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JUEGO Y EDUCACIÓN INICIAL
Juego y
Educación
Inicial
 Argentina.Ministerio de Educación de la Nación
Juego y educación inicial / coordinado por Silvia Laffranconi. - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
64 p. ; 22x17 cm. - (Temas de Educación Inicial / Silvia Laffranconi; 2)

ISBN 978-950-00-0891-4

1. Formación Docente. 2. Educacióin Inicial. I. Laffranconi, Silvia, coord. II. Título.

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 29/09/2011

© 2011, Ministerio de Educación de la Nación

Pizzurno 935, CABA
Impreso en la Argentina
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

TEMAS DE EDUCACIÓN INICIAL

COORDINADORA AUTORAL Silvia Laffranconi

AUTORA Patricia Sarlé

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS Gustavo Bombini

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES Gonzalo Blanco
EDICIÓN Cecilia Pino
DISEÑO Marta Icely
DIAGRAMACIÓN Marcelo Di Ielsi
Documentación fotográfica María Celeste Iglesias

Agradecemos a los autores de las fotos que se incluyen en este libro y al Museo de Educación Inicial de la
Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires por las imágenes cedidas.
30 Juego y Educación Inicial

b. El valor cultural del juego

Desde la perspectiva que venimos planteando, consideramos que el juego es

“una actividad orientada por sí misma en el sentido adecuado para el desarrollo del
niño y deseado por el educador” (Sarlé, 2006: 50). Esta perspectiva es la que asumen
los NAP.5 En este documento, el sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial supone
“alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las
actividades cotidianas” (MECyT, 2004: 15). Para lograrlo se dan algunas precisiones
orientadas a provocar la aparición de diversos tipos de juego (simbólicos o dramáticos,
tradicionales, propios del lugar, de construcción, matemáticos, del lenguaje y otros) y
que se reconozcan las posibilidades expresivas que el niño tiene a partir de la partici-
pación en juegos corporales y dramáticos.
Al jugar, los niños aprenden un modo de vincularse y expresarse con otros. La
experiencia del jugar apunta al desarrollo de saberes sensibles que escapan a la razón
y hacen al ser humano (Rivero, 2010). Para el niño pequeño, el juego es un mediador
cultural que le permite elevarse desde la dictadura de lo presente (aquí y ahora) a la
libertad de lo re-presentado (Álvarez y Del Río, 2007). Es decir, le permite no sólo
acercarse a la realidad inmediata presente, sino también “dar sentido” a lo pasado y lo
futuro. Con esto puede encontrar modos diversos de orientar, planificar y ampliar su
vida cotidiana. La experiencia que abre el jugar y, específicamente, el jugar con otros,
es una experiencia sensiblemente diferente de otras experiencias a las que el niño se
enfrenta. Del mismo modo que la experiencia artística (musical, literaria, plástica y
otras) no puede ser reemplazada por otro tipo de experiencias, el juego como forma
de aprehender el mundo tampoco puede ser reemplazado.
Plasmar estas orientaciones en la práctica áulica no resulta fácil. Requiere apren-
der a mirar a través de los modos de jugar que despliegan los niños “espontáneamente”,
los cuales conviene sostener, apoyar, diversificar y, al mismo tiempo, asumir que las
múltiples formas de nominar al juego en la enseñanza no son excluyentes sino comple-
mentarias entre sí. En la escuela, a veces el juego es un recurso genuino para nuclear a

5 En términos de situaciones de enseñanza que promuevan el juego, en los NAP figuran las siguientes
indicaciones:
“Disfruten de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo
en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias. La participación en diferentes formatos de juegos:
simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de construcción, matemáticos, del lenguaje y otros.
La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en
acción. El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba
la capacidad motriz. La participación en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas,
cooperativos, etc.
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramático y de las produc-
ciones plástico-visuales. La producción plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños. La explora-
ción, observación, interpretación de producciones artísticas de distintos lenguajes. El reconocimiento de las
diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural.
La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita. La
participación en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas,
juegos, situaciones conflictivas, etc.) y en los juegos dramáticos, asumiendo un rol”. (MECyT, 2004: 17-19).
 El juego en los documentos oficiales y la literatura técnica
31
los niños o sostener los tiempos de espera. También es un método o un marco a partir
del cual se enseñan contenidos de áreas disciplinares. Para los niños, es una forma de
usar la mente, expresarse, canalizar conflictos y, a la vez, es un derecho propio de su
etapa infantil.
En síntesis, el juego es un contenido en sí mismo cuando la escuela asume
no sólo que se enseña por medio de juegos sino que reconoce su responsabilidad en
cuanto a:
• enriquecer la experiencia de los niños, aportando ideas, materiales, temas, pro-
blemas a resolver sobre los cuales jugar, y
• dotar al niño de un repertorio lúdico variado, enseñando juegos propios de su
cultura, juegos que se perderían si no existieran otros con quienes jugarlos.

Al enseñar contenidos y brindar espacio para jugar con ellos, la escuela mejora,
potencia, amplía y fortalece las posibilidades de aprendizaje del niño. En esta
línea, el juego es un contenido de valor cultural, al permitirle al niño operar con
referentes simbólicos y asignarles sentido a sus acciones.

La pregunta que ahora estamos en condiciones de hacer ronda en torno a cómo

facilitarle al maestro las herramientas que le permitan enseñar a través de juegos, en-
señar a jugar y enseñar juegos.
 Pensar el juego desde la enseñanza. La mediación del maestro

2. Pensar el juego desde la enseñanza.

La mediación del maestro
C uando una propuesta de aprendizaje se presenta como “juego”, no siempre niños
y maestros le dan el mismo sentido a la actividad.
Veamos un ejemplo sencillo en una sala de 5 años donde los niños, organiza-
dos en grupos de a cuatro, juegan al juego de la oca. Este juego de recorrido consiste
en un tablero con 30 celdas que permiten ir de un punto de salida a otro de llegada.
Cada jugador tiene una ficha y, por turnos, tiran un dado que indica cuántos casille-
ros pueden avanzar. Gana el jugador que llega primero a la meta. En el juego se rea-
lizan acciones de conteo y sobreconteo (avanzar tantas celdas como el dado indica,
comparar distancias en términos de números entre los jugadores y entre su posición
y la llegada, etc.).

Es el mes de mayo y no es la primera vez que juegan con este recorrido. Antes de
organizar los grupos, en la ronda, recuerdan entre todos los niños las reglas. Luego se
distribuyen en las diferentes mesas. A una mesa, están sentadas dos niñas (María
y Julieta) y dos varones (Gastón y Enrique). Comienza el juego, todos los jugadores
tienen sus fichas en la salida. Tira María. La secuencia de turnos es María, Julieta,
Gastón y Enrique.
María: (tira) 5 (avanza con su ficha cinco casilleros. Le pasa el dado a Julieta).
Julieta (tira el dado y vuelve a salir 5): Iguales, María, nos ponemos juntitas (mue-
ve su ficha).
Le toca el turno a Gastón. Tira el dado y saca 1. Avanza su ficha y se lo pasa a
Enrique. Este tira y saca 6.
Enrique: 1, 2, 3, 4, 5 (pasa pisando las fichas de las nenas) y 6. Ganamos, Gastón,
ahora vos (le pasa el dado).
El turno le corresponde a María, pero ni ella ni Julieta ponen reparos a que Gastón
tire de nuevo. Gastón tira el dado y sale 5. Avanza hasta el casillero de Enrique.
34 Juego y Educación Inicial

