alumnado universitario. De lo contrario, el alumnado solo llevará a cabo su auto-
evaluación o la de sus compañeros por conveniencia, es decir siguiendo un enfoque
superficial y subjetivo lo cual no contribuirá a su proceso de aprendizaje (Cruz y
Quiñones, 2012). Es decir, el docente debe introducir al alumnado en una cultura donde
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la evaluación es una oportunidad para el aprendizaje (Álvarez, 2008a) y promover que

sean capaces de valorarla como tal.
Este cambio de papel del docente en la evaluación no debe verse como una pérdida
de autoridad ni de responsabilidad sobre el proceso, sino más bien al contrario (Solari,
2019). Desde esta perspectiva, el docente asumirá una serie de roles que son: planificar
los procesos evaluativos, socializar el proceso de evaluación, analizar las evidencias
recogidas a través de las distintas modalidades e instrumentos utilizados, ofrecer
retroalimentación, y reajustar la praxis en función de los resultados obtenidos (Neciosup,
2021).
Para ello, es fundamental que la evaluación de las asignaturas esté diseñada desde
la perspectiva de la "evaluación orientada al aprendizaje" basada en: plantear a los
alumnos tareas de evaluación como tareas de aprendizaje; implicar a los discentes en el
proceso de evaluación; y ofrecer feedback (Álvarez, 2008b). Además, es imprescindible
que los instrumentos de evaluación que se utilicen sean diversificados puesto que
cualquier aprendizaje incluye distintos tipos de objetivos; y las estrategias de análisis de
los datos de evaluación y las destinadas a fomentar la regulación deben promover la
autonomía del alumnado (Sanmartí, 2008). También, estos instrumentos deben recoger
datos de una forma continua para poder ir modificando los procesos de enseñanza-
aprendizaje en función de la información que éstos nos aporten (Cubero y Villanueva,
2014).
2. MÉTODO
En esta aportación nos centraremos en mostrar algunos resultados sobre la

evaluación del alumnado, llevada a cabo en dos grupos de la asignatura Acción Tutorial
impartida en el tercer curso del Grado Universitario en Educación Primaria de la
Universidad de Granada, durante el curso académico 2020/2021.
Para acomter este estudio se ha recogido información sobre el nivel de

participación del estudiantado, así como sus calificaciones medias en un conjunto de
actividades que conforman el diseño formativo de la asignatura. Este proceso se ha
llevado a cabo en dos grupos de la materia, ambos impartidos en horario de tarde. Los
datos han sido extraídos del Entorno Virtual de Formación (EVF) Prado en ambos grupos,
utilizando las siguientes herramientas de gestión:
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Calificador
Informes de finalización de actividad
Informes de resumen de asistencias
Una vez recogida la información, los datos se han importado en una hoja de
cálculo y se ha llevado a cabo un análisis de frecuencias para averiguar el número de
estudiantes que han participado en las actividades propuestas en el conjunto de unidades
temáticas (9 en el grupo 1 y 8 unidades en el grupo 2). Además, se han calculado las
calificaciones medias en cada actividad.
En el diseño formativo de la materia se pueden identificar diferentes tipos de

actividades que han sido diseñadas bajo un enfoque auto-evaluativo. La Tabla 1 especifica
estas actividades, así como el instrumento de evaluación que se ha implementado en el
EVF Prado para facilitar al estudiantado el proceso de auto-evaluación:
Tabla 1
Tipología de actividades con enfoque auto-evaluativo e instrumento
Tipo de actividad Instrumento de evaluación
A.E.1. Lectura previa, síntesis y Cuestionario en el EVF Prado con una
construcción de conocimiento en torno pregunta abierta (*) y preguntas cerradas
a los contenidos temáticos (PrepárATe) para los indicadores de la rúbrica de auto-
evaluación.
A.E.2. Actividades de aplicación de Cuestionario en el EVF Prado con
conceptos en forma de role-play preguntas abiertas de reflexión y
(AplícATelo) preguntas cerradas para los indicadores de
la rúbrica de auto-evaluación
A.E.3 Actividades de aplicación de Cuestionario en el EVF Prado con una
conceptos en forma de taller teórico- pregunta abierta (*) y preguntas cerradas
práctico (AmplíATelo) para los indicadores de la rúbrica de auto-
evaluación
A.E.4. Actividades de fomento de la Cuestionario en el EVF Prado con
capacidad de indagación y reflexión preguntas para guiar el proceso de
crítica (CuestiónATelo) reflexión.
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Nota. Fuente: Elaboración propia.. (*) La pregunta abierta se ha utilizado para que el
estudiantado pueda aportar evidencias de aprendizaje en cada caso (entregas de archivos
PDF, enlaces a grabaciones de vídeo, etc.). Esto ha permitido la revisión posterior al
proceso de auto-evaluación, por parte del profesorado.
La Tabla 2 detalla el conjunto de actividades de hetero-evaluación que se han
planteado a lo largo del diseño formativo, con indicación del instrumento de evaluación
implementado en el entorno virtual de formación Prado.
Tabla 2
Tipología de actividades evaluadas por el profesorado e instrumento
H.E.1. Prueba tipo test de cada unidad Cuestionario en el EVF Prado con
temática (CompruébATe) preguntas de respuesta múltiple
H.E.2. Clases teórico – prácticas. Revisión Observación y registro de la asistencia
de contenidos y realización de prácticas en y participación activa en las sesiones de
cada una de las unidades temáticas clase
(FórmATe)
H.E.3. Cumplimentación de guiones Lista de control aplicada a documento
dirigidos de actividades teórico-prácticas entregado mediante tarea en EVF
(FórmATe) Prado
H.E.4. Elaboración pautada de un Plan de Rúbrica con indicadores de evaluación
Orientación y Acción Tutorial (POAT) implementada en tarea entregable en
EVF Prado
H.E.5. Actividades de fomento de la Lista de control aplicada a documento
capacidad de indagación y reflexión entregado mediante tarea em EVF
crítica (CuestiónATe+) Prado
H.E.6. Participación en concurso de Lista de control aplicada a material
creación artística para producción de multi-formato entregado mediante
materiales de carácter lúdico y creativo tarea en EVF Prado
(AmplíATelo)
Nota. Fuente: Elaboración propia
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Finalmente, la Tabla 3 detalla el conjunto de actividades de co-evaluación que se han

planteado a lo largo del diseño formativo, con indicación del instrumento de evaluación
utilizado.
Tabla 3
Tipología de actividades con enfoque co-evaluativo e instrumento
C.O.1. Co-evaluación de la presentación, Reflexiones y comentarios de carácter
ante la clase, del POAT elaborado en los cualitativo en torno a la presentación
diferentes equipos de trabajo del POAT realizado por otros
(AplícATelo) compañeros
3. RESULTADOS
Tras el análisis del nivel de implicación del alumnado de ambos grupos, así como
su participación en las diferentes actividades propuestas en el diseño formativo de la
materia, ofrecemos los resultados obtenidos, estructurando el discurso según las
dinámicas de evaluación que se han planteado en dichas actividades.
3.1. Actividades de auto-evaluación
La Tabla 4 muestra el número de estudiantes que participaron (PA) en cada una

de las actividades de auto-evaluación (A.E.1 – A.E.4), así como la calificación media
(CM) obtenida a nivel de grupo, a excepción de la A.E.4. que no fue calificada
numéricamente por tratarse de una actividad de indagación y reflexión enmarcada en los
contenidos de cada unidad temática. En el grupo 1 los cálculos se han realizado
considerando un total de 62 estudiantes, frente a 51 que formaron el grupo 2.
Tabla 4
Participación y calificaciones medias en las actividades de auto-evaluación.
UT1 UT2 UT3 UT4 UT5 UT6 UT7 UT8 UT9
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Gr C P C P C P C P C P C P C P C P C
PA
. M A M A M A M A M A M A M A M A M
1 61 8,4 60 8,6 60 8,8 58 9,0 59 9,1 59 9,2 59 9,3 57 9,4 55 9,3
A.E.1 9 4 0 6 2 2 1 7 0
. 2 46 7,6 43 8,4 41 8,5 41 8,8 42 8,8 36 9,0 40 9,2 40 9,3
0 5 7 3 8 2 6
1 53 9,3 60 9,4 60 9,4 60 9,5 61 9,5 57 9,6 58 9,6 53 9,5 54 9,6
A.E.2 2 4 5 0 1 1 3 4 2
. 2 19 9,5 19 9,7 19 9,7 19 9,7 19 9,8 19 9,8 9 9,7 19 9,8
9 6 7 3 3 5
1 58 8,9 56 7,7 57 9,3 59 9,0 56 8,4 54 9,0 56 8,8 42 9,0 53 8,5
A.E.3 7 5 3 2 8 5 1 8 0
. 2 25 8,6 43 9,1 20 8,6 25 8,2 18 6,3 17 8,2 22 7,9 9 9,2
9 4 5 5 3 4 5 7
A.E.4 1 62 61 62 62 61 60 61 61 60
. 2 46 46 44 43 44 43 43 42
En la Figura 1 es posible observar que, en el grupo 1, la participación en las cuatro

actividades diseñadas bajo un enfoque de auto-evaluación ha sido en general bastante
alta, siendo la A.E.3 (talleres teórico-prácticos sobre las UT) la actividad en la que se
observa una menor participación en la mayoría de unidades temáticas. También puede
observarse una menor participación en esta actividad en el grupo 2, lo cual incita a revisar
el diseño de dicha actividad para tratar de detectar desajustes entre los objetivos de la
actividad y el esfuerzo estimado.
En el grupo 2 se ha encontrado un nivel de participación inferior al esperado en la

actividad A.E.2., destinada a la aplicación de conceptos mediante dinámicas de role-
playing. Se trata de una actividad de enfoque metodológico activo que requiere de una
total sincronía para poder llevarla a cabo con éxito, por tanto, en escenarios de docencia
online este condicionamiento ha podido suponer un obstáculo para parte del estudiantado.
Tanto en la actividad A.E.1. como en la A.E.4. el nivel de participación ha sido bastante
208
ISBN: 978-84-1122-035-4
alto en ambos grupos, lo cual es indicativo de que se trata de actividades que han suscitado
el interés del alumnado.
En la Tabla 4 se puede observar que la calificación media obtenida por los

estudiantes de cada grupo en estas actividades, diseñadas bajo un enfoque auto-
evaluativo, ha sido bastante alta. Tras analizar las puntuaciones auto otorgadas por los
estudiantes en los distintos apartados de la rúbrica, en términos generales los estudiantes
han sido capaces de señalar el nivel de consecución correcto en cada caso. No obstante,
en determinados casos ha sido necesario una revisión posterior de la calificación al
haberse encontrado calificaciones superiores a la merecida tras la revisión de las
evidencias de aprendizaje aportadas.
Figura 1
Número de estudiantes que participaron en actividades de auto-evaluación
3.2. Actividades de hetero-evaluación
La Tabla 5 muestra los niveles de participación (PA) y la calificación media (CM)

obtenida en ambos grupos para las actividades evaluadas por el profesorado en las
unidades temáticas (UT) del diseño formativo de la materia. En este caso se han tenido
en cuenta las actividades H.E.1, H.E.3, H.E.5 y H.E.6. La actividad H.E.2 corresponde
209
ISBN: 978-84-1122-035-4
con la asistencia a las clases teóricas y prácticas y se analiza de forma global. Respecto a
la actividad H.E.4, corresponde con una entrega única al tratarse de la elaboración de un
Plan de Orientación y Acción Tutorial, por tanto, no se realiza el análisis por UT.
Tabla 5
Participación y calificaciones medias en las actividades de hetero-evaluación.
UT1 UT2 UT3 UT4 UT5 UT6 UT7 UT8 UT9
Gr C P C P P P P P P P C
PA CM CM CM CM CM CM
. M A M A A A A A A A M
1 8,5 9,1 8,4
62 60 62 6,18 61 8,01 60 5,73 60 8,79 60 7,72 61 6,62 61
H.E. 0 4 2
1. 2 49 8,5 49 9,1 45 8,76 46 8,19 48 8,26 48 9,06 50 7,72 50 8,7
3 6
1 7,3 7,5 8,1
14 12 11 7,27 9 8,33 9 8,56 7 6,14 6 6,67 7 8,43 5
H.E. 6 8 0
3. 2 26 7,9 25 6,6 23 6,08 28 6,46 27 8,33 24 7,08 23 7,6 23 7,63
3 4 6
1 8,7 9,2
13 11 14 8,36 10 8,20 10 8,40 7 7,43 5 6,00 6 7,67 0
H.E. 7 7
5. 2 2 9,5 0 3 10,0 3 10,0 2 10,0 2 10,0 2 10,0 1 10,0
0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
H.E.
2 1 10,0
6
0
En lo relativo a estas actividades evaluadas por el profesorado, en ambos grupos

es evidente la importancia que se le sigue otorgando a la actividad H.E.1 (test de
evaluación de contenidos de cada unidad), observándose como la práctica totalidad de los
estudiantes la realizan, con algunas excepciones puntuales en algunas unidades. La
actividad de realización de guiones dirigidos sobre los contenidos de cada unidad (H.E.3)
ha tenido un seguimiento desigual en ambos grupos. En el grupo 2 ha sido mayor la
210
ISBN: 978-84-1122-035-4
participación en esta actividad, aunque inferior al 50% de la clase en la mayoría de las

UT. En el grupo 1 la participación ha sido muy inferior a lo esperado, lo cual alerta de la
necesidad de revisar los planteamientos de dicha actividad para próximas ocasiones.
Por otro lado, en lo que respecta a las actividades H.E.5 (indagación y reflexión
crítica en torno a temas de investigación sobre los contenidos de Acción Tutorial) y H.E.6.
(producción de creaciones artísticas y materiales de carácter lúdico y creativo en torno a
los contenidos de Acción Tutorial), la participación ha sido muy baja en ambos grupos,
especialmente en la H.E.6 en la que solo 1 persona del grupo 2 ha participado. Se trata de
actividades cuyo planteamiento metodológico se aleja de escenarios formativos
convencionales y plantean dinámicas alternativas de abordaje de los contenidos de la
materia, sin embargo, no han suscitado el interés de la gran mayoría del alumnado, por lo
que nos planteamos llevar a cabo una redefinición de estas, así como explorar nuevas vías
de motivación del alumnado a realizar este tipo de actividades.
Figura 2.
Número de estudiantes que participaron en actividades de hetero-evaluación
211
ISBN: 978-84-1122-035-4
La actividad H.E.4 ha tenido un alto nivel de seguimiento en ambos grupos, lo

cual se explica por tratarse de la actividad que tiene un mayor componente práctico en la
materia y a la que principalmente se destinan las sesiones de seminarios prácticos. Por
otro lado la asistencia (H.E.2) ha sido muy alta en ambos grupos de clase, tanto en las
sesiones dedicadas a teoría como en las sesiones de seminarios prácticos, incluso superior
a la que se ha dado en cursos previos realizados de forma presencial, lo cual implica que
la modalidad online ha facilitado al estudiantado la asistencia regular a clases.
3.3. Actividades de co-evaluación
La actividad de co-evaluación en ambos grupos no comportó la aplicación de una

calificación numérica, ya que de manera voluntaria los estudiantes que desearon
participar vertieron reflexiones y comentarios de carácter cualitativo en torno a la
presentación de un plan de orientación y acción tutorial realizado por otros compañeros.
En general, no se apreció una disposición natural a realizar esta dinámica de

evaluación, y diversos estudiantes mostraron su reticencia tanto a ser evaluados por sus
compañeros, como a evaluar el trabajo de otros compañeros de clase. Esto puede deberse
al carácter abierto de la actividad y al temor a la aparición de conflictos y discrepancias.
En general el estudiantado no aprecio el verdadero valor formativo y de aprendizaje que
conlleva la realización de una dinámica de co-evaluación. Se plantea por tanto mejorar,
para próximas ocasiones, el diseño de esta actividad, y apoyarlo en una herramienta que
dote al estudiantado de seguridad a la hora de llevar a cabo la co-evaluación, garantizando
el anonimato y estableciendo un conjunto claro de criterios de evaluación que guíen el
proceso.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Durante décadas ha existido una cultura evaluativa, entendida como "conjunto de

valores, acuerdos, tradiciones, creencias y pensamientos que una comunidad educativa
asigna a la acción de evaluación" (Valenzuela et al., 2011, p.45), basada mayormente en
una evaluación de tipo cuantitativo, es decir en la medición (Santamaría, 2005) realizada
principalmente por el docente. Esto es, una evaluación tradicional (Valverde, 2018), que
resulta difícil de cambiar ya que se encuentra muy arraigada dentro de la cultura
educativa.
212
ISBN: 978-84-1122-035-4
Esto se ha podido observar en los resultados de este estudio, en el sentido de que

se ha obtenido una mayor participación del alumnado en actividades evaluativas que
podríamos considerar como más "tradicionales" como por ejemplo CompruébATe y
FórmATe y una menor participación en las actividades más "innovadoras" como por
ejemplo AmplíATelo y CuestiónATe+. Además, se ha podido apreciar también cómo las
calificaciones de las auto-evaluaciones son bastante superiores a las de las hetero-
evaluaciones en vez de estar en la misma línea.
Ante esto, a la hora de hablar de e- evaluación, debemos ser conscientes de que

ésta supone unos cambios que van más allá del mero uso de plataformas y recursos
digitales en el proceso de evaluación. Es decir, "la tecnología proporciona solo el
potencial para mejorar la evaluación y la retroalimentación" (Joint Information Systems
Committee, 2010, p.9).
Así pues, todo este proceso debe ir acompañado de un cambio en la "cultura

evaluativa", tanto por parte del docente como del alumnado, que avance desde una
perspectiva tradicional hacia una evaluación de carácter formativo, es decir un "proceso
permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje.
Es formativa porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y
necesidades de los estudiantes" (Bizarro et al., 2019, p.377). Esta evaluación también
tiene que ser compartida y democrática entre todos los agentes implicados en ella (López,
2009; Valverde, 2018) a través de procesos dialógicos y de toma de decisiones colectivas.
Es decir, tenemos que alejarnos de un proceso evaluativo externo, individualista e
impuesto por parte del profesor sobre el alumnado (López, 2009), avanzando así hacia
una mejora de los procesos de enseñanza- aprendizaje.
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ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 21.
PERCEPCIONES DE LOS PROFESIONALES RESPECTO AL ABORDAJE
PSICOTERAPÈUTICO DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN
NIÑOS-NIÑAS ANTE EL DIVORCIO DE SUS PADRES CUENCA-ECUADOR,
2021
Miriam Alexandra Lucio Bravo, Isis Angélica Pernas Álvarez.
1. INTRODUCCIÓN
El divorcio provoca crisis en la familia, cambios en el subsistema parental, en los

roles, constituye un periodo de transición en la familia, implica una reorganización
estructural, procedimental y socioemocional según Lamela y Figueiredo (2016, citado por
Abreu, 2018), pone fin a la convivencia habitual de los padres y sus hijos, existiendo
múltiples situaciones, como mantener a los hijos fuera de los conflictos de pareja o
involucrarse intensamente, e incluso después de la separación continuar inmiscuidos en
el conflicto, constituyendo un factor de estrés que incide en la salud mental de los niños,
al contrario de lo que sucede cuando los padres logran desarrollar una coparentalidad
adecuada. Al respecto, Castells (2014), considera a la separación de los padres como la
experiencia más estresante para los niños, y en otros casos, cuando la convivencia familiar
ha sido muy conflictiva los hijos experimentan un sentimiento de liberación o de alivio
ante el divorcio de sus padres. Al constituir la familia un espacio fundamental para el
desarrollo, protección, satisfacción de necesidades y por la dependencia que tienen los
niños con sus progenitores, sus reacciones ante la separación son diversas como:
depresión, ansiedad, ira; las mismas varían de acuerdo a la edad, género, contexto y
circunstancias en torno al proceso de divorcio (Spremo, 2020).
En este sentido, los niños desarrollan diferentes estrategias de afrontamiento para
enfrentar la separación de sus padres. De acuerdo a Harkness y Monroe (2016), definen
al afrontamiento como “procesos que se generan específicamente en respuesta a eventos
o circunstancias estresantes” (citado por Compas, Jaser, Bettis, Watson, Gruhm, Dunbar,
Williams y Thigpen, 2017, p. 6). Macías, Madariaga, Valle y Zambrano (2013), refieren
a las estrategias de afrontamiento como recursos psicológicos, que se activan ante las
situaciones de estrés, aunque no siempre tienen éxito, sin embargo, acarrea un beneficio
personal y fortaleza. En la investigaciòn realizada por Trianes (1990, citado por
217
ISBN: 978-84-1122-035-4
Hernández y Gutiérrez, 2012), considera que a los niños les falta lograr un mayor control
en su desarrollo cognitivo, afectivo y social, por lo tanto, presentan limitaciones en sus
estrategias de afrontamiento, en concordancia con Vega et al., (2013), que ante
situaciones de mayor estrés, las estrategias que utilizan no resuelven los problemas.
Es importante para Sheet et al. (1996), tener presente el contexto, como la
preocupación de los niños por el bienestar de sus padres o la continuidad de su relación
con uno de sus progenitores (citado por O'Hara et al., 2019). Estos autores, en su estudio
consideran que el afrontamiento de la reestructuración cognitiva, centrado en el problema
y la eficacia del afrontamiento, son efectivos en los niños ante el divorcio de sus padres,
remarcando la utilidad y el beneficio de intervenciones preventivas centradas en el
afrontamiento. Por tanto, las estrategias de afrontamiento eficaces actúan en la seguridad,
disminuye la auto culpabilización y reacciones negativas que pueden suscitar el estrés en
los niños por la separación de sus padres, generan bienestar emocional y una actitud
positiva ante la vida.
En consonancia con los mencionados autores, Masten, Burt y Coatsworth (2006),
sostienen que a la edad de 8 a 12 años se producen cambios importantes en las habilidades
cognoscitivas y sociales, por esta razón se debe propiciar el desarrollo máximo del
afrontamiento funcional (negociación, autocrítica, autosuficiencia, resolución de
problemas, adaptación, búsqueda de apoyo). Es importante señalar que, si bien la
literatura refiere investigaciones sobre este tema a nivel mundial, los estudios
principalmente en psiquiatría infantil se dirigen al conocimiento y abordaje desde la
patogénesis, más que desde la salud (salutogénesis), enfocándose principalmente en los
factores de riesgo que en los protectores (Greco, 2010). Al respecto, existen pocos
estudios en nuestro país que evidencian el abordaje psicoterapéutico de los profesionales
en relación a las estrategias de afrontamiento de los niños ante el divorcio de los padres
y en este sentido no se cuenta con un estudio en el cual se incorpore la percepción de los
profesionales desde su práctica y experiencia. En base a lo mencionado, la presente
investigación buscó responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las percepciones de los
profesionales de la psicología en Cuenca, en relación al abordaje psicoterapéutico de los
niños y niñas que atraviesan situaciones de divorcio de sus padres? ¿Cuáles son las
percepciones de los profesionales de la psicología en Cuenca, en relación a las estrategias
de afrontamiento que utilizan los niños ante la situación de divorcio de sus padres?
2. MÉTODO
La presente investigación sigue un enfoque cualitativo. El tipo de diseño fue
218
ISBN: 978-84-1122-035-4
fenomenológico, el cual tiene como objetivo principal explorar, describir y comprender

las experiencias de los individuos con respecto a un fenómeno, además de descubrir los
elementos en común de tales vivencias (Hernández et al., 2014), a partir de la exploración
de las percepciones de los profesionales de la psicología en relación al abordaje de los
niños, niñas y sus familias ante el divorcio y, las estrategias que utilizan ante el divorcio
de sus padres. Y, el alcance es exploratorio.
La investigación contó con la participación de 13 profesionales de Psicología de la
ciudad de Cuenca-Ecuador, nueve psicólogos clínicos y cuatro psicólogos educativos,
con maestrías, uno con doctorado y tres se encontraban cursando éste. El tiempo de
experiencia mínima fue de 2 años y máxima de 25 años. La selección de la muestra fue
no probabilística o dirigida. Los criterios de inclusión fueron conocimiento y experticia
sobre el tema en infancia y familia, tener una experiencia mínima de dos años y aceptar
participar en la investigación.
2.1 Categorías y subcategorías. Se determinaron 4 categorías principales: limitantes
para el abordaje psicoterapéutico, afrontamiento, características de los niños y
conocimientos y utilidad de la terapia narrativa.
Limitantes para el abordaje psicoterapéutico, se lo define como obstáculos en la
intervención psicoterapéutica de los niños y las niñas en situación de divorcio de sus
padres. Las subcategorías: a) limitaciones desde el enfoque profesional, se identificaron
limitaciones del ámbito judicial y desde la formación profesional. b) limitaciones desde
el enfoque de los padres, se pudieron detectar principalmente las limitaciones
psicológicas, socioculturales y de los miembros del sistema familiar.
Afrontamiento, se refiere a las diferentes acciones o recursos que utilizan los
involucrados para enfrentar una situación de divorcio. Las subcategorías: a)
afrontamiento de la familia, describe la identificación de estrategias de afrontamiento
disfuncional y funcional de los niños y a las estrategias de afrontamiento disfuncional que
utilizan los padres ante el divorcio, y b) afrontamiento desde el enfoque del profesional,
hace alusión al estilo de abordaje, herramientas psicoterapéuticas, propuestas, motivo de
consulta, abordaje psicoterapéutico, enfoque, frecuencia de intervención, fortalezas,
objetivos de terapia y momentos de intervención.
Características de los niños, engloba las percepciones bio-psico-sociales que tienen
de los profesionales en relación a los niños que atienden en la consulta psicológica,
implica cinco subcategorías: a) psicológica, b) familiar, c) escuela, d) edad de los niños,
e) somático, f) relacional y g) volitiva.
219
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Conocimientos y utilidad de la terapia narrativa, de acuerdo a Payne (2002), la

narrativa es: “el relato de uno o varios sucesos, a contar un cuento, … En la terapia los
términos narrativa, relato y recuento se refiere a secuencias escogidas de vida que cobran
existencia como entidad mediante el acto de relatarlas” (p. 36).
El levantamiento de la información se realizó a partir de entrevistas
semiestructuradas virtuales, a psicólogos especialistas en el abordaje psicoterapéutico con
niños en relación al divorcio de sus padres, previamente se efectuó la validación de este
instrumento por expertos. Se emplearon las grabaciones tomadas para una
retroalimentación y una mejor redacción de los datos, en un documento Word. Según
Katayama (2014), sugiere primero recopilar la cantidad de discursos acordes al tema
principal, realizando una primera lectura sobre el mismo para tener una idea general sobre
lo que se tratará y escribiendo un memo para mantener un registro de las impresiones y
temas que se encontrarán. Posteriormente se pasó la información al programa Atlas. Ti 7,
que mediante la representación circular de los datos cualitativos presentan la ventaja de
ser añadidos secuencialmente (San Martín, 2014). Al terminar de receptar toda la
información se procesó y, se siguió el método interpretativo a través del programa
mencionado, el cual da la ventaja de segmentar los datos en unidades significativas, la
codificación de la información y agruparla por categorías y subcategorías, permitiendo
elaborar un diagrama de códigos, conformado de palabras y contextos claves. Se finalizó
con la integración de las conclusiones preliminares del informe final y los hallazgos
obtenidos, respetando los principios éticos del Comité de Bioética en Investigación del
Área de la Salud de la Universidad de Cuenca (COBIAS).
3. RESULTADOS
3.1 Limitantes para el abordaje psicoterapéutico, desde lo profesional, encuentran
limitaciones en el ámbito judicial, falta de prioridad en la resolución de conflictos, vacío
en el tema de coparentalidad, criterios para evaluar parentalidad, no se incluye terapia
psicológica en el proceso de divorcio como parte del trámite legal. E5. expresa: “lo último
en lo que pensamos es en los niños, que seguimos estando en un mundo de adultos…, y
sobre todo nuestro COIP, nuestro marco normativo termina siendo violentador de
derechos al no tener precisiones conceptuales como de la parentalidad, como el tema de
la ternura, que siendo elementos complejos, ni siquiera son abordados a lo hora de las
definiciones jurídicas”. Desde la formación profesional, algunos psicólogos no cuentan
con herramientas adecuadas, tiempo limitado para establecer el rapport, infraestructura
inadecuada, especialmente en el sector público, derivaciones innecesarias y el tiempo de
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espera de las sentencias judiciales. En segundo lugar, también, expresaron limitaciones

desde el enfoque de los padres, como limitaciones psicológicas, como falta de voluntad,
rechazo o percepciones negativas del proceso psicoterapéutico, expectativas irreales,
trastornos psicológicos previos, conflictos sin resolver, falta de conciencia sobre los
efectos del divorcio en los hijos; en lo sociocultural, expresan Cuenca es una sociedad
machista, influenciada por la religión y aún persisten estigmas en relación al divorcio. E5.
expresa: “la gente se refugia mucho en la espiritualidad independiente de la imagen que
tenga de dios, sí, y terminan culpabilizadas por el dogma virtud-pecado, sí, y terminamos
chantajeados socialmente de cómo les vas a hacer a tus hijos ...”.
3.2 Afrontamiento
Determinaron estrategias de afrontamiento funcional y disfuncional en los niños, así
como afrontamiento disfuncional en los padres. Entre las estrategias de afrontamiento
funcional de los niños están mecanismos como racionalización, resiliencia, referentes
de identificación (religiosos, deportivos, culturas urbanas, amigos y la familia), ejercicio,
autocuidado, independencia, comunicación y expresión de emociones. E1 “existe una
comunicación más real, mucho más directa, logran expresar sus emociones, saben lo que
quieren, entienden la situación de divorcio de sus padres, entienden la situación
conflictiva también, suelen ser más mediáticos que los adultos, tienen siempre como una
respuesta muy favorable a la situación o al problema que presentan los adultos”. E5.
“buscan espacios de identificación y grupos de referencia religiosos, deportivos, de
culturas urbanas”.
Sobre las estrategias de afrontamiento disfuncional, los niños no entienden las
situaciones emocionales, no pueden verbalizarlas, utilizan mecanismos de defensa para
sobrellevar el divorcio, represión de emociones, negación de la situación, fantasía de la
situación familiar, mienten, evitación, excesivo uso de redes sociales y video, mutismo
selectivo, autolesiones, E5. Agrega “buscar mecanismos para que, voy a decirlo entre
comillas, alguien les pare bola”. Entre las estrategias de afrontamiento disfuncional de los
padres, como violencia psicológica, física y económica, desplazar su ira hacia sus hijos,
manipulación material y afectiva, inadecuado manejo de horarios de visita, involucrar a
miembros de la familia de origen, aislamiento, dependencia, conflictos de apego, temor
al abandono, desvalorización de uno de los padres, privar del contacto al progenitor y a
su familia, en el diálogo, E3 : “toman al niño o niña como elemento de enfrentamiento
convirtiéndose en el mensajero de la problemática”. E5 “la desnaturalización completa
de los elementos de paternidad, de maternidad, de parentalidad que hacemos sobre los
221
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hijos y terminamos dañando aún más lo que ya está roto”, “violencia psicológica y
chantaje por parte de los progenitores”
3.3 Características de los niños
Desde la percepción psicológica, E2 “imaginarios sociales hacen tanto en la
escuela, dentro del grupo social de pares y la relación del niño con su entorno se convierte
en una relación digamos desde la vergüenza, desde la culpa. El área más afectada es la
emocional, se observan cambios temperamentales, de ánimo, rabia, dolor, culpa, rechazo,
vergüenza, miedo al cambio, búsqueda de aprobación; cambios en el comportamiento¸
indecisión, miedo al futuro y esperanza de reconciliación de los padres; otros muestran
capacidad para resolver sus dificultades, madurez psicológica, asertividad y dedican más
tiempo al estudio”. E5. “En cuanto al divorcio consensuado y hablado con los niños,
todavía hay mucha pena, un duelo afectivo enorme, pero ya no hay este sentimiento de
bajar la autoestima o culpabilizarse, ansiedad de separación, hiperactividad, resistencia a
la comunicación, cuestiones fóbicas, malos procesos de racionalización que terminan
generando culpa o responsabilidad de la ruptura”.
Desde la percepción social señalan que los estereotipos sociales en Cuenca,
Ecuador, respecto al matrimonio, dificultan el proceso de divorcio, generan etiquetas y
provocan estigmas. E1. “La gente piensa que el matrimonio es para toda la vida, por lo
tanto, si eso se rompe es un castigo de Dios, o es algo que la gente no lo acepta”. E6
“grupos de empoderamiento de la mujer también les están invitando a si ya no estás
cómoda no tienes que quedarte ahí, sin embargo, creo que son miedos que ya vienen
trabajándose en nuestra cabeza hace muchos años atrás y muchas de las familias
cuencanas son muy católicas, muy creyentes, eso también es un obstáculo”.
En cuanto a la percepción familiar, la ruptura del sistema familiar sin explicación
o comprensión de la decisión para el divorcio, genera dolor y culpa en los niños,
involucran a las familias de origen, subestima el impacto del divorcio en los hijos. E1.
“Cuando los adultos son muy comunicativos y hablan con sus hijos y les explican en qué
etapa están, en que proceso, que es lo que va a pasar, los niños lo entienden mejor”.
En la percepción de la escuela, bajo rendimiento, conductas disruptivas y
desafiantes. E3 “de parte de los maestros siempre remiten estas dos extrapolaciones, no,
que el niño está muy introvertido o pasó a ser muy extrovertido”. En lo somático,
desconocimiento de lo biológico y la relación con la parte afectiva, conductas regresivas,
problemas gastrointestinales, respiratorios, cefaleas, dolor de espalda, tics como
onicofagia, problemas dérmicos como el acné o eczemas, alteración del sueño. E4
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“reprimir sus emociones, sus sentimientos, y comienzan a presentarse más bien estos
otros síntomas, reaccionan con agresividad, comienzan a aislarse o incluso ya comienzan
a presentar manifestaciones físicas, porque obviamente comienzan ya a somatizar, se
observa niños con retraso en el desarrollo y bajo peso”. En lo volitivo, los niños toman
decisiones sin tener voluntad propia por encontrarse en un conflicto de lealtad. E4 “los
niños no terminan indicando a veces la voluntad de ellos sino es la voluntad del adulto a
quien ellos deben su lealtad”.
3.4 Conocimientos y utilidad de la terapia narrativa
La mayoría de los profesionales, no están familiarizados con la terapia narrativa; sin
embargo, entre aquellos que sí la conocen, reconocen la utilidad y eficacia de la técnica
para que expresen lo que sienten, piensan y quieren, por lo general la utilizan con niños
pequeños. E6. “Me ha tocado inventarme cuentos para lograr que los niños hablen, en
los cuentos que me he inventado, iba generando situaciones que yo ya sé que este niño
está viviendo, porque las trabajé en las entrevistas con los papás. Entonces cuando genero
este tipo de situaciones, me ha funcionado mucho, los niños se sueltan”.
4. DISCUSIÓN
Los profesionales identificaron como principales limitantes en el abordaje
psicoterapéutico, el proceso judicial inmerso en el divorcio, así como la situación de
conflictividad de los padres al momento de la consulta psicológica. Al respecto, Oliva
(2020), sostiene que el divorcio conlleva efectos jurídicos provisionales y definitivos,
debiendo los órganos y autoridades judiciales actuar en la guarda y custodia,
comunicación, visitas, convivencia teniendo como base el interés superior del niño. Al
respecto González sostiene: “los mayores problemas de la separación vienen cuando no
existe un acuerdo previo, y es el juez quien debe decidir” (citado por Oliva, p. 176).
Respecto al afrontamiento, los profesionales indican que las estrategias de
afrontamiento funcional constituyen un recurso importante en el bienestar emocional y
afrontamiento de los niños ante el divorcio de sus padres. En concordancia, Mishara y
Dufour (2020), destacan la utilidad de los programas encaminados a desarrollar
estrategias de afrontamiento en los niños, debido a que los preparan mejor para hacer
frente a las dificultades de la vida diaria, y entre ellas el divorcio de sus padres,
destacando la adquisición de capacidades que contribuyan a su propio bienestar, entre
ellas la regulación de las emociones, el autocontrol y las habilidades de afrontamiento.
En relación a las características de los niños, destacan que el efecto del divorcio en
ellos depende de varios factores como la edad, sexo, situación y contexto en el que se
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presenta el divorcio. Al respecto Castells (2014), resalta que las reacciones están de
acuerdo a la edad y el sexo; que entre 6 y 12 años, los niños experimentan más el rechazo
de los padres, la identificación con el progenitor de su mismo sexo, provoca que le afecta
en gran medida, lo que le sucede a su padre y/o madre.
En relación a la utilización de la terapia narrativa, en concordancia con Freeman
(2001), que recalca que en los niños le permite no verse inmiscuido o separar de sí el
problema, ubicarse en el rol que ha asumido en relación al divorcio de sus padres en su
propia historia, lo lleva desde lo lúdico aminorar la culpa y el recelo; a través de la
desconstrucción de su narración y de los acontecimientos, definen y redefinen aspectos
significativos en sí mismos, promoviendo un afrontamiento adecuado.
5. CONCLUSIONES
Los profesionales consideran abordaje psicoterapéutica está principalmente
encaminadas a dar contención y soporte emocional a los niños y niñas ante el divorcio de
sus progenitores, a mejorar su adaptación a los cambios, la atención preferentemente
ocurre en el momento en el que los padres se encuentran en proceso de divorcio o ya se
han divorciado, y está más enfocado a brindar el apoyo durante la crisis, más que a
mediano y largo plazo, sin embargo, manifiestan que no se cuentan con programas
específicos para fomentar el afrontamiento funcional basado en las emociones positivas,
de acuerdo a las percepciones de los profesionales, a pesar que mencionan ciertas
estrategias para fortalecer el afrontamiento adecuado en los niños y sus familias
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CAPÍTULO 22.
ANÁLISIS ACADÉMICO RESPECTO A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA UNIVERSIDAD DE CUENCA,
ECUADOR 2021
María Gabriela Guzmán Villavicencio, William Alfredo Ortiz-Ochoa, Isis Angélica,

