i

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
PROGRAMA: PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
PROYECTO: EDUCACIÓN INTEGRAL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

PARA EL SEGUNDO GRADO DE LA ESCUELA BÁSICA ESTATAL
PEDRO JULIO MANINAT DEL MUNICIPIO LAGUNILLAS PARROQUIA
ALONSO DE OJEDA DEL ESTADO ZULIA

Realizado por:

Los Puertos de Altagracia, Julio de 2016

ii
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA EL SEGUNDO GRADO DE LA ESCUELA BÁSICA ESTATAL
PEDRO JULIO MANINAT DEL MUNICIPIO LAGUNILLAS PARROQUIA
ALONSO DE OJEDA DEL ESTADO ZULIA

iii
 DEDICATORIA

Mi tesis la dedico con todo mi amor y cariño a ti papá Dios, que me

diste la oportunidad de vivir y regalarme una familia maravillosa.

Les agradezco principalmente a mis padres que me dieran la vida y

han estado conmigo en todo momento. Gracias por todo papi y mami por
darme la oportunidad de estudiar una carrera universitaria para mi futuro y
por creer en mi aunque hemos pasado momentos difíciles siempre me han
apoyado y brindado su amor eso es lo más importante por todo esto les
agradezco que sigan a mi lado.

A mi hijo ya que ella es mi inspiración de seguir adelante y asi poder

ser un ejemplo para ella te amo bebe.

A mi esposo por su gran ayuda y paciencia en lo largo de mi carrera te

amo

A mis profesores por todo su apoyo, enseñanza y paciencia para

instruirme a lo largo de toda mi carrera profesional a mi profesor particular
por tantas horas de enseñanza y dedicación a mis tutores por apoyarme en
la elaboración de mi tesis con dedicación y paciencia agradezco haber tenido
tan buenos profesores con los que conté gracias a mi casa de estudio
UNERMB.

iv
 AGRADECIMIENTOS

Le agradezco a dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de

mi carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y por
brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y sobre todo
felicidad.

Le doy gracias a mis padres por apoyarme en todo momento, por los
valores que me han inculcado, y por haberme dado la oportunidad de tener
una excelente educación en el transcurso de mi vida. Sobre todo por ser un
excelente ejemplo de vida a seguir.

A mis hermanos por ser parte importante de mi vida y representar la

unidad familiar.

A mi hijo gran pilar fundamental en mi vida.

Les agradezco la confianza, apoyo y dedicación de tiempo a todos mis

profesores por haber compartido conmigo sus conocimientos y sobre todo su
amistad.

A mis amigos por confiar y creer en mí y haber hecho de mi una etapa

universitaria un trayecto de vivencias que nunca olvidare.

v
 INDICE GENERAL

Dedicatoria............................................................................................................... iv
Agradecimiento......................................................................................................... v
Indice General ......................................................................................................... vi
Lista de figuras.......................................................................................................viii
Lista de tablas......................................................................................................... ix
Resumen.................................................................................................................. x
Introducción..............................................................................................................1
Capitulo i.................................................................................................................. 3
El problema..............................................................................................................3
Planteamiento del problema.....................................................................................3
Formulación del problema......................................................................................11
Objetivos de la investigación..................................................................................12
Objetivo general.....................................................................................................12
Objetivos específicos............................................................................................. 12
Delimitación de la investigación.............................................................................13
Capítulo ii............................................................................................................... 15
Antecedentes de la Investigación...........................................................................15
Concepto de Aprendizaje.......................................................................................18
Teorías del Aprendizaje......................................................................................... 21
Estilos de Aprendizaje............................................................................................26
Teoria del aprendizaje significativo de Ausbel.......................................................28
Aprendizaje memoristico y significativo..................................................................30
Las condiciones del aprendizaje significativo.........................................................32
Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de
Ausubel.................................................................................................................. 32
Requisitos para lograr el aprendizaje significativo.................................................34
Tipos de aprendizaje significativo..........................................................................34
Caracteristicas cientificas, técnicas y artisticas......................................................38
Definición de estrategia y tipos..............................................................................41
Estrategia de aprendizaje.......................................................................................42
El docente ante las estrategias de aprendizaje......................................................42
Conceptualización del alumno según Vigotsky......................................................43
Tipos de investigación............................................................................................45
Diseño de investigación......................................................................................... 45
Descripción de instrumentos..................................................................................45

vi
Cuestionarios sobre el variable aprendizaje significativo.......................................45
Cuestionarios sobre el variable aprendizaje y estrategia.......................................46
Confiabilidad.......................................................................................................... 46
Validez y confiabilidad de los instrumentos............................................................46
Confiabilidad de aprendizaje significativo..............................................................46
Confiabilidad de desarrollo de capacidades comunicativas ..................................47
Tecnicas parea el procedimiento y analisis de los datos.......................................47
Recolección de datos primarios.............................................................................48
Metodologia de la Investigación.............................................................................48
Leyes del metodo de muestreo..............................................................................50
Tipos de muestra .................................................................................................. 51
Análisis e interpretación de los resultados.............................................................53
CONCLUSIONES...................................................................................................68
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.......................................................................70

vii
 INDICE DE FIGURAS

Figura 1.
Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo de los estudiantes de
la institución Pedro Julio Maninat 54