Ahora tira María, que saca 4. Avanza su ficha y le pasa a Julieta. Esta tira y saca
1. Su ficha tendría que ponerse en el mismo casillero donde están las fichas de los
varones. Julieta mueve su ficha como “pisando” las fichas de los varones. Todos se
ríen. Los varones le piden que tire de nuevo. Tira el dado tantas veces como necesita
para que salga el 4 (necesario para llegar al casillero de María). Aplauden cuando
lo logra.
Julieta: Ya está. Otra vez juntas (se abraza a María y le entrega el dado a Enrique).
Enrique tira y saca 6. Avanza su ficha. Le da el dado a Gastón. Este repite las
mismas acciones que realizó Julieta. Tira el dado tantas veces como necesita para
sacar 6 y pone su ficha en el casillero donde está Enrique.
La maestra –que estaba en otra mesa– observa que Gastón tiró varias veces el
dado. Se acerca y les pregunta cuántas veces hay que tirar para avanzar. Los niños
dicen una. Se queda observando el juego. Tira María y avanza. Le pasa el dado a
Julieta. Esta tira, cuenta y avanza su ficha. Luego se lo pasa a Gastón. Las fichas
quedan ubicadas en diferentes celdas. La maestra se retira a otra mesa. Julieta toma
su ficha y la pone en el mismo casillero donde la tiene María. Ninguno de los varo-
nes se opone. Enrique hace lo mismo con la suya y la de Gastón. Una vez que “todo”
está nuevamente ubicado, continúan con la dinámica anterior: tira uno y avanza.
Su compañero tira tantas veces como necesita para sacar el mismo número. El juego
se organiza en parejas. Las nenas avanzan y luego los varones. María y Julieta lle-
gan primero a la meta. Se quedan conversando entre ellas mientras esperan que los
varones terminen. Una vez que sucede, retiran las fichas de la llegada y las ubican
de nuevo en la salida. Comienza el juego nuevamente.

¿Qué nos dice esta sencilla observación?

Por un lado, que los niños conocen los números, las reglas y la mecánica del
juego: avanzar tantos casilleros como indica el dado, y respetan esta acción cuando la
maestra observa la acción.
Sin embargo, modifican el sentido del juego. A partir de una coincidencia inicial
(caer en la misma celda) juegan a avanzar por parejas haciendo coincidir sus fichas en
la misma celda. El juego se transforma y, más que avanzar cada jugador hacia la salida,
se convierte en un “avanzar en parejas” hasta la salida. Probablemente esta resolución
tiene una complejidad mayor al obligarlos a comparar el número que sale en los dife-
rentes tiros para moverse hasta el lugar de encuentro.
El conocimiento de las reglas les permite “suspender” su juego durante el tiem-
po en que la maestra los observa. Una vez que se retira, vuelven a su idea original.
Llama la atención que ninguno de los jugadores verbaliza el cambio de reglas que
imponen durante el juego ni definen esta modificación como “trampa”.
Como se desprende del caso, no hay una falta de comprensión del contenido
disciplinar ni de las instrucciones del juego. Los niños conocen los números, saben
cuándo y cómo avanzar. También conocen las reglas y pueden verbalizarlas y jugarlas
cuando son observados. Pero por sobre la regla convencional prima una interpretación
 Pensar el juego desde la enseñanza. La mediación del maestro
35
idiosincrática de la misma. La intervención del maestro asegura el cumplimiento del
objetivo del juego pero los niños –en su rol de jugadores– cambian o alteran el sentido
lúdico. Este cambio de sentido es propio de la etapa de desarrollo en la que se encuen-
tran los niños.6
El problema radica en que probablemente la maestra haya elegido el juego de
la oca como una actividad del área de las matemáticas. Frente a la acción de los niños,
¿cómo conciliar sus intenciones con estos quiebres de sentido propios de niños peque-
ños frente a juegos con instrucciones? En términos de planificación didáctica, ¿puede
regularse el juego?
La respuesta más adecuada pareciera ser un “ni”. La cantidad de variables que se
requiere tener en cuenta para planificar juegos es alta. En este punto, el maestro suele
hablar del juego pero no planificar los juegos a menos que estén vinculados con algún
contenido disciplinar. Planifica el contenido pero no el juego.
Cuando planificamos juegos, a las variables propias de la agenda didáctica tradi-
cional (objetivos, contenidos, tiempo, espacio, materiales y recursos, estrategias para el
niño y el maestro, modos de evaluación) se le agregan aquellas que son específicas del
hecho de jugar. Señalamos sólo dos por la importancia que tienen a la hora del diseño:
a. La relación entre el tipo de juego y la edad de los niños.
b. Los modos de mediación del maestro para cada tipo de juego.

Con respecto a la primera, cada tipo de juego tiene un modo de ser jugado. En
este modo confluyen las características propias del juego, la edad de los niños, su expe-
riencia previa y el contexto en el que se produce el juego. Nos dedicaremos a este pun-
to cuando desarrollemos cada juego en particular, especialmente tomando como ejes
al juego dramático (y en él las múltiples propuestas de juego con base simbólica), el
juego con objetos (ya sea el juego de construcción como los juegos que se asientan en
las propiedades de los objetos que se utilizan) y los juegos con reglas o instrucciones
convencionales (entre los que se encuentran los juegos de mesa, los juegos tradiciona-
les, los juegos corporales con base deportiva, etc.).
En cuanto a la modalidad de mediación, tal como lo desarrollamos en el pun-
to anterior al hablar del conocimiento disciplinar del contenido, el maestro no sólo
necesita conocer el juego, saber jugarlo, saber cómo presentarlo a los niños sino que
también debe entrar en consideración el peso que tiene su propia experiencia como
jugador (Aubert y Caba, 2010; Rodríguez Sáenz, 2010). Así como no se puede enseñar
lo que no se sabe, no se puede enseñar a jugar sino se juega o no se tiene una actitud
“lúdica” en torno a la propuesta que se hace.

6 Aun cuando lo veremos más adelante, esto es así especialmente en los juegos que ofrecen un formato con
instrucciones o reglas convencionales. Al encontrarse en una edad en la que prima el simbolismo y la cons-
trucción de la situación imaginada por sobre la instrucción/regla convencional que guía al juego, los niños
reinterpretan el juego según el curso que en este van tomando las acciones. Esto hace que muchas veces
aparezcan cambios difíciles de anticipar y que tienen sentido para los jugadores pero no para un extraño que
no participaba de esta suerte de “conciencia colectiva” propia del jugar juntos.
36 Juego y Educación Inicial

Volvamos al ejemplo. Los juegos que se organizan en pequeños grupos obligan

al maestro a sostener una “atención intermitente” para cada grupo (observar, pasar a
otro grupo, dejar un momento de participar para resolver un conflicto, etc.). Este modo
de organización limita en cierto modo al maestro en cuanto a la comprensión plena
de lo que está sucediendo en cada grupo, la vivencia de lo que está sucediendo en ese
juego, y como en este caso puede percibir como error algo que es otra cosa. Niños y
maestros ven el juego de la oca de manera diferente. Lo que para uno es un error, para los
otros es una suerte de variación de sentido.
Frente a estas observaciones y sólo a los fines de pensar la mediación del maes-
tro, precisamos algunos elementos que convendría atender frente a estos diversos sen-
tidos que participan del juego al jugar juntos pero “no tanto”:
• La mejor intervención del maestro es la de observar para comprender. Esto le
permite interpretar la secuencia de las acciones que los jugadores despliegan.
• Cuando el maestro no es parte del grupo de jugadores (es decir, cuando es ajeno
al juego) conviene intervenir sólo en el caso en que se requiera solucionar con-
flictos, expresar una opinión acercar un material que falta, entre otros.
• Cuando se observan modos de resolución diversos en los niños pero estos no
dan muestras de que este “cambio de sentido” genere conflictos o problemas,
quizás conviene esperar al momento final, cuando entre todos se conversa sobre
el juego. En ese momento se puede recuperar lo observado y solicitar a los niños
que describan cómo jugaron. De acuerdo a la edad y sus posibilidades de verba-
lización se pueden explicar los cambios, compararlos y decidir si la variación es
factible de ser incorporada como otra “forma” de jugar interesante para el resto
de los compañeros.