Pernas Álvarez, Zoe Bello Dávila
1. INTRODUCCIÓN
Para enfrentar los retos de la sociedad actual, es necesario una formación integral
que involucre conocimientos y desarrollo de habilidades socio-afectivas; en este sentido,
desde el año 1997, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), propuso una educación basada en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, los dos últimos, afines
con el desarrollo de habilidades emocionales (Fragoso-Luzuriaga, 2015).
Los autores concuerdan con Hernández-Latorre (2014), en que la educación debe
estructurarse en cinco aprendizajes necesarios para el desarrollo de las personas a lo largo
de su vida; los cuatro primeros concuerdan con el postulado de la UNESCO y el quinto
pilar: el aprender a trascender, basado en acciones grupales e individuales, que pretenden
obtener un progreso llevadero.
En definitiva, es necesario incorporar en el currículo educativo, competencias que
permitan a la educación responder a las necesidades del ser humano de manera integral,
es decir, no solo se deben transmitir conocimientos académicos sino proporcionar
aprendizajes para una vida enriquecedora e innovadora, para afrontar retos actuales con
creatividad, comprensión y sentido de la responsabilidad (Fernández-Martínez y
Montero-García, 2016), siendo necesario el desarrollo de la inteligencia emocional (IE).
En la actualidad, el término inteligencia emocional juega un papel fundamental
en el control de impulsos, en la regulación de los estados de ánimo, en el desarrollo de la
motivación y en las relaciones con los “otros” (Colegio Antares – CPAL, 2015), desde
esta perspectiva, es prioritario que la educción aporte al desarrollo de capacidades que
facilite el desarrollo efectivo mediante el manejo de las emociones, en el caso particular,
de los futuros profesionales de psicología, permitiéndoles así empatizar emocionalmente
con sus futuros pacientes.
227
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En la revisión normativa, se encontró que el proceso de formación, en la Facultad

de Psicología de la Universidad de Cuenca, los estudiantes no obtienen una formación
académica holística para fomentar o incrementar la capacidad de identificar, analizar o
regular las emociones, a pesar de su importancia en la práctica profesional. Además,
existen escasas investigaciones que evidencien la necesidad de incorporar el desarrollo
de las competencias emocionales como logros de aprendizaje en las mallas curriculares,
incluso se desconoce si existe alguna ley que promulgue la incorporación práctica, de la
educación emocional en los estudiantes de psicología de las distintas universidades del
país. Por tanto, se plantean como preguntas de investigación: ¿Cuáles postulados
normativos y académicos como competencias socioemocionales o habilidades blandas
afines a la inteligencia emocional, aparecen declarados en la formación del profesional
de psicología en la Universidad de Cuenca? ¿Cuál es la percepción que tienen las
autoridades de la Universidad de Cuenca y de la Facultad de Psicología respecto a la
presencia o no de postulados normativos y académicos afines con la inteligencia
emocional que rigen la formación del psicólogo?
El objetivo del trabajo es analizar los documentos normativos, académicos y las
percepciones de autoridades de la Universidad de Cuenca y de la Facultad de Psicología
respecto a la presencia o no de postulados afines con la inteligencia emocional en la
formación de los psicólogos.
2. MÉTODO
La investigación tiene un enfoque cualitativo, tipo de diseño no experimental, de
alcance exploratorio y transversal. Los participantes fueron doce autoridades que inciden
en la construcción y aplicación de las normativas: tres representantes de las distintas
universidades de la ciudad de Cuenca, cuatro autoridades de la Universidad de Cuenca y
cinco de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca. Para su selección se
empleó el tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia no aleatorio, que permitió
la selección de informantes claves, en función al propósito específico de esta
investigación. El criterio de inclusión fue: autoridades que conozcan las normativas
existentes y, como criterio de exclusión se consideró a personas que no hayan aceptado
participación voluntaria y que estén en sustitución temporal de alguna autoridad.
2.1 Categorías y subcategorías. Se definen dos categorías principales.
La primera es la inteligencia emocional definida por Mayer y Salovey (1997), como
la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; para comprender emociones y el
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conocimiento emocional y para regular las emociones promoviendo un crecimiento

emocional e intelectual.
Las subcategorías son: a) educación emocional: “desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones” (Bisquerra y Hernández 2017, p. 59). b) competencia
emocional que según Goleman (1998) es “una capacidad adquirida basada en la
inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente” c) habilidades
socioemocionales: conjunto de herramientas que facilitan el conocimiento y
entendimiento de las emociones propias y ajenas, además aporta a la creación de
relaciones positivas y asertivas (Luna, 2018).
La segunda categoría principal son los documentos normativos que contienen
postulados de cumplimiento obligatorio relacionados con el Sistema de Educación
Superior, ámbito en el cual se desarrolla la presente investigación, con dos subcategorías:
a) logros de aprendizaje refiere a la superación de retos a nivel académico con el objetivo
de obtener un reconocimiento profesional (Almaguer, 2011) y b) perfiles profesionales
que refiere a las capacidades y competencias que identifica la formación de un profesional
de la salud mental con la finalidad de asumir con responsabilidad sus funciones y
obligaciones profesionales (Colegio Colombiano de Psicólogos, 2014).
2.2. Levantamiento y análisis de la información
El proceso contempló dos fases; la primera con la finalidad de indagar aspectos
generales. Se elaboró un protocolo de revisión documental que permitió analizar los
posibles postulados relacionados con la inteligencia emocional en las tres carreras. Se
leyó en forma cruzada y comparativa los registros, para construir una síntesis
comprensiva total sobre el abordaje o no de postulados sobre la inteligencia emocional
para la formación profesional del psicólogo. La segunda fase determinó la percepción de
las autoridades de la Universidad de Cuenca y de la Facultad de Psicología, respecto a la
existencia de postulados sobre inteligencia emocional, en documentos normativos y
académicos que incidan en la formación profesional del psicólogo en la universidad, se
aplicó una entrevista semiestructurada, elaborada a partir de categorías y subcategorías;
para el análisis de la información se utilizó la técnica de análisis de contenidos.
Tómese en cuenta que en el procesamiento de la información se encontrarán con
cifras entre paréntesis tales como (9:7); eso quiere decir la repetición y la intensidad que
pronuncian los participantes un tema.
3. RESULTADOS
3.1 Caracterización de postulados normativos de la educación superior afines a la
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inteligencia emocional. Se analizaron los de contenidos de Ley Orgánica de Educación

Superior (LOES), el Reglamento de Régimen Académico (RRA) y el Modelo Educativo
de la Universidad de Cuenca, a fin de identificar postulados normativos que sustente la
formación en inteligencia emocional de los futuros psicólogos.
3.1.1 Constitución de la República del Ecuador, 2008
Mantiene supremacía sobre las demás normativas en el país y está en
concordancia con los tratados y convenios internacionales, desde esta perspectiva, el
Capítulo segundo, derechos del buen vivir, en la sección quinta, artículo 27, entre otros
postulados, establece que: “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; …” (Asamblea Constitucional del Ecuador, 2008).
Del análisis de estos postulados, se puede inferir que se propende a una educación
holística e involucra el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar,
las que corresponden a las habilidades blandas que aportan al desarrollo integral de los
individuos. No se explícita, la inclusión de la inteligencia emocional en la educación.
3.1.2 Ley Orgánica de Educación Superior 2010 (LOES)
Regula el sistema de educación superior, determina derechos, deberes y
obligaciones. Tiene como objeto definir sus principios, garantizar el derecho a la
educación superior de calidad, interculturalidad, acceso universal, permanencia,
movilidad y egreso sin discriminación alguna (Asamblea Nacional del Ecuador, 2018).
Específicamente, el Art. 8 establece, Lit. d) formar académicos y profesionales
responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las
instituciones, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la participación social.
En ninguna parte del documento se encuentra explícita la inteligencia emocional como
eje fundamental para el desarrollo integral del estudiante y de la comunidad educativa.
3.1.3 Reglamento de Régimen Académico, 2019 (RRA)
Regula y orienta las funciones sustantivas de las Instituciones de Educación
Superior (IES); así como lo relativo a su gestión, en el marco de la normativa del Sistema
de Educación Superior (SES) (Consejo de Educación Superior [CES], 2019). Del análisis
de los postulados normativos de este reglamento que se relacionan con el desarrollo de
las competencias socioemocionales, se identifica, en el Art. 4 Lit. a) que el propósito de
la docencia es el logro de resultados de aprendizaje para la formación integral de
profesionales comprometidos con el servicio, aporte y transformación de su entorno, así
también, en el Lit. c) la vinculación con la sociedad se articula con la función sustantiva
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de la docencia, para la formación integral; sin embargo, no se hace referencia explícita al

desarrollo de competencias socioemocionales, estas habilidades o competencias se
encontrarían englobadas en “la formación integral”.
3.2 Modelo educativo de la Universidad de Cuenca (2015)
El modelo educativo de la Universidad de Cuenca, vigente desde el año 2015,
tiene por finalidad “la configuración de ciudadanos éticos, interculturales, inclusivos, con
capacidad innovadora y actitud crítica para comprender y transformar los acontecimientos
del “mundo de la vida” (…), sin afectar la dignidad del ser humano…” (Universidad de
Cuenca, 2015, p. 7), para lo cual, ofrece una educación académica integral, basada en
fundamentos epistemológicos, filosóficos y pedagógicos. Pretende ser una doctrina
flexible a los cambios sociales y educativos que reorienten su acción en un determinado
sentido. Empero, es imprescindible incluir de manera explícita el desarrollo de la
inteligencia emocional como un contenido fundamental para la formación, que permita
alcanzar los postulados normativos, sobre todo, que desarrolle la conciencia emocional,
la regulación y autonomía para la vida y su bienestar.
3.2.1 Análisis de postulados académicos afines a la inteligencia emocional en los
proyectos de carrera de Psicología en la Universidad de Cuenca
Con la finalidad de identificar las competencias, logros de aprendizaje y
habilidades afines a la inteligencia emocional declarados en los postulados académicos
para la formación de profesionales de Psicología, se realizó el análisis de tres proyectos
de carrera de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca. La Facultad de
Psicología cuenta con cuatro carreras: Psicología Clínica, Psicología Educativa y
Psicología Social y Licenciatura en Psicología (esta última no se consideró en el trabajo).
Las tres carreras contemplan 10 semestres de formación, hasta el quinto semestre,
poseen un tronco común de materias encauzadas al conocimiento biológico de la conducta
humana y las diferentes escuelas psicológicas. En la asignatura de Psicología General II
se presenta el concepto general de inteligencia emocional y sugerencias para fomentarla,
no obstante, no se da continuación a la misma.
Del análisis de las mallas, se infiere que su aplicación conlleva una formación
teórica y técnica de los estudiantes; en común se fomenta el uso de las emociones para
facilitar el pensamiento, ligado al apartado de inteligencia emocional que mencionan los
autores Salovey y Mayer. Estos resultados reflejan que, se hace énfasis en la enseñanza
de habilidades blandas y competencias socioemocionales, sin embargo, en la práctica no
se cuenta con una asignatura que facilite el desarrollo de la inteligencia emocional,
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indispensable en el perfil de los futuros psicólogos.

3.3 Categoría inteligencia emocional
Para los participantes, la inteligencia emocional es poder captar, entender las
emociones (4:3), es el adecuado manejo del desarrollo de la vida social (3:4), es la
autorregulación (2:5), la capacidad y habilidad que tienen los seres humanos para
reconocer, identificar las emociones y sentimientos y poder tener autocontrol y una
autorregulación de esas emociones (2:54). Concepto que concuerdan con los postulados
de Salovey y Mayer (1990) (1997) y Goleman (1995). Al respecto las personas
entrevistadas expresan que la inteligencia emocional es: “el conjunto de habilidades que
posee y adquiere una persona que le permita conocer, comprender, facilitar y regular las
emociones propias y la de los otros” E5.
Así se considera que la inteligencia emocional influye en el desempeño tanto
laboral como personal, y no solo de los profesionales en psicología sino de las personas
en general. La inteligencia emocional aporta al manejo de las emociones propias y de los
demás (3:2) lo cual permite regularlas y gestionarlas adecuadamente, aportando al
mejoramiento de las relaciones con otras personas (2:1). Permite ofrecer servicios
focalizados en la parte humana (1:1). Al respecto se expresa que: “la inteligencia
emocional es clave, en la formación de un psicólogo, ya que les permite desarrollar la
inteligencia intrapersonal y la interpersonal, las cuales, en concreto abarcan la empatía y
la conciencia emocional, básicas para poder desempeñarse”. E12. Se evidencia que, es
prioritario el desarrollo de estas habilidades ya que, las funciones de los psicólogos
buscan potenciar las relaciones humanas de forma adaptada con el entorno social.
El desarrollo de estas habilidades aporta a mejorar la capacidad de escucha (13:2),
a mejorar la capacidad de relacionarse con el otro (13:10), a entender a los otros (12:3),
al autodescubrimiento (12:2), asertividad, (9:3), desarrollar empatía (9:2), tener una
expresión verbal, no verbal (8:3), manejo de sentimientos (7:2), aporta al conocimiento
de sus propias emociones y la de los demás (7:1). Se expresa que: “los profesionales de
psicología tienen que adquirir habilidades socioemocionales porque les permite
conocerse, comprenderse emocionalmente y también les permite conocer al otro”. E5
Entre los participantes, respecto a las categorías de las competencias emocionales,
señalan: la comunicación (9:7), empatía (5:18), automotivación (7:8), regulación (5:12),
autocontrol (11:3), escucha activa (1:12), conciencia emocional (12:5), autonomía
emocional (12:7), resolución de conflictos (10:6). Se dice que: “la escucha activa
probablemente puede ser otra forma de encuadrar a una habilidad socioemocional, la
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capacidad que yo como ser humano creo al escuchar al otro proactivamente, una escucha
que me permita procesar la información que recibo de la otra persona”. E1
El desarrollo de las competencias para gestionar las emociones en el proceso
formativo, específicamente en las prácticas preprofesionales de los estudiantes de
psicología, consideran que estos son espacios propicios para desarrollar estas
competencias, habilidades, capacidades, actitudes que configuran el perfil profesional del
psicólogo. “… contar con espacios de prácticas preprofesionales, en donde se ponen de
frente a la realidad que como profesionales a futuro van a tener que desempeñar”. E1
Respecto el análisis de los resultados evidencia que, para las personas
participantes, tanto las habilidades cognitivas como las emocionales son fundamentales
para generar bienestar, ya que genera armonía (12:13), desarrolla empatía (12:12), genera
estabilidad emocional misma que facilita la captación de habilidades cognitivas (8:9),
crea responsabilidad con el sentir del otro, con su historia y vida y, con el sentir propio
(6:7).“… al trabajar en la gestión de las emociones estamos trabajando sobre el sujeto,
por tanto, el sujeto con bienestar permite generar un ambiente adecuado y desarrolla la
empatía con el otro…”. E5
Los resultados demostraron que la educación emocional influye en la formación
de los psicólogos, aporta a ser más asertivos (13:10), genera estabilidad y equilibrio
emocional (13:9), les aporta a la regulación emocional (12:15), a mejorar las relaciones
interpersonales (7:14), a desarrollar empatía (5:22), es decir, la educación emocional
aporta a la formación de profesionales emocionalmente integrales (9:12), un participante
dice: “debo ser suficientemente empático para poder involucrarme en esa relación para
que sea terapéutica, para que sea útil para el otro, pero también tengo que tener la
suficiente distancia emocional como para no afectarme yo mismo”. E6
3.4 Categoría documentos normativos
Los participantes afirman que la normativa nacional e institucional no la
consideran de manera explícita (3:13), al respecto expresan: “A nivel universitario de lo
que yo conozco el Reglamento de Régimen Académico habla de componentes de
aprendizaje asistido, APE autónomo, pero no, en ningún momento expresa explícitamente
sobre la educación emocional”. E2
Las instituciones de educación superior no explicitan en su normativa el tema de
salud mental (11:10), aunque cuenten algunas con bienestar estudiantil, responsables de
velar por la salud de las comunidades educativas (12:17). “…si bien existen propuestas
de normativas, mejoras pedagógicas, de inclusión de contenidos, de modificación de
233
ISBN: 978-84-1122-035-4
mallas académicas de las carreras, relacionados con la salud mental, sin embargo, no se
concreta (…), constituyéndose, sin lugar a duda, en un reto que tendría la educación no
solo la superior, sino también la educación primaria, la educación de bachillerato” E1.
Respecto a normativas que promueven la educación socioemocional en las IES a
nivel local, los participantes coinciden al expresar que no identifican normativa alguna
(5:26), que se han desarrollado algunas iniciativas que intentan fortalecer el tema a nivel
institucional, no obstante, expresan que en este tema aún hay mucho por hacer (9:13).“…
los departamentos de bienestar estudiantil, hacen un esfuerzo para que el estudiante sea
atendido psicológicamente y pueda desempeñarse bien en su rol de estudiante, pero, así
como políticas para el desarrollo emocional, no hay …” E8.
En la Universidad de Cuenca, según expresan los entrevistados, no existen
normativas que fomenten de manera explícita el desarrollo de la inteligencia emocional
(5:27): “Hay algunos cuerpos normativos, que implícitamente tienen contenidos
relacionados con inteligencia emocional”. E1
Los retos que implica la educación de la inteligencia emocional en los logros de
aprendizaje de los psicólogos, evidenciaron que estos deben propender a desarrollar
competencias que les permitan aprender a gestionar las emociones propias y la de los
demás, a fin de mejorar las relaciones sociales (13:11), además de apoyar al profesional
que le permita empatizar con sus pacientes (11:11): “otros resultados de aprendizaje del
psicólogo debe ser el desarrollo de empatía, creatividad y compromiso”. E9
4. CONCLUSIONES
Los resultados muestran que la inteligencia emocional es entendida como una
competencia que requiere ser potenciada de manera explícita en la normativa, es
prioritaria para la formación y la práctica profesional de los psicólogos.
El estudio deja en refleja que, el desarrollo de las habilidades emocionales tales
como el conocimiento propio, la autorregulación emocional, la motivación, la empatía y
otras habilidades socioemocionales, permiten al profesional de psicología gestionar las
emociones propias y ajenas, fundamental para garantizar su formación integral.
La revisión de la normativa y de los instrumentos de política pública educativa,
evidencian que la educación holística está consagrada en la Constitución y en su
correspondencia en la LOES; los postulados hacen referencias explícitas a la educación
cognitiva - técnica, restando importancia a la educación emocional o las habilidades
blandas, situación que concuerda con la percepción de las personas entrevistadas, para
quienes las normativas educativas no forman ni fortalecen la inteligencia emocional.
234
ISBN: 978-84-1122-035-4
Esta situación se repite en los instrumentos de política pública, en donde los

postulados refieren una dialéctica entre la teoría y la práctica para la formación integral,
sin embargo, no hacen referencia explícita sobre la educación emocional para cumplir
estos postulados.
Respecto al modelo de educación que rige el accionar de la Universidad de
Cuenca, plantea transformaciones estructurales en cuanto a la organización académica
enseñanza-aprendizaje, sin embargo, no se evidencia en sus contenidos la formación
emocional, para quienes el modelo ha priorizado la parte de habilidades duras, y poca
importancia a la parte emocional.
En definitiva, del consenso del análisis de la información se demuestra la
necesidad de incorporar en la formación profesional de los psicólogos estrategias de
desarrollo de la inteligencia emocional, como competencias específicas, acorde con las
exigencias del mundo actual.
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ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 23.
SITUACIÓN EMOCIONAL Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS DE
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
POLITÉCNICA SALESIANA DURANTE LA PANDEMIA COVID-19
Ítalo Damián Páez Chalco, Xavier Mauricio Merchán Arízaga, Lilian Patricia Brito
Pérez, Mayra Verónica Sucozhañay Calle
1. INTRODUCCIÓN
Las estructuras socioemocionales inciden en el desarrollo psíquico de las personas;
aún más si estas estructuras perduran en el tiempo; cada ser humano tiene una forma de
afrontar las diversas situaciones que vive cotidianamente; frente a la misma situación,
cada uno percibe las realidades de forma diversa; pues entra en juego su subjetividad;
misma que está estructurada sobre la base de sus experiencias, creencias, cultura,
estructura psíquica, entre otras (Merchán, 2014). Es desde esta primera afirmación, que
se propone como premisa, que, para comprender la situación emocional de una persona,
se debe determinar las variables que a analizar y como estas interactúan entre sí y su
forma de influencia en la persona.
El presente artículo busca presentar un estudio sobre la situación de la carrera de
piscología de la Universidad Politécnica Salesiana (UPS), centrándose en el análisis de la
variable sociodemográfica; iniciando por contextualizar la situación de pandemia, para
luego desarrollar los aspectos teóricos centrales de la Inteligencia Emocional y terminar
por presentar los resultados obtenidos en el estudio.
1.1 La pandemia por COVID 19
En el mes de diciembre del año 2019, en la ciudad de Wuhan - China, se reportan por
primera vez casos de una neumonía desconocida, provocada por el SARS-coV-2 y es
hasta el 11 de marzo de 2020 que la Organización Mundial de la Salud (OMS) declara a
esta enfermedad como una pandemia (OMS, 2021) y se la conocería como COVID 19.
Luego de que varios países tomaran medidas de cierre de fronteras y aislamientos
sociales, por cuarentena, como medida de protección, frente a una muy alta tasa de
contagios, sería el 11 de marzo del 2020, que mediante Acuerdo Ministerial Nro. 00126-
20201, la Ministra de Salud Pública del Ecuador, declaró el Estado de Emergencia
Sanitaria en todo el territorio ecuatoriano, debido al brote del SARS-coV-2 (COVID-19)
237
ISBN: 978-84-1122-035-4
y con Acuerdo Interministerial Nro. 0012 de 12 de marzo de 2020, la Ministra de

Gobierno y el Ministro de Relaciones Exteriores y Movilidad Humana, dispusieron la
adopción de acciones y medidas preventivas frente a la pandemia, que incluyeron la
cuarentena y posteriormente el aislamiento social (MDT, MSP, IESS, 2020).
Luzuriaga (2021), señala que el aislamiento social, es una estrategia que se utiliza
para separar a las personas que tienen una enfermedad contagiosa de aquellas que están
saludables, según la Organización Mundial de la Salud (OMS); este aislamiento restringe
el movimiento de las personas que están enfermas para evitar la propagación de la
enfermedad; que en el caso ecuatoriano, se convirtió en aislamiento generalizado en todo
el territorio, lo que llevó a que muchas instituciones debieran adoptar la modalidad de
teletrabajo y hacer su vida dentro de casa. Es en este contexto, que las familias buscaron
articular las tareas de casa, las actividades educativas de los hijos, las responsabilidades
laborales mientras se asumían nuevas formas de organizar la vida familiar.
En los diversos estudios realizados de las distintas formas en las que incidió la
pandemia en la vida de las personas, podemos encontrar a Luzuriaga (2021), que realiza
un abordaje fenomenológico de las aspectos pisco-sociales del aislamiento social como
medida preventiva de contagio de COVID-19 en mujeres adultas de edad media,
laboralmente activas; determinando un tendencia generalizada en el sentimiento de
inconformidad e incertidumbre ante los cambios experimentados, tanto por la sobrecarga
de actividades, la incapacidad de hacer algo ante la situación y los sentimientos de miedo,
tristeza y estrés; se pudo comprender que las medidas de aislamiento trajeron consigo la
percepción de la pérdida de vínculos familiares y de las dinámicas cotidianas; sin
embargo, también trajeron percepciones positivas como las de contar con apoyo cercano
y muestras de solidaridad Luzuriaga y Merchán, 2021.
Existen otros aspectos que han cambiado las formas de relaciones psicosociales y
han marcado formas personales de interacción, como la penetración de la Internet; en este
sentido, Merchán (2021), expone que para tener una panorámica de la situación de
penetración de la internet y las redes sociales en nuestro país; especialmente dado en el
incremento de uso de las diversas plataformas y redes sociales, utilizadas por los
educadores para comunicarse con sus estudiantes; como las formas de comunicación
entre familiares, amigos. De la misma manera, Merchán expone que a enero del 2021,
Ecuador con una población de 17,77 millones de personas, reporta 10,17 millones de
usuarios de internet, 14 millones de usuarios activos en redes sociales, el ingreso a redes
sociales e internet se da en un 45,6% por dispositivos móviles, 52,6% por laptop y Pc,
238
ISBN: 978-84-1122-035-4
mientras un 1,7% lo hacen por tabletas. La red social más utilizada es Facebook, con 13
millones de personas activas; segundo de YouTube con 9,5 millones de usuarios; siendo
las mujeres el porcentaje que mayor uso hacen de estas redes, con un 51,1%.
Loja (2020), expone que existe un incremento exponencial en el uso de los medios
virtuales, el uso de redes sociales y la forma en que cada vez más las personas se conectan
y se informan por fuentes no oficiales, siendo los memes, los Twitter. los que más se
difunden.
Finalmente, en esta línea, Alvino (2021), realiza un estudio a mayo 2021 donde
se visibiliza que según datos del informe Ecuador Estado Digital 2021; Facebook,
Instagram, TikTok y Twitter son las más populares en Ecuador, siendo Facebook la red
social más visitada en navegadores web. El estudio reporta que un ecuatoriano pasa en
promedio 18,50 minutos por día en Facebook y revisa 8,83 páginas; así mismo, las
palabras más buscadas y páginas más visitadas Facebook, luego WhatsApp, YouTube,
Google… lo que se complementa con la tendencia cada vez más reciente a impulsar las
relaciones interpersonales a espacios virtuales.
Una vez revisados algunos datos de lo que ha sido la pandemia, se presenta una
panorámica de lo que son las emociones, los afectos y las depresiones.
1.2 Las emociones, afectos y depresión
Para contextualizar el concepto de Inteligencia Emocional, acudimos a su génesis,
de ello en 1990 Mayer lo define como “una habilidad para percibir, asimilar, comprender
y regular las emociones, buscando desde esta realidad, un crecimiento emocional e
intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 10), es decir, el hombre se encuentra en la
capacidad de utilizar la información para guiar el pensamiento y su comportamiento,
elementos que permiten alcanzar un equilibrio psicológico. Daniel Goleman (1995), en
su obra la Inteligencia Emocional, expresa que es la capacidad de automotivarse, lo que
nos permite alcanzar una realización personal y proyectada en el tiempo.
Por otro lado, y en el afán de realizar un barrido bibliográfico sobre la
conceptualización de las emociones, es preciso referir a Karina Kaplan (2018), que
rescata las palabras de: Ekman que desde sus estudios sobre las expresiones faciales
considera que ellas son respuestas a las expresiones emocionales llamándolas “programas
afectivos” (p. 6), por otro lado, Griffiths se refiere a las emociones como “programas
afectivos” (p. 6), Comte-Sponville considera que las “emociones desemboca en pasiones
o sentimientos”, para Le Breton las emociones no dejan de modificarse ni adaptarse a las
realidades humanas con relación a los contextos sociales por los que atraviesa, llegando
239
ISBN: 978-84-1122-035-4
inclusive a mezclarse entre emociones y sentimientos, es así que las emociones tienen un
carácter social.
Desde lo anotado, las emociones son consideradas como una habilidad que le
permiten al ser humano alcanzar éxitos en la vida, dejando como elemento secundario las
habilidades, que son necesarias, pero sin las motivaciones o emociones, no se lograría el
desarrollo de estas.
La inteligencia no determina totalmente el éxito de una persona, de ello las
emociones eran consideradas como señales de alarma, lo que permitía afrontar situaciones
peligrosas o no, es decir tenemos cargas emocionales, que en ocasiones interfieren en
nuestra lógica de actuar.
Para Goleman (1995), cada ser humano tiene dos mentes: una pensante y otra
sintiente, la pensante o racional es la que permite evaluar, reflexionar sobre algo; pero la
mente emocional es impulsiva, poderosa. Cada una de ellas actúan por separado, pero no
son opuestas, siendo la mente emocional la que se posesiona, se vuelve dominante;
entonces, lo más significativo para Goleman es buscar el equilibrio de ambas, permitiendo
alcanzar una felicidad coherente y actuante (p. 3), ratificando de esta manera que “El
intelecto no puede funcionar adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional”
(p. 16), por lo que todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar,
ratificando de esta manera que, el desarrollo de las emociones: la persistencia, la
insistencia, el control de los impulsos, la regulación de los estados de humor, la empatía,
la esperanza, se constituyen en factores que contribuyen a la plena realización como
persona, en cambio, aquellos que limitarían su desarrollo estarían el control por parte de
los padres; y, el intentar suprimir las emociones (por enunciar alguno de ellos).
Fernández-Berrocal y Extremera (2005), al referirse sobre sobre la percepción
emocional exponen que es: “la habilidad para identificar y reconocer los propios
sentimientos y aquellos que le rodean, implicando prestar atención y descodificar con
precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono
de voz (p. 69).
Desde lo reflexionado, podemos inferir que la autoconciencia es el ingrediente
que ayuda al crecimiento personal, es decir, el conocer las emociones permite tomar
consciencia de las actitudes humanas, es decir, lo más importante es aprender a ser
autoconsciente, buscando manejar las emociones a través de cambio de actividades,
realizar una pausa activa, ejercicios, alimentación, actitud razonable o reflexiva, en
resumen, si se logra el control de las emociones, se logra el control de las actitudes.
240
ISBN: 978-84-1122-035-4
Otra de las características que permiten al desarrollo de las habilidades o

conductas humanas está la empatía, pues ellas nos permiten desarrollar las relaciones
interpersonales, es decir, desde la razón conocer más a la otra persona para poder ayudarlo
a desarrollar sus emociones.
1.3 Emociones-Afectos-depresión, camino de perfección constante

En el afán de relacionar las emociones con los afectos, constitutivamente se puede
entender que ellas están implicadas en las respuestas que se da ante las circunstancias
sociales que se le presente, por lo que, en palabras de Maddonni-Ferrey (2018), se
considera que los “afectos implican recuperar la dimensión constitutiva de la noción de
conflicto, por lo que las emociones no son reflejos de los sujetos, sino que se producen
en el encuentro con el otro y en sus relaciones multidimensionales” (p. 5).
Vigotsky (2008) define a los afectos, como vivencia y/o experiencia emocional y
cognitiva producto de sus relaciones, por otro lado, y en este proceso de desarrollo de sus
emociones, el ser humano debe considerar que estas relaciones buenas o malas, positivas
o negativas pueden llevarlo a generar un reacción que para Freud lo denomina: “malestar
en la cultura”, llegando a determinarse como un acontecimiento innato, haciendo que en
el devenir de las relaciones humanas, existan afectos y depresiones en la conducta, sobre
todo como producto de las relaciones culturales creando una necesidad de convivencias
pero no de dependencia pues lo que se busca es la erradicación de estas actitudes.
Con lo anotado, es necesario considerar que tanto los afectos como las emociones,
deben ser promovidos desde las relaciones sociales, buscando de ello el equilibro
emocional y actitudinal, lo que conlleva a una posibilidad de adecuarse a los cambios,
haciendo que el sujeto pueda crear y transformar su propia personalidad.
Con relación a las depresiones y conflictos frene a las emociones, es
imprescindible la lógica que nos lleva a considerar que no solo se trata de eliminar lo que
molesta, y en palabras de Maddonni-Ferrey “se debe poder incluirlos para hacer con eso
otra cosa” (p.6). El ocultamiento solo provocará reacciones alejadas de la realidad o de
las actitudes positivas, hacerlas frente permitirá identificar las limitaciones de los
conflictos y desde allí re-descubrir una válvula de respiro en las emociones escondidas.
Para Vinaccia, Quiceno y Moreno (2007), Las depresiones son consideradas como
“estados emocionales negativos” (p. 2), factores que pondrían al ser humano en riesgo su
estado de vida (calidad de vida), y con mayor énfasis. Por su parte, Restrepo (2011),
241
ISBN: 978-84-1122-035-4
considera que “la depresión se ha relacionado con la peor percepción de la calidad de

vida” (p. 2), todo ello provocado en gran medida por la alta expresión emocional a nivel
del grupo familiar. Ahora bien, como una estrategia de apoyo a estos estados emocionales
negativos está la resiliencia, es decir, factor protector y motivador de las emociones
positivas, en este contexto (Uriarte, 2005), contextualiza a la resiliencia como la “la
capacidad de ajuste personal y social a pesar de vivir en un contexto desfavorable y de
haber tenido experiencias traumáticas es lo que define a la personalidad resiliente” (p.
62), y Michael Rutter citado por Uriarte denota que la persona resiliente es aquella que
tiene la “habilidad para seguir adelante a pesar de la depresión” (p. 64)
Una vez abordada la relación entre la inteligencia emocional, los afectos y las
depresiones, se investiga el impacto que tiene ésta relación frente a la convivencia juvenil,
especialmente desde la vida estudiantil en la Carrera de Psicología de la Universidad
Politécnica Salesiana de Cuenca-Ecuador, se busca aprender a identificar aquellos
factores que limitarían el proceso afectivo-emocional, esto permitirá a futuro, promover
estrategias de acompañamiento y re-educación de las emociones, buscando impulsar el
desarrollo humano y social.
1.4 Variables sociodemográficas
El objetivo de esta investigación es describir la situación emocional según
variables sociodemográficas de estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad
Politécnica Salesiana de Cuenca-Ecuador, durante la pandemia COVID-19. Las variables
consideradas en este estudio son: lugar de residencia, con quién reside, nivel socio
económico, etnia con la que se identifica, el estado civil de la persona, lo que se cotejará
con las situaciones emocional de los estudiantes.
Las mencionadas variables, se tomaron de un proyecto interinstitucional
desarrollado en las cuatro universidades de Cuenca, que validó el instrumento que se
aplicó en este trabajo, a punto de partida que estábamos en plena pandemia y los temas
económicos, familiares, de convivencia, entre otros se vieron gravemente afectados, por
las consecuencias que impuso la misma pandemia, empezando por el confinamiento.
2. MÉTODO
La presente investigación se trabajó bajo un enfoque cuantitativo, con diseño no
experimental; el alcance fue descriptivo y de corte transversal, debido a que al estudio
buscó describir la inteligencia emocional según las variables sociodemográficas de
estudiantes de las carreras de psicología de la Universidad Politécnica Salesiana de la
ciudad de Cuenca-Ecuador. Se trabajó con la población, conformada por 244 alumnos.
242
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La base de recolección de datos está centrada a partir de la validación de la prueba de

WLEIS-S, donde se incorpora variables sociodemográficas con impacto de la pandemia
mundial COVID 19.
Los instrumentos empleados fueron:
1. Escala de Inteligencia Emocional WLEIS-S: basada en el modelo teórico de Salovey
y Mayer, creada por Wong y Law en 2002, en la versión al castellano por Extremera, et
ál. (2019); es una medida de autoinforme compuesta por 16 ítems y 4 dimensiones:
evaluación de las propias emociones (EAE), evaluación de las emociones de los demás
(AEA), uso de la emoción (UOE) y regulación de la emoción (ROE). Los ítems se
califican en una escala de Likert de 1 a 7, y se evalúa tanto por puntajes de las cuatro
dimensiones a través de frecuencias y media aritmética como por niveles de 7-44 nivel
bajo, 45-67 nivel medio y de 68-112 nivel alto (Pillajo y Matute, 2019).
2. Escala de Resiliencia de Wagnild y Young: explora la resiliencia para
adolescentes y adultos. Fue creada en 1993 por Wagnild y Young, en Estados Unidos y,
adaptada al español en el 2002 por Novella en Perú. Es una escala compuesta por 25 ítems
que se califican con respuestas de tipo Likert desde el 1 (máximo desacuerdo) a 7
(máximo acuerdo), los puntajes calificados entre 25 y 175 serán indicadores de mayor
resiliencia. La evaluación se lleva a cabo por puntajes de las cuatro dimensiones a través
de frecuencias, por cientos, media aritmética y desviación estándar.
3. RESULTADOS
La población de estudios fue de 149 estudiantes, de los cuales el 97,3% son de
nacionalidad ecuatoriana. Del total de estudiantes, el 60,4% residen habitualmente dentro
del cantón Cuenca; mientras el 39,6% residen fuera. Esta información se la puede
complementar con el hecho de que el 74,5 % residen en la zona urbana y el 25,5 en la
zona rural.
El estudio permite inferir que, aunque el 39,6% viven fuera de la ciudad y cantón
de Cuenca, están en otros cantones, pero del total de estudiantes, el 74;5 % residen en
zonas urbanas; teniendo acceso a todos los servicios básicos, así como la facilidad de
acceder a internet, a lugares de servicios bancarios, mercados, centros de salud,
educación…
Sin embargo, a ello, estos aspectos, que suelen ser un signo de ventaja, durante
el tiempo de aislamiento social se convirtió en una clara debilidad, frente a quienes podían
tener acceso a espacios abiertos, con menor densidad poblacional y más espacios para
caminar, esparcirse, y de acceso fuentes de alimentación.
243
ISBN: 978-84-1122-035-4
4. DISCUSIÓN
En el estudio realizado por Farez (2021), se determina que las personas que
estuvieron en espacios más abiertos, generalmente fuera de las ciudades, desarrollaron un
menor nivel de estrés por aislamiento que aquellos que pasaron este tiempo en lugares
cerrados dentro de la ciudad.
En este mismo estudio, de manera comparativa con el estudio realizado por
Luzuriaga, se puede observar que la situación socio económica, influyó de manera
determinante en los niveles de ansiedad, de las personas, durante el aislamiento por la
pandemia; así, quienes tenían los recursos para poder aislarse y dotar se de los recursos
básicos necesarios tuvieron un menor nivel de estrés por su subsistencia, que aquello que
carecían de los recursos económicos suficientes para palera las necesidades alimentarias
durante su aislamiento; siendo quienes presentaron mayor nivel de estrés frente a la
necesidad de trabajar.
El estudio realizado en los estudiantes de Piscología de la UPS muestra que el
90,6% de ellos se consideran mestizos, de clase media, el 59,7% solteros sin pareja, el
24,8% con pareja, pero solo el 15.3% estan casado o en unión de hecho, siendo casi el
1% divorciados; el 67,1% tienen vivienda propia, mientras el resto la arrienda o es
prestada por un familiar. El 55% de los estudiantes han presentado dificultados para poder
continuar con sus estudios, las encuestas realizadas pueden ayudarnos a inferir en relación
con los otros estudios propuestos en este artículo que:
Los estudiantes que tuvieron los medios para solventar sus necesidades básicas de
alimentación, vivienda, estudio… durante el tiempo de aislamiento por la pandemia,
presentaron menores índices de sobre carga emocional, que luego generara estresores que
influenciaran en su situación emocional. Pero esta diferencia no esta marcada de manera
drástica, pues el 91.3% de estudiantes no tuvo una actitud de indiferencia hacia las demás
personas; así como el 85% de los estudiantes mantuvieron una actitud empática hacia las
demás personas, ya sean dentro o fuera de casa. Un elemento que muestra una situación
común que es fuente estresor, es la preocupación continua por los demás, así el 82% de
los estudiantes se mantuvieron continuamente preocupados por la salud y situación de
enfermedad de sus seres cercanos y de personas conocidas.
Este porcentaje disminuye, al reconocer que el 64,4% de los estudiantes sintió
tristeza hacia la situación de los demás, así como, el 40,3% sintió frustración de no poder
controlar las situaciones, así como ira por las situaciones vividas.
5. CONCLUSIÓONES
244
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El estudio comparativo, en relación a los otros estudios, muestran que existe una
relación entre los distintos factores sociodemográficos, que inciden en la manera de
afrontar las situaciones y el manejo de las emociones; así, la situación emocional de la
mayoría de estudiantes que participaron en el estudio, puede caracterizarse por un cierto
grado de estabilidad frente a las situaciones vividas, con una carga especial de
preocupación por la situación de los demás, especialmente sus familias; con momentos
de frustración, tristeza e ira frente al no poder controlar la situación cercana a sus
contextos.
Aunque la mayoría de los estudiantes se consideran mestizos, de clase media; si
se puede diferenciar la incidencia de la situación económica y de ubicación de la vivienda,
como aspectos a considerar en a la estabilidad emocional de la persona; esto debido a los
recursos, tiempos, espacios que pueden ayudar a sobrellevar el aislamiento social y el
contacto con la naturaleza.
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CAPÍTULO 24.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
CLÍNICA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA-ECUADOR EN
TIEMPOS DE COVID-19
Gina Daniela Jara Arias, Galo Eduardo Bravo Corral, María Alexandra Padilla
Samaniego, María Eulalia Ramírez Palacios
1. INTRODUCCIÓN
A finales de 2019, en China, se identificó una infección respiratoria por un nuevo

coronavirus (COVID-19). Debido a su rápida propagación, gravedad de los síntomas y la
ausencia de medicamentos para eliminarlo, el 11 de marzo de 2020 fue declarado como
una emergencia sanitaria pandémica. Hasta el momento se han reportado 4,3 millones de
muertes y 209 millones de contagios (OMS, 2021).
Con el objetivo de mitigar la propagación del virus, se ha puesto en marcha una

serie de medidas sanitarias, sociopolíticas y económicas que han transformado el modo
de interacción social, costumbres y rutinas. Las universidades han recurrido a
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para garantizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, esto ha obligado a los estudiantes a permanecer en sus hogares y
a participar de largas jornadas de trabajo frente a la computadora (Jiménez y Ruiz, 2021).
Se estima que estas medidas han trastocado la cotidianidad de los individuos y

toda crisis, como la que se vive en la actualidad por el COVID-19, acarrea respuestas
emocionales desadaptativas. El escaso contacto social y físico, la sobreexposición a
noticias alarmantes, las preocupaciones sobre la propia salud e integridad y la de la
familia, pueden generar desajustes emocionales (Asmundson y Taylor, 2020).
Concretamente en Perú, Tamayo et al. (2020) encontraron en estudiantes

universitarios problemas psicológicos de ansiedad, depresión, además de estrés y
desesperanza. En Argentina, Johnson et al. (2020) identificaron ciertos desajustes
emocionales, tales como: angustia, miedo e incertidumbre. Por otra parte, Huang et al.
(2020) indican que el 53.8% de los individuos en China califican como moderado o severo
el impacto psicológico y emocional tras el brote de COVID-19. Asimismo, los
encuestados reportaron síntomas ansiosos, depresivos y niveles de estrés moderados-
247
ISBN: 978-84-1122-035-4
severos. Como respuesta a esta problemática, una de las variables que contribuye a la
adecuada identificación, control y gestión de las emociones es la inteligencia emocional
(IE), definida como la capacidad de identificar, gestionar y comprender los sentimientos
propios y ajenos, contribuyendo significativamente a disminuir el impacto emocional
desadaptativo frente a la respuesta emocional (Arias, 2017).
Mayer y Salovey (1990) plantearon que la IE, consiste en la capacidad para

gestionar las emociones y sentimientos, discernir entre ellos y emplear esta información
para dirigir las acciones y pensamientos. Goleman (1995) refiere que la IE es la capacidad
para automotivarse, regular los estados anímicos, enfrentar las decepciones o dificultades
con optimismo y serenidad, controlar la impulsividad y empatizar con los demás.
Existen varios modelos de IE. El de Goleman en 2002, compuesto por cuatro

dimensiones: conocimiento de uno mismo relacionado a la competencia del
autoconocimiento emocional, la autorregulación, la conciencia social y, la regulación de
relaciones interpersonales (Fragoso, 2015). El modelo de Bar-On desarrollado en 1997,
incluye cinco dimensiones conformadas por distintas competencias: intrapersonal,
interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y humor (Sánchez y Robles, 2018).
Por otra parte, el modelo de habilidades de Mayer y Salovey propuesto en 1997,

estima que la IE, está compuesta por cuatro habilidades básicas: 1) la percepción,
evaluación y expresión emocional, incluye la habilidad para identificar las emociones
propias y la de los otros, y expresarlas asertivamente; 2) la facilitación emocional del
pensamiento, la cual ayuda a la solución de problemas teniendo en cuenta varios puntos
de vista; 3) el conocimiento emocional, contribuye a entender la relación existente entre
las emociones, las causas y consecuencias de los sentimientos; 4) la regulación de
emociones, que implica la habilidad de estar abierto a sentimientos positivos o negativos,
reflexionar y manejar las emociones (Fragoso, 2015). Es preciso mencionar que las
dimensiones del instrumento seleccionado para la presente investigación son simétricas a
las habilidades básicas planteadas por estos autores.
Varias investigaciones han documentado el rol de esta variable en el

funcionamiento psicológico. Delgado et al. (2019) sostienen que el uso inteligente de las
emociones favorece la toma de decisiones, resolución de conflictos, regulación del
comportamiento, el alcance de objetivos o metas, un desempeño social óptimo y
sentimientos de satisfacción ante la vida. Es evidente la importancia de la IE, pues actúa
248
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como moduladora del éxito personal, su estudio nos ayuda a entender el papel de las
emociones en el comportamiento del ser humano.
El objetivo de este trabajo es describir la inteligencia emocional en estudiantes de