Figura 2. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo de los

estudiantes de la institución Pedro Julio Maninat..................................................56
Figura 3. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo de los
estudiantes de la institución Pedro Julio Maninat..................................................57
Figura 4. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo de los
estudiantes de la institución Pedro Julio Maninat..................................................59
Figura 5. Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta del
aprendizaje significativo de los estudiantes de Pedro Julio Maninat
Figura 6. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo de los
estudiantes de la institución Pedro Julio Maninat
Figura 7. Grafico de cajas del puntaje del aprendizaje significativo según
sección de los estudiantes Pedro Julio Maninat

viii
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo versus las

capacidades y destrezas de los estudiantes de la institución Pedro Julio
Maninat.................................................................................................................. 53
Tabla 2 y 3. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo versus las
capacidades y destrezas de los estudiantes de la institución Pedro Julio
Maninat................................................................................................................. 54
Tabla 4. Correlaciones del aprendizaje significativo y la capacidad de
expresion................................................................................................................56
Tabla 5. Distribución de frecuencia de aprendizaje significativo versus las
capacidades y destrezas de los estudiantes de la institución Pedro Julio
Maninat.................................................................................................................. 60
Tabla 6. Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta de los
estudiantes de Pedro Julio Maninat.......................................................................65
Tabla 7. Estadisticas descriptivas del puntaje del aprendizaje significativo de
los estudiantes de la Pedro Julio Maninat..............................................................67

ix
AUTORES: .APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO UNA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA EL SEGUNDO GRADO DE LA ESCUELA BÁSICA
ESTATAL PEDRO JULIO MANINAT DEL MUNICIPIO LAGUNILLAS
PARROQUIA ALONSO DE OJEDA DEL ESTADO ZULIAUniversidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Trabajo especial de grado para
optar al título de Educación Integral Los Puertos de Altagracia, Julio de 2016.
81páginas.

RESUMEN

La escuela no es ajena a nada de cuanto ocurre en su entorno. La

escuela tradicional en la que se transmitía el conocimiento de manera
arbitraria y literal ha perdido cada día mayor fuerza, y muchos pedagogos del
nuevo milenio aseguran que ese tipo de escuela en pleno siglo XXI es un
anacronismo absurdo. La escuela ha dejado de ser la simple transmisora del
conocimiento, servidora fiel de sistemas y modelos preestablecidos, para
convertirse en espacio abierto, dinámico y dinamizador al servicio de la
formación del estudiantado. La escuela de hoy busca su definición como
espacio para los procesos de enseñanza – aprendizaje, centrándose en la
interacción didáctica que se produce entre docente y discente y que tiene por
objetivo la adquisición de aprendizajes significativos. El educando aprende
en la medida en que es capaz de construir significado; y el profesor enseña
en la medida en que es capaz de conseguir que los contenidos, a través de
las propuestas de aprendizaje situadas en el ámbito de la experiencia de los
estudiantes y convertidas en retos capaces de suscitar respuestas
personales, adquieran dimensión significativa. La profundización en la
adquisición de aprendizajes significativos y su longevidad en la memoria de
los estudiantes de la escuela San José La Salle, debe ser el horizonte
pedagógico de todos los educadores que la integran. El aprendizaje
significativo como proceso presupone tanto que el estudiante adopte una
actitud de aprendizaje significativa, como que el contenido que aprende sea
potencialmente significativo para él, es decir que sea enlazable con ideas de
anclaje previas en su estructura cognitiva
Palabras Claves: Aprendizaje significativo, estrategias, aprendizaje,
enseñanza.

x
 INTRODUCCIÓN.

La escuela Primaria no puede ser una institución que logre la

formación integral de los niños, mientras no tenga un programa curricular
cuyo fin sea el logro de las capacidades y destrezas en los niños; para ello
los medios que utiliza el docente está en función de los contenidos y
métodos que se programan en las diferentes áreas curriculares y el modelo
pedagógico que influya en el aprendizaje significativo.
El área de Comunicación tiene como objetivo que los niños desarrollen
competencias comunicativas como: Leer, escuchar, hablar y escribir; por ello
es necesario que en la programación se evalúe las destrezas en forma
detallada para así detectar más fácilmente alguna deficiencia en la cual el
niño necesite practicar más y así él pueda ser cada vez más competente. El
trabajo de investigación está estructurado en cinco capítulos:
En el primer capítulo se plantea el problema de investigación, los problemas
generales, específicos, objetivos generales, específicos, se presenta la
justificación, limitación y viabilidad de la investigación.
En el segundo capítulo se plantean los antecedentes, bases teóricas,
definiciones conceptuales, hipótesis y variables de la investigación.
En el tercer capítulo se plantean el diseño, población, muestra,
operacionalización de las variables, técnicas para la recolección de datos,
técnicas para el procesamiento y análisis de los datos, y aspectos éticos.
En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación
representados en cuadros y tablas estadísticas que permitirán responder los
objetivos de la investigación.
En el quinto capítulo se presenta la discusión, conclusiones y
recomendaciones que fueron elaboradas de acuerdo a lo investigado.

1
De esta manera se pretende resaltar la importancia de realizar una
programación curricular adecuada en el área de Comunicación y servir de
elemento motivador para los docentes que quieren mejorar la adquisición de
capacidades y destrezas en textos narrativos de sus alumnos mediante el
aprendizaje significativo y para futuras investigaciones acerca del tema.

2
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

En este capítulo se hace referencia a la formulación del problema y se

presentan los aspectos generales del tema a tratar, lo cual incluye la
problemática que ha dado origen al desarrollo del presente estudio,
resaltando los aspectos más importantes, es decir, descripción de la
investigación, justificación y la delimitación.