Ahora bien, en este ejemplo no estaba en riesgo el contenido matemático sino el

modo de jugar, y frente a esto no resulta tan sencillo decidir “fuera de contexto” cuál es
la mejor intervención. En este sentido, el maestro sabe que una intervención adecuada
es la que sigue el curso del pensamiento y la acción de los niños.
En el caso de propuestas con base lúdica, por las mismas características del hecho
de jugar y de la edad de los niños, el maestro necesita atender al “todo” de la situación
aun cuando los niños sólo perciban una “parte”. Si el maestro atiende tanto al juego
como al contenido, podrá aceptar o permitir ciertos errores o cambios en la actividad,
volver sobre ellos una vez que finaliza el juego y admitir la necesidad de jugar varias
veces el mismo juego. En cada juego se irá comprendiendo el sentido oculto que los dife-
rentes actores le otorgan. Para el maestro, observar varias veces los modos de resolución
del juego le dará más elementos para comprender las variaciones que el niño le imprime
al juego como modo de usar la mente. Por su parte, los niños jugarán y conversarán sobre
sus juegos. De a poco, podrán ir comprendiendo por qué en la escuela el maestro ofreció
este juego y decidir si vale la pena seguir jugándolo cuando el maestro no esté.
 Pensar el juego desde la enseñanza. La mediación del maestro
37
2.1 Planificación y juego. Qué, cuándo y cómo planificar
La imprevisibilidad, complejidad, no linealidad –propia de la enseñanza y del
juego en particular– hacen que el diseño y la planificación de las propuestas de ense-
ñanza sean los mejores aliados a la hora de generar prácticas de calidad. Ahora bien,
¿qué significa planificar un juego? ¿Cómo se planifica? ¿Todos los juegos pueden pla-
nificarse? ¿Qué se necesita anticipar en el diseño de actividades lúdicas y qué cosas
pueden dejarse libradas al momento?
Como modo de responder estas preguntas, vamos a precisar algunos aspectos
que nos permiten analizar al juego en el contexto escolar.

a. El contexto escolar y el juego

La escuela es el lugar donde pasamos la mayor cantidad de tiempo durante

nuestra infancia. A diferencia del hogar, los adultos responsables tienen una misión
específica a desarrollar durante el tiempo en que los niños asisten. En estos espacios,
las actividades se suceden no tanto porque el niño lo disponga sino porque un maestro
lo decide. Su rol como líder de un grupo de niños inquietos le obliga a dar lugar a la
participación sin que esto suponga perder el hilo conductor de la actividad, y a respon-
der a las demandas propias de la rutina escolar sosteniendo el interés por contenidos
que no necesariamente buscaría el niño, en un marco donde el pensamiento crítico y la
creatividad sean sus mejores aliados. Todo esto sosteniendo la pasión por una tarea que
se repite año tras año y que sólo cambia si se anima a dejarla cambiar (Sarlé, 2008).
Diversos estudios muestran cómo la dinámica social de la vida escolar afecta
la enseñanza y la rutina cotidiana. Entre las variables que más se han estudiado seña-
lamos tres: la presencia de otros (pares y adultos), la asimetría en las relaciones y la
permanente evaluación de lo que se hace. Estos aspectos marcan el clima escolar, la
sucesión de tareas, y generan numerosos aprendizajes que van más allá del currículo
oficial.
En torno a estas variables, los niños aprenden a ser pacientes y esperar su turno,
a cumplir los deseos de otros con el mayor interés posible, a confrontar sus ideas con
pares, defenderlas o abandonarlas, a buscar la respuesta correcta, y a ser evaluados por
maestros, compañeros o cualquier otro actor de la comunidad (directores, personal no
docente, padres de sus compañeros, etcétera).
Por parte del maestro, el modo en que se organiza la tarea lo pone frente a una
serie de problemas que muchas veces no resultan fáciles de resolver. Por ejemplo, pre-
cisa anticipar los tiempos que requieren los niños para aprender y los tiempos previstos
por el currículo, organizar la programación según el tamaño del grupo y sus modos de
trabajo (todos los niños, algunos niños, un niño), etcétera. En algunos temas, el maestro
puede ser competente, en otros necesita volver a estudiarlos. Algunos le son totalmen-
te ajenos, especialmente aquellos que para los niños son de mayor interés (argumentos
de series televisivas, juegos con pantallas, tarjetas o figuritas coleccionables, etc.). En
38 Juego y Educación Inicial

estos casos, suele ser extranjero en su propio territorio del aula. La necesidad de contar
con materiales para las actividades previstas (libros, juguetes, material de uso múltiple,
etc.) también puede constituirse en un problema en algunas escuelas.
Junto con estas variables, en las salas de Nivel Inicial existe también una suerte
de “presunción de juego” (Sarlé, 2006) que actúa como subestructura y marca el clima
escolar. La disposición del ambiente (colores y organización), los objetos presentes, en
su mayoría juguetes y ajustados al tamaño de los niños, los modos de regulación de la
conducta, el tipo de acción espontánea que ocupa a los niños cada vez que el maestro
no está al frente, muestran una “textura lúdica” propia del Jardín que atraviesa los salo-
nes y hace, muchas veces “creer” a maestros y observadores, que el juego está presente
en el hacer cotidiano más allá de las propuestas específicas.
Paralelamente, el juego –a falta de otros recursos como bajar una nota, separar
al niño de un grupo, poner una sanción disciplinaria, etc– se utiliza como un modo de
controlar o disciplinar a los niños. ¿Cuántas veces escuchamos “ahora no se juega, tra-
bajen” o “si siguen así, no vamos al patio”? El interés por jugar, como ocupación central
del niño pequeño, muchas veces facilita y otras dificulta el desarrollo de las actividades.
Las variables que señalamos bastan para dar cuenta de que jugar en la escuela no es
lo mismo que jugar en la casa. Los juegos están limitados por el tiempo y el espacio en los
que es posible jugarlos, por el modo en que el maestro los presenta, las consignas que da,
los permisos que otorga y por la forma en la que los niños –ya sea cada uno o en pequeños
grupos– operan con la propuesta, sus posibilidades evolutivas, experiencias previas, etcétera.

b. La planificación y el juego en las salas

Volvamos a las preguntas iniciales.