Psicología Clínica, y su relación con: características sociodemográficas, alteraciones
emocionales y actitud hacia los demás durante la pandemia de COVID-19.
2. MÉTODO
El estudio tiene un enfoque cuantitativo, con un tipo de diseño no experimental,

de alcance relacional y corte transversal. Se empleó un muestreo no probabilístico por
cuotas. Participaron 278 estudiantes, de la carrera de Psicología Clínica de la Universidad
Católica de Cuenca. Como criterio de inclusión se tomó en cuenta a estudiantes
matriculados en cualquier ciclo de la modalidad presencial y como criterio de exclusión
a los alumnos pertenecientes a la modalidad no presencial.
Para recolectar la información se empleó una ficha sociodemográfica. Asimismo,

se usó una encuesta estructurada sobre el impacto del confinamiento-pandemia, se
indagó: presencia de alteraciones emocionales y actitud hacia los demás. También, se
utilizó la Escala de IE de Wong y Law creada en 2002, en su versión en español por
Extremera, et al. (2019) mismos que examinaron la fiabilidad factorial empleando el
coeficiente Alfa de Cronbach, que para la escala fue excelente (α=.91). El WLEIS-S, se
compone de cuatro dimensiones: evaluación de las propias emociones, evaluación de las
emociones de los demás, uso de la emoción y regulación de las emociones; contiene 16
ítems, con una escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos. Referente al cumplimiento de
aspectos éticos, se garantizó la confidencialidad de los participantes, a través del
consentimiento informado. El material antes descrito se presentó mediante Formularios
de Google.
Los resultados se expresan mediante medidas de tendencia central y dispersión, el

comportamiento de datos según la prueba Kolmogorov Smirnov fue no normal, se
emplearon pruebas no paramétricas, U Mann Whitney y la prueba H de Kruskall Wallis.
Se aplicó el coeficiente de correlación Rho de Spearman para relacionar la edad y el ciclo
con la IE. El procesamiento de datos se llevó a cabo en el programa estadístico SPSS
versión 26. La significancia estadística considerada fue de 5% (p<0.05). Los resultados
se presentan a través de tablas en correspondencia con el objetivo de la investigación.
3. RESULTADOS
249
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En cuanto a los participantes, fueron 105 hombres (33.8%) y 173 mujeres (62.2%)
de entre 17 y 50 años (M=22.4; DE=3.7), el 86.3% con una edad comprendida entre los
17 y 25 años, la residencia habitual estaba dentro del cantón Cuenca en el 55.8%, además
el 73.4% residía en la zona urbana. Previo a la pandemia por COVID-19, el 17.3% vivía
solo, el 9% con amigos, el 11.5% con su padre o madre, el 32.7% con su padre, madre y
hermanos y el 29.5% de los participantes convivía con otras personas.
Por una parte, el 96% de estudiantes afirmaron padecer al menos una alteración
emocional, el 34.9% presentó mucha irritabilidad y 26.3% mucha tristeza y el 53.6%
exteriorizó poca angustia. Respecto a la actitud hacia los demás, la predominante fue la
empática con un 75.2%, mientras que la ira fue la menos manifestada por los
universitarios (36.7%), los detalles se pueden visualizar en la tabla 1.
Tabla 1
Presencia de alteraciones emocionales y actitud hacia los demás
Mucho
CARACTERÍSTICAS Nada (%) Poco (%)
(%)
Angustia 24,1 53,6 22,3
Miedo 30,9 50,7 18,3
Alteraciones emocionales Tristeza 22,3 51,4 26,3
Irritabilidad 22,7 42,4 34,9
Incertidumbre 32,0 49,6 18,3
Actitud %
Empática 75,2
Actitud hacia los demás
Frustración 41,4
Ira 36,7
Respecto a la IE, la dimensión uso de las emociones fue la predominante, mientras

250
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que la regulación de las emociones fue la dimensión más débil. Considerando las
variables sociodemográficas se determinó que la evaluación de las propias emociones
(U=7225.0; p=0.004), regulación de las emociones (U=7656.5; p=0.028) e IE global
(U=7517.5; p=0.016), en los hombres fue significativamente superior a la que
presentaban las mujeres. Además, quienes tenían su residencia familiar habitual en
Cuenca presentaban una regulación de las emociones significativamente superior al resto
de estudiantes (U=7907.5; p=0.014). Con relación a la zona de residencia y convivencia
habitual no se evidenciaron diferencias significativas entre los distintos grupos (p > 0.05).
Ver Tabla 2.
Tabla 2
Inteligencia emocional según variables sociodemográficas
D1 D2 D3 D4 IE
M 5,28 5,32 5,58 4,92 5,28
Total de participantes
DE 1,01 0,90 1,14 1,23 0,88
M 5,47** 5,28 5,73 5,15* 5,41*
Hombre
DE 0,97 0,95 1,09 1,04 0,84
Sexo
M 5,16 5,35 5,49 4,78 5,20
Mujer
DE 1,02 0,87 1,17 1,32 0,90
M 5,22 5,28 5,57 4,73 5,20
No
DE 0,95 0,91 1,08 1,28 0,84
Residencia habitual en Cuenca
M 5,32 5,35 5,59 5,07* 5,33
Si
DE 1,06 0,90 1,20 1,17 0,91
Nota: D1= Evaluación de las propias emociones, D2= Evaluación de las emociones
de los demás, D3= Uso de las emociones. D4= Regulación de las emociones; *p<.05;
** p<.01.
Se detectaron relaciones leves positivas entre la edad y el uso de las emociones

(rs= .18; p=.003) y la edad con la inteligencia emocional (rs= .14; p=.02).
Al analizar la IE en los estudiantes según alteraciones emocionales, se determinó

que aquellos universitarios que no sintieron angustia tenían mayor evaluación de las
propias emociones (H=21.89; p=0.000), uso de las emociones (H=15.98; p=0.000) y
regulación de las emociones (H=17.002; p=0.000), por lo tanto, la IE era
significativamente superior (H=16.64; p=0.000). Quienes no habían sentido miedo y
251
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quienes lo habían sentido poco, presentaron una regulación de las emociones

significativamente superior (H=6.29; p=0.043).
En lo que respecta a la tristeza, se determinó que aquellas personas que no la

habían experimentado tenían una evaluación de las propias emociones (H=23.19;
p=0.000) y regulación de las emociones (H=17.59; p=0.000) significativamente superior
al resto. Así también, quienes habían sentido poca tristeza presentaron una puntuación
significativamente mayor en el uso de las emociones (H=29.48; p=0.000) e IE global
(H=23.35; p=0.000).
En referencia a la irritabilidad, aquellos individuos que no la experimentaron

presentaron una IE significativamente superior en todas las dimensiones (HD1=32.45;
p=0.000; HD3=7.98; p=0.019, HD4=52.86; p=0.000, HDt=29.33; p=0.000), excepto en la
evaluación de las emociones de los demás, pues esta dimensión no fue distinta en ninguno
de los grupos evaluados. Finalmente, en lo que respecta a la incertidumbre se determinó
que quienes no la habían sentido, tenían puntuaciones superiores en evaluación de las
propias emociones (Hincertidumbre=9.26; p=0.010) y regulación de las emociones
(HDincertidumbre=10.0; p=0.007).
Tabla 3
Inteligencia emocional según alteraciones emocionales
D1 D2 D3 D4 IE
D
M DE M DE M DE M DE M E
5,65* 0,9 5,2 0,9 5,85* 1,0 5,29* 1,1 5,51* 0,
Nada
** 7 5 8 ** 1 ** 8 ** 8
0,9 5,3 0,8 1,1 1,1 0,
Angustia Poco 5,25 5,63 4,93 5,3
9 9 6 8 6 9
Muc 0,9 5,2 0,9 1,1 1,3 0,
4,94 5,18 4,48 4,96
ho 7 4 1 1 3 9
0,9 5,2 0,8 1,0 1,1 0,
Nada 5,32 5,64 5,07* 5,32
5 5 9 7 2 9
Miedo 0,9 5,3 0,8 1,1 0,
Poco 5,32 5,65 4,97 1,2 5,33
9 7 8 2 9
Muc 5,09 1,1 5,3 0,9 5,3 1,3 4,52 1,4 5,06 1
252
ISBN: 978-84-1122-035-4
ho 6 1 9 3
5,48* 1,1 5,1 1,1 1,3 5,23* 1,2 1,
Nada 5,67 5,39
** 8 9 5 3 ** 5 1
0,7 5,3 0,7 5,79* 0,9 1,0 5,43* 0,
Tristeza Poco 5,43 5,13
9 6 8 ** 2 3 ** 7
Muc 1,0 5,3 0,8 1,2 1,3 0,
4,8 5,11 4,25 4,88
ho 9 7 9 4 4 9
5,68* 1,0 5,1 1,1 5,76* 1,3 5,58* 1,1 5,55*
Nada 1
** 8 8 5 * 4 ** 2 **
Irritabilida 0,8 1,0 1,0 0,
Poco 5,35 0,9 5,4 5,62 5,04 5,35
d 5 9 8 8
Muc 0,9 5,3 0,7 1,0 1,2 0,
4,92 5,43 4,34 5
ho 9 2 6 5 3 8
5,48* 1,0 5,1 1,0 1,2 5,16* 1,1
Nada 5,58 5,35* 1
* 6 9 1 5 * 8
Incertidum 0,9 5,4 0,8 1,1 0,
Poco 5,23 5,63 1,1 4,91 5,3
bre 4 4 4 8 9
Muc 1,0 5,2 0,8 1,0 1,3 0,
5,04 5,46 4,51 5,07
ho 7 5 2 9 9 8
** p<.01, *** p<.001.
La relación entre la IE y la actitud hacia los demás en el confinamiento, determinó

que, en los estudiantes que tenían una actitud empática hacia los demás, la IE era
significativamente superior (p<.05) excepto en la regulación de las emociones (U=68.62;
p=0.547). Por otro lado, los estudiantes que no sentían frustración hacia los demás,
presentaron una IE global superior al resto del grupo (U=8067.5; p=0.048), especialmente
en la regulación de las emociones (U=7568.5; p=0.006). Finalmente, aquellos
universitarios que no presentaron ira, revelaron una IE significativamente superior en
todas las dimensiones, excepto en la evaluación de las emociones de los demás (U=8476;
p=0.436). Ver tabla 4.
Tabla 4
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Inteligencia emocional y actitud hacia los demás

D1 D2 D3 D4 IE
Media 5,00 4,95 5,28 4,77 5,00
No
DE 1,10 0,88 1,21 1,43 0,95
Empática
Media 5,37** 5,45*** 5,68** 4,97 5,37**
Si
DE 0,96 0,87 1,10 1,16 0,84
Media 5,33 5,34 5,67 5,06** 5,35*
No
DE 1,04 0,92 1,12 1,24 0,89
Frustración
Media 5,20 5,30 5,45 4,72 5,17
Si
DE 0,96 0,87 1,17 1,21 0,87
Media 5,40*** 5,33 5,70** 5,11*** 5,39***
No
DE 1,08 0,96 1,18 1,17 0,94
Ira
Media 5,06 5,31 5,38 4,58 5,08
Si
DE 0,83 0,80 1,05 1,27 0,74
** p<.01; *** p<.001.
4. DISCUSIÓN
En general, los estudiantes de Psicología Clínica poseen una puntuación media de

5,28 en IE global. Esto indica que son capaces de hacer frente a las demandas de la vida
cotidiana, en donde reconocen sus propias emociones, las emociones de los demás, las
regulan y hacen uso acertado de las mismas. Los universitarios obtuvieron una mejor
puntuación en la dimensión uso de las emociones, al igual que en el estudio desarrollado
por Benavides, et al. (2015). Otra dimensión que sobresale en dicho estudio es la
regulación de las emociones, que, por el contrario, en la presente investigación, es la
dimensión en la que la muestra obtuvo una puntuación menor.
Respecto a las variables sociodemográficas, se evidencia que la IE global, al igual

que la dimensión regulación de las emociones en los hombres, era significativamente
superior a la de las mujeres, esto concuerda con el estudio realizado en China por Shi y
Wang (2007). Otra dimensión predominante en los varones de la presente investigación,
es la evaluación de las propias emociones que, a diferencia del estudio realizado por Shi
y Wang, es la dimensión uso de las emociones.
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Por otro lado, la asociación entre la edad y la IE global encontrada en los

estudiantes, se ajustan a la afirmación de Ugarriza (2001) quien menciona que, la IE se
incrementa con la edad. Así también, en la investigación ejecutada por Matute y Pillajo
(2019) los estudiantes en el rango de edad de 26 años o más, evidenciaron mayores
puntajes en IE.
Con relación a las alteraciones emocionales, la investigación realizada da cuenta

de las consecuencias de la pandemia. Se advierte el impacto en la salud mental, expresado
en: angustia, miedo, tristeza, irritabilidad e incertidumbre. Según Marquina y Jaramillo
(2021) el estado de alarma derivado por la pandemia, genera un malestar emocional
fuerte. Johnson et al. (2020) indagaron sentimientos de los individuos frente al COVID-
19. Los resultados indican la presencia elevada de incertidumbre, miedo, angustia y
tristeza. Similarmente en el estudio de Roy et al. (2020) el 80% de las personas expresaron
incertidumbre y preocupación frente al coronavirus. Estos son aspectos inherentes a la
ruptura de la cotidianeidad que implica esta emergencia sanitaria sin precedentes.
A pesar de los efectos negativos de la pandemia, también se revela otro aspecto

valorado como positivo para la sociedad: la actitud empática, la cual está presente en la
mayor parte del estudiantado. Esto guarda relación con los resultados obtenidos por
Johnson et al. (2020) los individuos encuestados destacan la importancia de la empatía,
unión y solidaridad, lo que indica una tendencia a valorar de forma positiva los lazos
sociales, mismos que contribuyen a respetar las medidas sanitarias. Esto también puede
entenderse a través de la percepción del riesgo compartido (Mancini, 2015).
Aunque no se han realizado estudios sobre relaciones entre IE con alteraciones

emocionales o actitud hacia los demás, en estudiantes de instituciones de educación
superior, se constata que, los universitarios que no experimentaron (o experimentaban en
menor medida) alteraciones emocionales, poseen puntuaciones altas en IE global y en las
dimensiones, lo que indica el papel tan fundamental de esta variable en el desarrollo de
habilidades emocionales, la capacidad de resolución y afrontamiento (García, 2020).
Escasos estudios se han centrado en evaluar a estudiantes de Psicología Clínica,

por lo tanto, los hallazgos de la presente investigación, por una parte, contribuyen a
describir la IE en una muestra poco explorada de acuerdo con los antecedentes de la
literatura y, por otra parte, aportan a la comprensión de la IE durante la pandemia de
COVID-19.
255
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Una de las limitaciones de la investigación, es haber distribuido la ficha, la

encuesta y el test de manera online, esto pudo interferir de alguna forma en la manera de
responder el cuestionario. Así como, los escasos antecedentes de estudios afines al tema.
5. CONCLUSIONES
Este trabajo permitió describir y explicar la IE en estudiantes de Psicología Clínica

de la Universidad Católica de Cuenca, mismos que poseen una IE óptima con predominio
de la dimensión: uso de las emociones. En general, los estudiantes tienen la capacidad de
discriminar las propias emociones y sensibilizarse ante las emociones de sus semejantes.
Tienden a automotivarse, suelen fijarse metas y trabajar para alcanzarlas.
En los hombres se registraron mayores puntuaciones en las dimensiones:

evaluación de las propias emociones y regulación de las emociones e IE global. En las
mujeres no se registraron puntuaciones significativas. No se encontraron relaciones
significativas entre zona de residencia y convivencia habitual con la IE. Además, se
observa que aquellos alumnos con mayor edad poseen mayor IE.
Las alteraciones emocionales más frecuentes fueron la irritabilidad, tristeza y

angustia, aunque la poca o nula presencia de estas, se asocia a una mayor puntuación en
IE. Por lo que corresponde a la actitud hacia los demás durante el confinamiento, la
empatía surge como un sentido de responsabilidad y cuidado como consecuencia positiva
a la situación de aislamiento social, misma que podría contribuir al cumplimiento de las
medidas de prevención, reduciendo probablemente el impacto en la salud mental. Las
actitudes negativas manifestadas en menor medida fueron la ira y la frustración, esto
señala la prevalencia de la solidaridad y comprensión en el estudiantado.
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ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 25.
RETOS DE LA PARENTALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA EN
ECUADOR EN ETAPA DE CONFINAMIENTO POR PANDEMIA COVID19
Marco Antonio Muñoz Pauta, Ana Lucía Pacurucu Pacurucu.
1. INTRODUCCIÓN
La presencia de la pandemia de la COVID – 19 en el mundo ha generado fuertes
impactos y cambios en todos los ámbitos sociales, uno de ellos, la parentalidad, en el caso
ecuatoriano, solo ha revelado una muy compleja situación de la organización y roles
familiares en torno a la primera infancia.
La crisis del sistema parental, en el contexto de la pandemia, ha quedado en evidencia
como uno de los estamentos en los que los elementos relacionales y de cuidado crianza
fueron los que más entraron en crisis, denota ausencia de políticas públicas y programas
de educación familiar que permitan cualificar las interacciones familiares y piso de
protección social pero también graves desajustes en el sistema familiar para promover el
desarrollo infantil integral.
Las competencias parentales se refieren a las habilidades personales y sociales para
cuidar y proteger a los hijos y dar respuestas adecuadas a sus demandas y necesidades.
Según López, Martín, Cabrera, & Máiquez, (2009) pueden ser definidas como el conjunto
de capacidades - destrezas que permiten a los padres afrontar de forma flexible y
adaptativa la tarea de ser padres, de acuerdo con las exigencias que ello supone,
aprovechando todas las oportunidades y aprendizajes intergeneracionales que les ofrecen
los sistemas socio culturales de influencia de la familia para desarrollar al máximo estas
capacidades.
Los distintos aportes sobre el apego sostienen que este vínculo emocional con el
progenitor tiene gran influencia para el desarrollo de los niños en todo su ciclo vital. La
formación del apego seguro depende de la adquisición y práctica de las habilidades del
cuidador principal, para percibir, interpretar y responder a las demandas y necesidades de
sus hijos; adaptándose sana y socialmente a las etapas del desarrollo psíquico en sus
propios contextos (Moneta, 2014).
Por otro lado, la teoría de la resiliencia humana propone el concepto de la resiliencia
familiar, definida como los patrones conductuales positivos y competencias funcionales
que la unidad familiar demuestra bajo estrés o circunstancias adversas (estrategias de
259
ISBN: 978-84-1122-035-4
afrontamiento), de este modo, el sistema determina su habilidad para recuperarse,

fortalecerse o transformarse, manteniendo su integridad como unidad, al tiempo que
asegura y restaura la protección de sus miembro y de la familia como un todo, teniendo
en cuenta que los padres son la base de este sistema, por lo tanto, sus competencias son
importantes para el desarrollo del niño (Gómez y Kotliarenco, 2010).
El modelo de parentalidad social propuesto por Barudy (2005) considera que las
competencias parentales están formadas por dos componentes importantes: las
capacidades parentales fundamentales y las habilidades parentales, las mismas que se
relacionan y complementan entre sí de forma dinámica.
Según Barudy (2005), las capacidades parentales hacen referencia a los recursos
emotivos, cognitivos y conductuales de los padres que les permiten interactuar y
vincularse correctamente a sus hijos, proporcionándoles respuestas adecuadas a sus
demandas y necesidades de igual forma Sallés y Ger (2011) resalta la importancia de las
competencias parentales, de allí la necesidad de valorarlas en el contexto de la
postpandemia cuando las familias, a fuerza, debieron confinarse y volver a convivir en
un sistema cerrado.
A partir de la definición de competencias parentales propuesta por Gómez y Muñoz,
(2015) se incluye en nuestro estudio la importancia del análisis y comprensión de cuatro
ámbitos necesarios para potenciar al máximo el desarrollo infantil, estas competencias a
las que nos referimos son cuatro: vinculares, reflexivas, formativas y protectoras; cada
una de ellas incluyen ciertos componentes que tienen que desarrollar los padres para
mejorar la resiliencia en sus hijos.
2. MÉTODO
La investigación generada explora las dimensiones y competencias parentales de las
familias de los niños que asisten a los servicios públicos de desarrollo infantil integral del
Ministerio de Inclusión Económica y Social. MIES en el marco del proyecto de
“Diagnóstico del desarrollo infantil integral” en el año 2019 - 2020.
La investigación que presentamos tiene un enfoque cuantitativo, diseño no-
experimental y de corte transversal con alcance descriptivo.
Para el desarrollo del proceso se emplea, (bajo autorización de sus autores: La
Fundación “Ideas para la Infancia” -Chile) la Escala de Parentalidad Positiva. E2P. Es un
cuestionario auto aplicado desarrollado por Muzzio y Quinteros (2014) cuyo objetivo es
identificar las competencias parentales de los adultos con los hijos a su cargo. El
instrumento se compone de 54 preguntas e incluye dimensiones de vínculo, formación,
260
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protección y reflexión. El análisis de su consistencia interna, realizada por nuestro equipo

de investigación revela alta precisión del instrumento: los valores del alfa de Cronbach
de las cuatro subescalas oscilan entre .827 y .908.
Por efectos operativos se diseñó un aplicativo web para la herramienta y la
correspondiente configuración de la base de datos y reportes en Microsoft Excel, SPSS
25 y R.
La precisión de la investigación cuantitativa parte de una muestra de 15.000 familias
(de un total de 250.000 familias) obteniendo un margen de error del 1% y un nivel de
confianza de 98.9%, el diseño muestral fue estratificado de acuerdo con la diversidad
socio cultural y geográfica del Ecuador.
3. RESULTADOS
Tabla 1: Familias – niños evaluados
Sexo de los niños de Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
las familias evaluadas válido acumulado
Hombre 7572 50,5 50,5 50,5
Mujer 7428 49,5 49,5 49,5
Total 15000 100 100
La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) fue aplicada a un total de 15.000 familias a

nivel nacional, cuyos hijos participan de los servicios de desarrollo infantil integral del
MIES., los resultados muestran una composición similar entre niños y niñas participantes
en el programa, por lo tanto, no se pueden inferir afectaciones importantes en la relación
establecida y menos evidenciar tendencias con relación a esta variable del estudio.
Tabla 2: Grupos evaluados por auto denominación étnica
261
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El estudio considera el análisis de la coparentalidad en los distintos grupos por

autodenominación étnica del Ecuador, para ello se generó una muestra aleatoria y
estratificada que sea representativa de todas las familias que reciben atención en los
programas de desarrollo infantil del MIES.
Tabla 3: Resultados promedio por zona de diagnóstico y competencia parental

Promedio Promedio
Rangos resultados Promedio de Promedio de
de de
e2p protectoras reflexivas
vinculares formativas
Zona optima 50,40 42,33 61,10 37,78
Zona de monitoreo 43,99 33,94 53,22 32,34
Zona de riesgo 37,42 25,10 45,35 27,50
Los resultados alcanzados entorno al desarrollo parental establecen un puntaje más

alto en torno a las competencias protectoras (61,10%) en la zona óptima y el más bajo
en las competencias reflexivas (37,78%); en cuanto a la zona de monitoreo las
competencias protectoras son las más desarrolladas (53,22%) y las menor puntuadas
igualmente las reflexivas (32,34%), en cuanto a las zona de riesgo la situación es similar,
la más alta las competencias protectoras (45,35%) y la menor las reflexivas (27,50%).
Lo anterior evidencia con claridad el perfil parental de las familias de los niños que
asisten a los servicios públicos de desarrollo infantil del MIES, hay fuerte conciencia de
proteger a los hijos desde los propios aprendizajes intergeneracionales, la acción pública
del estado en los programas de desarrollo infantil no está contribuyendo a la reflexión
262
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sobre su propia parentalidad y la necesidad de incidir en el desarrollo de sus niños, esta

tarea esta trasladada a las unidades de atención.
Urge desarrollar acciones formativas con las familias más allá de la réplica de las
actividades didácticas y no desde las consejerías propuestas por el MIES, la información
aquí presentada establece que no hay correlato entre las metodologías empleadas y el
grado de desarrollo parental.
Figura 1:
Distribución de competencias parentales generales en el Ecuador.
El desarrollo del perfil parental en el Ecuador es diverso, los puntajes más altos se
concentran en el norte del país, Santo Domingo, Pichincha y Carchi, mientras que
podemos evidenciar un desempeño medio en la mayoría de las provincias de Ecuador,
particular interés merece el desempeño alcanzado en la región amazónica en donde se
puede observar los puntales más bajos.
Ecuador al ser un país plurinacional y pluri-étnico nos revela diversos perfiles de
desempeño parental que están asociados a la estructura social e identitaria, la población
de familias que acceden a los servicios de desarrollo infantil integral en el MIES son de
quintiles 1 y 2 de pobreza o en situación de vulnerabilidad. Es necesario considerar las
diferentes configuraciones parentales a la hora de la definición de las estrategias
metodológicas en las modalidades de atención desplegadas.
Si analizamos el desempeño de puntajes y frecuencia de este nos vamos a dar cuenta
que la mayoría de la población está en condición media – alta en cuanto al perfil parental,
desde la lógica de la E2P esta situación corresponde a zona de monitoreo, es decir falta
por consolidar algunos elementos de sus competencias parentales.
Tabla 4: Grupos evaluados por competencia parental (media) y auto denominación

étnica
263
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La dimensión correspondiente a las competencias protectoras es la mejor evaluada y

en contraste el puntaje más bajo corresponde a las competencias formativas. En cuanto a
la desagregación por denominación étnica, los puntajes más bajos en todas las
competencias parentales refieren al sector “indígena” y a la denominación “otros” en sus
distintas variaciones socioculturales. Los grupos “negro” y “mulato” alcanzan los mejores
desempeños, habrá que profundizar en las tipologías familiares y grado de cohesión para
evaluar la validez de los hallazgos.
Tabla 5: Competencia parental (media) por sexo
No existen diferencias significativas en el desempeño de las competencias parentales

por sexo al menos en los grupos familiares investigados.
Tabla 6: Competencia parental (media) figura parental
264
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El cuidado crianza y los sistemas relacionales en el perfil parental analizado nos

indica que las figuras de padres y abuelos tienen mayor puntaje por cuanto son las
personas en los que se centra la protección y desarrollo de los niños y niñas, sin embargo,
es preocupante que la figura de hermanos cuidando a hermanos revela puntuaciones más
bajas atribuibles a la misma falta de madurez para garantizar el desarrollo de las
competencias parentales, pero refleja la realidad social de con quién se queda los niños
cunado los padres trabajan. Las puntuaciones expresadas en otras figuras parentales, (tíos,
vecinas, etc.) presentan interesantes puntajes en las competencias formativas y
protectoras lo cual demanda más investigación en estos grupos.
Tabla 7: Distribución porcentual de zonas de diagnóstico y regiones naturales

del Ecuador
REGION zona de riesgo zona de monitoreo zona óptima total país
COSTA 13,91 12,42 31,21 57,55
SIERRA 8,93 6,23 17,25 32,40
ORIENTE 3,67 2,26 4,12 10,05
TOTAL 26,51 20,91 52,58 100,00
Finalmente, es muy importante, considerar el desarrollo parental de acuerdo con las
regiones naturales del Ecuador, si bien es cierto que la distribución muestral está más
recargada en la costa (57,55%), luego la Sierra (32,40%) y por último la amazonia
(10,05%) podemos establecer que la zona óptima cuenta con el 52,58%, la zona de
monitoreo con el 20,91% y la zona de riesgo con el 26,51%
La región amazónica y sobre todo sierra centro cuenta con los puntajes más bajos
mismos que se explican por la presencia de pueblos originarios en los que es necesario
ahondar el estudio del desarrollo de las competencias parentales en cada socio cultura por
su diversidad etnográfica.
4. DISCUSIÓN
La evaluación de los servicios públicos de desarrollo infantil integral en el Ecuador
parte de un proceso amplio de discusión epistemológica, conceptual y operativa muy
importante y exigente en diversos tiempos y gobiernos en los que se evidencia la impronta
ideológica y social que los caracterizaban.
La urgente necesidad de desarrollar un modelo – metodología de evaluación del
Desarrollo Infantil Integral validados para el MIES (inexistente hasta ahora) ha implicado
265
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la construcción de ese proceso atado a nuevas concepciones sobre primera infancia,

aseguramiento de la calidad y, en este caso, coparentalidad.
Visto así, la coparentalidad es una de las dimensiones menos investigadas en el
análisis de la provisión de los servicios públicos del Estado ecuatoriano a pesar de la
importancia del eje familia en todo proceso de primera infancia.
La investigación que hemos desarrollado establece la necesidad de analizar e indagar
el grado de desarrollo y consolidación de las competencias parentales en los diversos
grupos socio culturales y geográficos de las familias que tienen hijos en los programas de
primera infancia del MIES, los resultados alcanzados nos plantean varias interrogantes y
retos, más aún por la crisis que nos encontramos atravesando, a saber:
La necesidad de analizar el grado de consistencia conceptual y metodológica entre
las estrategias de los programas y servicios de atención versus las acciones socio
educativas que las familias desarrollan, replantean o fortalecen en torno al cuidado –
crianza de sus hijos.
La urgente revalorización del rol de protección social y educativo de la estructura
familiar con respecto al desarrollo infantil que a la luz de los resultados y contexto de
pandemia ha evidenciado serias inconsistencias.
El desarrollo de nuevas modalidades y metodologías de trabajo, apoyo y
acompañamiento familiar que posibilite niveles de adecuación y pertinencia socio cultural
contextuales.
La evolución e innovación de la política pública como piso para el desarrollo de un
Sistema Nacional de Cuidados que rompa la fragmentación etárea de los servicios por
una que privilegie el ciclo de vida desde los intercultural e intergeneracional.
5. CONCLUSIONES
El índice promedio del desarrollo parental en las familias que mantienen a niños en
los servicios de desarrollo infantil del MIES en el Ecuador es del 77.44% lo cual es muy
bueno como dato general, pero con profundas variaciones e inconsistencias socio
culturales que deberán ser investigadas de forma exhaustiva y con adecuación cultural.
La pandemia de la COVID – 19 solo ha evidenciado un elemento de base, el Estado
ecuatoriano requiere procesos de educación y sensibilización parental con pertinencia
socio cultural.
El despliegue de los modelos de gestión de los servicios de desarrollo infantil del
MIES requiere el minucioso análisis de los procesos de apoyo y asistencia técnica, el
266
ISBN: 978-84-1122-035-4
entrenamiento metodológico y sobre todo la urgente redefinición de estrategias para el

trabajo con familias.
Resulta muy interesante el levantamiento del perfil parental (muestral) de las familias
de los niños y niñas que participan de los programas de desarrollo infantil del MIES, los
datos presentados nos permiten generar una mirada ligada a la corresponsabilidad de la
familia como actor fundamental en el cuidado – crianza de sus hijos, los resultados
alcanzados en las distintas competencias parentales nos permiten apreciar el correlato
(inconsistente) existente entre las estrategias de los programas Centros de Desarrollo
Infantil. CDI Creciendo con Nuestros Hijos. CNH., con respecto a las metas y objetivos
que las mismas modalidades se supone deben generar, en este sentido es urgente poder
desarrollar un espacio de revisión de los enfoques con los que trabajamos el tema parental.
Todo programa o servicio en torno a Primera Infancia debe considerar como eje
fundamental los procesos de fortalecimiento y transferencia metodológica del rol y
competencias parentales de las familias.
Cualquier variación metodológica que se incluya en las modalidades de atención
señaladas requiere de procesos de investigación, pilotaje y validación académica y social
del mismo, cosa que hasta ahora no es una práctica establecida en el Estado ecuatoriano.
Finalmente, la parentalidad es uno de los ámbitos que requiere generar extensos y
pertinentes procesos de investigación en nuestro país, sea esta investigación el punto de
partida para conseguir esta meta.
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CAPÍTULO 26.
LA LECTURA Y SU ADQUISICIÓN VISTAS DESDE EL CEREBRO
Antonio Rodríguez Fuentes, Antonia Navarro Rincón, María José Carrillo López y Ana
Belén Pérez Pedregosa
1. INTRODUCCIÓN
Frecuentemente, la lectura es posterior a la escucha y el habla, es decir, al lenguaje

oral. Tanto en cuanto a la descripción teórica de la importante actividad lectora como en
su versión de enseñanza y aprendizaje, se ha de tener en cuenta el lenguaje oral. En el
discurso que sigue se reflexiona acerca de ambas y, al final, de manera conjunta. Por un
lado, se abordan los diferentes modelos descriptivos de la lectura: desde los modelos
sencillos conductistas tradicionales hasta los modelos cognitivos más actuales y
complejos. Por otro lado, se describen los modelos didácticos de la lectura: desde los
analíticos a los globalizados. Concebidos los primeros como el aprendizaje que debe
construir el alumnado en su periplo o trayecto como lector novel de educación primara, y
los segundos como caminos o procedimientos de enseñanza a seguir, se trata de aunar y
ajustar los caminos de enseñanza y de aprendizaje en la lectura. Y para este ajuste
pedagógico se recurre a la Neuroeducación y Neurodidáctica, y se explicitan algunas
particularidades de alumnos con diversidad funcional, y la necesidad de eliminar para
ellos algunas Barreras para su Aprendizaje y Participación (BAP) mediante el diseño
Universal de Aprendizaje (DUA) lector.
2. MODELOS TEÓRICOS DESCRIPTIVOS DE LA LECTURA Y SUS

OPERACIONES
Es conocida la incidencia de la lectura en la cognición, en procesos cognitivos

básicos e incluso superiores y metacognitivos (Vygostky, 1979). Pero también se conoce
la relación contraria: la influencia de los procesos mentales en la lectura (Alcas et al.,
2019). Y es que tal actividad es una operación eminentemente cognitiva (Mora, 2020).
269
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Con tal premisa se han descrito los procesos cognitivos, en los que se inscribe este trabajo.
Así, en otro lugar (Gallego, Figueroa y Rodríguez, 2020, p. 18) se ha postulado que
“desde una perspectiva cognitiva, se asume que la lectura se ejecuta por un
procesamiento en distintos niveles, que abarca desde procesos básicos de percepción
de grafemas, conversión grafema-fonema, reconocimiento de palabras y asignación
de funciones sintácticas a las palabras que componen la oración, hasta procesos de
mayor nivel como la integración del significado de las oraciones que forman un
discurso y la realización de inferencias”
2.1. Procesos cognitivos lectores
Situado, dentro de los modelos descriptivos cognitivos, la lectura se produce como

consecuencia concatenada de una serie de fases, operaciones y suboperaciones de
desarrollo y superación de dificultades son las siguientes de acuerdo con el modelo de
Aaron (1995, citado en Rodríguez Alaín, 2018):
• Decodificación o desciframiento del código escrito, mediante:
• Ruta visual, directa, ideográfica o logográfica, que reconoce de una vez la
palabra, es decir se reconoce una imagen (palabra) y se vincula
directamente con su significado, mediante percepción visual
• Ruta auditiva, indirecta, acústica o fonológica, que reconstruye la palabra

por fonemas, es decir, aisladamente se hace corresponde cada grafema con
su fonema, mediante percepción sonora.
• Comprensión del mensaje del texto, mediante:

• Comprensión del significado de las palabras, o nivel léxico-semántico,
dependiente de la riqueza de vocabulario oral y escrito y la recuperación del
almacenamiento léxico en la memoria.
• Comprensión de las frases y párrafos, o nivel morfosintáctico

microestructural, lo que se vincula con el dominio morfológico y sintáctico a
nivel oral y también escrito.
• Comprensión del texto global, en su conjunto o nivel macroestructural.