Planteamiento del problema:

En América Latina y el Caribe, la educación a través de la historia,

enespecial en épocas de crisis, se concibe como un medio excelente para
lograr el perfeccionamiento humano. A través de ella, se busca la formación
de seres activos en la solución de sus problemas, se demandan los cambios
del pensamiento y de conducta; se intenta formar hombres y mujeres
diferentes.

Consecuentemente, en Venezuela se han formulado leyes que regulan

el ejercicio de la profesión docente, tal como lo señala el artículo 104 de la
Carta Magna del Estado y el Artículo 78 de la Ley Orgánica de Educación de
1980, los cuales sostienen que: “La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica…”.

Asimismo, en la Resolución Nº 1 de 1996 se establecen las políticas de

Estado en materia de formación docente, específicamente en el apartado Nº
4 relacionado con los fundamentos y rasgos del perfil profesional del docente
a formar, donde se sostiene que el trabajo del docente es considerado como
una actividad intelectual y no solo técnica, como un proceso de acción y
reflexión cooperativa, de indagación y de experimentación personal y grupal,
en el que el educador es un “Intelectual, autónomo y cooperativo”, en
proceso permanente de desarrollo profesional se considera las estrategias

3
de Enseñanza- Aprendizajes como hipótesis de acción, para analizarlas y
comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia a fin de actualizarlas o
sustituirla.

Actualmente el concepto de aprendizaje significativo es abordado de una

manera trivial por todos aquellos involucrados en el ámbito educativo, sin
entender y comprender el significado real que implica este concepto. En los
discursos actuales educativos se busca una educación que fomente el
aprendizaje significativo en los alumnos, se dice que este tipo de aprendizaje
es una forma de que los estudiantes le den un significado a lo que aprenden
en la escuela, sin embargo el discurso se queda en el creer o en el saber
sobre el aprendizaje significativo sin conocer realmente la teoría sólida que lo
sustenta, en este caso la teoría de la asimilación del aprendizaje propuesta
por David Ausubel en 1963.

Este problema de desconocimiento a la teoría del aprendizaje significativo

recae en que para varios estudiosos de la educación dicha teoría tiene una
gran complejidad por el sistema de principios y conceptos que propone,
además cuando la teoría de Ausubel surgió estaba el apogeo de la teoría
conductista, lo que permitió que la teoría de la asimilación no tuviera tanto
impacto porque no se encontraba su transferencia a escenarios reales como
el salón de clases.

Sin embargo al paso del tiempo algunos teóricos han realizado estudios
sobre esta teoría y a partir de varias interpretaciones y explicaciones se fue
formando el discurso que actualmente se tiene acerca de esta, no obstante
hoy en día aún se tiene falsas concepciones sobre el aprendizaje
significativo.

Aparentemente los principios que se derivan del aprendizaje significativo

sonfáciles de comprender, no obstante llevar estos principios a la práctica se
vuelve complejo ya que para que realicen los alumnos un aprendizaje

4
significativo es necesario controlar una serie de variables que intervienen
para este proceso. La falta de comprensión y aplicación de esta teoría en el
aula de clases ha permitido que cada vez se abran más incógnitas sobre el
aprendizaje significativo y ha conseguido que esta teoría siga vigente aunque
ya tenga 48 años de existencia.

Aunado a lo expuesto, Ausubel (1997) considera al aprendizaje significativo

como “un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de
conocimientos, equilibrios, conflictos y nuevos equilibrios”. Por lo tanto, el
aprendizaje es una construcción de conocimientos, donde unas piezas
encajan con otras en un todo coherente. Es decir, para que se cumpla un
verdadero aprendizaje, es necesario conectar el proceso de enseñanza del
docente con las ideas previas del participante y presentar de forma
coherente la información.

No obstante, la promoción de la educación sigue siendo de corte

conductista; haciéndose difícil la promoción de aprendizajes significativos en
sus estudiantes; bien sea por recepción o por descubrimiento, para que los
participantes puedan autorrealizarse y sentirse útiles a la sociedad a la cual
pertenecen.

Al respecto, la Unión de la Naciones para la Educación y la Cultura

(UNESCO 2000) señala, la necesidad de restaurar la condición humana
desde la educación.

En este sentido, la propuesta de formación docente emanad de la

UNESCO (1996) está apoyada en principios de competencias conceptuales
(dominio de contenidos teóricos y formal en la especialidad),
procedimentales (manejo de las herramientas didácticas y aplicación de
metodología de enseñanza garanticen un desempeño eficiente en el aula de
clase) y actitudinales (manifestación de valores, creencias y conductas hacia

5
el ejercicio de la profesión), que garantizan la formación de un individuo
integral y apto para convivir en la sociedad.

Desde esta perspectiva, la educación es garante de lograr las metas

educativas que son prioritarias en la búsqueda de lograr alternativas válidas
para elevar la calidad de la educación. Es por ello que, el docente juega un
papel protagónico por cuanto contribuye a desarrollar acciones a través de
una planificación a fin de obtener los resultados en función de los objetivos
propuestos. Por lo tanto, es indudable que la planificación constituye el eje
fundamental de todo proceso, a través de ella se establecen los objetivos, se
trazan metas con el fin de estructurar los pasos a seguir, por lo tanto,
asegura una acción racional al establecer que hacer, cómo, cuándo, dónde y
quién debe ejecutar esa acción.