• ¿Qué significa planificar un juego? En primer término, darle un lugar en el di-

seño de las unidades, proyectos o itinerarios que están previstas para el grupo de
niños. Es decir, “hacer visibles” los juegos que se van a enseñar y los modos de
mediación del maestro en cada caso. En este punto, la espontaneidad –tan rica en
nuestros docentes– para salir al patio y proponer una ronda, mancha o juego tradi-
cional cuando observa que los niños no logran organizarse o hay varios niños solos,
no alcanza para hacer efectivo el lugar del juego en la escuela como contenido.
En la base de la acción didáctica de todo maestro de jardín encontramos la po-
sibilidad de dotar a la enseñanza de alegría, dinamismo, creatividad, color y jue-
go. Son múltiples las oportunidades en las que hemos observado la aparición de
juegos espontáneos para sostener un tiempo de espera, facilitar la secuencia de
actividades un día de lluvia, pasar de una actividad a otra. Una suerte de acti-
tud lúdica imprescindible para estar con niños en ambientes que, además, es-
tán dispuestos e invitan a jugar. Pero junto con esto, necesitamos dar una vuel-
ta más y dotar de intencionalidad a las prácticas que muchas veces quedan
libradas a la voluntad o a la experiencia previa del educador con lo lúdico.
 Pensar el juego desde la enseñanza. La mediación del maestro
39
Planificar es justamente esto. Sistematizar, organizar, secuenciar, anticipar, dotar
de significado las elecciones que el maestro hace con las propuestas (a partir de
actividades, contenidos y materiales disponibles). Reflexionar sobre el impacto que
tienen en los niños, analizarlas, evaluarlas y tomar nuevas decisiones que permitan
ampliar la experiencia infantil. La planificación es una tarea que se renueva en
cada momento y con cada grupo. Por lo tanto, no puede repetirse año tras año del
mismo modo aun cuando ciertas propuestas –por su riqueza y valor para los niños–
formen parte de aquellas cosas que “siempre hacemos”. Tal como señalaba Zabalza,
no es lo mismo tener 20 años de experiencia que 1 año, repetido 19 veces.7
• ¿Cómo se planifica un juego? ¿Todos los juegos se planifican? Cada tipo de jue-
go requiere atender diferentes aspectos. No es lo mismo anticipar un juego en el
patio, como una actividad cotidiana propia de la agenda diaria, que planificar la
enseñanza de una ronda tradicional como una propuesta alternativa para el mo-
mento del patio. En el primer caso, bastará con prever el tiempo y la presencia o no
de objetos (aparatos para trepar, pelotas, muñecos, etc.) que acompañen el juego,
y en el segundo, elegir la ronda (una ronda, varias rondas diferentes), definir con
cuántos niños se jugará (es decir si la participación será voluntaria u optativa) y en
qué momento se propondrá (al comienzo del juego o antes de pasar al salón), etc.
Algunos juegos no se planifican, como dijimos, “aparecen”. Forman parte de la vida
cotidiana que tiñe la secuencia de tareas (Ej.: juegos de palmas, el teléfono descom-
puesto, veo veo, antón pirulero, etcétera). Sin embargo, contar con un repertorio de
juegos posibles para estas oportunidades puede resultar útil para un maestro novel.
Cuando el juego es un medio para enseñar un contenido (por ejemplo un juego de
mesa para enseñar un contenido del área de Matemática), se requiere planificar la
intervención tanto en torno al contenido en cuestión como al juego que lo soporta.
En este caso, el concepto de formato puede ser un aliado interesante. Mirándolo
desde el punto de vista del juego, los niños necesitan aprender ese contenido para
poder jugar. ¿Cómo recorrer un tablero si no se reconocen los números de los dados
y no se puede llevar ese número al conteo de casillas para avanzar?
• ¿Qué se necesita anticipar en el diseño de actividades lúdicas y qué cosas
pueden dejarse libradas al azar? Este punto probablemente es el más complejo
de responder dado que cada tipo de juego requiere una planificación específica.
Sin embargo, tal como hemos señalado en otros escritos (Sarlé, 2006), podemos
considerar tres aspectos comunes a atender en todos los tipos de juego.
• El tipo de juego y la edad de los niños.
• Las adaptaciones que requiere el contexto de presentación del juego.
• La modalidad de mediación para cada tipo de juego.

Estos tres aspectos definen la toma de decisiones en el diseño y la planificación

del juego.

7 Ideas volcadas en el marco del encuentro sostenido con especialistas de educación inicial durante su visita
a Buenos Aires, invitados por la OEI. Mayo 2009.
 La mediación del maestro según los tipos de juego

3. La mediación del maestro

según los tipos de juego

C
uando pensamos en el juego como medio para enseñar contenidos o soste-
ner la atención del niño no siempre estamos imaginando enseñar juegos que
“apasionen”, juegos que inviten a los niños a repetirlos y amplíen su capacidad
lúdica, su repertorio de juegos; juegos en los que el dominio de la situación no esté en
el maestro sino en los jugadores, juegos de los que se pueda disponer y elegir cuando
se está con amigos, se necesite ocupar un tiempo inerte, distraerse o simplemente dejar
volar la imaginación. Estos juegos son los que vale la pena traer a la escuela. Elegirlos
supone mirar no sólo el contenido sino también el “valor” del juego en sí.
Cada tipo de juego supone un modo de intervención específico. Para el maestro
no resulta difícil elegir juegos, presentarlos, evaluar su resultado. Sin embargo, interve-
nir mientras los niños juegan, descubrir cuál es la mediación más pertinente para cada
tipo de juego siempre resulta un desafío.
La mediación del maestro en el juego presenta un amplio espectro de posibili-
dades que van desde la observación atenta de los niños hasta la participación como un
jugador más o “director” que orienta y regula el juego. En todos los casos, el docente
necesita tomar decisiones que no interrumpan el juego pero que lo ordenen respetan-
do las características que le son propias.
Aun cuando existen múltiples clasificaciones de juegos, en la sala de Jardín nos
interesan en este momento tres modos de jugar:
• Juegos que involucran las posibilidades simbólicas de los niños y que llamare-
mos juegos dramáticos.
• Juegos con objetos entre los cuales encontramos los juegos de construcción.
• Juegos que suponen reglas convencionales.
42 Juego y Educación Inicial

Tradicionalmente, los diferentes sectores de juego de las salas responden a esta

clasificación. En el área de dramatizaciones se privilegian juegos con base simbólica; en
el área de bloques se construye y se arman diversas escenas y, en el área de juegos tran-
quilos o de madurez, los juegos con reglas convencionales son los que tienen su lugar.
Veamos sencillamente cada uno de ellos y cómo se compromete la mediación
del educador.

3.1. Juego dramático

Cuando el niño ingresa al Jardín de Infantes, los juegos con base simbólica son
los que aparecen con mayor frecuencia. Desde los juegos “ficcionales” o de “como si”,
donde una actividad se descontextualiza y cobra un sentido lúdico (ejemplo: hacer
como si saludara, durmiera, etc.), pasando por los juegos de transposición de significa-
dos o simbólicos propiamente dichos (ejemplo: transformar una escoba en un caballo,
un plato en volante, etcétera) hasta los juegos dramáticos o socio-protagonizados que
conllevan la asunción de roles y la construcción de un guion o historia dramática que
los niños despliegan al jugar (ejemplo: jugar a la mamá, asumir un personaje de TV,
etc.). Estos juegos resultan ser los más característicos para esta franja etaria. Psicólogos
y pedagogos reconocen al juego simbólico como la actividad rectora de los niños pe-
queños (Sarlé, 2008; 2010).
Desde la perspectiva didáctica, en las salas de educación inicial una serie de
actividades asumen este formato, algunas aparentemente “más libres”, otras con mayor
dirección externa. En este sentido distinguimos:
• Juegos con base simbólica en los tiempos “libres”, como los que aparecen en los
momentos de juego en el patio (ejemplo: jugar a superhéroes).
• Juegos dramáticos en pequeños grupos, organizados en los juegos de sectores,
juego trabajo o trabajo juego (especialmente en el rincón de dramatizaciones o
del hogar).
• Juegos con escenarios o juguetes, generalmente en pequeños grupos o individua-
les, a partir de maquetas (ejemplo: estaciones de servicio, jugar a la granja, etcétera).
• Juegos dramáticos que involucran al grupo en su totalidad, sobre temas pro-
puestos por el maestro (ejemplo: jugar al supermercado, a las tiendas, etcétera).
• Dramatizaciones de fragmentos de cuentos o breves representaciones (más cer-
canas al juego teatral que al juego espontáneo infantil).