Depende de conocimiento gramatical (tipos de textos) y de estrategias como
la inferencia, la predicción y la formulación de hipótesis.
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• Metacomprensión o autorregulación de lo anterior, mediante:

• Conciencia de los procesos de decodificación y comprensión y
requerimientos. Es decir, saber en qué consiste y cuáles son sus finalidades,
y dificultades, así como ser capaz de percibirlas en su propio desarrollo
• Control de estos, de los objetivos planteados, y activación de estrategias

(subrayado, esquema, inferencia, predicción, etc.). Y ser capaz de valorar el
resultado obtenido de la eficacia del proceso lector.
Lo anterior es eminentemente de corte cognitivo. De hecho, está muy extendidos

los preliminares cognitivos de la lectura, a saber (Salvador y Gutiérrez, 2005):
• Necesidad de disponer de conceptos previos, como el conocimiento preciso sobre
el mundo, mínimamente sobre la temática del texto, y sobre la estructura de la
lengua como código.
• Necesidad de dominio de la lengua oral, en todas sus dimensiones de fonología,

léxico, sintaxis, y pragmatismo del lenguaje. De ahí el modelo lingüístico, basado
en que leer es escuchar pero por escrito.
• Necesidad de desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, sobre el uso y

propósito de la lengua. Puesto que leer es una actividad principalmente cognitiva,
requiere de cierto desarrollo básico preliminar.
• Necesidad de percepción y discriminación, visual y auditiva, e incluso táctil y

háptica para el caso del Braille. Cabe distinguir aquí la mera sensación de la
cognitiva percepción
• Necesidad de desarrollo de habilidades instrumentales básicas, además de la

percepción anterior, la atención (visual, auditiva, háptica) y la memoria (de
trabajo, a corto y a largo plazo).
• Necesidad de otras adquisidores como autoconcepto, esquema corporal,

lateralidad, movilidad y coordinación ocular, motricidad y psicomotricidad, y
conciencia fonológica.
• Necesidad de estrategias mentales, como descubrir, intuir, inferir, anticipar,

formular y comprobar hipótesis sobre acontecimientos, que luego se harán sobre
la lectura.
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No cabe duda de la implicación cerebral y de la necesidad de madurez y buen

funcionamiento del mismo. Madurez y funcionalidad que no todos los niños alcanzan en
el mismo momento, ni por el mismo sendero e incluso ni de idéntica manera. Surge, en
consecuencia, el concepto de Diversidad, conocido en el campo de la Neuroeducación
como Neurodiversidad. Más adelantes, tras dilucidar los modelos didácticos de la lectura
y par ajustar ellos al neuroaprendizaje, lo que se conoce como Neurodidáctica,
retomaremos y profundizaremos en esta renovación pedagógica.
A nivel cognitivo lector y escritor, esta diversidad alcanza su grado máximo con
las conocidas alexia (imposilidad de realizar la lectura por afecciones cerebrales en las
zonas esenciales para la lectura) y agrafía (imposibilidad de realización de la escritura por
las mismas razones): Ambas pueden encontrarse juntas. En un plano menos extremo, pero
también debido a disfuncionalidades cerebrales, se encuentran las también conocidas
Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA): dislexia y disortografía, con una
prevalencia aún mayor que la anterior (entre un 5-10%).
3. MÉTODOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZJAE DE

LECTURA
Es obligado comenzar la didáctica de la lengua con la referencia al Marco Común

Europeo de Referencia para las lenguas (MCER, 2002, 2020) por su aporte, basado en
una década de investigación, a la enseñanza de las lenguas. Plantea que todo aprendizaje
de la lengua escrita, y por tanto, su enseñanza, se ha de producir en 4 niveles consecutivos:
• Comprensión lectora de diversos tipos de textos, es decir “la recepción y el
procesamiento de la información: poner en funcionamiento los que se consideran
esquemas apropiados para elaborar una representación del significado que se
expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativas que subyace en él”
(MCER, 2020, 59).
• Expresión escrita, que implica la armonización de “las macrofunciones de <uso

transaccional de la lengua> y <uso evaluativo de la lengua>” (MCER, 2020, p.
78), enfocadas a la descripción y la narración.
• Interacción entre interlocutores, que en el plano escrito “se refiere a comunicación

interactiva a través de la escritura o la signación. (…). el lenguaje utilizado es
272
ISBN: 978-84-1122-035-4
similar al lenguaje oral. (…) se tolera algún error confusión y existen apoyos
contextuales” (MCER; 2020, p. 95).
• Mediación, el “aprendiente actúa como un/a agente social que tiende puentes y
facilita la construcción o la transmisión de significados (…) se centra en el papel
de la lengua en procesos como la creación de espacios para la comunicación y/o
el aprendizaje, la colaboración para construir nuevos significados, la ayuda a otras
personas para que construyen o comprendan nuevos significados y la transmisión
de una nueva información de manera adecuada” (MCER; 2020, p. 103).
Los programas que existen en el mercado, bien como programas específicos

estandarizados, bien incluidos en libros de texto de Educación Primaria, se sitúan en un
abanico a modo de péndulo que van desde una enseñanza analítica de la decodificación
de las unidades mínimas del código escrito (letras, sílabas y palabras) hasta una enseñanza
globalizada que persigue la comprensión de oraciones y proposiciones y sintagmas. En
efecto, las posibilidades metodológicas se sintetizan en las siguientes:
• Modelos didácticos lectoescritores sintéticos o silábicos o ascendentes:
comienzan con la enseñanza de las unidades mínimas, es decir, letras y sus sonidos
(alfabeto), sílabas y sus sonidos (monosílabos); para continuar, después, con
plurisílabas, palabas y oraciones. Es decir, se basa en el procedimiento inductivo.
Dentro de este macro modelo, se encuentran los siguientes:
o Alfabético o lineal: que como indica su nombre parte del alfabeto, su

memorización. Se trabajan las vocales primero y después su combinación
con las consonantes.
o Silábico: que parte de las sílabas directamente, como indica su nombre, y

su combinación con otras hasta conformar las palabras. Más rápido que el
anterior, requiere de memorización no comprensiva.
o Fonético o fonológico: mediante el cual se pretende la enseñanza de los

sonidos, de ahí también su denominación. Los sonidos conforman
finalmente la palabra, la frase y la oración. Son métodos complicados.
• Modelos didácticos lectoescritores analíticos o descendentes: que al contrario que

los anteriores van de la enseñanza del conjunto o todo a las partes, en orden
deductivo. Dentro de este modelo tienen cabido las siguientes variantes:
273
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o Global: basado en el sincretismo o predisposición natural humana de

percepción del conjunto en su totalidad por encima de las partes. De ahí
que se comience la enseñanza con palabra y oraciones y se descomponga
después en sus sílabas y letras.
o Léxico: se parte de palabras conocidas y significativas para los

aprendientes, como partes del aula, acompañadas de imágenes, para
propiciar en el cerebro la decodificación visual, es decir, asociación entre
significante (grafema-palabra) y significado.
o Carteles de experiencia: es decir, primero hacer vivir deliberadamente al

aprendiente una experiencia y luego presentarla por escrito, haciendo del
aprendizaje lingüístico un procedimiento desde dentro hacia afuera, y no
al contrario.
Con fundamento en los modelos anteriores, han surgido una ingente cantidad de
métodos concreto de autor, que a veces no son puros, sino que presentan combinaciones
de los anteriores en sus estrategias y actividades. Algunos de los tradicionales pueden
leerse en Rodríguez (2006).
Podría decirse que el método óptimo es que es útil y produce progreso en el
alumnado y en el alumno particular. Pero como esa es una percepción a posteriori, puede
sustituirse que el mejor método es el que mejor se adapta al modo de aprender del
conjunto de alumnado en general, de acuerdo con su edad y contexto, y de cada alumno
en particular, de acuerdo con su estilo de aprendizaje e intereses. No menos cierto es que
todo método debe contener estrategias didácticas del todo y sus partes, pues cada una se
corresponde con la ruta de acceso a la lectoescritura, antes identificadas.
4. APORTE DEL ENFOQUE DE NEUROEDUCAUCIÓN A LA ADQUISICIÓN

Y DESARROLLO LECTOR
Aunque se hable de cognición y aprendizaje cognitivo lector, se requiere introducir

un nuevo factor sin el cual la ecuación del desarrollo lector queda incompleta e
irresoluble. Se trata de la emoción, que desde el escenario neuroeducativo se concibe
como la llave que abre el cerebro a personas y contenidos y habilidades del exterior. Se
ha llamado recientemente Neuroemodidáctica. Ciertamente el cerebro está diseñado para
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aprender, pero no siempre lo hace ni de la misma manera e intensidad. En efecto, hay que
partir de la premisa de que el cerebro se activa y aprende primero de sí mismo, por lo que
percibe y hace y el propio sujeto (más aún si lo experimenta y enseña), después por lo
que observa y trasmiten sus iguales (con los que empatiza absolutamente) y, por último,
de los adultos que lo aman y apasiona con lo que hay que aprender. Aprender y
emocionarse van de la mano del binomio del desarrollo cognitivo. Al contrario, el cerebro
no aprende, se paraliza y desconecta ante situaciones y personas que no lo aprecian,
reconoce y presiona.
De otra parte, conviene advertir que los libros de texto fomentan más los métodos
sintéticos a pesar de que son, en general, menos motivadores., dado que propicia la
memorización y aislamiento fonético, en lugar de la comprensión y la comunicación. Pero
existen formas útiles de aprendizaje en cada cerebro y predicciones del mismo con cada
aprendiente. Se tare a colación, en este momento, algunas afirmaciones que se recogen
en Caine et al. (2015):
• El aprendizaje ocurre de muchas maneras en cada cerebro y de algunas más
en cada alumno (neuroaprendizaje).
• Cada cerebro esta organizado de manera única y global, cuyos estímulos

despiertan desarrollos simultáneos a la vez (neurodesarrollo).
• Aprender requiere de una atención focalizada pero también de una percepción

global, interconectando así ambos hemisferios en cada actividad.
• Hacer ver la lectura y la escritura como un acto comunicativo. En el cerebro

no hay asignaturas ni cursos ni exámenes.
• Aprender implica tanto procesos conscientes como inconscientes: solo vale

un tipo de engaño, engañar para aprender, por ejemplo, haciendo y jugando.
• Se motiva el aprendizaje por la curiosidad (motivación intrínseca) y por el

desafío (interés, motivación intrínseca); y se inhibe por la amenaza y la
fuerza. Es decir, la letra con sangre NO entra.
• Evitar la competitividad excesiva, porque eso genera ansiedad, amenaza para

el aprendizaje. Cada alumno madura y desarrolla sus conexiones entre
neuronas en su momento.
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• Por el contrario, un clima constructivo que genera conflicto cognitivo

personal sí produce cambios en el cerebro, que es el aprendizaje. Si además
es colaborativo y calmado se favorece esa construcción.
En definitiva, se trate de poner en valor y en acción para la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua escrita las aportaciones recientes y próximas de las disciplinas
como la neurolingüística, le neurocomunicación, el neurodesarrollo, el neuroaprendizaje,
y a partir de las anteriores, la neuroeducación, la neuroenseñanza y la neurodidáctica y la
neuroemodidáctica. Aunque pueda despertar cierto recelo, algunos autores han afirmado
con rotundidad que en breve no se concebirá la enseñanza y la didáctica sin el aporte de
las neurociencias (Mora, 2020).
5. CONCLUSIONES
En definitiva, se ha apuntado desde los foros en defensa de la neuroeducación que

la sociedad, la humanidad, la escuela y el alumnado han cambiado. Y eso no puede quedar
al margen de los procesos didácticos. Se reclama, pues, una nueva visión actualizada de
la pedagogía y la educación que tenga muy en consideración los aportes de las
neurociencias al desarrollo y funcionamiento cerebral, como motor del aprendizaje y la
acción.
Los alumnos ya no aprenden como el profesor se siente cómodo explicando, sino
que aprenden como aprenden, sin más. Y si antes se decía que no había unos métodos
mejores que otros, hoy sí hay métodos útiles, que se ajustan al modo de acceso y acción
del cerebro. Y existen métodos que bloquean y desactivan el cerebro, Ello requiere del
ajuste de la Didáctica y de los procesos didácticos a los nuevos tiempos y, con ello, a los
avances de las neurociencias.
A modo de limitación, y a la vez como prospectiva, es justo reconocer que aun
queda mucho por descubrir del desarrollo, activación y funcionamiento del cerebro
infantil y adulto. Y su progreso podrá acarrear nuevas métodos, recursos, actividades,
evaluaciones, etc., marcadas por los nuevo avances.
REFERENCIAS
276
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CAPÍTULO 27.
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN NIÑOS CON AUTISMO:
DESARROLLO Y DIFICULTADES
Carmen del Pilar Gallardo Montes, María Jesús Caurcel Cara, Emilio Crisol Moya y
Sonia Jarque Fernández
1. INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se caracteriza por presentar déficits y

dificultades en áreas vinculadas a la comunicación y a la interacción social, sumando a
ello patrones restrictivos en cuanto a diversidad de comportamientos e intereses (APA,
2014). Dentro del TEA se encuentra el autismo (APA, 2014), que se define como un
conjunto de síntomas asociados a tres dimensiones (triada autista): alteraciones y retraso
en el lenguaje y la comunicación, tanto verbal como no verbal; alteraciones en el ámbito
social, más concretamente en la reciprocidad interpersonal; y alteraciones en la conducta
y el pensamiento (Wing, 1998). Este trastorno se manifiesta antes de los tres años de edad
(López et al., 2009) y se expresa “con una grado mayor o menor de afectación de la
inteligencia y del lenguaje” (Mulas et al., 2010, p. 82).
En lo relativo a la comunicación, verbal o no verbal, esta es el medio por el cual la

persona va a poder intercambiar información con un receptor y viceversa. Los niños con
autismo no presentan un desarrollo normotípico de la comunicación y del lenguaje oral,
mostrando dificultades para desarrollar un modelo de comunicación bidireccional y
funcional. En este sentido, esta ponencia aborda el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje oral en niños con autismo para comprender mejor los déficits pragmáticos en su
lenguaje y comportamiento social. Ofreciendo al mismo tiempo orientaciones sobre las
diferentes metodologías que se vienen utilizando en la intervención para el fomento de la
comunicación verbal y no verbal.
1.1.Comunicación y lenguaje
Lecours y Lhermitte (1980) definen el lenguaje como el resultado de una actividad
nerviosa compleja que posibilita la comunicación entre personas. Esta capacidad humana
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se presenta alterada en los niños con autismo, siendo muchos los autores que desde las
primeras descripciones de Kanner (1983) han tratado de abordarla, relacionando y
analizando aspectos vinculados a los Trastornos del Lenguaje. Entre los primeros 12-24
meses de vida comienza un periodo de regresión caracterizado principalmente por una
pérdida significativa de las habilidades lingüísticas (Lainhart et al., 2002). A continuación
se resumen las alteraciones lingüístico-comunicativas más significativas manifestadas
por los menores con autismo (Artigas, 1999; García de la Torre, 2002; Sánchez-Anguita,
2007) (Tabla 1).
Tabla 1
Alteraciones lingüístico-comunicativas del autismo
Alteración Definición
Repetición de palabras, frases y gestos sin finalidad
Ecolalia
comunicativa
Repetición de un mensaje cuando se dan circunstancia iguales
Lenguaje metafórico o parecidas en las que oyeron ese mensaje con anterioridad, no
presentando relación con la situación actual
La persona habla de sí mismo mencionando su nombre o en
segunda o tercera persona (intercambio de pronombres). Afecta
Inversión pronominal
a la visión global de uno mismo, no permitiendo diferencias los
pronombres personales
Conversaciones a modo de monólogo muy elaboradas, pero sin
Incompetencia
contenido semántico y sin estar relacionadas con el contexto en
semántica
el que el niño está
Pese a poder emitir una correcta articulación lingüística, el
Disprosia ritmo y la entonación no se adaptaría a las circunstancias,
presentando un tono alto y con altibajos
Conversación poco Discursos extensos que presentan la ausencia de un
gramatical interlocutor, vacíos de contenidos y con cuidada entonación
La comunicación verbal parece no tener intencionalidad. Se
Lenguaje imperativo encuentran dificultades para comprender el sentido de las
no declarativo preguntas y para entender el significado intrínseco de los
mensajes
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Incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía

Agnosia auditiva auditiva. Dificultad para reconocer, diferencias y comprender
sonidos o palabras. Es común la inexistencia de lenguaje oral
No hay dificultades en el lenguaje comprensivo, pero si en el
Síndrome fonológico- expresivo. Se manifiesta por una pobreza semántica y
sintáctico gramatical (ausencia de artículos, preposiciones, conjunciones,
…), acompañada una vocalización deficiente
Pese a contar con soltura expresiva, existen dificultades en la
parte semántica y pragmática del lenguaje (comprensión del
Síndrome semántico-
lenguaje). A menudo se habla en exceso y con un vocabulario
pragmático
sofisticado y complejo, presentando una buena memoria verbal
mecánica
Ingenuidad Dificultad para comprender el lenguaje figurado y los giros
interpretativa “al pie gramaticales (metáforas, dobles sentidos, significados
de la letra” implícitos, …)
Dificultades derivadas de la comprensión del turno de palabra
Dificultad para la
o los inicios de conversación, así como ausencia de tendencia
relación entre iguales
para compartir intereses y objetivos
Como se ha visto son muchas las alteraciones, por ello es muy relevante trabajar en
profundidad el desarrollo del lenguaje y la comunicación desde edades tempranas de cara
a favorecer el proceso comunicativo funcional, y por ende un desarrollo lo más integral
posible.
1.2.Teoría de la Mente y su relación con la interacción social

La adquisición de una comunicación funcional y/o del lenguaje oral se encuentra
íntimamente relacionada con la interacción social y la Teoría de la Mente.
Adquirir una comunicación funcional promueve muchos más aspectos que el propio
lenguaje oral (el cual puede no llegar a desarrollarse a lo largo del desarrollo y crecimiento
del niño), como son los aspectos vinculados a la expresión y comprensión emocional, los
sentimientos y los deseos. En lo relativo a las relaciones socio-afectivas, los menores con
autismo presentan dificultades en cuanto a la conciencia sobre los demás, careciendo en
muchas ocasiones de los conceptos relativos a las necesidades y malestar de otras
personas (López et al., 2009).
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La Teoría de la Mente (ToM) se describe como esa habilidad que permite a las
personas atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, dando lugar a la
comprensión del comportamiento propio y ajeno (Premack y Woodruff, 1978). Desde los
primeros meses de vida, el menor contaría con una ToM (Wimmer y Perner, 1983),
manifestando interés por las voces y los rostros y expresando reacción ante la tristeza o
la alegría (Benavides, 2018). Un niño con un desarrollo normotípico desde su nacimiento
comienza a tener consciencia del mundo que le rodea, interactuando con él y recordando
los espacios en los que se desarrolla. Del mismo modo que, aun sin lenguaje, empieza a
prestar atención al juego simulado y se desarrolla la imaginación y a la adquisición
diferentes roles de su entorno.
Es de este modo mediante el cual se puede ver como esta teoría plantea una serie de
habilidades tan necesarias como complejas que, debido a su envergadura, dificultan su
adquisición por parte de los niños con autismo. De ahí, la relevancia de promover los
aspectos vinculados a la ToM como parte esencial del desarrollo global del niño, “puesto
que en el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación
social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor”
(Artigas, 1999, p. 121). Toda esta teoría ha servido para dar una explicación lo más
razonada posible a las características del autismo, contribuyendo a una atención e
intervención más eficaz.
1.3.Modelos e intervenciones para el fomento de la comunicación verbal y no

verbal
En la actualidad se cuentan con multitud de modelos de intervención diferentes para
trabajar desde edades tempranas con niños con autismo, con la finalidad de promover y
alentar el desarrollo global del menor. Estas metodologías se basan principalmente en
aspectos comunicativos, lingüísticos, conductuales y emocionales.
En lo que respecta a las intervenciones combinadas o a los modelos de tratamiento
integral, TEACCH, DENVER o SCERTS destacacan como los más utilizados y populares
en la intevención con niños con autismo.
Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children
“TEACCH” (Watson et al., 1988). Esta metodología se centra en el trabajo de habilidades
comunicativas, cognitivas, perceptivas, motrices y de imitación (Sanz et al., 2018),
partiendo de las habilidades, necesidades e intereses del niño. Se emplean estímulos
visuales (pictogramas, fotos, agendas con rutinas, …) para la consecución de tareas del
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día a día, ya que, mediante la vista, los menores con autismo procesan mejor la
información. Estos apoyos sirven de anticipadores de las actividades cotidianas. De este
modo, el niño va a conocer en cada momento qué se va a hacer, de qué forma se va a
desenvolver la tarea, dónde tendrá lugar, cómo hay que realizarla y la duración de la
misma.
Early Start Denver Model - ESDM “DENVER” (Rogers y Dawson, 2010). Este
modelo sigue un tratamiento integral de intervención temprana de desarrollo y
comportamiento implementado a través del esfuerzo colaborativo (Rogers, 2016), en el
que se combina e integra, un enfoque conductual, basado en la mejora de las relaciones,
junto con el juego. Se emplea la comunicación basada en la interacción social y la
comunicación no verbal, con la finalidad del desarrollo del lenguaje oral. A través de este
enfoque se pretende reducir síntomas e incrementar las habilidades de interacción social,
comunicación y aprendizaje, donde cobra especial importancia el impulso del lenguaje
oral. Se busca, para ello, diferentes oportunidades de comunicación con el objetivo de
que el niño pueda aprender y, al mismo tiempo, generalizar los aprendizajes desde
diferentes actividades y lugares.
Modelo Social Communication, Emotional Regulation, Transactional Support
“SCERTS” (Prizant et al., 2006). Este modelo trabaja conjuntamente con el menor, la
familia y los especialistas, centrándose en las habilidades básicas para el desarrollo social
en comunidad y en diferentes contextos. Se pretende la promoción de una comunicación
funcional con niños y adultos, el apoyo transaccional y la regulación de emociones,
basada en los intereses del menor mediante apoyos visuales y sensoriales
(Siemiątkowska-Sujka, 2019).
En cuanto a las intervenciones basadas en la familia, se encuentra el Programa

HANEN (The Hanen Centre, 2016). Este modelo se centra en los padres o tutores de los
menores con autismo y cuenta con diferentes programas para trabajar según el nivel
lingüístico de cada niño. “More than Words” ofrece estrategias vinculadas al desarrollo
de habilidades sociales y de comunicación e interacción durante las rutinas diarias y de
juego, promoviendo la comprensión del lenguaje. It Takes Two Talk” por su parte se
centra en los menores con dificultades en el lenguaje oral y en el desarrollo del mismo.
“TalkAbility”, sin embargo, pretende que aquellos niños con un alto lenguaje oral,
desarrollen habilidades sociales sólidas que les faciliten la socialización con sus iguales.
Se trabaja en promover conversaciones fluidas, a prestar atención y comprender la
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comunicación no verbal, el fomento de la empatía y los juegos basados en la imaginación,

íntimamente relacionados con la Teoría de la Mente.
Una de las intervenciones más conocidas a día de hoy basada en los modelos
conductuales es el Applied Behavior Analysis “ABA” (análisis de la conducta o
comportamiento aplicado). Esta intervención educativa-conductual se basa en los
principios del comportamiento (De León et al., 2015) y es de los modelos con más
evidencias científicas, demostrando sus buenos resultados (García-Guzmán y López-
Báez, 2021). El ABA pretende modificar la conducta y las habilidades verbales y
comunicacionales del menor mediante el reforzamiento positivo y diferencial y, el
incremento de su autonomía. A su vez, la finalidad de este programa se centra en facilitar
el desarrollo y aprendizaje tanto en el ámbito académico como en el hogar, promoviendo
la socialización y reduciendo las conductas desajustadas (Montalva et al., 2012).
En cuanto a los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC),

se puede destacar PECS, (Bondy y Frost, 1994), pues es uno de los sistemas de
intercambio de imágenes más distendido en la comunidad educativa por los resultados
alentadores tras su aplicación. Se trata de un sistema de comunicación aumentativo (Al-
Batayneh, et al., 2019) basado en el intercambio de imágenes que consiste en enseñar a
través de pautas y estrategias de refuerzo para conseguir una comunicación independiente
y funcional (Lerna et al., 2014). Antes de comenzar a trabajar con PECS es preciso
preparar el contexto para la comunicación, en primer lugar, evaluando los reforzadores
que permitirán crear una jerarquía de estos, conociendo cuáles rechaza, los que no le
generan ninguna reacción, cuáles intenta alcanzar o si existen protestas cuando se les
retiran alguno de ellos.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en consonancia con

las Tecnologías de Apoyo a la Diversidad (TAD), aportan también un gran valor en la
terapia e intervención psicopedagógica de menores con autismo, puesto que unidas a
cualquiera de los programas anteriores, suponen un refuerzo en su aplicación. Las TAD
(Llorent-Vaquero, 2017) surgen para fomentar el acceso a la información y a la tecnología
por parte de personas con diversidad funcional. Dado que las TIC aportan beneficios al
alumnado diverso, el surgimiento de las TAD se las acerca más aun, facilitando su
interacción, participación social (Toledo y Llorente, 2017), inclusión (Orozco et al., 2017)
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y vida autónoma (Luque y Rodríguez, 2009). Estas cuentan con un diseño y un formato
adaptado a la necesidad o dificultad del niño, fomentando el desarrollo de habilidades
cognitivas, la comunicación o el lenguaje (Luque y Rodríguez, 2009), entre otros. En este
sentido, son numerosas las opciones digitales creadas de manera específica para niños
con autismo, desde aplicaciones móviles de diversa calidad (#Soyvisual, Otsimo, MITA,
CPA) (Gallardo-Montes et al., 2021) hasta recursos web centrados en sus necesidades y
características (ARASAAC, El sonido de la hierba al crecer, Aprendices visuales,
Orientación Andújar) (Gallardo-Montes et al., 2020).
2. CONCLUSIONES
El trabajo para la estimulación de una comunicación funcional precisa de una

constancia diaria, en la que la colaboración entre la familia, el centro educativo y las
instituciones públicas y privadas de intervención psicopedagógica es clave para el
desarrollo integral del menor con autismo. Esta intervención, dadas las características,
potencialidades y dificultades del niño debe partir de un compromiso por parte de su
entorno, debido a la especificidad de los programas de actuación actuales.
Son variadas las alteraciones que pueden presentarse en la comunicación, el lenguaje
y el ámbito socioemocional, del mismo modo que existen diferentes modelos diseñados
para el desarrollo del niño según sus características. En este sentido, cobra relevancia la
detección precoz, de modo que desde edades tempranas se comience a trabajar en
estimular estos ámbitos esenciales para la vida en comunidad y la inclusión social. Así
como para encontrar el método que mejor se adapte al contexto y momento evolutivo de
la persona.
Las TIC han cobrado valor con el paso de los años, presentándose de manera
accesible al colectivo de menores con autismo. En ocasiones en las que el lenguaje no
consigue desarrollarse, los comunicadores utilizados mediante ordenador o Tablet pueden
ser el único medio de comunicación verbal de la persona con su entorno, por lo que es
recomendable optimizar los procesos de enseñanza junto a recursos tecnológicos. Las
TIC son una buena opción a tener en cuenta, puesto que son personalizables e interactivas
y permiten tanto el aprendizaje como el entretenimiento. Eso sí, hay que ser cauteloso a
la hora de ofrecer las TIC, pues no todas presentan la misma calidad ni cubren todas las
necesidades del menor con autismo.
REFERENCIAS
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287
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CAPÍTULO 28.
LAS TIC-TAC PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD Y LA MOTIVACIÓN
EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA DEL ALUMNADO
Antonio García Guzmán, Vanesa López Báez, Christian Alexis Sánchez Núñez y Rocío
Morano
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, el uso de las Tecnologías está cada vez más extendido en los diferentes
ámbitos y contextos y, especialmente, en el educativo donde ha tomado auge en los
últimos años por sus muchos beneficios y, especialmente, por la mejora de la motivación
y de los procesos implicados en la composición escrita. De igual modo, diferentes
normativas, tanto a nivel europeo como nacional o autonómico, también han ido
recogiendo la importancia y necesidad de incluir y potenciar el uso de las TIC en el ámbito
educativo, desarrollando las competencias digitales tanto en los discentes como en los
docentes. De hecho, en el Consejo Europeo, de 22 de mayo de 2018, se recomendó prestar
atención, entre otras, a la lectoescritura, la competencia digital y el cálculo para la mejora
educativa.
En España, la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), considera la
competencia digital como un principio pedagógico en la educación básica, incluyendo su
trabajo y desarrollo, de forma transversal, en todas las áreas y materias curriculares. Esta
normativa incide, además, en que “las Administraciones educativas y los equipos
directivos de los centros promoverán el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a
cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje”, además de eliminar las situaciones de riesgo
derivadas de la inadecuada utilización de las mismas.
De igual modo, se hace preciso diferenciar entre dos términos que podrían parecer
análogos (TIC y TAC), si bien difieren considerablemente. Cuando nos referimos a las
TIC, lo hacemos al término ya clásico y conocido de Tecnologías de la Información y la
Comunicación y más concretamente a aquellas Tecnologías que nos permiten y facilitan
el intercambio de información y comunicación, de gran aplicación y transferencia en los
288
ISBN: 978-84-1122-035-4
diferentes ámbitos, si bien nosotros nos centraremos en el educativo. Sin embargo, de

nada nos vale tener las tecnologías más punteras y eficientes, si no se sabe aplicarlas
adecuadamente para producir el efecto deseado en el aprendizaje. De ahí, esa necesidad
de saber y conocer cómo aplicar las TIC en el ámbito educativo, y qué se aprende con y
a través de las tecnologías, como elementos facilitadores de aprendizaje (en sentido
amplio), surge el término TAC (Vivancos, 2008).
En este sentido, lo que sí parece evidente es que, en general, hay un gran número de
estudios que indican que el uso adecuado y bien planificado de la tecnología permite
mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos (Falceto, Coiduras y Rovira, 2016),
si bien el tipo de experiencias y prácticas desarrolladas difieren mucho de unos contextos
a otros, incluyendo desde el uso de aplicaciones o Apps, hasta la creación de blogs, Wikis,
desarrollo de actividades interactivas, trabajo en plataformas, así como el uso de vídeos
o el trabajo a través de redes sociales (Hernández y Hernández, Cassany y López, 2018).
Además de los aspectos dilucidados anteriormente, es de destacar que una de las
mayores contribuciones de las TIC-TAC al ámbito educativo es su aplicación para la
atención a la diversidad, la mejora de los procesos de inclusión y normalización y, en
definitiva, su utilidad para vencer barreras que limitan el acceso (a través del Diseño
Universal de Aprendizaje), el progreso y la participación del alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), mejorando el aprendizaje de todo el alumnado
y en especial de aquellos que presentan NEE (Orozco, Tejedor y Calvo, 2017), así como
el desarrollo y mejora de su comunicación en sentido amplio (escritura, lenguaje oral y
lectura).
En el caso concreto del desarrollo de los procesos de composición escrita, de especial
relevancia en el alumnado de todas las etapas educativas, y más aún en la etapa básica,
existen gran cantidad de aplicaciones o herramientas, algunas de ellas de carácter
colaborativo (Magadán, 2013), que pueden ayudar a mejorar, no solo la competencia
escritora en sí, sino todos los procesos psicolingüísticos implicados en su desarrollo y
mejora, entre los que se incluye el fomento de la creatividad y motivación para escribir
más y mejor, ayudándoles, además, a aprender de manera más fácil y agradable (Bautista
y Méndez de Cuéllar, 2015).
Algunos estudios recientes (Rodríguez-Chavira y Cortés-Montalvo, 2021) constatan,
después de realizar una exhaustiva revisión de la literatura, cómo la integración de las
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura ha sido ciertamente
289
ISBN: 978-84-1122-035-4
beneficioso, dado que facilita el aprendizaje autónomo, la reflexión, la iniciativa y la

creatividad (Ulco y Baldeón, 2020).
Por ello, los objetivos que nos hemos marcado con la realización de este trabajo han
sido: a) conocer cómo las TIC-TAC pueden contribuir a la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como su creatividad y motivación para el desarrollo del
proceso escritor; b) conocer el papel de los docentes en el desarrollo de este proceso; c)
seleccionar algunas experiencias desarrolladas en centros educativos que han pretendido
mejorar el desarrollo de las habilidades escritoras del alumnado, mediante la integración
de las TIC, así como aquellas aplicaciones (de uso contrastado por docentes) que nos
pueden ser de utilidad para mejorar la creatividad y motivación del alumnado en el
proceso escritor (especialmente en la educación básica).
2. MÉTODO
Para dar respuesta a los objetivos planteados se ha realizado una amplia revisión de
la literatura científica mediante la recopilación y análisis de la documentación
correspondiente y atendiendo a una serie de parámetros delimitados. La selección se ha
realizado partiendo de bases de datos de acceso abierto: Google Académico, Scielo,
Academia.edu y Dialnet. Los descriptores utilizados de forma combinada en la búsqueda
han sido los siguientes: TIC, Tecnologías digitales, TAC, escritura, experiencias,
aplicaciones o APP, composición escrita, competencia digital, educación infantil,
educación primaria y educación secundaria. El criterio temporal utilizado partió del
análisis documental de los últimos 15 años. Además de ello, se realizó una búsqueda en
diferentes plataformas Webs y blogs, utilizando como criterio, la utilidad de las
aplicaciones mostradas, experiencias relevantes sobre TIC y escritura y haber sido citadas
por profesionales del ámbito. En lo que respecta a las aplicaciones incluidas en este
trabajo, se ha realizado una selección atendiendo a la utilidad, aplicabilidad, adecuación
y valoración por los usuarios para su uso en la educación básica.
3. RESULTADOS
El análisis de los diferentes recursos en formato de artículos, libros, App… así como
de Webs y blogs específicos sobre TIC, educación y habilidades psicolingüísticas o
escritoras, nos ha permitido dar respuesta a los objetivos planteados en esta ponencia y se
desarrollan a través de los siguientes epígrafes.
290
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3.1. El papel de los docentes en la aplicación de las TAC para fomentar la

creatividad, motivación y mejora de la escritura
La inclusión de las TIC en el currículo, habiendo demostrado que puede mejorar los
resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, puede resultar complicada ya que
requiere de una adecuada formación de los docentes, así como de recursos tecnológicos
específicos (o de acceso a los mismos), a lo que es preciso añadir una predisposición por
parte de la comunidad educativa para su fomento e inclusión en las programaciones
curriculares y pedagógicas.
Las administraciones se han mostrado también cada vez más conscientes de la
importancia de preparar al profesorado para la aplicación de las TIC-TAC en el currículo
de cada una de las áreas, así como de forma transversal. Y es que, según algunos informes,
esa formación es escasa en toda Europa, a pesar de ser muy necesaria como también
ponen de relieve muchos estudios5 y algunas instituciones como la “European Schoolnet”
que, a través del proyecto europeo ITELab (Initial Teachers Education Lab), ha destacado
cómo el período de formación inicial del docente se erige como un factor clave en la
inserción y uso de las TIC en los procesos educativos.
En este sentido, a nivel nacional cabe destacar también la aprobación, en 2018, del
Plan de Acción de Educación Digital que contempla once acciones para promover el uso
de la tecnología y el desarrollo de las competencias digitales en la educación6. Por su
parte, el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través del INTEF (2017),
ha desarrollado un Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCDD)7, partiendo
del marco europeo, en el que se marcan aquellas competencias digitales que precisan
desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica educativa y el
desarrollo profesional continuo. También, en la actual Ley Orgánica de Educación
(LOMLOE, 2020), ya en su preámbulo hace referencia a la necesidad de que “el sistema
educativo incluya un enfoque de la competencia digital más moderno y amplio, acorde
con las recomendaciones europeas relativas a las competencias clave para el aprendizaje
permanente”.
5
https://innovarenformacion.com/2018/03/04/europa-analiza-como-integrar-las-competencias-tic-en-
la-formacion-del-profesorado/
6
https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_es
7
http://aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Com%C3%BAn-de-
Competencia-Digital-Docente.pdf
291
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A nivel de Comunidades Autónomas o, incluso, a nivel provincial, a través de los

Departamentos de Educación e Innovación, Centros de Profesorado y Recursos o
Unidades de Programas Educativos, se están desarrollando diferentes programas que
combinan la utilización de las TIC y el desarrollo de las competencias escritoras. Cabe
citar, incluso, cómo determinadas instituciones en colaboración con empresas
tecnológicas desarrollan programas específicos para el desarrollo y mejora de
competencias digitales en los futuros docentes que ya dispongan de un Grado que les
habilite para el ejercicio docente. A modo de ejemplo, se destaca el programa formativo
en competencias Digitales (FoCoDi), desarrollado en Ceuta, con la colaboración de la
empresa pública PROCESA y Rosellimac y cuyo programa formativo ya ha sido avalado
por la Universidad de Granada (Latorre, Bermúdez y García, 2021).
3.2. La aplicación de las TAC en el alumnado con NEAE para trabajar los
procesos de composición escrita
Las TAC, aplicadas al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
(NEAE), ofrecen grandes posibilidades para enriquecer y fortalecer el concepto de
atención a la diversidad en igualdad de oportunidades, ya que, por un lado ayudan a
mejorar la accesibilidad de estos alumnos con dispositivos que les permiten acceder a la
información o, en otros, puede ser una herramienta muy eficaz para trabajar y potenciar
el desarrollo cognitivo, reforzar o mejorar determinados aprendizajes académicos, a
través de diversos software o programas educativos como se ha puesto en evidencia en
diferentes estudios y análisis de prácticas sobre TIC en España (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2017).
Las TIC abren por tanto una nueva vía para el acceso a la información, actúan como
puente de comunicación para aquellas personas que así lo requieren y además, posibilitan
en el alumnado una forma de interactuar que les permite un aprendizaje más autónomo,
más versátil, más lúdico, más creativo, más innovador, siendo un eje vertebrador en la
educación comprensiva (LOMLOE, 2021).
En general, las TIC son apropiadas para mejorar la comunicación y habilidades de
lectoescritura, si bien es verdad que en el caso del alumnado con NEAE, por lo ya
mencionado anteriormente, es aún más evidente, útil y de especial relevancia. En los
últimos años, por ejemplo, además de las numerosas aplicaciones desarrolladas que han
permitido mejorar su comunicación lingüística (véase tabla 1), cabe citar cómo recientes
estudios han mostrado incluso cómo otros recursos más innovadores como la Realidad
292
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Aumentada (RA) y la Virtual han implicado mejoras en el alumnado en diversos

indicadores como las habilidades sociales, narrativas, la participación, la comunicación o
la retención de la información (So et al., 2019), posibilitando una mejora en la motivación
del alumnado, en su interés, atención y rendimiento (Espinosa, 2015; Toledo y Sánchez,
2017), así como en la mejora de las habilidades de lectoescritura (Condori, 2015).
En el caso del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales, el fomento de la
creatividad escritora a través de las TIC permite explorar su pensamiento divergente
dominando así sus procesos de pensamiento y desarrollando sus habilidades escritoras
(Brewster, 1989), lo que implica que el docente sea, más que un profesor, un editor,
asesorando con respecto al método utilizado y no ofreciendo juicios de valor, para
favorecer así su autosatisfacción (Amabile, 1996). De ahí que en algunos estudios
realizados con este alumnado se haya podido constatar que incluso el simple hecho de
utilizar recursos como imágenes puede contribuir a mejorar las prácticas de escritura
creativa (Jampole, Konopak, Readence y Moser, 1991).
3.4. Experiencias y recursos TIC para el fomento de la motivación y creatividad

en la escritura
Como ya se indicaba al inicio de este trabajo, son muchas y variadas las

experiencias que se han desarrollado en el contexto escolar para mejorar la creatividad,
la motivación y, en definitiva, las competencias y habilidades de composición escrita,
desde la etapa de Educación Infantil hasta incluso la Universidad. Así, en este epígrafe se
incluyen, por un lado, una selección de experiencias que se han puesto en práctica en
algunos centros educativos y que han pretendido, no solo innovar sino también motivar
hacia el desarrollo de la escritura y todo cuanto trae consigo:
Tabla 1
Selección de experiencias para fomentar la creatividad y motivación por la escritura
Twitter Infantil (Educación infantil). Se trata de una actividad con varios
momentos y fases. Se parte de palabras bonitas que los niños escriben y decoran,
primero en pajaritos que se colocan en el aula y posteriormente, se llevan a casa para
seguir aumentando esas palabras. Finalmente, se comparten en las redes, sacando fotos
del trabajo realizado.
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Las letras con Realidad Aumentada (Educación Infantil). Mediante la aplicación