En este sentido, Rodríguez (2002), expone que “si los niños de hoy
hubiesen crecido en un ambiente educativo que promueve el trabajo en
equipo,la autonomía, el pluralismo, la integración, quizás se conformarían
con la dependencia en que viven”. De allí, la importancia que tiene permitir a
lo sindividuos actuar en la dirección que le señala su propio interés, abrirse al
cuestionamiento y la exploración, es decir, enfatizar la búsqueda de un
nuevo patrón para la institución educativa y para el proceso de planificación
que tiene lugar en ella. Sin embargo, en Venezuela, tal vez aún se mantiene
el proceso deplanificación considerado probablemente insatisfactorio.

Tal es el caso de la educación de niños , es posible que esté centrado en

lo normativo (tradicional), lo cual el acto puede dar un comportamiento
utópico, que estimará las discrepancias para la comparación que se hace
entre lo que “es” y el “deber ser”. Todo lo antes expuesto, a lo mejor haya
traído como consecuencia un gran deterioro en las instituciones,
especialmente las de los niños, existiendo niveles de improvisación debido
quizás al desconocimiento que poseen los docentes de planificar para esta

6
modalidad, tal como se observa en los aspectos señalados, se requiere una
planificación estratégica situacional que permita responder a las necesidades
e intereses de sus participantes.

En cuanto a la educación de los niños y niñas se evidencia la

importancia que presenta actualmente como alternativa de nivelación en los
individuos con escolaridad retardada, además sigue siendo una debilidad de
este sector educativo, lo cual se observa, posiblemente la poca atención
oficial a la demanda de los recursos, modernización y actualización de los
programas, el casi nulo interés en las instituciones formadoras, para preparar
contingentes de educadores especializados en la educación de niños y
niñas.

En este sentido, es pertinente resaltar esta modalidad porque la

educación es posible que esté encaminada a la mentalidad de niños y
jóvenes (pedagógica) y no como facilitadores o animadores del proceso
orientación-aprendizaje de los participantes (Andragógica).

Cabe destacar entonces, la realidad existente en el Estado Zulia y

enfáticamente en los planteles donde funciona la educación de niños niñas y
adolescentes Municipio Lagunilla puesto que es preocupante la facilitación
de los aprendizajes porque no se lleva a cabo una planificación estratégica
adaptada a los elementos básicos y características de la misma, acorde a las
necesidades e intereses de los participantes y de la institución, impidiendo
responder entonces, a los nuevos paradigmas que el Estado necesita para
su transformación y desarrollo.

Este problema de desconocimiento a la teoría del aprendizaje significativo

recae en que para varios estudiosos de la educación dicha teoría tiene una
gran complejidad por el sistema de principios y conceptos que propone,
además cuando la teoría de Ausubel surgió estaba el apogeo de la teoría
conductista, lo que permitió que la teoría de la asimilación no tuviera tanto

7
impacto porque no se encontraba su transferencia a escenarios reales como
el salón de clases.

Sin embargo al paso del tiempo algunos teóricos han realizado estudios
sobre esta teoría y a partir de varias interpretaciones y explicaciones se fue
formando el discurso que actualmente se tiene acerca de esta, no obstante
hoy en día aun se tiene falsas concepciones sobre el aprendizaje
significativo.

Aparentemente los principios que se derivan del aprendizaje significativo

sonfáciles de comprender, no obstante llevar estos principios a la práctica se
vuelve complejo ya que para que realicen los alumnos un aprendizaje
significativo es necesario controlar una serie de variables que intervienen
para este proceso. La falta de comprensión y aplicación de esta teoría en el
aula de clases ha permitido que cada vez se abran más incógnitas sobre el
aprendizaje significativo y ha conseguido que esta teoría siga vigente aunque
ya tenga 48 años de existencia.

Aunado a lo expuesto, Ausubel (1997) considera al aprendizaje significativo

como “un proceso de contraste, de modificación de los esquemas de
conocimientos, equilibrios, conflictos y nuevos equilibrios”. Por lo tanto, el
aprendizaje es una construcción de conocimientos, donde unas piezas
encajan con otras en un todo coherente. Es decir, para que se cumpla un
verdadero aprendizaje, es necesario conectar el proceso de enseñanza del
docente con las ideas previas del participante y presentar de forma
coherente la información.

No obstante, la promoción de la educación sigue siendo de corte

conductista;haciéndose difícil la promoción de aprendizajes significativos en
sus estudiantes; bien sea por recepción o por descubrimiento, para que los
participantes puedan autor realizarse y sentirse útiles a la sociedad a la cual
pertenecen.

8
 En consecuencia, existen la necesidad de una planificación estratégica que
adapte los elementos básicos como: el diagnóstico, objetivos, métodos,
estrategias y sus características. Además, las nociones que el docente debe
poseer sobre los tipos de aprendizajes significativos para optimar el proceso
educativo de susparticipantes acorde con sus necesidades e intereses y el
de la institución, aunado a un proceso de enseñanza y aprendizaje de
calidad.

El sector educativo ha tenido que establecer reformas que lo han

beneficiado en su proceso, para atender las demandas que se gestan hoy en
día.

Estas transformaciones parten de la preparación de un personal docente

altamente capacitado, ya que éstos ofrecerán nuevos aprendizajes que
estarán fundamentados en los campos del saber tales como: ser, hacer,
conocer y convivir para formar ciudadanos integrales que den respuesta a las
exigencias de la sociedad actual.