Cada uno de estos tipos de actividad difiere según la cantidad de niños que partici-
pe y las decisiones sobre el tema a jugar. En todos ellos, la base es la experiencia del niño
y las posibilidades que tiene de crear o construir una situación imaginaria donde situar la
sucesión de acciones propias de los roles que asume. En la medida en que los niños tienen
posibilidades de conocer nuevos contextos sociales y las formas en que las diferentes per-
sonas se comportan en ellos pueden crear nuevos escenarios y jugar con ellos.
 La mediación del maestro según los tipos de juego
43
El siguiente ejemplo muestra cómo se articulan las diferentes formas de juego dra-
mático con la enseñanza de contenidos en el desarrollo de una propuesta completa. La
secuencia que presentamos fue realizada en los primeros meses del año 2010 por la pro-
fesora Graciela Elba Meregalli Schmidt, directora y maestra de la sala de 5 años del Jardín
de Infantes N° 904 (La Luisa, partido de Capitán Sarmiento, provincia de Buenos Aires).

Actividad

Con motivo del Bicentenario, en

esta sala decidieron investigar acerca de
las máquinas que hicieron historia (trac-
tores, arados, etc.) y que comprometen
el trabajo de los hombres y mujeres que
viven en el campo. Miraron láminas, fotos
que trajeron las familias, y fueron a la bi-
blioteca del pueblo.
Conversando sobre las fotos encontraron que en las fotos antiguas la gente es-
taba muy seria. Decidieron vestirse como ellos y “sacarse fotos” serios. Esta actividad,
en donde los niños “imitan, representan, asumen” un personaje dado bajo la mirada de
otros, en donde el eje está puesto más en la interpretación del rol, es la que denomi-
namos “dramatización”.
En este tipo de actividad el maestro actúa como el director de escena: señala
características, recuerda cómo eran los personajes. En el caso de que se represente, por
ejemplo, un cuento, actualiza el guion. Algunos niños actúan y otros son espectadores.
Es un modo de jugar dramáticamente pero no el único, y tampoco agota las posibili-
dades del juego.

Diversos aprendizajes

Las fuentes de información son muy importantes. Los niños también observaron
diferentes cuadros que les permitieron apreciar transportes antiguos, los modos en
44 Juego y Educación Inicial

que se vestían las personas, etc. Escucha-

ron algunos temas musicales como Canto
al inmigrante y jugaron.
Buscaron ropas, construyeron trac-
tores y “transformaron” la sala para que les
permitieran jugar a las diferentes ocupa-
ciones que la gente realizaba en el campo
(plantar, cosechar, cebar mate o ayudar en
la cosecha, etc.).
Este tipo de juego, en donde par-
ticipa todo el grupo de niños asumiendo
roles diferentes y no hay un argumento o
guion definido de antemano sino que se
va construyendo a medida que avanza el
juego, es el que llamamos juego dramáti-
co propiamente dicho.

A veces, involucra a todo el grupo. En estas situaciones, el maestro presenta el

tema (ejemplo: “vamos a jugar a”), facilita los objetos que permiten diseñar la situa-
ción (ejemplo: ropas para vestirse, materiales para fabricar el tractor, bombillas, etc.) y
acompaña el juego desde el mismo juego asumiendo también un rol particular.
En otras, sólo involucra a algunos. Esto es lo que sucede cuando los sectores de
juego –como la casita– les permiten volver a jugar acerca de estos temas. Los niños tie-
nen el material y los objetos disponibles, y entre las posibilidades de juego se encuentra
el tema jugado previamente.
En el caso que venimos analizando, los niños aprendieron también que el primer
tractor lo diseñó John Deere, construyeron tractores y jugaron con ellos. Los juguetes
y los objetos que construyeron les permitieron armar un escenario para jugar de otra
forma. Aquí, los niños interpretan roles “tercerizando” la acción a partir de los objetos.

Y así continuaron aprendiendo y jugando dramáticamente desde diferentes for-

matos de juego. El juego permite este ir y venir del juego al contenido y del contenido
al juego.
 La mediación del maestro según los tipos de juego
45
Esta forma de entrelazar el juego con los contenidos y realizar diferentes activi-
dades que faciliten el jugar permite que los niños integren el aprendizaje de contenidos
significativos seleccionados por el maestro con habilidades que facilitan el desarrollo
de su imaginación, habilidades lingüísticas y sociales que amplían su vocabulario y les
permiten comprender modos de actuar y los comportamientos de diferentes actores
sociales. Jugar es una forma de comprender la realidad.
La escuela brinda saberes nuevos y facilita formas diversas para interactuar con
ellos. “Jugando” y recreando situaciones cada vez más complejas, la escuela articula el
modo específico en que los niños pequeños se aproximan a la realidad con el marco
situacional en el que se produce la enseñanza.

3.2. Juegos de construcción

Aun cuando los juegos de construcción tienen una larga historia en el Jardín
de Infantes, ya que los “dones froebelianos” suponen este tipo de juegos, actualmente
parecieran haber perdido parte de su presencia en las salas.

Una posible causa de este fenómeno la podemos encontrar en la suerte de “labi-

lidad” con la que estos juegos se asocian con los contenidos definidos por el currículo en
las diferentes áreas disciplinares. Así como los juegos con reglas convencionales aparecen
fuertemente ligados a la enseñanza de las matemáticas; los juegos dramáticos con el
mundo social; los juegos con el cuerpo con la educación física, los juegos de construcción
no aparecen a primera vista “vinculados” directamente con una disciplina en particular.
46 Juego y Educación Inicial

Sin embargo, estos juegos facilitan (Sarlé y Rosas, 2005):

• Aprendizajes de aspectos vinculados con las ciencias físicas (equilibrio, relación
de los objetos con el espacio, propiedades de volumen, peso, medida).
• La representación simbólica en el armado de escenarios dramáticos.
• Los lenguajes artísticos, por la disposición armónica de las piezas y su vincula-
ción con la escultura y las producciones tridimensionales.
• La interacción verbal en el transcurso del juego.
• La anticipación de metas, etc.

Como nos interesa analizar la mediación del maestro en este tipo de juego, tra-
taremos de precisar algunas cuestiones en torno a cómo varían los juegos en función de
la edad, de los materiales disponibles para construir y de las consignas que acompañan
el juego y orientan la actividad del niño con los objetos.

Juegos de construcción y edad de los niños

Una de las características que

presenta el juego de construcción es que
atraviesa todas las edades.
En los más pequeños, es un jue-
go en donde prima la exploración y la
búsqueda por dominar las posibilida-
des combinatorias que tienen los obje-
tos. Así los bloques se superponen, se
arman torres para luego derribarlas, se

María Gabriela López Trück

domina el terreno alineando un bloque
junto a otro y cubriendo largas y am-
plias extensiones.
A medida que los niños crecen y
adquieren dominio sobre el material, co-
mienzan a guiar sus construcciones por
los objetos o escenarios que están tratan-
do de representar. De alguna manera, si-
guen objetivos establecidos de antemano
y se mantienen atentos a que su construc-
ción se parezca cada vez más al modelo
de la vida real o a la meta que se habían
propuesto.
Hans and Carolyn / Flickr
 La mediación del maestro según los tipos de juego
47
Esta suerte de objetivo “anticipado” se
va ajustando y evaluando en función de
la forma que va adquiriendo la construc-
ción. Por esto, hablamos de “imaginación
materializada” (Sarlé y Rosas, 2005). El
juego de construcción le permite al niño
“poner fuera de sí” sus ideas y confrontar
lo que ve con su intención. De este modo,
puede modificar su obra a fin de que se

Hans and Carolyn / Flickr

ajuste cada vez más a lo pensado o anti-
cipado.