Aurasma se realiza una experiencia en la que niños de 3 años comienzan a identificar
los sonidos y las grafías de las letras del alfabeto: https://cutt.ly/2Rs0NYP
E-Scrapbook Escolar (Educación Primaria). Se trata de realizar un scrapbook
digital con fotos de las actividades realizadas en clase, tipo diario. De esta forma, cada
alumno elabora el suyo, dedicando un tiempo diario/semanal para ello.
Redacción de cartas relacionadas con un día especial (p.e. San Valentín) o una
carta a alumnos de otros centros con los que el colegio haya establecido algún tipo de
red de colaboración o cooperación (“penfriend” o amigo por carta) (Educación
Primaria). A continuación, se enumeran algunos generadores de cartas que se pueden
utilizar para ello: the falseblue magig, letter generator, SMF fun cards maker online,
plantillas CANVA o de Genially. Estos generadores o diseños son de especial
motivación para ellos.
“La Luna contra el vidrio.” Taller literario a través de las vivencias (Educación
Secundaria). Se parte de “La luna” y de alguna experiencia que hayan tenido
relacionada con ella. Después, se leen poemas y otros textos que tengan a dicho astro
como protagonista, mezclando vivencias y textos seleccionados para escribir. Algunos
de los recursos TIC que se utilizan son: Pro de Apowersoft (graba la pantalla y audio),
BeFunky (creador de collage de fotos), Canva (diseños para web o impresión),
Windows movie maker (editor de vídeo) y Corel draw x3 (diseño gráfico).
Imagina. Taller de creatividad (adultos con discapacidad). La idea parte de unos
talleres creativos sobre arte y pintura. A partir de ahí, y conversando con los adultos
sobre los personajes creados, nacieron historias que se fueron transcribiendo. Por
último, se convirtieron en cuentos que fueron publicados: “Animales divertidos” y
“Árboles fantásticos”.
Nota: Algunas de las experiencias han sido extraídas del “Blog Las Palabras
Azules”.
De igual modo, son también muchos los recursos multimedia y aplicaciones que
podemos utilizar en nuestras clases, sin embargo, es fundamental seleccionar aquellas
aplicaciones que puedan ser más apropiadas y fáciles de utilizar para el objetivo que nos
hemos marcado con nuestros estudiantes. A continuación, se han seleccionado algunas
que pueden ser de mayor utilidad para el desarrollo y mejora de la motivación y
creatividad hacia la escritura.
294
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Tabla 2
Recursos y App para fomentar la creatividad y motivación por la escritura
App Aprende a deletrear y escribir. Juego que sirve para ampliar vocabulario y
aprender a deletrear palabras. Puede usarse en español y en inglés.
QuiverVision. Una de las aplicaciones que más se ha usado de Realidad
Aumentada. Los participantes colorean una plantilla para posteriormente interactuar
con el elemento, objeto, persona o animales de la plantilla en 3D, favoreciendo su
rendimiento, así como la motivación y mejora de la competencia lectora y creatividad
para producir textos escritos.
Las vocales se divierten con los animales. Se trata de una aplicación donde
aparecen una serie de animales que quieren recuperar las vocales que han desaparecido
de su nombre. El objetivo es que los alumnos incluyan las vocales que faltan, teniendo
en cuenta si llevan o no tilde: https://cutt.ly/IRdrBnA
App Aprender a leer con sílabas. Juego para separar por sílabas las palabras y
buscar la sílaba intrusa entre otras.
App Vocales. Diferentes actividades para trabajar sonido, posición, escritura… de
las vocales mayúsculas.
Pocoyó aventura abc—aprendizaje del abecedario. Aprendizaje del abecedario
utilizando como elemento motivador un viaje alrededor del mundo en el que habrá que
resolver acertijos, memorizar palabras, averiguar banderas…
Letras en casa. Forma palabras usando letras animadas a través de la construcción
de puzles.
Mi libro mágico. ¡Aprendamos a leer y escribir! Aprendizaje de las letras a través
de cinco juegos creativos.
WordArT.com. Es una aplicación que nos ayuda a crear nubes de palabras y, por
tanto, facilita el generar e inventar historias.
El caldero de las historias. Se trata de una aplicación que te permite elegir un texto
para el comienzo, un lugar, una acción, personales, objetos y un final, con los que crear
historias y fomentar así la escritura creativa. Se puede acceder a través del siguiente
enlace: http://creatividad.aomatos.com/caldero_mgico.html
Generador de cuentos en formato excel. Se trata de una aplicación que basada en
un archivo Excel, una vez descargada, se pueden cambiar las variables del cuento y
permite crear diferentes versiones para ayudar a crear cuentos de forma creativa. Se
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ISBN: 978-84-1122-035-4
puede acceder a ella a través de https://www.orientacionandujar.es/2012/05/24/nuevo-

generador-de-cuentos-infinitos-para-primaria-incluimos-generador-y-1001-cuentos/
My Story book. Permite la creación de cuentos muy sencillos y de una forma muy
intuitiva, incluyendo texto, con la posibilidad de dibujar, incluir escenas, diferentes
personajes y objetos. (https://www.mystorybook.com).
Historias especiales. Permite la creación de cuentos e historias personales y
audiolibros de forma sencilla y muy intuitiva. Es compatible con iOs y Android.
Permite, además, trabajar con vocabulario, sonidos y letras, cuentos de hadas,
aritmética (dinero, números y formas).
CreAPPCuentos. Es compartible tanto para Android como para iOs. Es gratuita y
ofrece un mundo de posibilidades, incluso se pueden incluir audios, vídeos, fotos y
escenarios concretos, lo que nos permitirá adaptarnos a las necesidades de cada niño
con TEA.
Marina y la Luz. Es un cuento interactivo sin palabras en el que los niños se
convierten en los propios editores y han de crear la historia según las imágenes que se
van mostrando. Dispone además de un espacio de descarga de juegos y actividades
basados en las ilustraciones del cuento.
Social Stories. Es una herramienta de iOs que nos permite crear historias sociales,
permitiéndonos subir imágenes, audios y textos. Si bien está en inglés, se puede trabajar
perfectamente con ella e incluir toda la información en castellano.
Story Creator. Permite la creación de cuentos con fotos, vídeos, texto y audio y,
por tanto, un recurso muy útil para la creación de historias sociales y habilidades del
día a día.
Pixton. Se trata de una aplicación online para crear cómics y animar a los alumnos
a trabajar la escritura creativa a través de la generación de historias de manera
individual o en equipo. https://www-es.pixton.com/
Cuentos con Genially. Se trata de una aplicación muy sencilla, a través de genially
y de aplicaciones de “Sandbox education” (Chan Chan, Atrezo y Multi S’Kins++) en
el que se puede crear una historia con diversidad de personajes, paisajes y música…
Enlace: https://view.genial.ly/60996cf6a273290d9e4859d2
Ymagina. Se trata de una App de Ipad que estimula el aprendizaje de la escritura
de forma muy creativa, mediante la superación de retos. Incluye diferentes juegos
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ISBN: 978-84-1122-035-4
(deletrear, leer, escribir…) y cuadernos que fomentan el aprendizaje autónomo:

https://ymaginaproject.com/
El juego de las palabras. https://www.vedoque.com/blog/2012/06/otro-juego-el-
autobus-de-las-palabras.html. Se trata de un juego en el que aparecen autobuses con
diferentes plazas libres y el alumno ha de crear palabras para completar esas plazas
libres arrastrando las letras. Tiene diferentes niveles de dificultad.
Aplicación de Genially con la que a través de dados online (que incluyen
pictogramas) permite trabajar las historias orales y escritas de forma creativa, para
alumnos con TEA que poseen comunicación y un adecuado desarrollo cognitivo:
https://view.genial.ly/6047e50800951b16166bbef3/presentation-pictogramas-
historias-con-dados
Otras App para la creación de historias sociales. Pueden resultar de gran utilidad
para el alumnado con TEA y pueden ser creadas a través de pictogramas. En este caso,
en la Web de ARASAAC (Aula Abierta), se puede acceder a algunos ejemplos
concretos (http://aulaabierta.arasaac.org/materiales-caa-historia-social).
Blog Las Palabras Azules (https://elmarescolorazul.blogspot.com/). Se trata de un
blog que surge a través de un proyecto colaborativo en el que se incluyen, recogen y
compartes recursos y experiencias de docentes que mediante el uso de las TIC han
pretendido mejorar el proceso de composición escrita en los escolares.
Aplicaciones para trabajar problemas derivados de la dislexia. Algunas de las App
que es preciso indicar son: a) busca la letra Lite; b) Matching! Mi primer Brain
Training; c) Las Cazafaltas. El gran juego de la ortografía; d) ¡A la granja!; e) ¿Adivina
Quien? f) Albaplanet; g) Letris 4: el juego de las palabras.
Otras aplicaciones basadas en cuentos que mejoran las habilidades comunicativas
y el aprendizaje de las letras, especialmente en alumnos con NEE: Smile an Learn,
Pictoeduca, Alfamonstruo o el mundo de Teo.
Otras aplicaciones útiles para crear cuentos e historias: Thinglink, Word Tamer,
Digital Storytelling, Make beliefs Comix, Storybird (https://storybird.com/)
Recopilación de recursos para mejorar la lectoescritura:
https://www.symbaloo.com/mix/lectoescritura-recursos
Otras actividades de lectoescritura para niños de infantil y primaria mediante
juegos (https://clic.xtec.cat/projects/lectura/jclic.js/index.html; El tren del alfabeto
Lola; Ludiletras
297
ISBN: 978-84-1122-035-4
La revisión de estudios realizada en este trabajo, así como la recopilación de
experiencias, recursos y App, constatan la utilidad de las TIC-TAC para mejorar la
competencia escritora, la motivación y el desarrollo de la creatividad y, en definitiva, el
rendimiento académico. Del mismo modo, el éxito en los resultados requiere que el
profesorado esté adecuadamente formado, que los centros dispongan de los recursos
necesarios para ello, del fortalecimiento de las TIC y de los procesos de formación
necesarios para una buena aplicación, así como una adecuada selección de las
herramientas y recursos, atendiendo a nivel educativo, nivel de exigencia, objetivos a
conseguir y la funcionalidad de los aprendizajes a adquirir.
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CAPÍTULO 29.
APROXIMACIÓN NEUROBIOLÓGICA A LOS TRASTORNOS DEL
LENGUAJE ORAL
José Luis Gallego Ortega
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de este texto se ha vertebrado en torno a dos puntos principales. En
primer lugar se sintetizan los conocimientos actuales sobre las relaciones entre el cerebro
y el lenguaje, con especial énfasis en los procesos de codificación y decodificación, y su
sustento en unas bases neurobiológicas del desarrollo. A continuación se identifican y
describen brevemente los principales trastornos del lenguaje cuyo origen estaría
vinculado con disfunciones o daños en las áreas de procesamiento lingüístico o anomalías
en los órganos periféricos del habla.
2. CEREBRO Y LENGUAJE
Son muchos los espacios tenebrosos que aún persisten en la relación entre el lenguaje
y el cerebro, que demandan un mayor esfuerzo investigador. Se admite que muchos de
los trastornos del lenguaje derivan de afectaciones en las áreas del cerebro. Pero poco se
conoce acerca de cómo el cerebro procesa y controla el lenguaje, lo que sin duda
constituye un tópico relevante para la investigación actual.
2.1. Procesos de codificación y decodificación

La comunicación se produce cuando dos o más interlocutores intercambian mensajes
dentro de un proceso de carácter bidireccional. Este proceso requiere transformar
mediante las reglas de un código la formulación de un mensaje (codificar) y aplicar
inversamente las reglas de ese código a un mensaje codificado para obtener la
información (decodificar). Nuestro interés es, pues, la comunicación humana, para
advertir la imbricación de los sistemas neurofisiológicos y su responsabilidad en la
producción y comprensión del lenguaje, en tanto que sistema funcional en el que
participan estructuras corticales y subcorticales (Castaño, 2003; González y Hornauer-
Hughes, 2014), además de las reconocidas áreas de Broca y Wernicke.
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En este proceso tan complejo deben reconocerse varias fases en la codificación y

transmisión (Crystal, 1983). Primero hay una codificación y transmisión neurológicas (el
mensaje se codifica para ser transmitido por el sistema nervioso); luego, las señales
neurológicas se traducen en fisiológicas (mediante el control motor de movimientos
implicados en el proceso de comunicación, especialmente los órganos vocales, las manos
y los brazos), y, por último, este complejo sistema de comunicación se manifiesta
mediante el movimiento de las estructuras corporales utilizadas para la transmisión de los
mensajes, estructuras que han de describirse anatómicamente. Especial mención merecen
los aspectos anatómicos y fisiológicos de la comunicación, cuando el desarrollo del
lenguaje no se ajusta a las pautas o tendencias comunes de la población infantil.
Esta descripción, hecha desde el punto de vista de la producción, puede realizarse de
forma análoga en la recepción, donde las señales han de ser percibidas y decodificadas,
siguiendo varias etapas (anatómica-fisiológica-neurológica). De esta forma, podría
establecerse una ilustrativa organización preliminar de los trastornos del lenguaje a partir
del binomio producción vs. recepción. De acuerdo con Crystal (1994), los trastornos en
la producción del lenguaje (trastornos de expresión) aluden a una secuencia incompleta
de pasos neurológicos, fisiológicos y anatómicos necesarios para codificar el mensaje y
transmitirlo. Los trastornos en la recepción del lenguaje (trastornos de comprensión) se
refieren a una secuencia incompleta de pasos anatómicos, fisiológicos y neurológicos
necesarios para decodificar el mensaje. Codificación (producción) y decodificación
(recepción) constituyen los procesos más determinantes de la cadena de comunicación.
En ambos intervienen diversos componentes y sistemas neurofisiológicos. Entre ellos,
destacan el cerebro y la corteza cerebral, la audición y el sistema fonador (Gallego, 2019).
Hablar requiere una coordinación neuromuscular precisa y la ejecución de secuencias
motoras muy específicas. Según Lenneberg (1967), son evidentes las relaciones entre el
comportamiento verbal y las especializaciones anatómicas y funcionales, como la
morfología audio-faríngea, los centros cerebrales del habla, la percepción del lóbulo
temporal especializado o la implicación de diferentes aspectos sensoriales y cognitivos.
2.2. Codificación neurológica

Para que la comunicación sea posible, es necesario codificar la información en
señales que puedan ser transmitidas para su decodificación, lo cual es posible gracias a
una compleja red de conexiones a la que se denomina sistema nervioso. Se trata de un
sistema muy complejo, ya que se encarga de percibir estímulos procedentes del mundo
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exterior, procesar la información y transmitir impulsos a nervios y músculos.

Anatómicamente consta de dos partes: el sistema nervioso central (médula espinal y el
encéfalo) y el sistema nervioso periférico (nervios craneales y nervios espinales).
La relevancia del encéfalo reside en su contribución a la evolución del desarrollo del
habla y del lenguaje (Webb et al., 2010). Contiene tres partes más voluminosas (cerebro,
cerebelo y bulbo raquídeo o tronco encefálico) y otras más pequeñas como el tálamo e
hipotálamo. El cerebro representa el centro de coordinación de los procesos de recepción
y producción del lenguaje. Está dividido por una hendidura en dos hemisferios cerebrales,
unidos por el cuerpo calloso. El hemisferio izquierdo se considera determinante para el
razonamiento o el lenguaje; el hemisferio derecho se vincula más con la percepción,
imaginación y el sentido artístico o musical. No obstante, también se le reconoce alguna
incidencia en la prosodia (tiempo, entonación) y en la pragmática (Salas, 2003). Como ha
señalado Crystal (1983, 1994), a cada hemisferio se le reconoce su propio papel y su
mayor implicación en unas actividades que en otras, admitiendo que uno de ellos puede
ser el dominante (lateralización) pero solo para ciertas funciones mentales. Lo mismo
sucede con el problema de la localización al que tanto contribuyeron los trabajos de Broca
y Wernicke, o la hipótesis de la equipotencialidad de las zonas cerebrales, que postula
una similar participación de todas las regiones en cualquier actividad. En las áreas de
Wernicke y Broca es donde se realizan la primera decodificación de las señales auditivo-
verbales y la última elaboración del mensaje para su realización articulatoria (Mesulam,
1990). La cautela, sin embargo, debe imperar y las generalizaciones categóricas evitarse.
Los hemisferios cerebrales se hallan recubiertos por la corteza cerebral o córtex, en
la que las células nerviosas tienden a ordenarse en láminas superpuestas o subzonas, cuyo
papel integrado en la producción del habla es una realidad (Castilla, 2006; Gómez y
Gómez, 1988). Obviamente, estas subzonas, que constituyen el área motora cortical del
lenguaje hablado, mantienen entre sí conexiones recíprocas (Gómez y Gómez, 1988).
Según distintos autores (Ardila y Ostrosky, 1991; Ortiz, 1997), el sustrato biológico
de las áreas mencionadas se encuentra localizado de la siguiente manera: expresión oral
y habla, en el área de Broca, ubicado en las áreas 44 y 45 de Brodmann; comprensión
auditiva, en el área de Wernicke, ubicado en las áreas 22, 39 y 40 de Brodmann; lectura
vinculada al lóbulo occipital, facultado para interpretar estímulos visuales; por último, la
escritura, en el centro de Dejèrine, ubicado en área 39 de Brodmann, encargado de la
integración simbólica de estímulos visuales que dan cuenta del mensaje escrito. Interesa
subrayar que el lenguaje está localizado en el hemisferio izquierdo, sin menoscabo de la
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participación del hemisferio derecho en las habilidades lingüísticas. Además, el lóbulo

prefrontal se relaciona con la planificación global de aquello que se quiere decir o escribir.
Al cerebelo, órgano encargado de regular el movimiento, se le reconoce también una
influencia significativa en la función de los demás sistemas motores que inciden en la
producción del habla. Su papel modulador en la función lingüística y su implicación en
la producción del lenguaje —y no sólo en la articulación motora del habla—, ha sido
revelada en distintos casos de lesiones cerebelosas (Tirapu et al., 2011). La comunicación
entre la médula espinal, el cerebelo y el cerebro se visualiza en el tronco encefálico.
Entre estos nervios dobles, el hipogloso, el facial, el trigémino, el vago y el
glosofaríngeo desempeñan un papel esencial en la producción de la palabra hablada. Por
su parte, los nervios sensoriales óptico y auditivo juegan un papel fundamental en la
lectura y en la percepción del habla. Además, la producción escrita, amén de ser una
actividad cognitiva compleja, es también una actividad motriz, que involucra a
determinados músculos activados por la acción de impulsos nerviosos. La trascendencia
de los nervios craneales, por tanto, es alta para los profesionales, por cuanto muestran
algún tipo de relación con el habla, el lenguaje y la audición, además de que siete de ellos
están relacionados directamente con la producción del habla y la audición (Castilla, 2006;
Gómez y Gómez, 1988; Webb et., 2010).
Mención especial merece la médula espinal, que permite la comunicación del
encéfalo con las diferentes partes del organismo. Su principal función es transportar la
corriente nerviosa que conduce las sensaciones hasta el cerebro y los impulsos nerviosos
que trasladan las respuestas del cerebro a los músculos (Castilla, 2006). Como señalan
Webb et al. (2010), los profesionales deben conocer que, aunque algunas lesiones de la
médula no conllevan repercusiones en la producción del habla, las lesiones en las
vértebras cervicales de la médula espinal pueden afectar al habla debido a que los
músculos respiratorios están regulados por nervios espinales que atraviesan los agujeros
intervertebrales de las regiones cervical y torácica.
2.3. Codificación anatomofisiológica

La fisiología del habla se comprende mejor considerándola conjuntamente con los
órganos implicados en su producción. En este caso, sin embargo, nos interesa
especialmente el sistema fonador, directamente implicado en el habla.
El aparato fonador es el responsable de la emisión de la voz. Incluye un conjunto de
estructuras anatómicas que actúan en la producción del habla. En la emisión de las
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palabras participan tres grupos de órganos que se vinculan con la respiración, la fonación
y la articulación. Todos ellos constituyen el llamado aparato fonador. La respiración
ejerce una acción de control del aire durante la fonación y la articulación. Forman el
aparato respiratorio las fosas nasales, la faringe, la laringe, la tráquea, los bronquios y los
pulmones. La fonación es el proceso de articulación de los sonidos del lenguaje. El
principal órgano de la fonación es la laringe (cuerdas vocales), sin olvidar el relevante
papel que desempeñan otras estructuras resonadoras en la producción de los sonidos: la
faringe (canal que se extiende desde la base del cráneo hasta el esófago), las fosas nasales
(cavidades que conectan el exterior con la faringe) y la cavidad bucal (conjunto de
órganos que participan en la articulación). Estas tres cavidades actúan como resonantes
de la cualidad de la voz que se produce en la laringe.
Si la fonación es el proceso mediante el cual se origina la voz, la articulación es el
“acto de colocar correctamente los órganos articulatorios en posición adecuada para producir
fonemas específicos" (Navarro-Tomás, 1970, p. 16). La cavidad bucal desempeña, pues,
un papel fundamental en la articulación de los sonidos. Incluye el conjunto de órganos que
intervienen en la producción de los sonidos del lenguaje. Aunque todos actúan, en mayor o
menor medida, en la realización de los sonidos, Crystal (1983) subraya desde el punto de
vista de la patología del habla la lengua y el paladar blando.
2.4. Decodificación auditiva y cerebral

Además del SNC, otros órganos periféricos de recepción desempeñan un papel decisivo
en el lenguaje. El oído es el órgano sensorial encargado de la percepción de los sonidos, que
juega un relevante papel en la conquista del lenguaje. La adquisición del lenguaje oral
depende del procesamiento de la información acústica (Cañete, 2006). El oído consta de
tres importantes estructuras neurofisiológicas: oído externo (el pabellón y el canal
auditivo), el oído medio (el tímpano y la cadena de huesecillos) y el oído interno (cóclea).
Desde esta perspectiva, el sistema auditivo diferencia entre dos regiones o partes: la
periférica y la central. El oído externo es el encargado de captar y conducir las ondas
sonoras hasta el tímpano. El oído medio es el responsable de transformar las ondas
sonoras en energía mecánica. El oído interno se ocupa de transformar la energía mecánica
en energía nerviosa. Cuando los sonidos llegan al oído, son convertidos en impulsos
nerviosos para ser interpretados por el cerebro. Es decir, mientras el oído externo canaliza
la energía acústica y el oído medio la convierte en energía mecánica, el oído interno
permite la definitiva transformación de energía en impulsos eléctricos (energía nerviosa).
304
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En la audición están implicados, por tanto, dos sistemas (periférico y central). La vía
auditiva central cumple la función de decodificar, procesar e interpretar la información
sensorial. Para Cañete (2006), el sistema nervioso auditivo central constituye un
sistema complejo con múltiples componentes y niveles, muchos de ellos en paralelo y
secuenciales, que a su vez mantienen una organización interactiva. Anatómicamente este
sistema está constituido por núcleos, vías del tronco cerebral, subcorteza, corteza auditiva
primaria, corteza de asociación y cuerpo calloso. La huella de un desorden del
procesamiento auditivo central en el lenguaje es especialmente evidente en la
comprensión del lenguaje hablado. El procesamiento auditivo central es la capacidad del
cerebro (SNC) para procesar los estímulos sonoros que recibe (Bianchi, 2009). El cerebro
identifica los sonidos analizando sus peculiaridades físicas distintivas, frecuencia,
intensidad y características temporales. A partir de ahí elabora una determinada imagen
de esa señal, que compara con imágenes previas para tratar de comprender lo que se nos
dice. En este sentido, el adecuado funcionamiento del sistema auditivo central es
fundamental para el reconocimiento y discriminación de los estímulos.
3. PRINCIPALES TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL

Asumiendo que cualquier clasificación de los trastornos del lenguaje es
necesariamente arbitraria, el interés de este apartado es organizar, identificar y describir
brevemente las principales patologías lingüísticas.
3.1. Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales y del sistema nervioso
Las lesiones del sistema nervioso central y/o periférico pueden producirse a distintos
niveles. En este sentido, la disartria implica una alteración de la articulación de la palabra
(González y Bevilacqua, 2012), que afecta a la expresión del lenguaje debida a trastornos
del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundaria a lesiones del sistema
nervioso central (Perelló y Ponces, 1995). Conviene, sin embargo, diferenciar entre disartria
y apraxia del habla. La apraxia es un trastorno neurológico del habla que afecta a la
habilidad del hablante para producir sílabas y palabras de forma clara y correcta. Implica
una alteración en la programación de los movimientos complejos para la producción del
habla en ausencia de una parálisis o lesión que impida el movimiento (Gallego, 2019).
Asimismo, como consecuencia de lesiones neurológicas, se han identificado
trastornos de tipo afásico. Las afasias, en términos genéricos, constituyen un trastorno
del lenguaje debido a una lesión cerebral específica (Peña y Pérez, 1995), en el que se
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observa alteraciones en el plano expresivo y comprensivo, que limitan la capacidad de la

persona para manejar los elementos y componentes significativos del habla. Aunque se
reconocen diferentes formas clínicas de afasias, tal vez las más representativas sean las
afasias de Broca, que provoca una disminución en la capacidad para producir la palabra
(afasia de expresión), y la de Wernicke, que produce pérdida de la capacidad para
comprender la palabra hablada y/o escrita (afasia de compresión).
3.2. Trastornos del lenguaje asociados al aparato fonoarticulador

Se incluyen en este epígrafe los principales trastornos del lenguaje originados por una
disfuncionalidad motriz de los órganos de la articulación o por lesiones o anomalías en
dichos órganos o en la laringe. Destacan, por su prevalencia, los trastornos fonológicos,
denominación genérica que se utiliza para referirse a cualquier dificultad funcional en la
articulación, sea ésta de carácter fonológico o fonético (Gallego, 2019).
También son frecuentes las disfonías. Se trata de trastornos de la voz debidos a
lesiones, afecciones laríngeas o anomalías físicas o defectos congénitos en las cuerdas
vocales, que precisan de un sobreesfuerzo para mantener la voz y que producen
agotamiento al hablar (Gallego, 2019). En consecuencia, en las disfonías se aprecia, con
mayor o menor intensidad, una alteración de alguno de los atributos o cualidades de la
voz (intensidad, tono, timbre y duración).
Cuando las alteraciones en los órganos implicados en la producción, transmisión o
recepción del lenguaje afectan la estructura o función de éstos se reduce la capacidad
articulatoria y afloran alteraciones en el habla (Benavides et al., 2017). En estos casos se
habla de disglosias o dislalias orgánicas. El término disglosia alude a una alteración del
habla de carácter orgánico por anomalías en las estructuras óseas y musculares de los
órganos bucofonatorios implicados en la articulación de los sonidos del lenguaje
(Gallego, 2019, 2021).
3.3. Trastornos del lenguaje asociados al sistema auditivo

El oído puede estar afectado por patologías muy diversas. Entre las dificultades de
lenguaje más relevantes por lesiones del sistema auditivo (o por un inadecuado
funcionamiento del mismo) están las hipoacusias o sorderas. Cuando el sonido no llega a
estimular correctamente las células sensoriales del órgano de Corti, el sujeto presenta una
sordera de transmisión o conductiva (lesión en el oído medio). Ahora bien, si la lesión se
sitúa en las células sensoriales o en las vías y centros auditivos, se constata una sordera
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neurosensorial o perceptiva (lesión en el oído interno). Se habla de sordera central o

cerebral cuando es producida por la alteración de alguno de los centros auditivos o de sus
conexiones.
3.4. Trastornos del lenguaje de origen incierto o multifactorial

A veces, los trastornos del lenguaje tienen un origen desconocido, pudiendo ser
atribuidos, entre otros, a limitaciones en el procesamiento lingüístico o a causas genéticas.
En estos casos se habla de disfasia o trastorno específico del lenguaje (TEL). El TEL se
define como todo inicio retrasado, lento y alterado del lenguaje, que no puede ser
explicado por un déficit sensorial (auditivo) o motor, discapacidad intelectual, trastorno
psicopatológico, privación socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes
(Leonard, 1988, Bishop y Leonard, 2001).
Mención aparte merecen las alteraciones del ritmo articulatorio, de etiología
multifactorial. Entre ellas se subraya la disfemia o tartamudez. La tartamudez es
considerada en el DSM-5 (APA, 2013) como una alteración en la fluidez y en el patrón de
habla que es inapropiada para la edad del individuo y para las habilidades del lenguaje, que
persisten a través del tiempo, y son caracterizadas por una marcada y frecuente aparición de
una (o más) de diversas manifestaciones (repeticiones y prolongaciones de sonidos y
sílabas, palabras fragmentadas, bloqueos audibles o silenciosos, circunloquios, palabras
producidas con un exceso de tensión física, y repeticiones de palabras monosilábicas).
4. CONCLUSIONES
El lenguaje se sustenta en unas bases anatomofisiológicas, se organiza en diferentes
niveles del sistema nervioso y su adquisición y desarrollo es el resultado de un proceso
de interacción continua del sujeto con su comunidad de hablantes. No obstante, las
variables o factores que lo condicionan son múltiples como diversas son también las
patologías que lo acechan. Cierto que esas dificultades pueden tener una base funcional
u orgánica, pero gran parte de los trastornos del lenguaje devienen de una lesión en las
áreas del cerebro o de disfunciones en la organización de las estructuras y funciones de
las partes del cuerpo. En consecuencia, difícilmente se puede prescindir de las bases
biológicas, genéticas y neurológicas, si se pretende explicar la patología del habla y del
lenguaje.
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309
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 30.
FOSTERING LINGUISTIC AND SOCIOCULTURAL COMPETENCES
THROUGH CULTURE TEACHING IN SECONDARY EDUCATION: A
TEACHING PROPOSAL FOR THE EFL CLASSROOM
Irene Diego Rodríguez, Arturo Márquez Miranda
1. INTRODUCTION
Nowadays, English has acquired a global status and can be defined as the global
language by excellence. According to Kachru (1997) and his theory of the Circles of
English, it is possible to see how English is spoken as a mother tongue (Britain, USA,
Australia, South Africa, Canada, and New Zealand), as a second language with official
status (India, Nigeria, Jamaica, and Philippines), and as a foreign language. Due to this
unprecedented and huge expansion, “the English language ceased to be the sole
possession of the English some time ago” (Rushdie, 1991, p. 70), and it became the
language of many other peoples. Therefore, English as a Foreign Language (hereafter
EFL) teaching needs to include non-mainstream cultures in order to strengthen its
geographical extent. Accordingly, English teaching should “develop learners’
intercultural sensitivity” (Wandel, 2003, p. 72) and not only focus on the traditional
British and American cultures. That is why a large number of countries and cultures,
which for decades have been left aside, should no longer be neglected in the teaching of
EFL.
The former colonies of the British Empire stand for countries and cultures where
English is spoken either as a first language or as a second language with official status
and, therefore, they should be thought through when teaching EFL. It cannot be forgotten
that studying a language automatically goes hand in hand with studying a culture; that is
why it is crucial to encourage students to become familiar with it. This paper aims to
establish a firm connection between Postcolonial Literature as “one source of input to
language learning” (Maley, 2001, p. 185) in the EFL classroom and the development of
two key competences: 1) Competence in linguistic communication and 2) Cultural
awareness and expression.
310
ISBN: 978-84-1122-035-4
The current standing legislation demands students’ acquisition of seven key

competences. They are listed in RD 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato
(article 2.2, p. 172) and defined as key skills that will provide students with knowledge
and abilities for the wide range of tasks and problems they may encounter in a globalised
world. The aforementioned key competences are the following: 1) Competence in
linguistic communication, 2) Mathematical competence and basic competence in Science
and Technology, 3) Digital competence, 4) Learning-to-learn competence, 5) Social and
civic competences, 6) Sense of initiative and entrepreneurship, and 7) Cultural awareness
and expression. A definition of each competence is offered in Orden ECD/65/2015, de
21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos
y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato. For this paper, the focus is mainly on the development of
the linguistic as well as the social and civic competences due to their close relationship
with language teaching and learning. Based on the standing legislation, the competence
in linguistic communication refers to the ability to use oral and written language to
communicate and interpret. Therefore, in a foreign language, it implies the ability to
understand and communicate with other people and other contexts. That is why we intend
that our students should be able to understand and communicate with all English speakers,
regardless of the contexts and cultural background they come from. As for the social and
civic competence, it refers to the capacity to understand the social reality of the world we
live in, to use democratic citizenship and to incorporate different individual behaviours
and mix with other people. We definitely aim to help our students understand the world
they belong to as well as having them understand the different behaviours, attitudes, and
perspectives people have in English speaking cultures.
An innovative teaching philosophy and proposal will be designed using specific
materials and activities to introduce students to all these countries, taking the Spanish
legislation and curriculum in force as a point of departure to make them aware of the
current diversity of the English language.
2. MATERIAL
India was considered the Jewel of the Crown for the British Empire due to its
resources and privileged location, and this explains why we have opted for the unit of
work based on this country as an example in order to illustrate our teaching proposal and
311
ISBN: 978-84-1122-035-4
show the resources we plan to offer our students. It is entitled A Passage to India. We use
the title of one of Rushdie’s masterpieces to invite our students to cross the threshold to
a fascinating and captivating country [see Table 1].
Table 1
Unit 2: A Passage to India
UNIT: 2 A Passage to India 2 weeks

CONTENTS
BLOCK I: Listening strategies: Sociocultural and sociolinguistic
Comprehension Extracting specific information aspects:
of oral texts from a video related to job • Sensitivity: helping
interviews and staff selection students to learn and understand a
processes. different culture.
• English culture
BLOCK II: Speaking strategies: acquisition: teaching students
Production of Participating actively in appealing aspects and customs from
oral texts cooperative groups while India.
assuming the different roles • Engagement: encouraging
required for a group job students to attend classes with a
interview. joyful feeling to study English and
live in India.
BLOCK III: Reading strategies: Communicative functions:
Comprehension Scanning reading texts related to • Talking about jobs and the
of written texts Indian culture and traditions: the qualities related to them.
caste system and Bollywood. • Asking and answering
312
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BLOCK IV: Writing strategies: questions in job interviews.

Production of To understand the differences • Showing command of
written texts between active and passive voice Indian relevant historical and well-
while raising awareness of Indian known figures.
historical figures in order to write
biographies about well-known Syntactic-discursive structures:
Indian people. • Introduction to the
different between passive and active
sentences combined with different
verbal tenses.
• Revision of mixed active
tenses.
• Extension of the passive
voice of reporting verbs.
Vocabulary:
• Introduction to jobs and job
interviews.
• Revision of adjectives for
description.
• Extension of idioms related
the field of work.
Pronunciation:
• Segmental features:
different between /v/ and /b/
• Suprasegmental features:
word stress in previously taught
words
CROSS-CURRICULAR ELEMENTS
Promotion of reading habits Awakening student’s curiosity about India through
authentic reading online materials and realia.
Audiovisual communication & Discovering and expanding student’s knowledge of
313
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ITC Indian film and music genres, and industry.
Values Promoting
intercultural
communicativ
e competence
through
Indian
traditions.
RESOURCES TYPES OF
LEARNING
ACTIVITIE
S
- Teacher-made handout - Role-
- Online blackboard: Padlet play
- Bingo cards - Gap-
- Podcast ‘Odd job interviews’, taken from: filling
https://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/general/sixminute/2 exercises
014/02/140227_6min_odd_interviews.shtml - Team
- Bollywood song ‘Lovely’ taken from: competition
https://www.youtube.com/watch?v=HT7g_9eNnYk - Brain
- Job vacancies in Delhi adapted from: storming
https://in.indeed.com/Advertising-jobs-in-Delhi,-Delhi - Thin
k-pair-share
activity
- Bing
o competition
EVALUATION
314
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Evaluation tools Rubrics and

evaluation
grids
Tests
Both written
and oral texts
Specific learning outcomes It is expected

that students
EVALUA will:
TION • Write
biographies
using
appropriate
structures,
active, and
passive
voices.
• Be
able to use the
lexicon
associated to
jobs and job
interviews in a
role-play.
• Differ
entiate the
pronunciation
of the sounds
/v/ and /b/ in
conversations.
Acquire
further
knowledge of
315
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Indian
society,
Indian
English, and
Indian culture.
Competences Achievement
indicators
1. Competence in Linguistic Communication Performance
2. Mathematical competence and basic competence inoutcome 1.
Science and Technology Competences
3. Digital competence (1,5,7):
4. Learning-to-learn To achieve
5. Social and civic competences and
6. Sense of initiative and entrepreneurship understand a
7. Cultural awareness and correct use of
expression active and
passive voices
when writing
biographies
about
historical
Indian figures.
Performance
outcome 2.
Competences
(1,4,5,6,7):
To use a wide
variety of
common
expressions
and
vocabulary in
316
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job interviews
during a role-
play.
Performance
outcome 3.
Competences
(1,3,4):
To properly
distinguish
the
pronunciation
of /v/ and /b/.
Performance
outcome 4.
Competences
(1,5,7):
To learn about
Indian society
in order to
gain further
understanding
of the
presence and
relevance of
the English
language
there.
Note. Unit 2: A Passage to India.
317
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3. RESULTS
Language and culture are intricately interconnected and, therefore, teaching and
learning EFL inevitably involve teaching and learning the cultures of all of all their
peoples. The unceasing spread of English worldwide resulted in using it as an
international language. That is why a unit of work which revolves around a country that
most Spanish students are not familiar with needs to awaken students’ curiosity from the
very beginning to achieve success with this innovative proposal. We suggest an attractive
cinema industry, the Hindu six-season calendar, the spices, the caste system, the Indian
world of work and key figures not only from a historical perspective (Mahatma Gandhi
or Rudyard Kipling), but also current actresses (Aishwarya Rai), film directors (Deepa
Mehta) or writers (Salman Rushdie) as well as other influencing artists, such as musicians
and composers.
We firmly believe in the potential of our proposal and in the necessity of
implementing it inside the classroom, in different Spanish educational centres,
specifically in groups with an upper-intermediate level of English. The results will shed
light on its efficiency because, so far, we can only offer a teaching proposal from a
theoretical point of view, a fact which clearly represents the limitations of this paper.
4. DISCUSSION
Teaching EFL implies “ligar su aprendizaje con cierta información sobre los países
en los que se habla” (Alcaraz & Moody, 1983, p. 118). EFL teachers need to make
students aware of this diversity of English and introduce their students into the different
cultures that surround this language, as it cannot be forgotten that studying a language
also implies studying a culture. Nevertheless, with regard to the English language, the
obstacle is found when teachers need to decide which English and which culture they are
going to work on inside the classroom. It is perfectly possible to introduce and give some
basic notions about all the different countries and cultures in which English is spoken,
and work with their history, geography, politics, lifestyle, traditions, literature, etc. That
is why these different cultures and countries lie at the core of the teaching philosophy and
the teaching proposal designed for this paper. Art is going to be our main pillar, as
teaching through literature enables students to understand and appreciate cultures and
ideologies different from their own in time and space, and to come to perceive traditions
of thought, feeling, and artistic form within the heritage the literature of such cultures
endows (Carter & Long, 1991, p.2).
318
ISBN: 978-84-1122-035-4
Therefore, a syllabus design, containing ten units of work, has been carefully planned
to enhance and strengthen the following countries: England, Ireland, Wales, Scotland,
USA, Canada, India, South Africa, New Zealand and Australia. Contents are divided into
four blocks: 1) comprehension of oral texts, 2) production of oral texts, 3) comprehension
of written texts and 4) production of oral texts. These four blocks present sociolinguistic
and sociocultural aspects, communicative functions, as well as a wide range of syntactic
and discursive structure.
5. CONCLUSIONS
In EFL teaching and learning processes, what is still widespread is an approach which
privileges and advantages “standard varieties of English, native English-speaking
teachers and white teachers of English” (Rubby, 2015). Our proposal aims to dethrone
this idea by giving an equal status to countries and cultures where English is spoken as a
first language or has an official status in order to integrate English diversity in our class.
Enriching the syllabus with authentic materials from Indian sources, as has been
illustrated above, will undoubtedly stand for a source of motivation for students and
teachers, who will have the opportunity to discover and enjoy together this innovation. It
is no longer possible to present EFL students with examples only of British and American
cultures (Otwinowska-Kasztelanic, 2011) because we need to think about the great
multicultural diversity of native English speakers today. In conclusion, the existence of
world Englishes will continue questioning the traditional models of teaching EFL.
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320
ISBN: 978-84-1122-035-4
CAPÍTULO 31.
LAS COMPETENCIAS DEL PROFESORADO TÉCNICO DE FORMACIÓN
PROFESIONAL EN GALICIA
Olaya Santamaría- Queiruga, Raquel Mariño-Fernández, Eva Mª Barreira-Cerqueiras y

Carmen Sarceda-Gorgoso
1. INTRODUCCIÓN
Hablar del empleo y de inserción laboral constituye una de las bases sobre las que
se asienta el desarrollo productivo de un país. Merino, Martínez y Valls (2020) señalan
que, en los últimos años, los vínculos que se vienen estableciendo entre la formación y
la inserción laboral promueven una mayor puesta en valor del sistema de Formación
Profesional8. Este progreso trajo consigo un mayor reconocimiento y prestigio que
supuso también un incremento, paulatino y constante, de la matrícula en este tipo de
enseñanzas. Según se recoge en los datos del Ministerio de Educación y Formación
Profesional, en esta última década se ha incrementado un 60.4% el número de matrículas
en FP y, en el actual curso 2020-21, se ha producido un incremento de un 5.2%
(Ministerio de Educación y Formación Profesional., 2019). Todo ello pone de manifiesto
la extraordinaria capacidad que ofrece la FP a la hora de desarrollar las competencias
profesionales y personales precisas que permiten el acceso al mercado laboral en las
mejores condiciones (Mariño-Fernández et al.,2021; Queiruga-Santamaría et al., 2021;
OCDE., 2020).
Es en este desafío en donde el profesorado cobra un papel fundamental, pues la
calidad de su formación en competencias pedagógicas y la sintonía con las demandas
sociolaborales actuales marcará la consolidación de un adecuado perfil profesional, la
asunción de un buen rol docente y el correcto desarrollo de su futura actividad educativa.
En el caso de la etapa de FP este reto formativo se complica al convivir dos
tipologías de perfiles docentes, el profesorado de educación secundaria (PESFP) y el
profesorado técnico (PTFP), a los que se les exige una formación pedagógica y didáctica
habilitante para el ejercicio de la función docente en esta etapa. En el primer caso, al
disponer de una titulación universitaria, su formación pedagógica específica se resuelve
8 Formación Profesional: en adelante se utilizará FP para referirse a ella.