Ahora bien, es importante considerar que dentro de la formación docente

es necesario, según lo que se ha establecido legalmente, que los futuros
profesionales de la docencia sean capaces de manejar metodologías
didácticas para establecer puentes cognitivos sólidos, entre el conocimiento y
los intereses de los alumnos, ya que esto se logrará aplicando estrategias de
enseñanza que faciliten la praxis educativa.

Al respecto Mayer y otros (1993) señalan que: “Las estrategias de

enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos".

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están pasando

por un momento especialmente interesante dentro del ámbito educativo de la

9
Educación Secundaria, y por ello, es importante analizar el papel que otorgan
los profesores a estas tecnologías dentro de la enseñanza, conocer su
formación en TIC y la importancia que le atribuyen a dicha formación, qué
dificultades se encuentran para integrarlas en su labor educativa y qué usos
hacen de ellas en su propia práctica docente. La investigación se centra en el
profesorado de Tecnología de los Centros TIC de Educación Secundaria de
la provincia de Jaén.

La constitución El perfil de competencias en el Currículo Básico del Nivel

de Educación Básica, se define con una visión humanística científica y social
atendiendo a los diferentes tipos de capacidad que el estudiante debe
adquirir al egresar de este nivel educativo. Este perfil se organiza en torno a
los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer;
Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se integran las
competencias cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas-
afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística del educando.

Centrado en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y

globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos
sus aspectos. Se instrumenta a través de los Proyectos Pedagógicos de
Plantel y de Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión
sobre la práctica educativa; se produce la adecuación progresiva de los
contenidos de enseñanza; se desarrollan experiencias significativas y
actividades didácticas que responden a una concepción constructivista del
aprendizaje y de la intervención pedagógica.

En este sentido, los futuros docentes deben elaborar estrategias de

enseñanza que vayan en función del contenido curricular a desarrollar,
adecuadas al nivel cognitivo del alumno y ajustadas al ambiente en que se
desenvuelve el proceso didáctico, puesto que si el docente no considera al

10
alumno de manera holística al momento de aplicar estrategias didácticas, el
aprendizaje y la práctica educativa no alcanzarían el éxito deseado.

Actualmente la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

(UNERM), oferta la carrera de Licenciatura en Educación en Lengua,
Mención Lengua, Literatura y Latín donde se forman profesionales de la
docencia especializados en esa área. Para lo cual se ha establecido un
pensum de estudio que contempla el abordaje de distintas Unidades
Curriculares, distribuidas por ejes de conocimiento, tal como se señaló
anteriormente. Cada eje curricular cumple con un propósito específico en la
formación del futuro educador y por esta razón, cada Unidad Curricular es
importante, ya que permite formar al estudiante de una manera holística en
todo su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Formulación del problema:

Considerando el planteamiento realizado, surgen las siguientes

interrogantes: ¿Cuál es el plan estratégico que debe promover aprendizajes
significativosen la educación de niños?

¿Cuáles son las características de la planificación estratégica que

debenprevalecer en la educación de niños?

¿Qué es lo que la teoría del aprendizaje significativo propone qué genera

gran complejidad para su comprensión y aplicación en la escuela?

¿Cuáles son las estrategias significativas que debe utilizar el docente para
lograr captar la a tensión de los alumnos?

Estas interrogantes fueron el interés principal de esta tesis para adentrarme

a estudiar la teoría del aprendizaje significativo y a su vez integrar y construir
una nuevaconcepción.

11
Objetivo general

Identificar el aprendizaje significativo como una estrategia didáctica en los

alumnos de nivel de educación primaria 2do grado de la Escuela Básica
Estadal Pedro Julio Maninat del municipio Lagunillas Parroquia Alonso de
Ojeda Estado Zulia.

Objetivo especifico

1.1 Describir mediante un diagnóstico las estrategias didácticas utilizadas

para el docente en el aula para abordar el aprendizaje significativo de los
algunos de nivel de educación primaria de la sección 2 gradode la Escuela
Básica Estadal Pedro Julio Maninat del Municipio Lagunillas Parroquia
Alonso de Ojeda Estado Zulia.

1.2 Diseñar el plan de acción como estrategia didáctica para el logro del
aprendizaje significativo en los alumnos de nivel de educación primaria de 2
grado del turno matutino de la Escuela Básica Estatal Pedro Julio Maninat
del Municipio Lagunillas Parroquia Alonso de Ojeda Estado Zulia.

Justificación de la Investigación

Consideramos que es oportuno incidir de manera favorable en el

proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, por ello creemos apropiado
implementar la teoría de la asimilación para que junto con todos los docentes
podamos unificar criterios y aunar esfuerzos por un mejor servicio educativo.
Optamos por la teoría de la asimilación en los procesos de aprendizaje y de
retención de carácter significativo propuesto por David Ausubel, debido al
gran impacto positivo que ha tenido su propuesta en los diferentes
establecimientos educativos en donde se ha implementado. Por eso es
necesario que los docentes de la escuela Pedro Julio Maninat empiecen a
comprender, aprehender y a utilizar la teoría de la asimilación. Al inicio de su

12
libro “Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva”,
David Ausubel expresa lo siguiente:
El conocimiento es significativo por definición. Es el producto
significativo de un proceso psicológico cognitivo (conocer) que supone la
interacción entre unas ideas lógicamente (culturalmente) significativas, unas
ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la estructura cognitiva (o en la
estructura del conocimiento) de la persona concreta que aprende y la
“actitud” mental de esta persona en relación con el aprendizaje significativo o
la adquisición y la retención de conocimientos.
Al implementar la teoría de la asimilación en la escuela Pedro Julio
Maninatestamos contribuyendo al fomento de aprendizajes significativos lo
cual repercutirá positivamente en la conservación y aumento de la población
estudiantil actual.
La realización de un estudio de aprendizaje Significativo presentan a
través de las dimensiones que han sido seleccionadas como objeto de
abordaje para este estudio determinado aquellas variables.