OCReactive / Flickr
Myfear / Flick

Finalmente, estos modelos men-

tales que guían el juego adquieren un
mayor nivel de formalización cuando los
niños siguen instrucciones o modelos ex-
ternos para realizar sus construcciones.
En algunos casos el modelo es ex-
terno, como cuando se sigue un modelo
determinado. En otros, la disposición de
los bloques supone reglas complejas a se-
Shannoninottawa / Flickr

guir y el juego consiste en lograr ciertos

comportamientos en los objetos (ejem-
plo: el juego de la yenga o el “efecto do-
minó”).
48 Juego y Educación Inicial

Estos diferentes modos de jugar también dependen de la “experticia” que los

niños van adquiriendo en el proceso de jugar a construir. En este sentido, cuando ob-
servamos a los niños muchas veces podemos reconocer o distinguir ciertos “saltos” de
nivel que van más allá de un amontonamiento o yuxtaposición de piezas. Los niños
parecen comenzar juntando o alineando los bloques, luego se detienen y se ponen por
fuera de la construcción, observándola. En ocasiones le dan un sentido a esa estructura,
le suman otros bloques y así continúan, comenzando una y otra vez, sopesando sus
acciones, alternando sus objetivos, cambiándolos a lo largo del proceso. Aun cuando los
más grandes inicien el juego con una meta previa (“vamos a construir un garage para los
autos”), las acciones que ejecutan sobre los bloques guardan una suerte de secuencia:
explorar o construir, observar, construir o explorar, modificar, observar.

Juegos de construcción y tipos de objetos

Los juegos de construcción son juegos con objetos. De ahí que los materiales
que se utilicen son de suma importancia: de su variabilidad dependerá el tipo de cons-
trucción, los descubrimientos, creaciones o invenciones que los niños puedan realizar,
los desafíos que provoque su manipulación, etcétera.
Podemos diferenciar los materiales de construcción por su tamaño y por el tipo
de unión que sustentan.

• En relación con su tamaño

El tamaño de los objetos requiere de los niños destrezas diferentes a la hora de
resolver problemas de espacio y volumen en el desarrollo de su construcción.
 La mediación del maestro según los tipos de juego
49
• En relación con el tipo de bloque

Luana Fischer Ferreira / Banco ITE / Min. de Educación de España

Básicamente podemos definir tres tipos de objetos diferentes para construir

(Sarlé y Rosas, 2005):

- Los bloques/objetos para superponer (bloques de madera o esponja, cajas, etc.).

Este tipo de bloques les permiten a los niños realizar torres, puentes, casas, ocu-
pando el espacio y probando relaciones de equilibrio. Generalmente las cons-
trucciones son acompañadas por objetos (autos, aviones, etc.) que son los que
guían la construcción.
50 Juego y Educación Inicial

- Los bloques/objetos para encastrar (con diferentes tipos de encastre: ladrillos

de distinto tamaño, tipo cepillo).
En este caso, la complejidad de la construcción no depende tanto de las propie-
dades de equilibrio sino del tipo de encastre que supone cada pieza.

- Los bloques u objetos con piezas

de unión (con cortes y sistemas de
encastre específico). Estos bloques
obligan a realizar acciones de ajus-
te. En este caso, las construcciones
no generan escenarios sino objetos
complejos. La acción suele centrar-
Teejayhanton / Flickr

se en la combinación de las piezas

más que en un modelo específico al
que los niños siguen.
 La mediación del maestro según los tipos de juego
51
Juegos de construcción y consignas del maestro

El proceso de construir no siempre es un juego pero siempre es una parte impor-

tante de él y, en algunas ocasiones, es todo el juego.
• Hay momentos en que el niño juega con bloques y su atención está centrada
en la actividad que realiza y no en el resultado de la actividad, como en el caso
de los niños más pequeños que arman y desarman torres cada vez más altas y
combinan la actividad exploratoria con el juego.
• Otras veces, el juego tiende a ser más flexible en cuanto a la forma en que los
niños ensayan modos de resolución de los problemas que plantea el material, y
alternan la fabricación de escenarios más figurativos con otro tipo de construc-
ciones complejas que adquieren sentido una vez finalizadas.
• Finalmente, los niños utilizan los bloques para construir un escenario para un
juego particular y diferencian claramente esta acción del juego en sí.

Una de las características de este juego es que no sólo el tipo de material orienta
la acción, sino también la consigna que el maestro da al momento de iniciar el juego o
el tipo de objetos disponibles que complementan la construcción.
En relación con la consigna del
maestro: es muy diferente decir “Vamos
a construir” que decir “Vamos a construir
rampas para los autos”.
El objetivo puesto en esta última
consigna obliga a los niños a pensar cómo
organizar u orientar la construcción para
que dé respuesta a lo solicitado.

La presencia de autos, aviones,

puertas y ventanas facilita en los niños la
construcción de escenarios que les permi-
tan iniciar dramatizaciones en donde los
bloques sostienen la historia que se va a
jugar.
52 Juego y Educación Inicial

Ahora bien, resulta importante tener en cuenta que cuanto más pequeños son
los niños y menos experiencia tienen con el material, más sencilla debería ser la con-
signa al momento de iniciar el juego de construcción. Los niños necesitan tiempo para:
• Conocer el material y poder operar con él (peso, tamaño, posibilidades de equi-
librar, etcétera).
• Descubrir las posibles combinaciones que los bloques permiten antes de poder
anticipar un diseño específico y alcanzar el objetivo deseado.

En síntesis, ¿qué hace el maestro en los juegos de construcción?

Selecciona los materiales a ofrecer de modo que:

• respondan a las exigencias de la propuesta;
• haya cantidad suficiente como para potenciar las posibilidades de juego de los
niños.

Organiza el espacio de manera adecuada para cada propuesta:

• considera el tamaño de los materiales y define el espacio requerido de modo que
no se obstaculicen las construcciones y brinde la posibilidad de mantener las
construcciones por un período de tiempo si es que esto fuera necesario;
• facilita que cada niño cuente con espacio suficiente como para desarrollar la
construcción en la que trabajará y tenga a disposición las piezas que utilizará.

Dispone de un período de tiempo prolongado:

• posibilita un momento de exploración (que no necesariamente es considerado
juego por los niños) y un buen período de tiempo para la construcción en sí
misma.

Colabora con los niños durante el desarrollo:

• aporta ideas, ofrece soluciones, problematiza situaciones, socializa logros y pro-
ducciones;
• genera situaciones de reflexión acerca de las propiedades de los materiales, cui-
dando que esto no invada el carácter lúdico de la situación.
 La mediación del maestro según los tipos de juego
53
3.3. Juegos con reglas convencionales
En su definición del juego, Vigotsky plantea como una característica propia del
juego el atenerse a reglas. Estas reglas pueden responder a la configuración de la situación
imaginaria que se está jugando (reglas interiorizadas) o pueden tener su origen en una
convención social que da origen al juego. En este sentido, conocemos múltiples juegos
con cartas pero cada uno es diferente según las reglas del juego. Con las mismas cartas
podemos jugar a la escoba de 15, el chinchón, la casita robada: sólo difieren las reglas.
Los juegos con reglas convencionales aparecen muy tardíamente en la infancia.
La inclusión de estos juegos depende de la posibilidad del jugador de aprender la regla
y otorgarle un sentido.
Para los niños pequeños el seguimiento de las reglas del juego es a la vez conven-
cional y ficcional (Sarlé, 2001). Cuando las reglas son convencionales, los niños pasan
por diferentes etapas de comprensión de las mismas y las adaptan en función de sus
posibilidades cognitivas reales. A lo largo de estas etapas, los chicos van introduciendo
modificaciones, adaptando las reglas al curso de su pensamiento e incluso construyen-
do un guión simbólico que sostiene el juego.
Existen múltiples clasificaciones de juegos con reglas. A modo de ejemplo, pre-
sentamos una forma de comenzar a imaginar posibles circuitos de juegos interesantes
para los niños.