321
ISBN: 978-84-1122-035-4
con la realización de un Máster de Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato

y Formación Profesional o titulaciones equivalentes. En el caso del profesorado del
cuerpo técnico de FP, hasta no hace mucho tiempo, su capacitación docente se
encontraba en un limbo legal, ya que no podían acceder al Máster por no ser poseedores
de estudios universitarios y, sin embargo, se les exigía igualmente una formación
pedagógica y didáctica para impartir docencia en esta etapa. En este contexto de
disparidad es donde, en el año 2017, surge en Galicia el Curso de Especialización en
Formación Pedagógica y Didáctica del profesorado Técnico de FP (CEFPyD) que, a
través de un convenio entre la Xunta de Galicia y la Universidad de Santiago de
Compostela, reconoce esta formación como habilitante para la función docente de este
cuerpo técnico. El presente trabajo se sitúa en este escenario y busca analizar el nivel de
adquisición de las competencias pedagógicas y didácticas del futuro profesorado técnico
de FP.
2. MÉTODO
La metodología seguida en este estudio presenta un enfoque cuantitativo, donde se
diseña un cuestionario para la recogida de información, elaborado ad hoc para este
estudio, en el cual participan un total de 55 discentes. La fiabilidad del instrumento se
sitúa en α=,944, valor que indica una muy buena consistencia interna. Para el análisis de
los datos se combina la estadística descriptiva (a través del programa estadístico SPSS
22.0 para Windows).
1. 2.1. Instrumento
El cuestionario está conformado por 5 dimensiones —datos generales; aspectos
motivacionales hacia la profesión docente; grado de desarrollo de competencias;
contribución de los módulos del curso a la adquisición de competencias y
valoración/satisfacción alcanzada con el curso— con 45 ítems de diversa tipología —
dicotómicos, de respuesta múltiple, escalas tipo Likert de 5 opciones de respuesta y
preguntas abiertas— y en donde podemos identificar 161 variables. En este trabajo nos
centraremos en analizar las variables recogidas en la dimensión de datos generales y en
la dimensión del grado de adquisición de competencias trabajadas en el curso formativo.
2. 2.1. Participantes
Participan en este estudio un total de 55 alumnos/as, esto es, un 78.0% del total de
personas matriculadas inicialmente en el curso. El muestreo ha sido incidental, dado que
se ha elegido uno de los últimos talleres presenciales para aplicar el cuestionario
322
ISBN: 978-84-1122-035-4
elaborado en el marco de esta investigación. Por ello, han cumplimentado el cuestionario

todo el alumnado que en ese momento se encontraban en dicho taller.
De los encuestados, casi dos terceras partes (65.5%) son hombres, mientras que las
mujeres representan el 34.5%. En ambos casos, la mayor parte cuenta con más de 35 años
(67.3% del total), siendo destacable que el alumnado más joven —entre 20 y 25 años—
está compuesto únicamente por hombres (12.7% de la muestra).
En cuanto a la familia profesional de pertenencia, existe un claro predominio de
Hostelería y Turismo (27.3%), Imagen Personal (25.0%) —donde cabe destacar que todo
el alumnado son mujeres— y Transporte y Mantenimiento de vehículos (20.0%). Las
familias de Fabricación Mecánica (14.5%); Madera, mueble y corcho (7.3%); Textil,
Confección y Piel (3.6%) y Artes y artesanías (1.8%), tienen una menor presencia. En
todas ellas, cabe mencionar también que la totalidad de la muestra está compuesta por
hombres. En la tabla 1 es posible apreciar este sesgo de género en la distribución de las
familias profesionales del alumnado en función del sexo.
Tabla 1
Sexo y Familias Profesionales de acceso del alumnado del Curso de Especialización
Sexo (%)
Total (%)
Hombre Mujer
Imagen personal 0 100 25.5
Hostelería y Turismo 73.3 26.7 27.3
Textil, Confección y Piel 100 0 3.6
Transporte y Mantenimiento de
90.9 9.1 2.0
Vehículos
Madera, mueble y corcho 100.0 0 7.3
Fabricación mecánica 100 0 14.5
Artes y artesanías 100 0 1.8
Total 65.5 34.5 100.0
Fuente. Adaptación de Barreira-Cerqueiras & Rego-Agraso (2019a)
Otro aspecto para mencionar es que un 78.2% de los encuestados posee trabajo
mientras el restante 21.8% se encuentra desempleado. En ambas situaciones, los hombres
representan una proporción mayor. Asimismo, tal como se recoge en la figura 1, la mayor
parte de la muestra cuenta con más de 3 años de experiencia laboral (74.4%) en su campo,
pero solamente un 34.6% dice tener experiencia como docentes. De entre las personas
323
ISBN: 978-84-1122-035-4
que dicen haber ejercido la docencia, un 16.4% lo conforman aquellos que han sido
docentes en academias privadas, seguidos por los que han ejercido en el subsistema de
formación para el empleo (10.9%) y, por último, los que han participado, de alguna otra
manera, en la formación profesional inicial (7.3%).
Figura 1
Experiencia laboral y experiencia docente (%)9
como docente
Si, en academias/clases particulares 16,4

Experiencia
Si, en el marco de la formación ocupacional 10,9

Si, en el marco de la formación reglada 7,3
No 65,5
Experiencia
Más de 3 años 74,4

laboral
De 2 a 3 años 9,3
De 1 a 2 años 7,0
Menos de 1 año 9,3
Fuente. Barreira-Cerqueiras & Rego-Agraso (2019b)
3. RESULTADOS
La mayoría del alumnado participante en el CEFPyD (tabla 2) considera que tiene un
buen grado de desarrollo de las competencias docentes necesarias para un adecuado
desempeño de su rol como profesorado técnico de FP.
Tabla 2
Grado de desarrollo de competencias
Variable Muy Medi Alto/Mu
bajo/Baj o y alto
o
DC1 Conocer las características de los estudiantes, 10.9% 36.4% 52.7%
sus contextos sociales y motivaciones.
DC2 Elaborar propuestas basadas en la 10.9% 45.5% 43.7%
adquisición de conocimientos, destrezas y
aptitudes intelectuales y emocionales.
9
Los porcentajes señalados en cuanto a la experiencia laboral toman en consideración sólo los casos que respondieron
afirmativamente a la pregunta de “si se encontraban trabajando” (un 78.2% de la muestra). Por el contrario, la pregunta
relativa a la experiencia docente ha sido respondida por la totalidad de la muestra.
324
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DC3 Identificar y planificar la resolución de 10.9% 50.9% 38.1%

situaciones educativas que afectan a
estudiantes con diferentes capacidades y
diferentes ritmos de aprendizaje.
DC4 Conocer los procesos de interacción y 14.5% 45.5% 40.0%
comunicación en el aula y en el centro,
abordar y resolver posibles problemas.
DC5 Conocer la evolución histórica del sistema 32.8% 40.0% 27.3%
educativo en nuestro país y la normativa
básica que lo regula
DC6 Conocer y aplicar recursos y estrategias de 12.7% 50.9% 34.6%
información, tutoría y orientación académica
y profesional.
DC7 Promover acciones de educación emocional, 12.7% 41.8% 45.5%
en valores y formación ciudadana.
DC8 Participar en la definición del proyecto 9.1% 52.7% 38.2%
educativo y en las actividades generales del
centro atendiendo a criterios de mejora de la
calidad, atención a la diversidad, prevención
de problemas de aprendizaje y convivencia.
DC9 Relacionar la educación con el medio y 9.1% 41.8% 49.1%
comprender la función educadora de la
familia y la sociedad, tanto en la adquisición
de competencias y aprendizajes como en la
educación en el respeto de los derechos y
libertades, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en
la igualdad de trato y no discriminación de las
personas con discapacidad.
DC1 Conocer la evolución histórica de la familia, 12.7% 40.0% 47.3%
0 sus diferentes tipos y la incidencia del
contexto familiar y del contexto social en la
educación.
325
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DC1 Valorar la importancia de la educación para 3.6% 36.4% 60.0%

1 la protección del medioambiente y la
construcción de un futuro sostenible.
DC1 Adquirir habilidades sociales en la relación y 3.6% 60.0% 36.4%
2 orientación familiar.
DC1 Conocer las funciones sociales de la 16.4% 36.4% 47.3%
3 educación y las demandas de la sociedad
respecto del sistema educativo.
DC1 Conocer la evolución del mundo laboral, la 7.3% 27.3% 65.4%
4 interacción entre sociedad, trabajo y calidad
de vida, reconocer la necesidad de adquirir la
formación adecuada para la adaptación a los
cambios y transformaciones que puedan
requerir las profesiones y valorar los aspectos
culturales y formativos vinculados a la
formación profesional.
DC1 Transformar los currículos en programas de 21.8% 43.6% 34.6%
5 actividades y de trabajo.
DC1 Adquirir criterios de selección y elaboración 12.7% 50.9% 36.4%
6 de materiales educativos.
DC1 Fomentar un clima que facilite el aprendizaje 5.5% 36.4% 58.2%
7 y ponga en valor las aportaciones de los
estudiantes.
DC1 Integrar la formación en comunicación 5.5% 45.5% 49.1%
8 audiovisual y multimedia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
DC1 Conocer estrategias y técnicas de evaluación 5.5% 56.4% 38.2%
9 y entender la evaluación como un
instrumento de regulación y estímulo al
esfuerzo.
DC2 Conocer y aplicar propuestas docentes 14.5% 36.4% 49.1%
0 innovadoras.
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DC2 Analizar críticamente el desempeño de la 10.9% 47.3% 41.8%

1 docencia, de las buenas prácticas y de la
orientación utilizando indicadores de calidad.
DC2 Identificar los problemas relativos a la 9.1% 52.7% 38.2%
2 enseñanza y aprendizaje que pueden aparecer
en el aula y plantear alternativas y soluciones.
DC2 Conocer y aplicar metodologías y técnicas 18.2% 58.2% 23.7%
3 básicas de investigación y evaluación
educativas y ser capaz de diseñar y
desarrollar proyectos de investigación,
innovación y evaluación.
DC2 Adquirir experiencia en la planificación, la 5.5% 58.2% 36.3%
4 docencia y la evaluación de los módulos o
asignaturas correspondientes a la
especialización.
DC2 Acreditar un buen dominio de la expresión 16.3% 43.6% 40.0%
5 oral y escrita en la práctica docente.
DC2 Dominar las destrezas y habilidades sociales 5.5% 38.2% 56.4%
6 necesarias para fomentar un clima que
facilite el aprendizaje y la convivencia.
DC2 Participar en las propuestas de mejora en los 5.5% 49.1% 45.4%
7 distintos ámbitos de actuación a partir de la
reflexión basada en la práctica.
DC2 Conocer la tipología empresarial 5.5% 36.4% 58.2%
8 correspondiente a los sectores productivos y
comprender los sistemas organizativos más
comunes en las empresas.
DC2 Globalmente consideradas todas las 1.8% 67.3% 30.9%
9 competencias docentes, considero que las
tengo desarrolladas a un nivel.
Fuente. Elaboración propia
Haciendo un análisis más pormenorizado de cada competencia analizada, la muestra
participante considera que tiene más desarrolladas la DC14 —conocer la evolución del
327
ISBN: 978-84-1122-035-4
mundo laboral, la interacción entre sociedad, trabajo y calidad de vida, reconocer la

necesidad de adquirir la formación adecuada para la adaptación a los cambios y
transformaciones que puedan requerir las profesiones y valorar los aspectos culturales
y formativos vinculados a la formación profesional (65.4% indican que su grado de
desarrollo es alto o muy alto) —, la DC11 —valorar la importancia de la educación para
la protección del medioambiente y la construcción de un futuro sostenible (60.0%)—, la
DC28 —conocer la tipología empresarial correspondiente a los sectores productivos y
comprender los sistemas organizativos más comunes en las empresas— y la DC17 —
fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los
estudiantes (en ambas competencias, el 58.2% consideran que su grado de desarrollo es
alto o muy alto) —, y, finalmente, la DC.26 —dominar las destrezas y habilidades
sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia
(56.4%)—.
Por el contrario, se puede observar (tabla 2) que las competencias menos
desarrolladas son la DC23 —conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de
investigación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de
investigación, innovación y evaluación (solamente un 23.7% considera que tiene un nivel
alto o muy alto de desarrollo)—, la DC5 —conocer la evolución histórica del sistema
educativo en nuestro país y la normativa básica que lo regula (27.3%)—, la DC6 —
conocer y aplicar recursos y estrategias de información, tutoría y orientación académica
y profesional—, y la DC15 —transformar los currículos en programas de actividades y
de trabajo (en ambas competencias, solamente un 34.6% consideran que su grado de
desarrollo es alto o muy alto)—.
Por otro lado, el CEFPyD que se imparte en la Universidad de Santiago está
compuesto por 15 módulos (véase tabla 3), clasificados a su vez en tres tipologías:
módulos genéricos —que desarrollan contenidos relacionados con la evolución histórica
del sistema educativo, procesos y contextos educativos, atención a la diversidad del
alumnado, competencias profesionales docentes, el vínculo entre familia y educación y
la calidad en los centros de FP—; módulos específicos —que desarrollan aspectos
vinculados con el proceso didáctico en la formación profesional (FP básica, Ciclos
Formativos, recursos educativos digitales en la FP, orientación y acción tutorial, etc.)—
y módulos de Prácticum —vinculados con las prácticas docentes que el alumnado
realizará en los centros educativos—.
Tabla 3
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Módulos del Curso de Especialización de la USC

M1 - Evolución histórica del sistema educativo en España y aproximación a la
normativa básica que lo regula
M2 - Las competencias profesionales y transversales del rol docente
M3 - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
M4 - Procesos y contextos educativos
M5 - La calidad en los centros de formación profesional
M6 - Sociedad, familia y educación
M7 - Orientación profesional
M8 - La acción tutorial
M9 - Las enseñanzas de Formación Profesional: de la FP Básica a los Ciclos
Superiores
M10 - Aprendizaje y Enseñanza
M11 - Recursos digitales de apoyo a la labor docente
M12 - Innovación docente e iniciación a la investigación educativa
M13 - Prácticum I en la especialización
M14 - Prácticum II en la especialización
M15 - Trabajo Final de Estudios
Fuente. Elaboración propia
A la muestra participante se les consultó acerca del nivel de contribución que cada
uno de los módulos anteriores tuvo en el desarrollo de las competencias (figura 2), siendo
valorados en una escala tipo Likert (1-muy baja; 2-baja; 3-media; 4-alta; 5-muy alta).
Figura 2
Puntuaciones medias de los módulos del CEFPyD según su contribución al
desarrollo de competencias
5,00 4,42
4,13
3,84 4,00 3,70 3,87 4,02 3,72
4,00 3,47 3,49 3,45 3,62
3,18 3,35
2,84
3,00
2,00
1,00
0,00
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 M15
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Fuente: elaboración propia

Las puntuaciones otorgadas por la muestra participante proporcionan información
esencial para identificar el módulo o módulos que, desde la perspectiva de los
encuestados, contribuyen en mayor medida al desarrollo de las competencias docentes.
De este modo, si observamos la figura 2, vemos como los módulos 13 (4.13) y 14 (4.42)
—Prácticum I y II, respectivamente— son los que obtienen puntuaciones más elevadas
y, por consiguiente, los que, a ojos del alumnado encuestado, más contribuyen al
desarrollo de las competencias. Le siguen, en orden de mayor puntuación, el módulo 8
(4.02), relacionado con la acción tutorial, y el módulo 3, vinculado con el aprendizaje y
el desarrollo de la personalidad. En el lado opuesto se sitúan aquellos módulos con una
puntuación más baja. En este caso debemos mencionar el módulo 1 (2.84), que se refiere
a la historia de la etapa de la FP en nuestro sistema educativo, y el módulo 5 (3.18) acerca
de la calidad en los centros de FP.
Si realizamos un análisis global de las puntuaciones en relación con el nivel de
contribución de los módulos al desarrollo de competencias, observamos que se sitúan por
encima de la media en todos los casos, a excepción del ya mencionado módulo 1.
4. DISCUSIÓN
Las competencias que el conjunto de la muestra considera como más desarrolladas
son aquellas relacionadas con el conocimiento del alumnado y la mejora de la convivencia
en el aula (DC1, DC7, DC11, DC17, DC26, DC9), le siguen las vinculadas con el
conocimiento del sistema de FP, identificación de necesidades y demandas del mercado
laboral (DC14 y DC28) y finalizan con las que contribuyen a la mejora de la práctica
docente e innovación educativa (DC18 y DC27). A la par, resulta curioso que las
competencias que se consideran menos desarrolladas sean aquellas competencias
didácticas básicas afines a la impartición de la formación (DC15, DC16, DC25).
Igualmente, es llamativa la valoración global que los encuestados hacen de todas las
competencias docentes, ya que de media señalan que su competencia general es de 3.31
sobre un total de 5.00, una realidad coincidente con las conclusiones obtenidas por
Valdemoros-San-Emeterio & Lucas-Molina (2014) y Sarceda-Gorgoso & Rodicio-
García (2017).
Con respecto a la contribución de la formación modular del CEFPyD impartido en la
USC al desarrollo de competencias docentes, los participantes valoran, muy por encima
de otros módulos y sin ninguna duda, los de Prácticum (13 y 14), concediéndoles un
330
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elevado peso contributivo a su formación como docentes. Esto coincide con los hallazgos
obtenidos en otros estudios (Vila & Aneas, 2013; Rodicio-García & Iglesias-Cortizas,
2011), que verifican que el alumnado muestra una satisfacción elevada con la formación
práctica y el desarrollo de competencias. Se constata, como en otros estudios (Mariño-
Fernández, et al., 2021; Queiruga-Santamaría, et al., 2021), una polarización hacia la
dimensión práctica, que se percibe como más facilitadora de las competencias
profesionales docentes. No obstante, no debemos menospreciar que, a nivel general, el
conjunto de los módulos obtiene una puntuación muy por encima de la media de la escala.
5. CONCLUSIONES
Como se ha ido comentando, la profesión docente precisa de una serie de
competencias pedagógicas y didácticas básicas que todo profesional, independientemente
de su categoría, debe poseer y ser capaz de poner en práctica en su actividad educativa.
Dichas competencias tienen que ver con el diseño, desarrollo, impartición y evaluación
de los diversos contenidos teórico-prácticos presentes en las acciones que conforman los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que,
debido a la naturaleza eminentemente práctica que caracteriza este tipo de formación, el
profesorado de formación profesional debe desarrollar, además, otro tipo de competencias
de carácter más funcional y transversal que les permitan facilitar a su alumnado, la
transferencia de los conocimientos impartidos a sus futuros contextos de trabajo.
Aunque los resultados presentados son de indudable interés para el diseño y
desarrollo de la formación en este Curso de Especialización, y el instrumento utilizado
(cuestionario) cumple con las exigencias metodológicas exigidas, no cabe duda de que
existen una serie de limitaciones que, tal y como hemos mencionado, se podrían superar
en próximas investigaciones. Así, hubiera sido más enriquecedor la valoración de la
percepción de competencias antes y después de la realización de los períodos de
Prácticum (Badía & Gómez, 2014), a tenor de los resultados que señalan la importancia
de estos módulos. Igualmente, sería interesante realizar estudios comparativos con las
ediciones posteriores del curso de especialización alrededor de estas variables analizadas,
así como la realización de una triangulación de datos y estudios de carácter
interuniversitario (con otras Universidades que impartan esta tipología de acción
formativa). Otro aspecto de interés sería identificar factores facilitadores para la
transferencia de sus conocimientos y experiencias profesionales previas, a los contextos
formativos y profesionalizantes en los que van a ejercer como futuros docentes.
331
ISBN: 978-84-1122-035-4
Igualmente, la introducción de la perspectiva cualitativa, a través de entrevistas y grupos

de discusión (con alumnado y profesorado técnico en activo), permitirían enriquecer este
tipo de análisis al debatir sobre cómo afrontar problemáticas de actualidad o sobre las
fortalezas a visibilizar del actual Sistema de Formación Profesional.
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CAPÍTULO 32.
EL JUEGO EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Víctor del Toro Alonso, María Prada Osorio, José María Ruíz Rodríguez y María del
Carmen Escribano Muñoz
1. INTRODUCCIÓN
El juego es una actividad presente en la vida, especialmente en la primera infancia la
cual ofrece información valiosa y guarda relación directa con lo que no es juego
(Garaigordobil, 2003). Esto supone relacionar positivamente la actividad lúdica con el
desarrollo cognitivo, motor, lingüístico y social (Bodrova y Leong, 2019). De igual
forma, nos queda mucho recorrido para conocer en qué aspectos y de qué forma potencia
esos aspectos del desarrollo (Del Toro, Ruiz y Jiménez, 2021; Bodrova & Leong, 2019;
Gemeroth, et ál., 2019; Lillard, et ál., 2013).
El juego tiene dos componentes (Onetti-Onetti, Ruiz-Montero y Castillo-Rodríguez,
2019); uno de entretenimiento y otro educativo; esto es debido a que a través del juego el
niño se divierte y disfruta, pero también aprende, lo que permite el desarrollo de sus
dimensiones afectiva, motriz, cognitiva y social. Se trata de una actividad espontánea y
natural a través de la cual se establece un lenguaje abierto que a su vez proporciona
herramientas que favorecen la expresión de sentimientos y emociones (Albornoz, 2019).
El juego es una actividad libre, innata, que produce placer y favorece la socialización.
Posee un papel importante en la escuela como en casa, desencadena numerosos beneficios
en la evolución del niño; permite el aprendizaje, desarrolla la creatividad, trabaja las
reglas, fomenta la adquisición de habilidades y ayuda a desarrollar la identidad personal,
independientemente de presentar una diversidad funcional (Hassinger-Das et al., 2017).
Wing defiende que las áreas afectadas en aquellos que presenta TEA son tres; el área
de comunicación, debido a las dificultades en la comunicación verbal y no verbal, la
socialización, por las dificultades en la reciprocidad social y la flexibilidad e imaginación.
Esta triada de limitaciones se denomina “Triada de Wing” (De la Iglesia y Olivar, 2007).
Sin embargo con la aparición del DSM-5 esta triada es sustituida por un modelo diádico;
de un la unión de las alteraciones sociales y la comunicación, ya que existe una relación
y conexión entre ellas y de otro lado, estarían los patrones repetitivos y persistentes en la
conducta, los interés o las actividades (DSM-5, 2014).
334
ISBN: 978-84-1122-035-4
Existen distintos grados de severidad del Trastorno del Espectro Autista. El nivel 1,
requiere apoyo, en él se engloban aquellos que son capaces de establecer una
conversación verbal pero con algunas limitaciones, y muestran cierta inflexibilidad en su
comportamiento. El nivel 2, requiere un apoyo sustancial, ya que inician poca interacción
social, respondiendo de forma atípica o reducida y con frecuencia tienen un
comportamiento inflexible, una conducta restringida y repetitiva. En el nivel 3, requiere
un apoyo muy sustancial, debido a que presentan un déficit muy severo en las habilidades
de comunicación social y dificultad para afrontar cambios (DSM-5, 2014).
La prevalencia del TEA ha ido aumentando progresivamente en las últimas dos
décadas (Bölte, Girdler & Marschik, 2018). Auza y Vicari (2018) recalcan las alteraciones
de la interacción social y la comunicación y los comportamientos restringidos como la
sintomatología más común. A través del juego y con la colaboración del docente se
favorece la inclusión de los niños TEA en las aulas, favoreciendo a su vez su desarrollo.
2. EL JUEGO CON NIÑOS EN TEA

El niño que presenta TEA muestra en su mayoría dificultades para desarrollar el
juego, por ello es necesario tratar este aspecto, teniendo presente el nivel evolutivo, es
decir las potencialidades y las necesidades de cada niño (Deletrea, 2016). Algunas de las
dificultades que están presentes en los niños que tienen TEA durante el juego, según
Torres (2015), es que tener intereses restringidos, complica la aparición de juegos nuevos
y la dificultad para con los demás, afecta a su participación.
Asimismo, puede verse afectado por problemas verbales y no verbales. Para ello,
tienden a buscar juegos y actividades que les provoquen sensaciones físicas, esto se debe
a que estos niños pueden ser hipo o hiper sensibles. Finalmente añadir que, se observan
dificultades en el proceso de ajustar su comportamiento a los diferentes contextos.
Además, Jodrá (2015) y añaden que estos niños presentan dificultades para
desarrollar la habilidad de imitación, necesaria para el aprendizaje y el desarrollo del
juego, ya que están implicadas las neuronas espejo que son las que nos permiten
comprender sentimientos, emociones y movimientos de los demás. A pesar de todo ello,
el juego para un niño que presenta TEA sigue siendo una actividad lúdica a través de la
cual el niño experimenta placer y diversión (Deletrea, 2016).
Según el equipo de Deletrea (2016) y Álvarez et al (2018) en el juego de niños que
presentan TEA se pueden observar algunas características comunes como que suelen
centrar su atención a partes concretas de los objetos. Además, muestran preferencias por
335
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los juegos solitarios. Su juegos simbólico y funcional no se caracteriza por ser variado/
espontáneo. También, presentan dificultad para diferenciar la ficción de la realidad. Su
capacidad de aprendizaje se ve afectada por las dificultades en imitación. Y, sus intereses
son muy restringidos, lo que provoca que muestren poca motivación e interés.
Asimismo a través del juego se fomenta considerablemente la socialización,
permitiendo así la inclusión de niños con TEA en las aulas (Aragunde, et al., 2018). Una
actitud agradable, cariñosa y positiva son necesarias por parte del docente o por cualquier
persona que trabaje con niños que presentan TEA. Según Álvarez et al. (2018) los que
tienen que tomar la iniciativa en el tipo de juego que desempeñan. Como profesional se
les puede ayudar a variar los tipos y temas de juego, siempre teniendo en cuenta sus
propios intereses. Además es necesario proporcionar una consistencia narrativa y
estructuras argumentales al desarrollo del juego, esto se hará de forma progresiva. Es
conveniente trabajar las diferentes formas de juego sociodramático y las interpretaciones
de secuencias narrativas (Álvarez et al., 2018). No obstante, existen estudios en los que
se muestra la falta de conocimiento y formación por parte de algunos docentes que tratan
con estos niños, además de la dificultad existente para establecer apoyo y coordinación
con otros profesionales. Son los propios docentes quienes sienten este desconocimiento
y los que buscan mejorar la interacción social y el desarrollo del lenguaje en el niño,
recibiendo ayuda para la estructuración de las sesiones (Lopes & Dreux, 2014).
De ahí que Álvarez et al. (2018) exponen algunas sugerencias para estimular el juego
en los niños TEA, como son partir de las capacidades del niño; saber en qué etapa
evolutiva se encuentra, su grado de autonomía funcional; incorporar juegos que capten su
interés y atención; conseguir mayor participación a través del contacto visual y la
comunicación; exponer el juego de forma motivadora o evitando dificultar su
comprensión con mensajes confusos. También añaden delimitar el espacio de juego;
mejorar la comprensión a través de la anticipación y ser sistemáticos en las actividades.
3. MÉTODO
A continuación se presenta un estudio descriptivo - correlacional de tipo cuantitativo,
que pretende esclarecer características del juego en TEA, estableciendo frecuencias y
relaciones entre distintas variables. Por otro lado, se trata de un estudio no experimental
y ex-post-facto, debido a que se estudia el fenómeno tal y como se presenta.
3.1. Objetivos e hipótesis de la investigación.
336
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Este trabajo se plantea con la intención de conocer el desarrollo del juego en niños
con TEA de entre 0 y 6 años, centrándonos en las habilidades imitativas y las relacionadas
con el juego simbólico. De igual forma, pretendemos establecer si, pueden existir
diferencias relacionadas con el género. Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente
expuestos, nuestro objetivo principal es profundizar sobre las características del
desarrollo del juego en niños con Trastornos del Espectro Autista en la primera infancia.
Desde este punto las hipótesis son las sigueintes:
H1. Los niños TEA muestran dificultades para desarrollar conductas de imitación.
H2. Los niños con TEA muestran limitaciones para desarrollar el juego funcional.
H3. Los niños con TEA muestran limitaciones para desarrollar el juego simbólico.
H4. Existen diferencias significativas en el desarrollo de las conductas de imitación
y el desarrollo del juego simbólico en función del sexo.
H5. Existen diferencias significativas en el desarrollo de las conductas de imitación
y el juego simbólico en función de los trastornos asociados.
H6. Existen diferencias significativas en el desarrollo del juego.
3.2. Muestra.
Se ha utilizado una muestra de 50 niños con Trastorno del Espectro Autista, con
edades comprendidas entre 0 y 6 años de edad de la zona oeste de la Comunidad de
Madrid. Todos los participantes cuentan con un diagnóstico de Trastorno del Espectro
Autista determinado en un informe médico o psicopedagógico, además algunos de ellos
muestran trastornos asociados relacionados con el desarrollo intelectual principalmente.
También se ha incluido información sobre el tipo de escolarización.
3.3. Instrumento.
El instrumento utilizado es un cuestionario de elaboración propia, basado en
diferentes pruebas utilizadas anteriormente en la literatura científica como el Cuestionario
del programa de potenciación de habilidades imitativas (Del Toro, 2016) o el Inventario
para la evaluación del juego (Gómez, López, y López, s.f.) al que se le ha incluido una
variación, sustituyendo las respuestas de tipo dicotómico por respuestas tipo Likert. Este
inventario ofrece información sobre el juego motor, funcional y simbólico en TEA. El
alfa de Cronbach ha sido 0.972 lo que supone un alto nivel de fiabilidad.
3.4. Procedimiento de recogida y análisis de datos.
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El cuestionario se ha aplicado en la zona oeste de la Comunidad de Madrid, de

manera presencial y virtual, en diferentes AET, EOEP generales, centros educativos de
Infantil y Primaria preferentes de escolarización TEA y centros de Educación Especial.
Los datos han sido tratados con el programa estadístico SPSS 21.
4. RESULTADOS
Para realizar el análisis de resultados vamos a partir de las hipótesis planteadas en el
estudio de tal forma que nos permita analizar todos los datos recogidos. Partiendo de la
primera hipótesis, en la que hemos planteado que los niños con TEA de la muestra
manifiestan dificultades para desarrollar conductas de imitación, podemos destacar que
el 4% no realiza nunca imitaciones de acciones simples, un 24% que lo realiza pocas
veces frente a un 36% que es capaz de imitar a menudo y un 36% que lo hace siempre.
En el ítem de imitación de acciones complejas, el 18% nunca imita, el 38% lo hace pocas
veces,frente al 20% que lo hace a menudo y el 24% es capaz de imitarlas siempre. En las
imitaciones de juego funcional, el 14% no es capaz de imitar nunca, el 36% pocas
veces,frente al 30% que lo hace a menudo y el 20% las imita siempre. En relación con el
juego simbólico se observa que el 36% nunca imita secuencias de juego de ficción, el
40% lo realiza pocas veces frente al 16% que lo realiza a menudo y el 8% que no lo realiza
nunca. Por último, en relación con secuencias de acciones sociales tales como saludar y
despedir, el 18% de la muestra no es capaz de imitarlo nunca, el 28% lo realiza pocas
veces frente al 26% que es capaz de hacerlo a menudo y el 28% siempre.
Teniendo en cuenta estos datos, sobre todo las respuestas referidas a nunca y a pocas
veces, podemos decir que los niños con TEA presentan mayores dificultades para imitar
acciones complejas (56%), funcionales (50%) y simbólicas (76%). En cambio, en la
mayor parte de la muestra no se observan dificultades como es en la imitación de acciones
simples (28%) y en la imitación de acciones sociales como saludo y despedida (46%).
En relación a la segunda hipótesis que plantea que los niños con los niños con TEA
de la muestra manifiestan limitaciones para desarrollar el juego funcional, destacamos
que en el ítem relativo a juego funcional con objetos reales el 14% no lo desarrolla nunca
y el 38% pocas veces. Sin embargo, el 40% lo realiza a menudo y el 12% siempre. En
relación con el juego funcional con juguetes el 14% no lo realiza nunca, el 26% lo hace
pocas veces, el 36% lo realiza a menudo y el 24% lo realiza siempre. En el juego con
miniaturas, el 28% no lo realiza nunca, el 28% lo realiza pocas veces, el 24% a menudo
y el 20% lo hace siempre. En relación con la realización de juego funcional espontáneo,
338
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el 32% no lo realiza nunca, el 32% lo realiza pocas veces, siendo un 20% los que lo
desarrollan a menudo y un 16% los que lo realizan siempre. En el juego funcional con
instrucciones de un adulto, observamos que el 14% no lo realiza nunca, el 28% lo realiza
pocas veces, frente al 38% que lo utiliza a menudo y el 24% que lo hace siempre. Con
respecto a la introducción de variaciones en el juego funcional, el 34% no las acepta, el
48% las acepta pocas veces frente al 10% que las acepta a menudo y el 8% que no presenta
dificultad en este aspecto. En relación a variaciones espontáneas en el juego,el 44% no
las realiza nunca, el 42% pocas veces, frente al 10% que las maneja a menudo y el 4%
que las utiliza sin problema. Por último, el 28% nunca acepta la participación de otra
persona en el juego funcional y el 68% pocas veces, frente al 4% que si las acepta siempre.
Observando estos datos sobre juego funcional podemos destacar que la mayoría
presentan dificultades en la realización de juego funcional con objetos reales (52%), con
miniaturas (56%), en mostrar funciones de objetos (64%), en seguir instrucciones
externas durante el juego funcional (70%), en la introducción (82%) y aceptación de
variaciones en el juego (86%) como en la participación de otras personas (96%).
Con respecto a la tercera hipótesis relacionada con la presentación de dificultades
para desarrollar el juego simbólico en los niños con TEA de la muestra, podemos destacar
en el desarrollo de juego simbólico sin objetos el 83% de esta muestra nunca lo desarrolla,
el 8% pocas veces y el 9% lo puede realizar a menudo. En el juego relativo a la sustitución
de objetos, el 83% nunca lo realiza, el 13% pocas veces y el 4% a menudo. En la
atribución ficticia observamos que el 92% de la muestra nunca lo ha desarrollado, frente
al 4% que lo realiza a menudo y el 4% siempre. Por último, en el juego con objetos
ficticios, el 92% nunca lo ha realizado y el 8% lo puede desarrollar a menudo.
En relación al juego de ficción, es importante resaltar la dificultades manifiestas que
presentan los niños con TEA de la muestra para desarrollar acciones de “hacer como sí”
o similares. Si observamos, en las cuatro categorías que representan este juego en el
cuestionario, en todas ellas se supera el 91% que nunca o pocas veces lo ha realizado.
Para finalizar este análisis, hemos realizado una correlación entre el grupo de niños
TEA de la muestra y un grupo control conformado por niños de entre 0 y 6 años con la
misma proporción de participantes. De esta forma podemos establecer en qué grado
existen diferencias significativas entre estos niños y otros con desarrollo normalizado.
Una vez realizada esta comparativa, podemos observar los siguientes resultados:
Tabla 1.
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Correlaciones entre TEA y grupo normalizado para la imitación, el juego funcional

y simbólico.
Imitación Juego Funcional Juego Simbólico
Acciones simples (p< Acciones funcionales no Sin objetos (p< 0.0001)
0.0001) serias (p< 0.0016)
Acciones complejas (p< Acciones funcionales con Con sustitución de
0.0001) juguetes (p< 0.0018) objetos (p< 0.0001)
Imitación funcional (p< Juego con miniaturas (p< Atribución ficticia (p<
0.0001) 0.0001) 0.0001)
Secuencias de juego Espontáneo (p< 0.0001) Con objetos ficticios (p<
simbólico (p< 0.0001) 0.0001)
Acciones sociales Instrucciones del adulto
Acciones simples (p< (p< 0.0001)
0.0001)
Introducción de
variaciones (p< 0.0001)
Manejo de variaciones
espontáneas (p< 0.0001)
Introducir otras personas
en el juego (p< 0.0001)
4. DISCUSIÓN
Atendiendo a los datos presentados, se observan ciertas limitaciones en el desarrollo
de habilidades imitativas. Como en trabajos previos, no se observan dificultades en la
imitación de acciones simples en el juego o de acciones sociales sencillas y rutinarias,
como decir hola y adios, observándose mayores dificultades cuando la imitación se refiere
a acciones más complejas con alta implicación motora en las que existen combinación de
acciones (Sano, Yamaguchi, Fukatsu, & Hoshiyama, 2020; Chetcuti, Hudry, Grant &
Vivanti, 2019). Por otra parte, se muestra una gran dificultad para imitar secuencias de
juego simbólico en esta población (Del Toro Alonso, 2015).
En relación con el juego funcional, se observan importantes dificultades en el manejo
de acciones funcionales con objetos reales, existiendo menos limitaciones para el manejo
de juguetes con utilidad clara. Atendiendo a trabajos previos, el juego funcional puede
340
ISBN: 978-84-1122-035-4
estar también alterado en niños con TEA, aunque la mayor dificultad aparece en aquellas
acciones de transición al juego simbólico (Thiemann-Bourque, Johnson, & Brady, 2019;
Kasari, Chang, & Patterson, 2013). Esto supone una dificultad en el proceso funcional de
buscar función en el objeto y mostrarla posteriormente cuando el objeto no tiene un
mecanismo claro de acción reacción.
El juego simbólico aparece deteriorado en la mayoría de la muestra principalmente
en el juego de ficción sin objetos, en la sustitución de objetos en el juego para representar
una acción, en la atribución de propiedades ficticias y para fingir que existe un objeto que
en realidad no está presente o no existe. El déficit en el desarrollo del juego simbólico en
ha sido constatado anteriormente en investigaciones (Thiemann-Bourque, et al, 2019).
De otra parte, teniendo en cuenta las posibles diferencias entre niños y niñas en
relación a las conductas de imitación y de juego de ficción, podemos determinar que en
esta muestra no existen diferencias significativas entre niños y niñas en el desarrollo de
conductas imitativas y en el juego de ficción, mostrándose resultados similares en cada
uno de ellos para las diferentes categorías expuestas. De esta forma, no se puede concretar
la posibilidad de que las niñas desarrollen más juego simbólico (Montagut Asunción, Más
Romero, Fernández Andrés, y Pastor Cerezuela, 2018).
Teniendo en cuenta los trastornos asociados, es decir en la comparativa entre la
muestra con TEA y aquellos niños con TEA y Discapacidad Intelectual, se muestra que
existen diferencias en relación con el desarrollo de la imitación de acciones funcionales.
En cambio, no se muestran diferencias significativas en el juego simbólico.
Por último, se establece que existen diferencias significativas entre la población de
niños con TEA y el grupo de población normalizada en todas las habilidades imitativas,
funcionales y simbólicas (Del Toro Alonso, 2015).
5. CONCLUSIONES
Conocer las características del juego en los niños y niñas con TEA es esencial para
proponer una respuesta adecuada a sus necesidades. En este trabajo se muestra que el
grupo de alumnos que han participado presentan dificultades en habilidades imitativas en
acciones complejas y relacionadas con el juego de ficción. De igual forma, el juego
funcional con objetos aparece alterado, igual que el juego simbólico.
Atendiendo a esta información, y teniendo en cuenta las limitaciones de este estudio
en relación a la muestra utilizada, es necesario crear entornos seguros con interacciones
adecuadas que permitan avanzar y desarrollar conductas funcionales y simbólicas a través
341
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del juego. A partir de aquí, se considera necesario generar programas de intervención

amparadas en un modelo lúdico y sostenidas en intervenciones que potencien la
estructuración de espacios, tiempos y tareas.
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CAPÍTULO 33.
LA MIRADA DEL PROFESORADO ANTE LA ATENCIÓN TEMPRANA EN
ESPAÑA: ESTUDIO CUALITATIVO
Mónica Gutiérrez-Ortega, Jessica Zaragozá Tomás, Laura Fuentes De Santiago

y Roberto Hernández-Soto
1. INTRODUCCIÓN
Los primeros años de la infancia son un momento crítico para el desarrollo del menor,
más aún cuando hablamos de menores con discapacidad o en riesgo de padecerla o en
exclusión social. La calidad de las experiencias que tienen los niños en los diferentes
entornos es crucial para su desarrollo, por lo que entorno enriquecidos fomentan un
desarrollo (Shonkoff y Phillips, 2000). Por ello, la calidad de los servicios prestados en
los entornos en los que participa el niño es de suma importancia.
La evidencia científica actual defiende la necesidad de construir entornos
competentes, que promuevan aprendizajes contextualizados y significativos donde el niño
pueda desarrollarse en las mejores condiciones para potenciar así las habilidades que ya
realiza y, para construir otras nuevas (Perpiñán, 2003; Morales-Murillo et al., 2020). Por
ello, los entornos naturales adquieren gran importancia, debido a que ofrecen la
posibilidad de generar oportunidades de aprendizaje incidental que permitan la
adquisición y práctica de habilidades (Dunst et al., 2014; Dunst et al, 2000).
En este escenario, el centro educativo se configura como un entorno natural, donde el
niño interactúa de forma directa con adultos significativos para él y le propicia grandes
oportunidades de participación y de relación con sus iguales (García-Grau et al., 2020;
Pineda et al., 2018).
Para que un centro educativo sea un entorno positivo para el desarrollo del menor con
necesidades educativas especiales, es clave una adecuada coordinación entre los servicios
de atención temprana y los servicios educativos. Por una parte, el profesional de atención
temprana se convierte en un invitado del aula, que colabora, apoya y respeta el trabajo
del profesorado, propiciando un ambiente de aprendizaje que favorezca su desarrollo
funcional (García-Sánchez, et al., 2014; Orcajada et al., 2020). Y, por otra parte, el
profesorado, puede observar al niño en las rutinas del aula y a partir de ahí determinar sus
345
ISBN: 978-84-1122-035-4
capacidades individuales, necesidades y funcionamiento y responder planificando y

programando oportunidades de aprendizaje que promuevan la práctica y la adquisición
de habilidades (Morales-Murillo et al., 2018; McWilliam, 2010). Como propone la DEC
(2014), la finalidad ha de ser trabajar al unísono y de forma coordinada para llegar a
atender y solventar todas aquellas preocupaciones que surgen al profesorado en el día a
día.
Esta coordinación es necesaria ya que como señala Dunst y Bruder (2014) hay una
gran variabilidad en los conocimientos, habilidades y competencias de los profesionales
de educación infantil para fomentar entornos inclusivos y de calidad. La coordinación
facilitará el que se puedan realizar adaptaciones individualizadas (Bruns y Mogharreban,
2008) y que el intercambio de conocimientos para implementar prácticas basadas en la
evidencia (Odom y Bailey, 2001) sea una realidad.
El presente estudio pretende descubrir cómo percibe el profesorado de educación
infantil a los servicios de Atención Temprana (AT), sus métodos o enfoques de trabajo y
sobre los procesos de coordinación entre ambos servicios.
2. MÉTODO
2.1. Diseño
Se ha realizado un estudio cualitativo basado en la teoría fundamentada (Strauss
y Corbin, 1997). La generación de datos se inició con preguntas abiertas, de modo que
los códigos, los temas y la teoría puedan identificarse de forma inductiva. Los códigos y
los temas, según han ido emergiendo, se han relacionado con los hallazgos anteriores,
para poder identificar las similitudes, las diferencias y patrones que subyacen a los datos.
2.2. Selección de los participantes