Desde el punto de vista Científico- Metodológico este estudio puede

servir de marco referencial o como un instrumento de recolección de
información que aportan bases bibliográficas para futuras investigaciones
que guarden relación con la variable de estudio.

Desde el punto teórico- Práctico la presente investigación será un

instrumento que contribuirá en el proceso de mejorar el aprendizaje
significativo dentro de la institución Pedro Julio Maninat específicamente para
su mayor consolidación en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes

13
 Delimitación Conceptual

La investigación se llevara a cabo en las instalaciones de la Escuela

Pedro Julio Maninat Lagunilla, Municipio Lagunilla Estado Zuliadurante el
lapso comprendido desde el mes de Abril de 2016 al mes de Julio de 2016.

Delimitación espacial.

La investigación se desarrollara en la República Bolivariana de

Venezuela en la Universidad Nacional experimental Rafael María Baralt
ubicada en la costa oriental del Lago de Maracaibo específicamente en los
Puertos de Altagracia del Municipio Miranda Estado Zulia

14
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo tiene como objetivo describir la revisión teórica utilizada

para el desarrollo de los siguientes capítulos del trabajo; así como también,
aportes de autores, conceptos y definiciones, que sirven de base a los
investigadores para el desarrollo del estudio.; además, puede utilizarse como
referencia para justificar las premisas y consideraciones en el estudio
comparativo del recobro de líquidos del gas natural venezolano mediante
plantas de refrigeración por expansión. Se describirá en forma breve y
resumida los conceptos, definiciones y recomendaciones más importantes

Antecedentes de la investigación

A continuación se señalan algunas investigaciones que sirven como

antecedentes de este trabajo

Media, N Ramos, J. Y Rondón. S (2007), desarrollan un trabajo

titulado: diseño de un modelo instruccional de estrategias metodológicas
significativas basadas en operaciones lógico-matemáticas, dirigido a los
docentes de quinto (5to) grado de educación básica. Caso: U.E “Jesús
Rafael albornoz”. Municipio simón bolívar. Estado Anzoátegui. El objetivo
general de dicho trabajo fue deducir en los alumnos, el nivel de conocimiento
que poseían con respecto a las operaciones lógico-matemáticas, referida a
los números conservación, seriación, clasificación, ordenamiento y clase,
razonamiento y calculo. Concluyeron que los alumnos de estos grados no
han recibido los conocimientos necesarios o no han logrado la adaptación
expuesta por Piaget para dar paso a los otros procesos implicados como lo
son: asimilación y acomodación

15
 Otro antecedente que aporto significado a esta investigación es el
trabajo de grado presentado por Colon, D; López, E Y Rodríguez, C. (2005),
el cual se titula “enseñanza de la matemática del séptimo grado de
educación básica, utilizando aplicaciones multimedia como herramienta
didáctica”. El objetivo general del mismo, persigue estudiar la aplicación del
multimedia como herramientas para reforzar los contenidos vistos en las
clases de matemática, de una manera divertida y entretenida, haciendo uso
de la creatividad e innovación, convirtiéndose en una herramienta de gran
utilidad para los docentes del área y para los estudiantes.

En dicha investigación se utilizó un software multimedia como

herramienta didáctica, tomando fundamentalmente los postulados de la
teoría ausubeliana. Se elaboró una herramienta didáctica interactiva dirigida
a los alumnos de séptimo grado de educación básica, de fácil uso para
fortalecer los contenidos sobre las medidas de capacidad y volumen en
donde el alumno decide como desplazarse dentro de la aplicación a través
de la utilización de imágenes animadas, reforzando sus conocimientos .
Concluyeron que los alumnos necesitan mejores estrategias de aprendizajes,
ya que tienen muchas limitaciones en los conocimientos matemáticos.

Un tercer trabajo de investigación que apoya la investigación es el de

Miriam Terán de serrentino (2001-2003) titulado estrategias de enseñanza y
aprendizaje de la matemática de 6to grado de educación básica, cuyo
objetico es planificar estrategias metodológicas tendentes a mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática dentro del contexto del aula.
Los resultados de esta investigación se presentan a través de cuatro fases, a
saber: diagnostica, planificación, ejecución y evaluación.

En la fase diagnostica, se ejecutaron actividades dirigidas a conocer,

el interés e impresiones de los niños en relación con la asignatura
matemática, así como sus preconcepciones y conocimientos previos al iniciar

16
el sexto grado. Así mismo, a través de las observaciones realizadas en el
aula de clase, se pudo constatar la concepción teórica filosófica de la
maestra en cuando a la enseñanza de las matemáticas y la práctica
pedagógica desarrollada por esta. Además, a través de las notas de campo,
de los escritos en lo cuadernos y de las entrevistas realizadas tanto a la
maestra como a los niños, se registró el tipo de planificación.