Juegos con nuestro cuerpo

• Juegos de palmas (Aquel manzano,
Palitú).
• Juegos con base deportiva (fútbol,
básquet, crícket, cróquet, tenis).
• Las manchas, carreras.

Juegos con palabras Quite peculiar / Flickr

• Los cuentos de nunca acabar (“El

cuento de la buena pipa”, “En la
tienda de París”).
• Veo-veo, El teléfono descompuesto.
• Juegos a partir de canciones: rondas
y juegos con rimas (La farolera, El
pato ñato, Antón pirulero, La ronda
de San Miguel, Martín Pescador).
• Juegos de descarte: Pisa-pisuela; En
la casa de Pinocho.
Harsh1.0 / Flickr
54 Juego y Educación Inicial

Juegos de mesa
• Rompecabezas.
• Juegos con cartas, dados y tableros.
• Laberintos y recorridos.
• Otros: ¿quién es quién?, Memo-
test, dominó.

Juegos “de siempre” o tradicionales

• Juegos a partir de diagramas: (ra-
yuela, tatetí, cuatro en línea).
• Sin objetos: la brujita de los colo-
res, las esquinitas, las escondidas,
las manchas.
• Con objetos: el anillito, la payana,
la taba.
• Otros juegos: bowling, tiro al
blanco.

El carácter interdependiente, opues-

to y cooperativo de las reglas pone a los ni-
ños en situaciones de interacción social con
sus pares. En este tipo de intercambios, los

Dview.us / Flickr
niños se sienten obligados a ser lógicos y a
hablar con sentido al tener que coordinar
sus acciones con las de otros.
Junto con estas condiciones, en el marco escolar hay dos aspectos importantes a
tener en cuenta a la hora de planificar juegos con reglas convencionales: el formato del
juego (Sarlé, 2001) y la necesaria repetición del juego para interiorizar la regla (Sarlé,
2006).
El concepto de formato, originariamente desarrollado por Bruner al proponer la
metáfora de andamiaje,8 nos permite “descomponer” el juego sobre la base de dos ele-
mentos: aquel que le da sentido (estructura profunda) y las condiciones que lo hacen
más fácil o difícil de ser jugado (estructura superficial). Veamos esto en un ejemplo.

8 La conformación de los formatos forma parte de los procesos de negociación entre el adulto y el niño.
Los formatos regulan la interacción comunicativa entre el niño y la persona encargada de su cuidado, y
constituyen uno de los instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje. Por esto, el
formato es un microcosmos, definido por reglas en las que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro
y entre sí (Sarlé, 2001).
 La mediación del maestro según los tipos de juego
55
En una sala de 4 años, la maestra enseña por primera vez a jugar a la casita ro-
bada. Da las siguientes indicaciones: “Elegimos un amigo y repartimos tres cartas
para cada uno sin verlas. En el centro ponemos cuatro cartas boca arriba para que
se vean. Juega el primer jugador. Si entre sus cartas tiene una con el mismo palo
–copas, oros, bastos o espadas– de las que están en la mesa, la ‘roba’ y la pone a su
lado formando un piloncito. Juega el siguiente. Si tiene una carta del mismo palo la
recoge, si no tiene que tirar una carta cualquiera. Cuando se nos acaban las cartas
que tenemos, repartimos de nuevo tres a cada uno. El juego termina cuando no tene-
mos más cartas para repartir. Gana el que al final recogió más cartas”.

En la casita robada, el juego consiste en “robar” las cartas iguales y armar su

casita. Esta igualdad puede estar dada por el número de la carta o, como en este caso,
por el palo. Se puede robar del pozo común (las cartas que están en el centro de los
jugadores) o del pozo de cada jugador (que da el nombre a la “casita robada”). En este
caso, como es la primera vez que juegan, la maestra simplifica las reglas (la estructura
superficial). Es decir, toma decisiones respecto de cuántos niños juegan juntos (dos),
qué se puede robar (por palo) y de dónde se roba (sólo del pozo común). Alteró al-
gunas reglas del juego para permitir a los niños aprender otras ­–que aun siendo más
periféricas como el número de cartas que se reparten, los turnos para tirar, cómo sigue
el juego una vez que se quedan sin cartas, etcétera– facilitan que los niños jueguen jun-
tos. Estas alteraciones no afectan el sentido profundo del juego (encontrar el idéntico
y formar su casita) sino a algunas de sus reglas. A partir del dominio de estas primeras
reglas, el maestro probablemente incluirá otras que complejizarán el juego.
Ahora bien, miremos el segundo aspecto, que refiere a la repetición de los jue-
gos. Un rasgo del juego es su carácter recursivo. Un buen juego genera la posibilidad
de volver a jugar “lo mismo”, una y otra vez, sin que uno se canse porque cada vez
ofrece al jugador un desafío diferente. En otras palabras, el juego “se llama a sí mismo”,
invita a volverlo a jugar. En el ejemplo que presentamos, jugar varias veces a la casita
robada no permite sólo incorporar más reglas (robar por número y de ambos pozos) o
aumentar el número de jugadores (cuatro niños en lugar de dos). Para ganar en la casita
robada se requiere darse cuenta de cuál es la estrategia que está por detrás del juego y
que no aparece enunciada en el juego. Aquello que los jugadores expertos “conocen” y
no comunican porque es lo que les da ventaja. La capacidad para jugar comprendiendo
el sentido final del juego (tener más cartas) a partir de poder “robarle” el pozo a los
compañeros. En el ejemplo, la estrategia es una actitud difícil de conquistar para un
niño pequeño porque supone una suerte de “inhibición” del juego, es decir, no levantar
del pozo central a menos que sea el último recurso, para que el compañero lo haga y así
robarle la casita. Por otra parte, la posibilidad de memorizar las cartas que van saliendo
(cada número tiene 4 cartas) también da ventaja. La estrategia podríamos enunciarla
entonces bajo dos componentes: (a) guardar la ansiedad inicial por tirar y robar y dejar
que otro robe del centro para así robarle su casita y, (b) atender a la carta y seguir el
curso del juego para ganar.
56 Juego y Educación Inicial

Todos los juegos de mesa que no se resuelven por azar suponen una estrategia
que conocen los jugadores expertos: aquellos que jugaron varias veces el mismo juego,
desafiaron sus reglas y comprendieron cómo dominarlas y burlarlas.

¿Qué necesita saber el maestro para participar en este tipo de juegos?