Los participantes fueron reclutados por mail entre marzo y mayo de 2021. Se
incluyó profesorado con perfiles diversos, tanto en su formación como en años de
experiencia docente o tipología de centro de origen (público o privado). Una vez
alcanzada la saturación de datos no se invitó a participar a nuevos participantes.
Para la realización de este estudio se ha contado con 15 participantes, de los cuales
catorce eran mujeres. La edad mayoritaria de la muestra está comprendida entre los 25 y
los 30 años, realizando su acción docente en centros públicos y privados, de dos
comunidades autónomas de España (Comunidad de Madrid y Comunidad Valenciana).
Cabe destacar, que las participantes se encuentran trabajando en centros ordinarios.
346
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2.3. Recogida de datos

Los datos se recogieron mediante entrevistas semiestructuradas. Este método es
adecuado para generar datos de gran potencia, ya que se pueden formular preguntas
abiertas y se pueden solicitar respuestas más detalladas en un entorno en el que los
participantes se sientan cómodos (Mason, 2002).
Todos los entrevistados recibieron previamente información sobre el proceso de la
investigación y ofrecieron su consentimiento informado. Se creó una guía temática con
preguntas abiertas que se perfeccionó entre las entrevistas para obtener más información
sobre los temas importantes que habían surgido (Bogdan y Biklen, 2007). Las
conversaciones comenzaron con preguntas generales sobre que entendían por atención
temprana, los roles y los enfoques de las prácticas. Posteriormente, se centraron en cómo
se percibía la coordinación entre los servicios de Atención temprana y el centro educativo
y cómo se habían vivido los procesos de interacción con los especialistas de Atención
Temprana. Las entrevistas fueron realizadas por dos investigadores del estudio, se
grabaron en audio y se transcribieron textualmente.
2.4. Análisis de datos

Tras la realización de las transcripciones se llevó a cabo la codificación de las mismas
con el fin de analizar los datos de manera objetiva. Se siguieron las fases de reducción,
disposición y transformación de los datos, marcadas por Sánchez-Gómez, et al. (2017).
Para ello, software de análisis cualitativo MAXQDA versión 12. El análisis de los datos
fue realizado por el primer autor, y los códigos y temas se discutieron con otros dos
investigadores para comprobar si los códigos se asignaban correctamente a las citas de
las transcripciones. Durante el análisis, los códigos se agruparon en temas. Cuando no se
generaron nuevos códigos, se asumió que se había alcanzado un grado suficiente de
saturación de datos.
3. RESULTADOS
De los datos analizados emergieron dos temas principales: (a) la conceptualización de
la Atención Temprana y (b) la Interacción con Atención Temprana. Asimismo, se
identificaron dieciséis códigos.
3.1. Conceptualización de la Atención Temprana

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En relación con la primera de las cuestiones que se plantean en este estudio, el

conocimiento de Atención Temprana por parte de las profesionales de la educación, los
participantes definen la Atención Temprana desde diversas perspectivas, atendiendo
principalmente al desarrollo motor, lingüístico y emocional. Siempre centrándose en los
retos y limitaciones que presenta el menor.
Destaca la perspectiva clínica mayoritaria sobre la Atención Temprana estando sus
propuestas de definición alejadas de los presupuestos centrados en la familia y contextos
naturales que propone la DEC. Se asume que los profesionales de Atención Temprana
llevan a cabo sesiones individuales con el niño, dando pautas a reproducir por la familia
o el profesorado.
Además, de forma mayoritaria se considera que una de las principales funciones de
estos profesionales es diagnosticar las dificultades que puedan presentar los menores. En
su mayoría entienden la Atención Temprana como una solución ante un déficit o
problema, por lo que consideran importante la labor de dichos profesionales
considerándolos expertos. Llegando a comentar que cuando los niños vienen con un
informe de dicho servicio es más fácil “ayudarles en su desarrollo”.
La mayoría de los participantes ubica las edades de los niños susceptibles de recibir
Atención Temprana entre los 0 y 6 años o “durante los primeros años del desarrollo”,
aunque manifiestan dudas al respecto.
Se ha querido conocer desde un punto de vista exploratorio el conocimiento que tiene
el profesorado sobre aspectos clave para la Atención Temprana desde un enfoque
asociado a las prácticas recomendadas. Cuando se les pregunta sobre las Practicas
Centradas en la Familia, la gran mayoría del profesorado desconoce en qué consiste. Tras
observar su desconocimiento, se les pide que reflexionen acerca de en qué puede consistir,
alguna de las participantes hace referencia a un cambio relevante en el papel de la familia
respecto a la intervención en Atención Temprana, destacando la toma de decisiones y el
aporte de información sobre sus hijos. En la mayoría de los casos indican que no tienen
conocimiento de centros que promuevan las prácticas recomendadas de la DEC.
Del mismo modo, la mayoría del profesorado desconoce qué es una Atención
Temprana en los entornos naturales, relacionándola en algunos casos con una
intervención con animales o elementos de la naturaleza. Únicamente cuatro profesionales
abordan un acercamiento al término, refiriéndose al cambio de escenario de la
intervención, de un centro clínico al entorno cercano del niño donde se desenvuelve como
el colegio, su casa y, otros entornos del día a día de los niños.
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Cuando se explora el tema sobre el conocimiento de herramientas funcionales del

desarrollo y de la calidad de vida del niño y de la familia, la mayoría de las entrevistadas
no tienen conocimiento acerca de ellas.
Para finalizar, algunos participantes remarcan la falta de información y conocimiento
por parte de la sociedad respecto a la Atención Temprana, alegando que,
desafortunadamente, es un campo desconocido.
3.2. Percepción de la interacción con los servicios de Atención Temprana

Se ha pretendido conocer cómo es la interacción, actualmente, del profesorado con
los servicios de Atención Temprana. Seis de los participantes negaron haber tenido
contacto con dichos servicios en toda su trayectoria profesional y dos, escaso contacto.
El resto de las participantes afirman haber tenido un contacto más directo y prolongado
en el tiempo. En diversas ocasiones se menciona que el alumno con necesidades
especiales ya venía diagnosticado antes de su escolaridad.
Es de destacar que algunas participantes confunden el contacto con Atención
Temprana con la relación con el equipo profesional del centro (especialistas de PT, AL y
orientadora). Cuando el contacto se produce verdaderamente con un servicio de Atención
Temprana, especifican que esa coordinación e intercambio de información se hace por
medio del equipo de orientación del centro.
Al preguntar sobre la importancia de la interacción y coordinación entre la escuela y
los servicios de Atención Temprana, las respuestas fueron unánimes: es fundamental.
Revelan que esta interacción y coordinación posibilitará que tanto el profesorado como
el profesional de Atención Temprana conozcan los aspectos trabajados con el niño,
disponiendo de toda la información necesaria para ayudar al desarrollo positivo del niño
y siguiendo una misma línea metodológica.
Cuando se pregunta a las entrevistadas por qué creen que no existe esa interacción o
es insuficiente, manifiestan la falta de tiempo o recursos, problemas económicos de la
familia y el cambio de profesorado por sustituciones o interinidades.
A modo de resumen, se presenta una nube de palabras con las entrevistas realizadas
y en ellas se puede ver la frecuencia de las palabras expresadas por los entrevistados y
que resumen lo expuesto en los resultados.
Figura 1
Frecuencia de palabras con mayor frecuencia.
349
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En los últimos años, en España, se ha podido ver una evolución creciente en la
investigación de la Atención Temprana, desde la implementación de Prácticas
Recomendadas (DEC, 2014) y más específicamente en Prácticas Centradas en la Familia
(Escorcia-Mora et al., 2018; Escorcia-Mora y Rodríguez-García, 2019; García-Sánchez
et al., 2018) lo cual ha conllevado a que muchos servicios de Atención Tempana
consideren los entornos naturales de los niños como contextos clave de aprendizaje
(CERMI, 2017).
El acercamiento de la Atención Temprana a los centros educativos está haciendo que
cada vez los profesores sean más conscientes del trabajo realizado en dichos servicios,
pero aún así distan mucho de ser un mundo conocido por el profesorado de la etapa de
educación infantil. Aunque se ha visto que la coordinación entre todos los agentes
implicados en la vida del niño es imprescindible (McWilliam, 2010), se ha manifestado
una falta de interacción entre el personal docente y los profesionales de Atención
Temprana.
Uno de los aspectos que más llama la atención es que, a pesar del proceso de
transformación que ha experimentado la Atención Temprana en España durante los
últimos años, el profesorado participante en el estudio concibe la Atención Temprana
desde un punto de vista clínico, desconociendo las prácticas centradas en la familia y en
350
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los entornos naturales. Aspecto que Sánchez et al. (2018) señalaron ya como una carencia
de formación en este ámbito en los propios profesionales de Atención Temprana.
En sintonía con las aportaciones de McWilliam (2010), un aspecto relevante de los
resultados obtenidos es que todas las maestras concuerdan en la necesidad de que los
agentes implicados en la vida del niño, incluido el profesional de Atención Temprana, se
encuentren en coordinación para prestar servicios complementarios que apoyen a la
calidad de vida del niño y de su familia. A pesar de la importancia otorgada a la
coordinación se ha visto que habría que realizar un mayor esfuerzo para que la presencia
en el entorno educativo y la coordinación entre profesionales sea una realidad. Los
profesionales asocian esta carencia principalmente a problemas de organización y a falta
de información.
Se debe considerar que el estudio realizado presenta limitaciones con respecto a la
generalización debido a la muestra seleccionada. Sin embargo, los hallazgos ayudan a
extraer claves para conocer mejor una situación que se está dando entre dos contextos que
deben avanzar de la mano para alcanzar los objetivos comunes que persiguen.
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CAPÍTULO 34.
INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN Y COORDINACIÓN EN LA
PRESTACIÓN DE SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA
Mónica Gutiérrez-Ortega, María del Mar Alcover Lladó, Roberto Hernández-Soto y

Mónica Jiménez-Astudillo
1. INTRODUCCIÓN
La atención desde un enfoque con Prácticas Centradas en la Familia (en adelante

PCF) está ampliamente establecida, a nivel internacional, como el modelo estándar de
práctica profesional en la atención temprana (AT) (Espe-Sherwint, 2008). Posicionada
como parte del paradigma de los sistemas familiares, tiene sus orígenes de la relación
significativa entre las prácticas de empoderamiento y de ayuda (Dempsey y Keen, 2008;
Fernández-Valero, 2020). Se posiciona junto con teorías contemporáneas que adoptan un
enfoque de sistemas sociales de la atención temprana, para dar cuenta de las relaciones
interactivas entre el niño y la familia, y sistemas ecológicos más amplios (Dunst y
Trivette, 2009). Su reconocimiento se ha dado tanto por parte del apoyo de entidades
internacionales como la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2012), la UNESCO
(2015) o la Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children (DEC,
2014) como por parte del ámbito científico que sugiere que incluso sus beneficios
trascienden a las familias, por su influencia a corto y largo plazo a la comunidad
(Gennetian et al. 2017). Siendo uno de los objetivos últimos de la atención temprana la
mejora de la calidad de vida familiar (García-Grau et al., 2018).
Las PCF en los servicios de atención temprana se ha vinculado a una mayor
satisfacción de la familia con la prestación de servicios, a creencias familiares más fuertes
de autoeficacia y sentido de control, y a mayores percepciones familiares de ayuda en
relación con los apoyos y servicios del programa (Dunst et al., 2007). Pero mientras que
las PCF se han recomendado como la mejor práctica en la intervención temprana para los
niños, los objetivos que persiguen pueden ser inconsistentes si no se da la coordinación
oportuna entre los diferentes entornos en los que participa el menor y sus familias (Espe-
Sherwindt, 2008; Rice y Lenihan, 2005). Por lo tanto, es importante que las miradas de
todos los participantes vayan hacia un mismo punto y persigan un mismo objetivo.
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En este sentido, el intercambio de información y de conocimiento es fundamental

(Dunst, 2018) para que el trabajo conjunto y coordinado sea eficiente. Por ello, los
momentos de encuentro familia-profesional, las reuniones conjuntas o los espacios donde
poder compartir información deberán ser utilizados de forma eficiente por los
profesionales para poder implementar prácticas basadas en la evidencia que incidan
positivamente en el niño y en su familia (Odom y Bailey, 2001).
a. La atención temprana en Mallorca (España)
La provisión de servicios en atención temprana en España varía en cada comunidad

autónoma. Los centros que ofrecen estos servicios en las Islas Baleares son los CDIAT
regulados por el Decreto 85/2010, entre sus funciones están las de favorecer la
coordinación y cooperación con lo servicios educativos y sanitarios para que haya una
visión global de las necesidades de cada niño. De forma complementaria podemos
encontrar a la Unidad de Diagnóstico Infantil y Atención Temprana (UDIAP) que
coordina la intervención, la planificación, evaluación y el seguimiento y los SEDIAP
(Servicios de Desarrollo Infantil y Atención Temprana) y el SVAP (servicio de valoración
y atención temprana) que ofrece servicios a las dos unidades anteriormente citas.
Estos servicios deberían coordinarse según las PCF con las familias y los centros
educativos como entorno natural del menor (Dunst et al., 2000). La coordinación entre el
centro educativo y los servicios de AT permitirá que el niño adquiera las competencias y
habilidades necesarias para poder crecer y aprender, por lo que esta relación ayudará a
que el niño se pueda ir desarrollando de la mejor manera posible, siempre teniendo en
cuenta sus posibilidades y su ritmo individual. Pues, como señala García et al. (2012) esta
coordinación ayudará a que se conozcan las características del niño, así como aumentar
las oportunidades aprendizaje relacionadas con los objetivos propuestos por la familia y
los cuidadores del entorno educativo, pues se amplía la zona de trabajo a todos los
entornos del niño (Barton y Smith, 2015; GAT, 2000). Es clave cuidar las relaciones de
colaboración y de intercambio de información y conocimiento con los contextos
educativos ya que los cuidadores principales de dichos entornos necesitan conocer que
prácticas son las más adecuadas para incorporarlas dentro de las rutinas del día a día
(Pugach y Johnson, 1995; Sheppard y Moran, 2021). Por lo tanto, los profesionales de
AT necesitan tener información de primera mano sobre cómo funciona el menor en el
contexto educativo, entorno clave en su desarrollo.
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El presente estudio tiene como objetivo el conocer la percepción que tienen sobre los
procesos de coordinación y colaboración los profesionales de los servicios de AT y los
servicios educativos en el contexto de la isla de Mallorca (España). Este objetivo se
desdobla en dos, por un parte, se quiere profundizar en la dinámica de funcionamiento
entre los profesionales implicados; por otra parte, se quiere conocer si los intercambios
de información y conocimiento que se realizan se consideran útiles y eficientes tanto para
el profesorado como para los profesionales de AT.
2. MÉTODO
2.1. Diseño
Siguiendo a Creswell y Plano Clark (2007) se ha realizado un diseño explicativo
secuencial de método mixto que incluye dos componentes: uno cuantitativo y otro
cualitativo. Con el componente cuantitativo se ha querido conocer la realidad de la visión
de las escuelas en cuanto a la coordinación con los servicios de atención temprana. Y, con
el componente cualitativo ha supuesto una exploración en profundidad de cómo trabajan
los centros de atención temprana [CDIAT, Equipos de Asesoramiento y Orientación
Psicopedagógica y los Equipos de Orientación y Educación Psicopedagógica (en adelante
EAP y EOEP)] para comparar la información obtenida en el método cuantitativo.
En la primera fase del estudio, se utilizó el “Cuestionario de Evaluación de la
Coordinación del CDIAT con la Escuela Infantil” realizado por García-Sánchez y
Sánchez-López (2012), el cual fue diseñado con el objetivo de analizar la coordinación y
relación entre los centros de AT y los centros educativos de Murcia (España). En la
segunda fase, a través de entrevistas semi-estructuradas se ha conocido la percepción de
los profesionales de la Atención Temprana del contexto analizado. Tras obtener los datos
de ambas fases, se ha pasado a la interpretación del análisis completo de los mismos.
2.2. Selección de los participantes

Para dicho estudio, se ha contactado con centros educativos que ofertan enseñanzas
de Educación Infantil (0-6 años) y con centros y servicios de Atención Temprana de
Mallorca (España). En la primera fase han participado un total de 89 profesionales de
colegios públicos, privados y concertados y, en la segunda fase han participado, 3 CDIAT,
dos Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y un EAP. En el caso
de los EOEP trabajan con los alumnos de entre 3 y 12 años (segundo ciclo de educación
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infantil y primaria) y, en el caso de los EAP trabajan en el primer ciclo de Educación

Infantil, es decir de los 0 a los 3 años.
2.3. Recogida de datos

La recogida de datos ha sido realizada entre abril y mayo de 2021, para
posteriormente centrarse el equipo de investigación en los procesos de integración.
El instrumento utilizado para el presente estudio es el propuesto por García-Sánchez
et al. (2012) que tiene como objetivo analizar la coordinación y relación entre los centros
de Atención Temprana y los centros educativos. Presenta 21 ítems, con de cuatro opciones
de respuesta (Nunca, A veces, Frecuentemente y Siempre), agrupados en tres bloques
dirigidos a (a) obtener información sobre la dinámica de funcionamiento de la
coordinación entre los servicios de AT y los educativos, (b) el nivel de efectividad del
intercambio de información entre ambos servicios, y (c) el nivel de utilidad de la
información y la coordinación.
La entrevista presentó un diseño semi-estructurado que ha partido de una guía
temática elaborada por los investigadores del estudio. Se iniciaron las conversaciones
partiendo de las características del centro y del enfoque de la atención temprana seguido
en el mismo. Siguiendo por sus canales y modos de organización de los procesos de
coordinación, y finalizando por los momentos de encuentro y colaboración. Las
entrevistas se han ajustado dependiendo del servicio al que perteneciera el profesional
para obtener la información más apropiada. Los entrevistados recibieron previamente
información sobre el proceso de la investigación y ofrecieron su consentimiento
informado. Algunos ejemplos de las preguntas de las entrevistas semi-estructuradas son:
¿Cómo es la relación con los demás servicios? ¿y con la escuela?¿Creéis que esta relación
podría cambiar? ¿Cuáles son las limitaciones de esta relación? ¿Consideráis que la
primera visita para hacer el seguimiento se realiza en el momento adecuado?
2.4. Análisis de datos

El tratamiento de los datos cuantitativos se llevó a cabo a través de SPSS 25.0 donde
se realizó un estudio de parámetros descriptivos característicos. Para el análisis de los
datos cualitativos se siguieron las fases de reducción, disposición y transformación de los
datos, marcadas por Sánchez-Gómez, et al. (2017) y se utilizó el software MAXQDA
versión 12.
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3. RESULTADOS
Se presentan a continuación los resultados obtenidos agrupados en dos temas que han
subyacido y que dan respuesta a los objetivos de la investigación.
3.1. Dinámica de funcionamiento en atención temprana

El profesorado participante opina en su totalidad (92,2%) que la coordinación es
necesaria (M=3.74, SD=0.60) y que es necesario que “siempre” se incluya la observación
del niño en el aula por parte del profesional del AT (78,7%). Además, los profesionales
de los centros educativos consideran que “siempre” (66,3%) es necesaria la realización
de una reunión conjunta entre familia, educadores y profesionales (M=3.54, SD=0.72).
Cuando se pregunta por la primera visita del profesional de AT para realizar un
seguimiento, un 53,9% indica que no siempre se realiza en el momento adecuado
(M=2.49, SD=0.81). En cuanto a las visitas que se hace desde AT a los centros educativos,
un alto porcentaje (61,8%) cambiarían la frecuencia de las visitas (M=2.90, SD=0.87).
Además, un 50,6% señalan que desde AT sólo avisan en ocasiones con antelación
(M=3.24, SD=0.84) y solo un 19,1% de los profesores notan que los profesionales de AT
tienen “siempre” la información necesaria sobre el niño para hacer su trabajo de forma
adecuada (M=2.78, SD=0.78).
En los servicios de atención temprana indican que las relaciones con los centros
fluyen pero que existen limitaciones temporales y barreras administrativas que dificultan
el tener una mayor presencia. En las entrevistas subyacen las relaciones de coordinación
con los EAP o EOEP más que con el tutor que está en el entorno con el menor. Otra
limitación que señalan es la rotación de los orientadores: “lo que nos encontramos es que
cambian a los orientadores muy a menudo de colegio… y a veces pues empiezas a abrir
un protocolo con un profesional, y al año siguiente ya no está en este colegio y tienes que
volver a empezar de nuevo y te hacen esperar.”. La rotación de los miembros de los
equipos de AT es otro aspecto que dificulta la coordinación y el seguimiento de los casos.
En cuanto a la relación entre servicios de atención temprana, exponen que hay mucha
coordinación entre ellos, iniciando reuniones al inicio y durante el curso.
Tanto desde AT como desde los centros educativos, se apostaría por una mejora
pautando reuniones más frecuentes que proporcionen un contacto más directo al
profesional de AT con el tutor del menor. Para ello, indican que sería necesario disponer
de más tiempo, por ambas partes.
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3.2. Intercambio de información

En los procesos de intercambio de información y conocimiento se ha analizado tanto
la utilidad del proceso como su eficiencia.
Sobre el primer aspecto, la mayoría del profesorado (73%) considera que en
ocasiones les parece adecuado el intercambio de información que se produce (M=2.85,
SD=0.82) y el 78,7% considera que habitualmente tienen suficiente información sobre el
niño (M=2.75, SD=0.79).
En cuanto a la información solicitada por parte de los educadores a los servicios de
AT, un 48,3% señala que “a veces” ha solicitado cuestiones a observar, destacando que
solamente un 4,5% de los encuestados “siempre” han solicitado esa información. Por otro
lado, un 36% “frecuentemente” recibe devolución de la información solicitada a AT, un
30,3% “a veces” y un 30,3% “siempre” la recibe.
En cambio, cuando los servicios de AT solicitan información, un 52,8% de los
profesores consideran que la información que les han pedido es “frecuentemente”
adecuada (M=2.02, SD=0.81) y un 75,3% de los encuestados aportan a la profesional de
AT la información que han solicitado (M=3.72, SD=0.52) y un 33,7% consideran que la
información solicitada por los profesionales de AT es “siempre” adecuada (M=3.20,
SD=0.66).
Si se analiza la calidad de la información que se proporciona, el profesorado indica
en un 64% que la información que les proporcionan es “a veces” novedosa y diferente de
la que recibe de otros profesionales (M=2.28, SD=0.67). Además, esta información “a
veces” (39,3%) les es útil para transmitírsela a la familia (M=2.89, SD=0.90) y un 68,6%
perciben entre “frecuentemente” y “siempre” que la información aportada desde AT les
enriquece a nivel profesional (M=2.99, SD=0.85), y les ayuda a entender mejor al niño
con alguna necesidad educativa especial “siempre” y “frecuentemente” (42,7% y 39,3%,
respectivamente).
Cabe destacar que solamente un 32,6% aplican “siempre” las orientaciones que le
aportan los profesionales de AT, en cambio, un 50,6% las aplica “frecuentemente”
(M=3.16, SD=0.69). Además, un 71,9% considera que habitualmente la información que
reciben les da seguridad en su trabajo (M=2.88, SD=0.82). Siendo así, un 47,2%
consideran que “frecuentemente” los servicios de AT les aportan información de utilidad
sobre la patología o diagnóstico del niño (M=3.25, SD=0.75) y en un 68,5% el CDIAT
les aporta “siempre” y “frecuentemente” información de utilidad para organizar el día a
día y la intervención (M=2.94, SD=0.76).
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Sobre la efectividad en el intercambio de información por parte de los equipos de AT

indican que sería interesante poder tener un acceso más directo con el tutor ya que es el
que tiene información sobre la participación del menor en las rutinas del aula. Consideran
una limitación la gran cantidad de alumnos que están en contacto con un único orientador:
“Los tutores te dan muchísima información y el orientador muchas veces sólo está allí
apuntando porque no conoce el caso y, claro, siempre tiene que ser como el puente para
acceder al cole o a hablar con la maestra”. Resaltan la riqueza de recoger la información
en el contexto del aula directamente o a través de videos que pueda grabar el propio
educador. Por parte de los servicios de AT, indican que se deberían facilitar estrategias
para que los profesores y las familias puedan acceder la a información existente.
En cuanto a la discusión de resultados del estudio cuantitativo, se ha podido
comprobar que los educadores, mayoritariamente, consideran que la coordinación entre
ambos servicios es necesaria ya que facilita el trabajo sobre los objetivos y, si la relación
es satisfactoria y permanente permitirá que se obtengan mejores resultados.
La información recogida por todos los implicados refleja el momento de reflexión y
transformación que se está viviendo en el contexto balear. Los implicados en los servicios
de AT y en los servicios educativos son conscientes de los mismos problemas y
dificultades, como indica uno de los participantes “es momento de consolidación, de
reflexión, de transformación profesional, de fijar raíces y de identificar metas colectivas.
Hasta ahora, había tribus, cada equipo eran una tribu. Ahora hay un modelo y hay unos
procesos compartidos”.
Desde los servicios educativos se valora el trabajo realizado por los equipos de
atención temprana. Sienten que los profesionales cuando se acercan al centro educativo
cada vez más se “implican, participan, trabajan directamente con los niños”. Desde la
atención temprana hay “mucha voluntad por parte de los equipos para entender, valorar
y mejorar la educación infantil”. Se valora el grado de compromiso del profesorado con
los alumnos y en especial con los que presentan retos en el desarrollo.
Los datos obtenidos están en consonancia con los recabados en la investigación
realizada en Murcia (García-Sánchez et al., 2012), por lo que nos permite ver el proceso
de cambio se está produciendo en contextos diversos y que hay sinergias que hacen que
las practicas recomendadas por la DEC vayan avanzando en un escenario colaborativo
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orientado a mejorar la calidad de vida del menor y de su familia y potenciar el desarrollo

del menor en los entornos significativos para él.
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CAPÍTULO 35.
EL ABANDONO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR: UN RETO
PARA INVESTIGADORES Y ACTORES POLÍTICOS
Emilio Jesús Lizarte Simón y José Gijón Puerta
1. INTRODUCCIÓN
Terminada la década 2010-2020, la política educativa europea ha avanzado
decididamente hacia uno de los objetivos que se había propuesto para el año 2020: que el
40 % de las personas de entre treinta y cuarenta años completen algún tipo de educación
terciaria, reduciendo la tasa de abandono por debajo del 10 % (CEDEFOP, 2017, 2018).
El abandono es entendido en este caso como el porcentaje de personas que no alcanzan
una titulación terciaria antes de los 40 años. España, aunque presenta al final de la década
unos valores entorno al 20 %, ha hecho un gran esfuerzo de reducción de la brecha con la
Unión Europea (UE) en este aspecto, aunque los efectos de la pandemia se harán
seguramente visibles en los próximos años y todavía no pueden ser estimados con
exactitud.
En relación con este objetivo europeo, uno de los problemas de más calado para la
investigación educativa es el del abandono temprano de los estudios superiores, y
especialmente el que se produce en la formación profesional (FP) superior. A diferencia
de lo indicado anteriormente para el cálculo de los objetivos de la UE a lo largo de este
capítulo nos vamos a referir a la tasa de abandono como la fracción de estudiantes que
se hayan matriculado en FP superior y que no vuelvan a matricularse en los tres siguientes
cursos académicos, sin haber obtenido la titulación correspondiente. Las implicaciones
de carácter económico y social, así como las consecuencias personales para los sujetos
que abandonan su itinerario de preparación para la incorporación al mundo del trabajo,
justifican ampliamente la realización de estudios en este ámbito.
Sin embargo, lo específico de la FP hace necesario un abordaje propio, de forma
paralela pero independiente al del abandono en otros niveles educativos. Y esto es así
porque la formación terciaria de carácter profesional es un factor esencial para la inclusión
social, como han puesto en evidencia diferentes estudios en países de la OCDE, que
también indican las características singulares que podemos asociar a este tipo de
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formación (Asadullah & Zafar Ullah, 2018). Desde nuestra experiencia y trabajo actual
en el abandono temprano universitario (Gijón Puerta, 2017; Gijón Puerta & Lizarte, 2019;
Lizarte, 2017, 2019), se pretende mostrar con estas reflexiones la necesidad de desarrollar
líneas de trabajo centradas en el abandono temprano, pero focalizadas en el ámbito
específico de la formación profesional superior, en la que se han desarrollado pocas
investigaciones, especialmente en España (Echeverría Samanes & Martínez Clares,
2019), aunque sí existe ya literatura en nuestro país sobre el abandono en la FP para
programas preprofesionales y ciclos formativos de grado medio, incluidos dentro de la
educación secundaria. Un ejemplo reciente del interés por el abandono en la FP vinculada
a la educación secundaria es el proyecto «Itinerarios de éxito y abandono en la Formación
Profesional», que ha generado ya literatura interesante y novedosa sobre el tema (Cerda-
Navarro et al., 2017; Cerdà i Navarro, 2019; Marhuenda-Fluixá et al., 2015; Pinya Medina
et al., 2017).
2. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. El problema del abandono en la educación superior
El impacto económico y social del abandono temprano, en todos los niveles
educativos, es una preocupación que afecta a los países avanzados y a las sociedades
tecnificadas en general (Aarkrog et al., 2018; Dæhlen, 2017; Lovat, 2016; Moreno
Herrera et al., 2016). Aunque no existen estudios específicos sobre el coste económico
del abandono en la FP superior en España, podemos utilizar los datos y cifras del
abandono universitario como referente para centrar el problema en esta etapa educativa
concreta, con ciclos formativos por lo general de dos mil horas, que se organizan en dos
cursos académicos. Esta extrapolación es a nuestro juicio pertinente, ya que se trata en
ambos casos de «educación superior», que en muchos países se imparte en centros
universitarios y que en España comienza a hacerlo, como el es caso de la Fundación
Universidad de Málaga que, desde la colaboración de instituciones públicas y privadas ha
iniciado la impartición de cuatro títulos de grado superior (Técnico Superior en Guía,
información y asistencias turísticas, Paisajismo y medio rural, Náutica y actividades de
litoral e Informática-).
En la educación universitaria, estudios realizados al final de la pasada década y
previos a la pandemia, indican que el 33,3 % de los estudiantes abandonan bien «para ir
a un grado distinto dentro o fuera de esa universidad, permaneciendo en el sistema
universitario (11,9 %) o para abandonar de manera definitiva los estudios universitarios
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(21,4 %) (Pérez & Aldás, 2019, pág. 61). Este 21,4 % es considerado en términos
económicos y sociales como un «fracaso» del sistema. El abandono se concentra en el
primer año de estudio, aunque también tiene lugar en los cursos posteriores, lo que
prolonga el consumo de recursos que, finalmente, serán desaprovechados. Las pérdidas
anuales derivadas del abandono universitario representan, según un reciente informe de
la Fundación BBVA el 12 % de los recursos destinados a la educación superior en España
(Pérez & Aldás, 2020). Se calcula un gasto anual medio por alumno de 5 120 euros, lo
que implica -con un abandono del 21,4 % de los alumnos- un coste en el primer año
cercano a los 395 millones de euros, de 331 millones de euros en el segundo año y de 248
millones en el tercer curso. Las cifras sobre abandono de estudiantes de FP superior
pueden situarse, haciendo la extrapolación correspondiente, en un 25 %
aproximadamente, con un coste estimado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, de
60 millones de euros por año, ya que el valor del gasto por estudiante y año no difiere
mucho del que se asigna a los estudios universitarios, teniendo en cuenta que había unos
50 000 alumnos matriculados en ciclos formativos de grado superior (CFGS), según los
datos del Observatorio de la Formación Profesional de la Fundación DUALIZA de
Bankia.
2.2. Las causas del abandono en la educación superior

Las causas que llevan al abandono y los factores que influyen en la toma de la
decisión de abandonar son muy diversos (Lizarte, 2017, 2019), pudiéndose agrupar en
distintas dimensiones. Establecer un conjunto de dimensiones que agrupe las distintas
causas o factores es importante, porque aquellas pueden ser utilizadas posteriormente para
construir instrumentos que generen perfiles de riesgo de abandono temprano y, por tanto,
de intervención temprana y apoyo individualizado para la retención estudiantil. Estas
dimensiones pueden estructurar las causas y factores en forma diferente a las que
hallamos en la literatura referida a otros niveles educativos.
Una forma de construir estas dimensiones consiste en utilizar un proceso de
«ingeniería inversa», partiendo de las acciones que se han puesto en marcha para intentar
paliar el fenómeno del abandono temprano en distintos contextos e instituciones. Así lo
hacen Cerda-Navarro et al. (2017) en su análisis del abandono en la FP de Grado Medio,
quienes han establecido una serie de dimensiones para la prevención del abandono
temprano, agrupando las medidas existentes a nivel internacional que se indican a
continuación:
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Dimensión de los Programas de orientación vocacional previa al ingreso, que

incluye la ampliación de la oferta educativa, la modificación de los currículos, la reflexión
sobre los requerimientos de entrada, la presentación clara de las oportunidades de empleo,
la realización de prácticas en empresas e instituciones o la modificación de los procesos
de evaluación.
Dimensión de la Metodologías para la enseñanza, que incluye, entre otras, acciones
de refuerzo curricular, actividades extracurriculares específicas orientadas a la retención
y a la prevención el abandono, desarrollo de programas de habilidades sociales, tránsito
a metodologías con un fuerte componente de aprendizaje práctico, estructuras en las
instituciones para el apoyo emocional o cursos y talleres con énfasis en el desarrollo de
aspectos cognitivos.
Dimensión del Centro educativo, que incluye aspectos organizativos y
participativos, como la reorganización de horarios, la redistribución de ciclos en los
centros educativos para una mayor cercanía al estudiante, la modificación y adaptación
de los aspectos disciplinares, la reducción de la ratio, la inversión para la mejora y
adaptación de las instalaciones a las nuevas metodologías activas, el desarrollo de
vínculos con la comunidad y especialmente con las empresas, el fomento del
asociacionismo y del emprendimiento o el favorecimiento de la implicación de las
familias en la comunidad educativa.
Dimensión de la Plantilla del centro, que incluye la formación, evaluación,
selección y contratación del profesorado con perfiles ajustados al rol orientador que se
exige para favorecer la retención de los estudiantes y un elevado compromiso profesional
de los docentes y gestores de las instituciones de formación profesional.
Dimensión de la Orientación y asesoramiento a los estudiantes, que se centra en la
adecuación de los recursos, los tiempos, los contenidos, la correcta detección de la
situación de partida, la identificación temprana de los estudiantes que están en riesgo de
abandono, la supervisión y las prácticas en empresas como mecanismo motivador.
Aunque estas dimensiones pueden servir como punto de partida para abordar el
problema del abandono en el FP de grado superior, es probable que algunas dimensiones
más pueden ser establecidas y las causas y factores, reagrupados. Por ejemplo, los factores
asociados al entorno productivo y socioeconómico de cada ciclo formativo pueden ser
determinantes para ciclos concretos en momentos clave, lo que implica el necesario
seguimiento a nivel regional, nacional e internacional de las fluctuaciones de la macro y
la microeconomía y del mercado laboral, con la aparición y desaparición de yacimientos
367
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de empleo. También los errores en la elección de los itinerarios académicos previos

pueden ser determinantes para evaluar el riesgo de abandono y deben ser considerados en
un buen sistema de detección temprana del riesgo de abandono y de seguimiento de los
estudiantes con perfiles de riesgo. Por último, la reflexión sobre el papel de lo que se
denominó en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1980 (LOGSE)
«formación profesional de base», es decir, de la formación necesaria para el desarrollo
exitoso de un ciclo formativo que se adquiriría en la formación general previa (Educación
Secundaria Obligatoria -ESO- y Bachillerato), debe ser retomada, pues la relajación en
las condiciones de acceso a determinados ciclos con componentes conceptuales elevados,
puede en sí misma condicionar el éxito del estudiante, al carecer de esa formación
profesional de base.
3. VÍAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE ABANDONO EN FP SUPERIOR