Una vez definido el planteamiento del problema y precisados sus

objetivos que determinan los fines de la investigación. Es necesario
establecer la importancia de los antecedentes que sustentan el estudio en
cuestión. En consecuencia se muestra las bases de los diferentes proyectos
en relación al uso de los diferentes tipos de estrategias de enseñanzas
aplicada en el área de matemática. Resulta evidente, que ante el problema
planteado. Los antecedentes sirven de base, así como de información para
toda la investigación, cuyo propósito es dar al estudio un sistema coordinado
y coherente de conceptos y proposiciones que permitan integrar a un ámbito
donde este cobre sentido.

Teniendo en cuenta, estas consideraciones y el esencial carácter

teórico practico del proceso de conocimiento en el área de las operaciones
básicas de la matemática y la aplicación de nuevas estrategias de
enseñanzas, el cometido que cumplirá los antecedentes de investigación ya
nombrado anteriormente. Es exactamente situar al problema objeto de
estudio dentro de un conjunto de conocimiento, lo más sólido posible. A fin
de orientar la búsqueda y ofrecer una conceptualización adecuada de los
términos utilizados. Pudiendo ser manejado y convertidos en acciones
aconcretas.

Estos antecedentes o trabajos de investigación se refiere a trabajos

previos relacionados con la problemática planteada: es decir, investigaciones
realizadas anteriormente y que guardan relaciones con el objeto en estudio.

17
De estas investigaciones se aporta insumos para sustentar y enriquecer este
trabajo.

Concepto de Aprendizaje

Después de una breve reseña histórica sobre algunas teorías del

conocimiento, en esta parte se exponen algunas definiciones y conceptos de
aprendizaje propuestos a finales del siglo XX y principios del siglo XXI.

Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Española de la

Lengua (DRAE) propone tres diferentes definiciones (www.rea.es):

Aprendizaje ("De aprendiz")

1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

2. m. Tiempo que en ello se emplea.
3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

De las definiciones propuestas por la Real Academia Española de la

Lengua se eligió la definición de “Acción y efecto de aprender algún arte,
oficio u otra cosa”, definición que se acercan más al área de la pedagogía.
De la definición anterior se desataca la palabra “Aprender”. Al buscar
una definición de la esta palabra en el Diccionario de la Real Academia
Española de la Lengua (www.rae.es) se encontró:

Aprender (“Del latín apprehendĕre”).

1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la

experiencia.
2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento.

18
 3. tr. Tomar algo en la memoria.

En la búsqueda de una definición se revisaron a diferentes autores

como Burton (1963), Gagné (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975),
Hilgard (1979), Davis (1983), Minsky (1986), Pérez Gómez (1988), Zabalza
(1991:174), Alonso y otros (1994), Ato (1996), Bleger (1998), De Giorgio
(2000), Chevrier y otros (2000), Knowles y otros (2001:15), entre otros. De
estos autores se destacan:

 Gagné (1965:5) define aprendizaje como “un cambio en la disposición

o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible
simplemente al proceso de crecimiento”
 Hilgard (1979) define aprendizaje por “el proceso en virtud del cual
una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una
situación encontrada, con tal que las características del cambio
registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las
tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios
del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras)”.
 Pérez Gómez (1988) lo define como “los procesos subjetivos de
captación, incorporación, retención y utilización de la información que
el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio”.
 Zabalza (1991:174) considera que “el aprendizaje se ocupa
básicamente de tres dimensiones: como constructo teórico, como
tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto
de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje”.
 Knowles y otros (2001:15) se basan en la definición de Gagné, Hartis
y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio
producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje
como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace
de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que
destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje

19
 para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El
aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del
aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que
presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el
aprendizaje humano.

En las distintas definiciones hay algunos puntos de coincidencia, en

especial aquéllas que hablan sobre un cambio de conducta y como resultado
de la experiencia.

Una definición que integra diferentes conceptos en especial aquéllos

relacionados al área de la didáctica, es la expresada por Alonso y otros
(1994): “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición,
relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como
resultado de una experiencia”.

Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un

concepto reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la
educación ya que todos en algún momento de la vida organizativa, debemos
enseñar a otros y aprender de otros:
 Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo.
 Cando debemos realizar una presentación a otras personas:
dar a conocer informes, nuevos productos, resultados anuales
de la organización.
 Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos
escuchan tomen una decisión que consideremos la mejor para
ellos (y para nosotros).
 Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos
las soliciten.

20
  Cuando solicitamos información que los demás tienen o
pedimos aclaraciones sobre aspectos que no han quedado
suficientemente claros.

Teorías del Aprendizaje

Escamilla (2000) explica que los científicos en áreas relacionadas con
la educación (pedagogos, psicólogos, etc.), han elaborado teorías que
intentan explicar el aprendizaje. Estas teorías difieren unas de otras, pues no
son más que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teorías
es capaz de explicar completamente este proceso.

De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que

la expresión “teorías del aprendizaje” se refiere a aquellas teorías que
intentan explicar cómo aprendemos.

(1987 Mencionado por Escamilla, 2000) define teoría de aprendizaje

como: “un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicación
racional, coherente, científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo
que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta
éste y las formas que adopta; esto es, en qué consiste, cómo ocurre y a qué
da lugar el aprendizaje”.

Pérez Gómez(1988:13), profundizando más, considera que la mayoría de

las teorías del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos
en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de
laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula.
Además, expresa, que toda teoría del aprendizaje debería ofrecer una
explicación del aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos:

21
  Bases bioquímicas y fisiológicas del aprendizaje: donde es necesario
explicar la fisiología de la sensación, percepción, asociación, retención
y acción.
 Fenómenos de adquisición: que son todas aquellas dimensiones,
variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la
adquisición de un nuevo aprendizaje.
 Fenómenos de transferencia: toda teoría del aprendizaje debe afrontar
el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para
la comprensión y solución de nuevos problemas.
 Fenómenos de invención, creatividad: son un tipo particular de
transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas,
simbólico, de conceptos, de principios y de solución de problemas).