• Conocer el formato a fin de realizar las modificaciones que sean necesarias para
que los niños puedan jugar.
• Tener en cuenta que la cooperación –en un comienzo– debe ser posible pero no
necesaria. En este sentido se requiere considerar el tamaño del grupo de juego.
• Habilitar espacios y tiempos para “conocer” el juego, ensayar jugarlo con otros
más expertos, etc. Esto requiere jugar más de una vez el mismo juego.
• Estar cerca y saber observar. Realizar pocas intervenciones en relación con lo
que observa (la intervención excesiva quita iniciativa y torna aburrido el juego).
• Ofrecer información y seguridad en el momento que se necesite, jugar varias
veces el juego con los niños.
 Juego y educación inicial

4. Criterios a tener en cuenta

para planificar juegos

A modo de listado, y como síntesis de lo presentado hasta ahora, enunciamos algu-

nos criterios a tener en cuenta para planificar juegos.
• La elección de un juego depende tanto del contenido que se quiere enseñar
como del valor propio del juego. Por ejemplo, elegimos “La guerra” por la serie
de contenidos del área de Matemática presentes en su resolución (diferenciar
más que, menos que; relacionar el número con la cantidad; alternar turnos). Pero
también lo elegimos por el hecho de que es un juego de azar en el que la habi-
lidad del jugador no resulta un límite para que los niños puedan jugar juntos y
disfrutar el “ganar y perder”.
• Jugar una vez un juego no es jugar de verdad ese juego. El juego llama a ser ju-
gado. Por lo tanto, jugar supone repetición, dominio, aproximaciones sucesivas,
búsqueda de acuerdos y negociaciones entre los jugadores.
• El juego tiene que poder ser fácilmente “atrapado” por los niños. En otras pala-
bras, la descripción del juego y su complejidad deben ser sencillos en el comien-
zo y la dificultad debe aumentar a medida que se domina el juego.
• Algunos juegos se aprenden mientras se juegan. Una explicación sencilla basta
para que los niños lo comprendan. Otros requieren leer cuidadosamente las
instrucciones y ejemplificarlos para poder entender de qué tratan.
• En la medida en que aumenta la experiencia con el juego, disminuye la necesi-
dad de anticipar las reglas antes de jugar.
• A menor edad de los niños, debe existir una mayor amplitud en la consigna para
jugar. Los niños pequeños tienen dificultades para sostener reglas convenciona-
les y necesitan que el adulto las verbalice continuamente o juegue con ellos. En
un juego de construcción, una consigna cerrada como “construir túneles para los
autos” puede fascinar a niños de 5 años y obturar el juego en los de 3 años. El
58 Juego y Educación Inicial

juego paralelo es el más habitual en juegos dramáticos de niños menores de 4

años, aun cuando jueguen juntos.
• En algunos juegos, por la complejidad de la regla, el adulto es quien sostiene el
juego actuando como líder (ejemplo: canta la canción, recuerda las reglas, actúa
como maestro de ceremonias, facilita el cambio de roles, acerca materiales o
resuelve un problema práctico, etc.).
• Cuanto más desconocido es un juego, mayor es el tiempo inicial de exploración
y los permisos que se requieren para que cada jugador “pruebe” modos de jugarlo
y realice aproximaciones sucesivas que vayan revelando el sentido del juego. Por
ejemplo, la primera vez que se juega al memotest, la primera ficha puede quedar
descubierta mientras se realiza por turnos la búsqueda de su pareja.
• Los juegos que suponen roles complementarios (ejemplo: las escondidas) re-
quieren al menos dos jugadores. Otros juegos pueden jugarse en solitario aun
cuando originalmente se hayan pensado para jugar con otros (ejemplo: el
bowling, el juego con dados y los recorridos). En estos casos, la interacción es
posible pero no necesaria.
• Nadie juega para que otro lo vea y opine cómo lo hace. Esto hace a la actitud
del observador.
• La principal forma de intervención es la observación, aunque no la única. Ob-
servar supone interesarse “en”. Una posible analogía para comprender este rol
es comparándolo con el espectador de un espectáculo. En estos casos, mientras
transcurre la obra existe un compromiso con lo que sucede en el escenario.
Aparecen la risa, el llanto, el aplauso o el aburrimiento. Recién cuando la obra
finaliza, esta comienza a ser analizada.
• La mejor forma de intervenir en el juego es desde adentro del mismo juego.
• En los juegos, las situaciones de error o fracaso forman parte del juego. Volver a
empezar, intentar de nuevo por otro camino, abandonarlo para otro momento
forman parte de la secuencia del juego.

El juego supone alegría, risa y una cuota de humor frente al propio desempeño.
A veces se gana y otras se pierde. Algunos intentos resultan adecuados de entrada. En
otros casos hay que volverlo a intentar rodeando o buscando una alternativa diferente
y aun rompiendo reglas. Muchas veces el resultado queda en manos del azar y son
vanos los intentos por modificarlos. En otros, la destreza y la habilidad en el juego se
adquieren después de jugar varias veces a lo mismo. Algunos juegos son eternos y se
juegan siempre. Otros no despiertan interés y se abandonan a la primera oportunidad.
Muchas veces, los juegos desafían y descorazonan aun al más intrépido. Otros resultan
tan sencillos que se les agregan prendas y reglas que los hagan más divertidos. Jugar
cansa y se requiere tomar respiros, pero siempre el jugador sabe que está jugando, aun
cuando quiebre constantemente la realidad y cree un mundo imaginario donde todo
es posible, y no todo es posible cuando se juega con otros.
 Criterios a tener en cuenta para planificar juegos
59
Estas experiencias las tienen aquellos que juegan y difícilmente se puede tras-
mitir la pasión por jugar al que nunca se animó a hacerlo. El problema es que no se
puede enseñar a jugar si el juego no es apasionante para el jugador. Enseguida se per-
cibe que la situación es un “como si” y no un juego de verdad.
Podríamos preguntarnos ¿qué significa para el maestro presentar juegos por los
que el niño y él mismo se “apasionen”? ¿Cómo son esos juegos? ¿Cómo puede el edu-
cador comprometer la risa y el “volver a empezar” en las actividades que diseña cuando
observa que la respuesta es diferente de la pensada? ¿Cuál es el sentido que tiene jugar
en la escuela?
Algunos expertos en juego proponen que el educador vuelva a conectarse con
sus experiencias infantiles; recuerde la pasión puesta en los juegos y la experiencia
como jugador. Otros, señalan la necesidad de dotar a toda la enseñanza de una vuelta
a la experiencia lúdica o al menos, a la aparición de algunos de sus rasgos como la cu-
riosidad, el humor, la capacidad de elección y el uso de la imaginación.
Quizás una pista podamos encontrarla en el hecho de permitirnos usar al juego
desde las múltiples formas que son posibles en la escuela: como recurso, como método
para enseñar, como expresión libre, como posibilidad de canalizar conflictos y como
contenido, vigilando que esas múltiples expresiones no ahoguen la capacidad de jugar
y ampliar el repertorio lúdico.
Contar con un repertorio lúdico del cual disponer según las circunstancias pa-
reciera ser un camino interesante a la hora de pensar en el juego como contenido de
valor cultural. Esto supone por parte del maestro tener en cuenta qué juegos vale la
pena enseñar, qué juguetes introducir en las diferentes propuestas y cómo facilitar, en-
tre los niños cuyo principal juego, por cuestiones evolutivas, es el juego de exploración
de objetos o de base simbólica, la posibilidad de conocer otras alternativas y ampliar
su experiencia.
Así como es importante disponer de libros en la biblioteca, de canciones para
escuchar y cantar, de materiales y soportes diversos para dibujar, pintar, modelar tam-
bién se necesita disponer de un repertorio de juegos.
Los niños del siglo xxi, especialmente los de las grandes ciudades, disponen de
poco tiempo para aprender y jugar juegos en la vereda, en las plazas con hermanos
mayores, con los abuelos o con los tíos. Si la escuela no asume la tarea de brindarles
oportunidades para conocer, participar y recrear diversos tipos de juegos ¿cuándo los
jugarán? ¿Quién los enseñará? ¿Cómo hacer para que no se pierda parte de nuestra
herencia cultural?
 Juego y Educación Inicial

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