La necesidad de desarrollar una fase descriptiva en la investigación sobre el
abandono en la FP superior nos lleva a plantear un enfoque multimetodologíco desde
distintas perspectivas investigadoras, que pueda generar una visión amplia del problema,
pero con un foco cercano sobre las distintas familias profesionales. Los instrumentos que
permiten predecir al riesgo de abandono temprano en la educación superior universitaria
son muy variados.
Por una parte, de forma tradicional, se ha abordado el estudio del abandono desde
una óptica cualitativa, a través de cuestionarios o entrevistas en profundidad, que han
permitido establecer perfiles de abandono y proponer medidas a las instituciones de
educación superior. Esta metodología cualitativa, si bien tiene ciertas limitaciones en
cuanto al tamaño de las muestras en las investigaciones, ha permitido y sigue permitiendo
profundizar en los perfiles de abandono de forma contextualizada en cada institución en
la que se aplica, lo que la hace muy adecuada para el estudio del abandono en la FP
superior. De hecho, la mayoría de los autores que han abordado el problema de la
retención de los estudiantes hasta la fecha, lo han hecho a través de métodos cualitativos,
mediante cuestionarios o entrevistas en profundidad (Kamprani, 2019; Lizarte, 2019).
Sin embargo, desde hace unos años, la posibilidad de manejar grandes cantidades de
información -big data- ha permitido el desarrollo de instrumentos de corte cuantitativo,
como el algoritmo creado por Amdouni et al. (2017), generador de perfiles de riesgo de
abandono temprano en relación con la implicación de las familias en la educación y el
grado de abandono de los compañeros más cercanos al estudiante. Va a ser cada vez más
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frecuente el uso de algoritmos basados en una o muy pocas variables que, si bien no
puedan general perfiles de abandono, sí puedan ser predictores fiables del riesgo para
estudiantes concretos, lo que facilitará la adopción de medidas para mejorar los niveles
de retención de forma muy rápida.
Finalmente, el futuro de la investigación sobre el abandono temprano se proyecta
desde los avances metodológicos en inteligencia artificial (IA) y la aplicación de
algoritmos a través de las learning machines. Estos nuevos métodos van a permitir, a
través de la recolección de ingentes cantidades de datos y del entrenamiento que supondrá
su análisis para las «máquinas que aprenden», una forma rápida y eficaz de observar el
fenómeno del abandono desde un punto de vista cuantitativo y de poder tomar medidas
concretas para su reducción (Castrillón-Gómez et al., 2020; Keshari et al., 2019; Labach
et al., 2019; Lacave et al., 2016; Wang et al., 2018). Para la adaptación de estos
instrumentos, tanto los de corte tanto cualitativo como cuantitativo, deben tenerse en
cuenta las peculiaridades de la FP superior e incluir el estudio de los sectores productivos
en cada familia profesional y del contexto socioeconómico de cada área geográfica. Una
visión multidisciplinar y consiliente del proceso de investigación puede ser una forma
adecuada de acercarse al problema del abandono en la FP superior (Gijón Puerta, 2020).
4. PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN POLÍTICA

Nuestra concepción de la investigación educativa implica que la generación del
conocimiento debe ser previa a la acción política. De esta forma, las reflexiones que
hemos desarrollado en este capítulo cobran sentido no solo en la generación de nuevo
conocimiento, sino en las implicaciones para la acción, es decir, para la aplicación de
medidas eficaces para prevenir el abandono temprano por parte de los actores políticos,
tanto a nivel nacional como regional y de las propias instituciones de educación superior
-en este caso de FP superior-. Muchas son las acciones que se han desarrollado, tanto a
nivel internacional como en distintas regiones de España (Cerdà, 2019) en relación con
la prevención del abandono temprano en la FP, que pueden ser adaptadas al contexto
específico de la FP superior.
Estas acciones, y otras que puedan llevarse a cabo, deberán ser contrastadas con los
hallazgos de la investigación, para establecer las recomendaciones que se consideren
pertinentes a las administraciones educativas. Nos permitimos aquí avanzar algunas
cuestiones de política educativa general, que pueden tener una cierta influencia para el
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desarrollo de acciones generales si son desarrolladas de forma paralela a un aumento de

los recursos para la inversión en investigación sobre la FP superior.
En primer lugar, la firma de un pacto de estado por la educación se está convirtiendo
en una necesidad urgente. Un país en el que cada gobierno desarrolla su propia ley
educativa desde la llegada de la ya no tan joven democracia a España, tras la muerte del
general Franco en 1975, no puede -y no debería- utilizar la educación como elemento de
batalla política o de construcción de identidades nacionales más o menos excluyentes.
Todas las propuestas que se han hecho para conseguir un pacto nacional por la educación
que incluyera la FP han fracasado, como la que se hizo hace más de una década desde la
fundación ECOEM de Sevilla y la Universidad de Granada (Fernández Cruz, 2008).
En segundo lugar, la homogeneización «teórica» a nivel nacional de la FP que se
pretende en el «I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo 2019-
2022», tomando la dirección hacia una FP dual de tipo alemán, no tiene en cuenta las
diferencias en la financiación y tejido empresarial de las diferentes autonomías y parece
abocada justamente a perpetuar diferencias estructurales entre las distintas regiones
españolas (no tiene lógica aplicar las misma políticas para el desarrollo de la FP en la
comunidad autónoma del País Vasco -con poca población y territorio, tejido industrial
asentado y financiación asegurada a través del «cupo vasco»-, con la comunidad
autónoma de Andalucía -con un territorio y población mucho mayores, menos tejido
empresarial y con disponibilidad presupuestaria fluctuante en función de los vaivenes de
la economía y de la financiación autonómica).
En tercer lugar, la formación técnica, pedagógica y para el emprendimiento del
profesorado de formación profesional debe ser considerada una prioridad, alcanzando al
menos el nivel establecido para otras especialidades de las enseñanzas medias que ya
cuentan con un máster.
Por último, como reflexión final, es necesario abordar con seriedad el papel de la que
se denominó en la LOGSE «formación profesional de base» -que no debemos confundir
con la Formación Profesional Básica de la ley educativa vigente-, así como el conjunto
de itinerarios de formación previa que se exigen para el acceso a los ciclos formativos de
grado superior, y que se podría ajustar, metafóricamente, al dicho español que teoriza
sobre la transición por tres sanchos (Sancho el Bravo, Sancho el Fuerte y Sancho Panza):
si se comenzó en la LOGSE con unas exigencias para cada ciclo que eran muy difíciles
de cumplir los estudiantes, se fueron paulatinamente ampliando las posibilidades de
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ingreso a los ciclos, siendo hoy tan laxas que, en algunos casos, ya son en sí mismas una
profecía del fracaso académico.
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CAPÍTULO 36.
EL DEBATE COMO TÉCNICA DE INNOVACIÓN DOCENTE: GRADO DE
SATISFACCIÓN Y UTILIDAD EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS PARA LA
VUELTA A LA NORMALIDAD
Marta Linares Manrique y Meriem Khaled Gijón
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de la universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) ha traído consigo una reforma metodológica de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos universitarios, permitiendo pasar de un enfoque de enseñanza
centrado en el profesor, donde este era considerado el eje del saber ( enfoque dirigido a
la enseñanza), a otro más focalizado en el alumnado ( enfoque centrado en el aprendizaje)
(Jiménez- Hernández et al, 2020).Hecho que ha provocado que el profesorado
universitario presente mayor interés por implementar en las aulas universitarias métodos
activos como la simulación, juegos de rol, formación on-line, flipped classroon, etc...
(Arrué & Zarandona, 2021).
Actualmente y sobre todo por desconocimiento de los propios docentes, existen
lagunas sobre la utilización de métodos activos en innovadores en las aulas universitarias
(Crisol, 2012; Palomares, 2011; Prendes, 2010), lo que produce que exista una menor
utilización de técnicas activas frente a metodologías más pasivas como es la clase
magistral , no obstante existe literatura que expone que el empleo en las aulas de técnicas
activas y pasivas como métodos de enseñanza-aprendizaje, son combinables entre sí y
de esta manera, se aumentan los niveles de rendimiento del alumnado universitario (
Jiménez- Hernández et al, 2020).
Además de las metodologías activas anteriormente citadas, el uso del debate es una
actividad extendida en el ámbito académico, a través de lo que se conoce como las ligas
o concursos de debate, no obstante, no se encuentra incluido dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje en los diferentes títulos universitarios (Arrúe & Zarandona, 2021).
En su esencia, el uso del debate, es una técnica pedagógica de representación de
personajes que interactúan en una cierta trama posicionándose a favor o en contra, en la
cual el profesor es solo el conductor y el alumno el centro del aprendizaje (Hoves & Cruz,
2009; Ormazábal-Valladares et al, 2019). En este sentido, es necesario proporcionar al
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alumnado herramientas que potencien su desarrollo profesional a través de habilidades

que los enfrenten a situaciones controladas que mejoren su posterior labor profesional.
El objetivo principal es presentar la experiencia de innovación docente llevada a cabo
en la asignatura de asignatura de Ética, Legislación y Deontología en Enfermería,
impartida en el segundo semestre del curso 2020-2021, en la Facultad de Ciencias de la
Salud de Melilla, así como conocer el grado de satisfacción y utilidad de los aprendizajes
adquiridos tras la utilización de la técnica de debate en las aulas universitarias en un curso
marcado por la llamada “vuelta a la normalidad tras la pandemia por covid-19 en la que
aun seguimos inmerso y que condiciona los modelos de enseñanza-aprendizaje del
alumnado universitario.
2. MÉTODO
2.1. Tipo y Diseño del estudio
Con la finalidad de dar respuesta al objetivo planteado, se realizó un estudio de tipo
cuantitativo, descriptivo y transversal.
2.2. Población participante
La población seleccionada para participar en la experiencia de innovación, fue el
alunado que cursaba Grado en Enfermería en la Facultad de Ciencias de la salud de
Melilla y que se encontraban matriculados en la asignatura de Ética, Legislación y
Deontología en Enfermería, impartida en el segundo semestre del curso 2020-2021.La
muestra se prevé según el listado de alumnos matriculados en la asignatura en 72 alumnos.
2.3. Variables y criterios de inclusión/Exclusión en el estudio
Las variables seleccionadas para el estudio fueron: Como variables
sociodemográficas: la edad, el sexo, el curso académico y el grado de estudios de los
participantes. Por otro lado, se evaluaron el grado de satisfacción con la participación en
la experiencia y la implementación del debate como técnica educativa y la percepción de
utilidad con los aprendizajes adquiridos tras realizar la práctica de debate.
Como criterios de inclusión/ exclusión, se estableció que solo participasen en el
estudio aquellos alumnos matriculados por primera vez en la asignatura de Ética,
Legislación y Deontología en Enfermería, impartida en el segundo semestre del curso
2020-2021, en la Facultad de Ciencias de la Salud de Melilla y que, con anterioridad al
comienzo de la experiencia, hubiese firmado de forma libre y voluntaria, el
consentimiento de participación en el estudio. Cualquier otro alumno que no cumpliese
con los requisitos de inclusión, quedo excluido de la participación en el estudio, aunque
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si participaría en la experiencia, dado que el estudio deriva de la realización de una

práctica, contemplada en la programación de la asignatura.
2.4. Instrumentos
Para el desarrollo del estudio y tras la revisión de la principal literatura existente
relacionada con el objetivo planteado, el equipo de investigadores decidió seleccionar los
siguientes instrumentos.
2.4.1. Cuestionario “Ad hoc” para analizar las variables sociodemográficas en
relación a la edad, sexo, curso académico y el grado de estudios de los participantes.
2.4.2. El Cuestionario sobre la experiencia de participar en una metodología
activa: Debate.
Se trata de una escala validada, relativa a la variable percepción del alumnado de los
aprendizajes realizados con el método del debate, elaborada a partir del trabajo de Coll et
al., (2008), los cuales realizaron un cuestionario tipo, para recoger la opinión del
alumnado al utilizar diferentes técnicas activas de enseñanza-aprendizaje. Dicha escala,
está formada por 11 ítems tipo Likert que se contestan en un rango que van de 1=Nada a
5=Mucho. En ellos se mide la percepción del alumnado sobre la utilidad del aprendizaje
con el Método del Debate en relación a:
• Comprender los contenidos de la asignatura
• Relacionar teoría y práctica
• Conocer situaciones de práctica profesional
• Aumentar el interés y la motivación por la asignatura
• Obtener una visión integrada de los contenidos de la asignatura
• Aumentar el interés por el trabajo en grupo
• Mejorar las capacidades del trabajo en grupo
• Desarrollar estrategias para analizar situaciones de la práctica profesional
• Tomar decisiones en torno a una situación real
• Indagar por mi cuenta en torno a una situación real
• Sentirte un /una Profesional
2.4.3. La variable satisfacción, se midió a través de 4 ítems, en los que el alumno
tras la finalización de la experiencia contesto sobre: cuanto le ha ayudado la técnica de
debate a aprender más significativamente en comparación con otras técnicas más
tradicionales usadas en las practicas universitarias como puede ser la resolución de casos
o el análisis de textos científicos, también se le pregunta por cual es el grado de
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satisfacción global con la experiencia y con como la ha llevado el profesor, así como su
posicionamiento sobre si volvería a elegir trabajar con el método del debate en otras
prácticas universitarias. Finalmente se deja un espacio abierto para que el participante
pueda expresar libremente cualquier comentario respecto a la experiencia de innovación
en la que ha participado.
Dado que la experiencia se realizó durante los meses de febrero a abril del curso
2020-2021, bajo el modelo de docencia semipresencial estipulado por la Universidad de
Granada derivado de la pandemia por la Covid-19, se decidió que los cuestionarios fueran
adaptados y administrados tras la presentación de los videos de debate a través de la
aplicación de cuestionarios Google.
2.5. Procedimiento
Al comienzo estudio y tras tomar la decisión de realizar la experiencia con el
alumnado matriculado por primera vez en la asignatura de Ética, Legislación y
Deontología en Enfermería, impartida en el segundo semestre del curso 2020-2021 se
mantuvieron diversas reuniones entre los profesores de la asignatura donde se determinó
la forma en la que se realizaría la experiencia y la recogida de información del alumnado
participante.
Para disminuir la existencia de variables extrañas y asegurar un mayor rigor
metodológico, se elaboró un protocolo de normas e instrucciones que se utilizarían
durante el desarrollo de la experiencia y la recogida de datos y con la finalidad de que, en
todos los grupos de prácticas de la asignatura, se procediese de la misma manera. Las
normas que se aplicaron fueron las siguientes:
• Todo alumno participante, previo a la recogida de información, tuvo que haber
aceptado las condiciones del estudio y firmado el consentimiento informado.
• La intervención se realizó de forma individual en el aula de prácticas de la
Facultad de Ciencias de la Salud de Melilla, en tramos de 2 horas por grupo
durante 3 semanas intercaladas.
• Siempre fue el mismo profesor el que se encargó de desarrollar de
implementación de la experiencia, así como realizar la batería de cuestionarios
• Tras la ejecución y comprobación de que todos los instrumentos estuviesen
totalmente cumplimentados, estos serían entregados al investigador que se
encargaría de su procesamiento.
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A continuación, se expone de manera resumida, las diferentes fases y actividades

realizadas para llevar a cabo la experiencia, ver tabla 1.
Tabla1
Descripción de las diferentes fases y actividades desarrolladas durante la
experiencia
Fases y actividades realizadas durante la experiencia
Fase 0 Información y firma de consentimientos de participación en la
experiencia de innovación docente.
Fase 1 Orientaciones teórico prácticas del método de debate: Como hablar en
público, Aprender a expresarse y a argumentar ideas y Reglas básicas
de los debates.
Fase 2 Sorteo de temas para debatir relacionados con los contenidos teóricos
de la asignatura, tales como: Eutanasia, aborto, Bebe medicamento,
Marihuana de uso terapéutico, Donación de órganos o limitación de
esfuerzo terapéutico.
Recopilación de información y realización del dosier.
Entrega del dosier por plataforma digital UGR- PRADO.
Fase 3 Exposición del debate mediante video grabado a través de plataforma
Google meet.
Fase 4 Recogida de datos de percepción y satisfacción sobre la experiencia y
el aprendizaje adquirido mediante la técnica de debate.
2.6. Consideraciones éticas

A todos los participantes del estudio, se les proporcionó una amplia información,
sobre el tipo de estudio, su principal propósito, los objetivos, tratamiento que se le
realizaría a la información obtenida y de los mecanismos de confidencialidad que se
llevarían a cabo para asegurar el anonimato de cada uno de los alumnos participantes,
haciendo mención expresa a que la participación era totalmente voluntaria, confidencial
y anónima siguiendo con las directrices de la declaración de Helsinki .
En este sentido, se les solicito que cumplimentaran un cuestionario Google en el que
manifestaban su consentimiento para participar en la investigación y otro en el que cedían
los productos derivados de las actividades realizadas en las clases prácticas, con la
finalidad de que se pudiesen emplear con fines académicos y de investigación.
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2.7. Análisis estadístico

Los datos obtenidos en cualquiera de los cuestionarios fueron almacenados mediante
la hoja de cálculo del programa estadístico Statistickal Package of Social Sciences (SPSS
versión 23 IBM para Windows), como archivos de extensión “saw” para poder ser
tratados estadísticamente desde este programa.
Los procedimientos utilizados para conocer el grado de utilidad y de satisfacción con
la técnica del debate fueron los que a continuación se exponen: Se realizó un análisis
descriptivo básico mediante la determinación de las medias, desviaciones típicas,
frecuencias y porcentajes para las variables cuantitativas.
3. RESULTADOS
Finalmente, y tras aplicar los criterios de inclusión/ exclusión del estudio, la muestra
quedó constituida por un total de 66 alumnos de la UGR con una edad media de 20,56
años, de los cuales 16 eran hombres y 50 mujeres. Todos ellos, matriculados en el curso
2020-2021 en la asignatura de Ética, Legislación y Deontología en Enfermería, impartida
en el segundo semestre del 2ª curso de Grado de Enfermería de la Facultad de Ciencias
de la Salud de Melilla. Se excluyeron un total 7 participantes por no cumplir con los
criterios establecidos.
Con el propósito de satisfacer el objetivo propuesto y de manera totalmente gráfica
(En tablas y figuras), se presentan algunos análisis efectuados a partir de los datos
recopilados mediante el cuestionario de evaluación empleado con los estudiantes, tras la
realización de la experiencia de innovación.
4.1. Análisis de la utilidad del aprendizaje
La tabla 2, representa los resultados obtenidos sobre la valoración por parte de los
alumnos en cuanto a la percepción sobre la utilidad del aprendizaje con el método del
debate.
Tabla 2
Percepción del alumnado sobre la utilidad del aprendizaje con el Método del Debate
Grado de Aprendizaje
Aprendizaj Frec./ 1=Poc 2 3 4 5=Much Med Desv.
e % o o . T
Comprende Frec. 1 1 10 34 20
r los % 1.5 1.5 15.2 51.5 30.3 0.8098
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contenidos 4.07
de la 6
asignatura
Relacionar Frec. 0 5 8 32 21
teoría y % 0 7.6 12.1 48.5 31.8 4.04 0.8670
práctica 5
Conocer Frec. 1 1 23 21 20
situaciones % 1.5 1.5 34.8 31.8 30,3 3.87 0.9201
de práctica 9
profesional
Aumentar Frec. 1 1 12 29 23
el interés y % 1.5 1.5 18.2 43.9 34.8 4.09 0.8544
la 1
motivación
por la
asignatura
Obtener Frec. 0 1 15 33 17 4 0.7442
una visión % 0 1.5 22.7 50 25.8
integrada
de los
contenidos
de la
asignatura
Aumentar Frec. 0 3 13 24 26 4.10 0.8793
el interés % 0 4.5 19.7 36.4 39.4 6
por el
trabajo en
grupo
Mejorar las Frec. 0 0 12 20 34
capacidade % 0 0 18.2 30.3 51.5 4.33 0.7713
s del 3
trabajo en
grupo
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Desarrollar Frec. 1 1 10 32 22
estrategias % 1.5 1.5 15.2 48,5 33,3 4.10 0.8252
para 6
analizar
situaciones
de la
práctica
profesional
Tomar Frec. 0 2 13 28 23
decisiones % 0 3 19.7 42.4 34.8 4.09 0.8176
en torno a 1
una
situación
real
Indagar Frec. 0 5 12 19 30
por mi % 0 7.6 18.2 28.8 45.5 4.12 0.9690
cuenta en 1
torno a una
situación
real
Sentirte un Frec. 0 4 22 28 12
/una % 0 6. 33. 42. 18.2 3.72 0.8329
Profesional 1 3 4 7
4.2. Análisis de la satisfacción con la experiencia de innovación docente

La variable de satisfacción se presenta a través de las siguientes tres figuras.
Figura1
Valora el grado en que consideras que el realizar las actividades empleando
metodologías más activas como preparar y grabar el debate , te ha ayudado a aprender
significativamente, en comparación con planteamientos metodológicos más
tradicionales.
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Figura2
Teniendo en cuenta todos los aspectos de las metodologías que implicaban el
preparar y grabar el debate que se han realizado, tu valoración global del planteamiento
y desarrollo de la experiencia es:
Figura 3
¿Estoy satisfecho con como el profesor ha guiado el proceso?
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En cuanto a la pregunta: Si en próximos cursos pudiese elegir el realizar actividades

prácticas utilizando metodologías activas, frente a métodos tradicionales como resolución
de casos o búsqueda de información científica ¿elegirías las metodologías activas?, el
100% del alumnado (N=66) marcaron la opción de Si.
4. DISCUSIÓN
El principal objetivo del trabajo ha sido el dar a conocer el grado de satisfacción y la
utilidad de los aprendizajes del alumnado universitario que participo en la experiencia de
innovación docente.
En el caso particular de esta experiencia, se optó por utilizar la técnica de debate dado
su pertinencia disciplinar con la asignatura y el potencial para aumentar el pensamiento
crítico y el trabajo colaborativo por medio de la defensa de un punto de vista concreto,
sobre una temática especifica (Rangel, 2007).
Dentro las generalidades de la muestra, cabe señalar que se trata de una población
joven en la que el sexo predominante es el femenino. Este grupo, es coincidente con la
mayoría de investigaciones que se efectúan con alumnos que realizan sus estudios
superiores en el ámbito de las Ciencias de la Salud (Linares, 2015, Schmidt et al., 2012).
En cuanto a la percepción de utilidad de los aprendizajes hay que hacer mención a
que de manera global las puntuaciones medias en todos los ítems de la escala oscilaron
entre 3.727 a 4.333, valores considerados altos. Los ítems mejor valorados fueron los
relacionados con mejorar las capacidades del trabajo en grupo e indagar por mi cuenta en
torno a una situación real, por el contrario, aquellos peor valorados fueron los
relacionados con conocer situaciones de práctica profesional o sentirte un profesional. En
este sentido, los datos de nuestros estudios están en la línea de otros estudios como los de
Diez et al. (2009) y Zurimendi (2011).
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En relación a la satisfacción declarada por el alumnado y con el empleo del método

de debate y con como lo ha guiado el docente, se podría decir que los datos mostraron
puntuaciones elevadas, hecho coincidente con otras investigaciones similares en las que
se miden el grado de utilidad y la satisfacción del aprendizaje del alumnado con la
implementación de metodologías activas en las aulas universitarias como el de Gil &
Ibáñez (2013).
Por otro lado, y coincidiendo con Vázquez- González et al., (2017). Podemos hacer
alusión a que, desde la perspectiva de la docencia, se han detectado diferentes
dificultades, necesarias de considerar para una nueva implementación de la técnica de
debate en los próximos cursos, relacionadas sobre todo con el miedo a hablar en público
o el nivel de argumentación y oratoria de los alumnos.
5. CONCLUSIONES
Como conclusión global del estudio, se puede exponer que la percepción del
alumnado con la implementación de la experiencia de innovación, en la que se utilizaba
el debate como técnica activa en las aulas universitarias, es positiva. De igual forma, el
grado de satisfacción con la experiencia y con cómo se ha llevado a cabo por el
profesorado es elevado. Es por ello por lo que, aunque seamos conscientes de que el
estudio se ha realizado con una población pequeña, por lo que los resultados hay que
tomarlos con cierta cautela, sería útil que el profesorado universitario utilizase dicha
técnica, con la finalidad de aumentar la calidad de la enseñanza-aprendizaje del alumno
universitario.
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CAPÍTULO 37.
REFLECTION ON THE IMPACT OF THE COVID 19 PANDEMIC ON THE
NORMALIZATION OF ICT IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING
María del Carmen Galván Malagón y José Gijón Puerta
1. INTRODUCTION
Bax (2003) carries out a detailed analysis of the different theories that have originated
throughout history regarding Computer Assisted Language Learning (from now on
CALL) to answer the last of three fundamental questions: “where has CALL been, where
is it now and where is it going?” (Bax, 2003:13). The COVID-19 crisis, in addition to
affecting all people regardless of their level of education and incomes, has highlighted
inequalities in education systems, ranging from access to the internet, to the availability
of computers or to the support needed for online learning (Schleicher,2020). It has meant
that teachers and students without digital resources ran the risk of falling behind in the
teaching-learning process. The pandemic has also made teachers need a great number of
much more sophisticated skills for foreign language teaching. The integration of ICT in
the English classroom, teacher training in this field, considerations as regards the duration
of lesson periods and the existing English syllabus are key elements to consider for what
Bax (2000) calls the normalization of ICT in the English classroom. The aim of this article
is to analyse the extent to which the pandemic has contributed to achieving that
normalisation of ICT in the English language classroom or whether, on the contrary, there
is still a long way to go to achieve it.
2. THE NORMALISATION OF ICT

Based on Vygotsky's mediation theory, which is also echoed by Bax (2011) to
explain the normalisation of ICT in language teaching, development can only be
explained in terms of social interaction and the internalisation of cultural instruments of
the group to which we belong. It is therefore very difficult to separate ICT from the
identity of the human beings who use them. He stated it would not be possible for ICT to
have an impact on the teaching-learning process until there were significant changes
among all the members of the educational community, both at the pedagogical level and
in the structure of the current educational system.
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Bax (2011) believed that for true educational normalisation, it was essential to
consider the needs of the learners first, on the basis that pedagogy comes before
technology and that the latter must be given its place as a servant, not a master.
According to Kumaravadivelu (2001), for pedagogy in the field of languages to be
remarkable, it must take into account the particular group of teachers teaching a particular
group of learners, with a particular set of objectives, within a particular institutional
context and immersed in a particular socio-cultural environment. He therefore advises
that teachers, either individually or collectively, should observe their teaching practice,
evaluate its outcomes, identify problems, find solutions and test them, to see what aspects
of that practice are positive and negative. "Such a continual cycle of observation,
reflection, and action is a prerequisite for the development of context-sensitive pedagogic
knowledge" (Kumaravadivelu, 2001: 539).
Bax (2011), points to Kumaravadivelu (2001), to reiterate the importance of knowing
each context, as they are all different, investigating them and identifying the factors that
impede normalisation from a neo-Vigotskian perspective.
Bax (2003) distinguishes three types of methodologies with respect to CALL:
Restricted, Open and Integrated. All three look at the theory of learning as well as the
software and types of activities used in each approach; the role of teachers and the
response elicited from students. “Restricted CALL” develops from the 1960s to the late
1970s and it is so called because the activities that could be carried out for computer-
based language teaching were limited, as were the activities that could be carried out by
classroom space learners with them; the type of reaction that was produced, the role and
attitudes of the teacher, which were generally intimidating and fearful; the status of the
computer in the curriculum was that of a tool that was not integrated into the syllabus;
and finally, the physical location of the computers, which was a separate room from the
common classroom space. “Open CALL” began in the 1980s and is so called because it
is a relatively open approach to the activities students carry out with computers, as well
as to the response of the PC, which becomes more flexible than in the previous
methodology. The students begin to interact with the device and occasionally with other
students. Despite all this, the teacher’s response is one of fear when faced with the use of
ICT, which is not integrated into the subject syllabus either. Finally, he talks about
“Integrated CALL” which represents a goal towards we should be working rather than an
existing proposal. There would be interaction with the computer during the development
of the subject and frequently from one student to another; the computer could interpret,
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evaluate, comment, stimulate and make the student reflect; the teacher would consider
ICT as a normal part of the teaching process, as it would also be integrated into his or her
programming, adapted to the needs of students and would be part of each subject. They
would be located in every classroom, on every desk, even in every school bag, as a normal
part of the teaching-learning process.
2.1. The process of normalisation of Computer Assisted Language Learning

(CALL)
According to Bax (2003) “CALL will be normalised when computers are treated as
always secondary to learning itself, when the needs of learners will be analysed first of
all, and the computer is used to serve those needs” (Bax, 2003:24). He distinguishes the
following stages in CALL's approach to normalisation:
• Pioneer users. Out of curiosity, some schools and teachers start to use ICT.
• Ignorance/scepticism: Most people disregard their existence.
• They are tested once. People try them and reject them because of the problems
that often arise at the beginning. They fail to see the value of ICT.
• They are tested again. They try them again and find that they actually have
some advantages.
• Fear. Most people start to use them, but there is still fear, which alternates
with exaggerated expectations.
• Towards normalisation: ICTs are gradually being taken for granted.
• Normalisation. Technology is so integrated into our lives that they become
invisible, they are seen as a commonplace tool.
2.2. Issues hindering CALL normalisation

Chambers and Bax (2006) stated that it was evident that CALL was not a normal part
of the daily teaching practice in schools. They grouped into four sections the causes that
from their point of view, hindered the normalisation process:
1. Logistical problems. Location and access to computers. Regarding this
section, they conclude that in order to favour normalisation, the ideal situation
would be for the facilities in which CALL works not to be separated from the
space in which classes are usually held.
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2. Distribution of computers. They also state that it is essential that the layout
of the classroom should be such that it is easy to move from activities where
computer use is necessary to those that do not. In this sense, Watson (1990)
argues that some arrangements as that of the students in front of the keyboard,
facing the wall, prevents a proper teacher-student relationship, because when
the teacher wants to address the class, he/she has to do so with his/her back
to the class. It is of utmost importance, therefore, to pay special attention to
the environment in which the teaching-learning process is to take place.
Another major problem that many teachers point to as a reason why
computers are not used more frequently is lack of time.
3. Lack of time. Chambers and Bax (2006) consider it necessary for teachers to
have additional time to plan and organise the activities to be carried out. Not
only would it be convenient to have more time for teachers to plan activities,
but it would also be convenient to modify in some cases the length of teaching
periods, because the use of computers often means that students need more
time to carry out activities with the computer, and the teacher needs more
time to switch them on, give the necessary instructions and start working with
them. This opinion is also supported by a study carried out by Watson (1990)
in eleven Secondary Education classes, in which students, despite showing a
greater interest in the activities to be carried out with the computer and being
very satisfied with them, also showed a certain reluctance to finish them at
the end of the class, so that both students and teachers stressed the need for
more time.
3. RESULTS
Gobbo and Girardi (2001) believed that the excessive optimism generated by the
introduction of ICT as a “Deus ex machina” has, in many cases, led to a situation of
disappointment, as great improvements in education were expected and have not been
achieved. This disenchantment is partly due to the belief that the improvement in
education would be achieved by the mere fact of using ICT, when what should be
considered is the type of use of ICT, for what and how they are used, including procedural
aspects such as space and time in the school, context in which the teaching process takes
place or other particularities related to the classroom management. Like Bax (2000,
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2003), they believe that the incorporation of ICT in education implies a series of changes,
such as the adaptation of teachers, students and educational centres.
As Schleicher (2020) points out, lockdown by COVID 19 has disrupted face-to-face
attendance in schools, has led to the fact that learners had to rely on resources such as the
Internet or TV to learn. Some of them, especially those from marginalised groups who
did not have access to digital resources, have seen how the pandemic has negatively
affected their academic development, and finally, teachers have had to adapt to new
pedagogical concepts and new tools, for which, in many cases, they had not been trained.
Many education institutions have used technology to offer online classes as a substitute
for face-to-face lessons, but in many cases, they have struggled and lacked the experience,
time and resources they needed to conceive new ways to deliver instruction or exams.
Before the pandemic, online courses were never considered as an alternative for Physical
in-person learning.
Based on the theories of various experts in the field Ying et al. (2021:1505) point out
that even though e-learning is the best option during the pandemic, “most learners have
negative attitudes toward e-learning”. Regarding ESL learning, they believe that the
sudden closure of schools and institutions because of the pandemic has meant that English
language students have begun to face important difficulties in the learning process. “It
has made a significant difference in terms of language learning especially speaking
skills…the decision to close all schools and eliminate face-to face classrooms has resulted
in a survival situation and adaptation to the “new normal” (Ying et al,2021:1505). Peer
interaction and the lack of effective contact with educators are some of the limitations of
e-learning. In relation to English language teaching, even though ICT motivate students
and encourage them to participate in speaking activities, the truth is that when students
don’t get used to online learning, it is very hard for teachers to get feedback from passive
learners. Learners need two-way communication and much time to explore, read, record
or memorize, but they do not need to be continuously interacting with a computer (Ying
et al, 2021:1507).
4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS

Chambers and Bax (2006) therefore believe that for normalisation to take place, it is
essential that teachers and school management teams have sufficient knowledge and skills
to feel confident in their use of computers. They also believe it is desirable for them to
have a positive attitude towards the integration of ICT in language teaching. This theory
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is reinforced by Fullan (1992) who indicates the importance of the role of community
members in adopting and implementing certain innovations, their support for or against
change being a key factor in making decisions and commitments.
The COVID-19 pandemic has meant that the process of implementing ICT in the
English classroom in schools has its peculiarities, as we can highlight that most teachers
of English have not started to use ICT out of curiosity, but to a certain extent because of
the imposition of the circumstances caused by the pandemic. This "sudden" imposition
has meant that many teachers have suffered the disadvantages of a lack of adequate
training, both at a pedagogical and technical level. This rejection is aggravated by the fact
that during this period of time, teachers have had to carry out many of the tasks related to
ICT outside their working hours, so we could say that although a large part of English
teachers have started their journey to normalise ICT in their teaching practice, there is
still a large number of them who remain in the so-called “Fear stage”, from which some
have unfortunately moved on to the “stage of disillusionment/disenchantment”.
Adedoyin and Soykan (2020:8) also point out that “online education is deeply rooted in
adequate planning and design of instructions…but the migration process of the
universities to online education becomes questionable because these processes witnessed
the absence of proper planning, design and development of online instructional programs
due to the pandemic”
In this sense, Badem & Demiray (2019:49) believe that despite that the students
showed interest in using resources such as telecollaboration, “it has been observed within
the same study that students failed to integrate the use of the technology unless provided
explicit directions regarding the issue by the language instructor”
We can therefore conclude that, as Bax (2000, 2003) pointed out, time is essential
for the normalisation process to take place, which in the case of the pandemic and in
emergency circumstances, has not occurred in English classes, partly because “learners
and educators need more time to adjust to online teaching and learning because most of
them are exploring new technical innovations and strategies to be used in the classroom”
(Ying et al, 2021: 1503). Moñino (2016) agrees with several authors that there is still a
long way to go towards normalisation (Bax, 2003) or a high rate of integration of
technology into everyday classroom practice, since while many language teachers use
ICT, the reality is that the vast majority may use them just to display presentation slides,
what Albirini (2007) calls “cut-and-paste approach”.
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According to Bijker (1997), society is not conditioned by technology, nor technology

by society, but both emerge as the two sides of the socio-technical coin during the
processes of construction of machines, facts and relevant social groups; "All relevant
social groups contribute to the social construction of technology; all relevant artifacts
contribute to the construction of social relations" (Bijker, 1997: 288).
If we transfer this to language teaching, it would be an attempt to explain the
reasons why any resource such as the textbook, the blackboard or the computer is
successful. To do so, we must be aware of the risks of any explanation that is based on a
single cause and ignores other factors that may be very significant. Therefore, Bax (2011)
recommends that when reflecting on the reasons why ICT cannot be normalised in
education in general and in language teaching, as many social and other factors should be
taken into account as necessary.
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394
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Experiencias e investigaciones en contextos educativos

Book · March 2023

María Natalia Campos Soto Carmen Rodríguez

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Davide Capperucci Juan Manuel TRUJILLO TORRES

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Juan Manuel Trujillo Torres

Juan Manuel Trujillo Torres

Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid

Los editores del libro no se hacen responsables de las afirmaciones ni opiniones

El contenido de este libro ha sido sometido a un proceso de revisión y evaluación por

MARÍA PILAR CÁCERES RECHE, MAGDALENA RAMOS NAVAS-

FRANCISCO JAVIER HINOJO LUCENA, ANTONIO PALACIOS-

INMACULADA AZNAR DÍAZ, MAGDALENA RAMOS NAVAS-PAREJO,

JOSE ANTONIO MARÍN MARÍN, JUAN CARLOS DE LA CRUZ CAMPOS,

SANTIAGO ALONSO GARCÍA, JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ DOMINGO,

JOSÉ MARÍA ROMERO RODRÍGUEZ, JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ

SUSANA TALLÓN ROSALES, INMACULADA ÁVALOS RUIZ, JOSÉ

DAVID MARTINEZ-MAIRELES, IRENE DORA MARIA SCIERRI, DAVIDE

ILARIA SALVADORI, MATTEO MAIENZA, DAVIDE CAPPERUCCI 91

COSTANZA RUFFINI, CHIARA PECINI AND CHRISTIAN TARCHI 102

MARIANNA PICCIOLI, SILVIO QUINZONE GAROFALO E GIULIANO

LAURA MENICHETTI, SALVATORE PAONE 123

ANDREA ALEXANDRA AGUIRRE COELLO, XIOMARA ANABEL MACAS

CARLOS ESTEBAN GONZÁLEZ PROAÑO; MARIO EDUARDO MOYANO

GABRIELA FERNANDA BALCÁZAR BETANCOURTH; JUAN GABRIEL

JORGE EXPÓSITO LÓPEZ, MARINA GARCÍA-GARNICA 163

MARÍA DOLORES PISTÓN RODRÍGUEZ, MARÍA ELENA PARRA

EVA MARÍA AGUADED RAMÍREZ, SONIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ Y

JOSÉ JAVIER ROMERO-DÍAZ DE LA GUARDIA, NOELIA PAREJO-

MIRIAM ALEXANDRA LUCIO BRAVO, ISIS ANGÉLICA PERNAS

MARÍA GABRIELA GUZMÁN VILLAVICENCIO, WILLIAM ALFREDO

ÍTALO DAMIÁN PÁEZ CHALCO, XAVIER MAURICIO MERCHÁN

GINA DANIELA JARA ARIAS, GALO EDUARDO BRAVO CORRAL, MARÍA

MARCO ANTONIO MUÑOZ PAUTA, ANA LUCÍA PACURUCU

ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES, ANTONIA NAVARRO RINCÓN, MARÍA

CARMEN DEL PILAR GALLARDO MONTES, MARÍA JESÚS CAURCEL

ANTONIO GARCÍA GUZMÁN, VANESA LÓPEZ BÁEZ, CHRISTIAN

JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 300

IRENE DIEGO RODRÍGUEZ, ARTURO MÁRQUEZ MIRANDA 310

OLAYA SANTAMARÍA- QUEIRUGA, RAQUEL MARIÑO-FERNÁNDEZ,

MÓNICA GUTIÉRREZ-ORTEGA, JESSICA ZARAGOZÁ TOMÁS, LAURA

MÓNICA GUTIÉRREZ-ORTEGA, MARÍA DEL MAR ALCOVER LLADÓ,

EMILIO JESÚS LIZARTE SIMÓN Y JOSÉ GIJÓN PUERTA 364

MARTA LINARES MANRIQUE Y MERIEM KHALED GIJÓN 374

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