Sobre la clasificación de las teorías del aprendizaje, Pérez Gómez (1988);

Bower e Hilgard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caffarella (1991); y Acosta
(2001) coinciden en que la agrupación de dichas teorías es muy complicada
y difícil.

Pérez Gómez (1988:13) expresa que el método y el criterio que se utilice

para clasificar las teorías no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las
posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teorías se
encuentran entre varias categorías pues participan en aspectos comunes. Su
inclusión en una u otra es una opción metodológica y relativa, en función del
criterio escogido.

En la búsqueda de una clasificación de las Teorías de Aprendizaje se

revisaron las propuestas por Pérez Gómez (1988), Merriam y Caffarella
(1991), Acosta (2001), Alonso y Gallego (2000), Martorell y Prieto (2002),
entre otros.

22
 Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que
clasifican las teorías del aprendizaje de acuerdo a la importancia pedagógica
en ocho tendencias.
 Teorías Conductistas
 Teorías Cognitivas
 Teoría Sinérgica de Adam
 Tipología del Aprendizaje según Gagné
 Teoría Humanista de Rogers
 Teorías Neurofisiológicas
 Teorías de Elaboración de la Información
 El Enfoque Constructivista

De dicha clasificación se buscaron las distintas corrientes y de acuerdo

con García Cué (2006) se ha hecho una síntesis de las ideas principales que
se describen en los siguientes párrafos.

En el Conductismo Pavlov investigó sobre el desarrollo de asociaciones y

el condicionamiento clásico. Thorndike estudió sobre el condicionamiento
instrumental y su teoría del refuerzo. Skinner formuló diferentes conceptos
del Condicionamiento Operante y de la Enseñanza Programada.

Después, apareció el término Cognitivo que hace referencia a actividades

intelectuales internas como la percepción interpretación y pensamiento. En el
campo del aprendizaje aparecieron diferentes teorías entre las cuales se
destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel, la Teoría Sinérgica de
Adam, Gagne, Carl Roger, las Corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de
la Información.

El grupo de la Gestalt expresó un principio fundamental “el todo es más

que la suma de las partes”. La Aplicación de este principio se debe a dos

23
importantes procesos psicológicos: la percepción y el pensamiento. Alonso y
otros (1994:26-27) explican que la influencia de la Gestalt ha sido notable,
muchos de sus conceptos y problemas se han incorporado, y han sido
reformulados en otras corrientes psicológicas, principalmente en la psicología
cognitiva y en la psicología social.
Piaget centró sus estudios en la psicología del desarrollo y en la Teoría de la
Epistemología Genética. Ausubel planteó que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información.

La Teoría Sinérgica de Adam aportó interesantes sugerencias en el

campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo. Gagné
ofreció fundamentos teóricos para guiar al profesorado en la planificación de
la instrucción. La teoría de Carl Roges se basó en que “toda teoría se
construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden
filosófico, o bien de la observación empírica”.

En la era de la información y la globalización a principios del siglo XXI

las Corrientes Neurofisiológicas explican sobre todos los componentes
neurológicos, fisiológicos y sobre la manera en que trabajan los dos
hemisferios cerebrales. En las Teorías de la información cualquier
comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información
entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la
manipulación de símbolos, teorías actualmente aplicadas en la Inteligencia
Artificial y en redes neuronales en el campo de la informática.

Con todo lo anterior es importante hacer notar que muchos de los

conceptos de aprendizaje han sido tomados como base de nuevas teorías y
en la estructuración de nuevas corrientes para estudios del ser humano en el
campo de la psicología y en aplicaciones a la pedagogía.

24
 También, es importante resaltar que en algunas teorías hay muchos
puntos en común. Las teorías de Piaget, Skinner y Gagné coinciden en que
el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre debido a tal
actividad. Las tres teorías expresan en que se debe dar atención a cada uno
de los alumnos y sus diferencias para orientar de manera mas
individualizada su aprendizaje. También expresan que el aprendizaje debe
llevarse en una secuencia ordenada y lógica (Alonso y otros, 1994:39).
Skinner hace notar más este punto ya que expresa que el aprendizaje debe
realizarse secuencialmente con una serie de acciones previamente
estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del
mismo haya aprendido lo que se pretendía. Las teorías de Skinner tienden
más al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se encaminan al
empleo de integración de grupos dinámicos.

En cuanto a las corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la

Información están encaminadas hacia un mundo de la información, el uso de
ordenadores, los sistemas de comunicación y el empleo de nuevas
tecnologías.

Para terminar y de acuerdo con todas las teorías propuestas en este

capítulo, considero importante hacer notar que todo esto puede ser utilizado
como base a nuevas teorías en áreas de la psicología, la pedagogía, la
didáctica, las Tecnologías de la Información y la Comunicación entre otras
más. Además, anima a buscar nuevos conceptos en áreas afines al
Aprendizaje como son los Estilos de Aprendizaje, la Formación del
Profesorado y la integración de TIC que serán tratados en esta investigación
posteriores capítulos.

25
ESTILOS DE APRENDIZAJE

Alonso, Gallego y Honey (1995) hacen suya la definición que Keefe

propone en 1988 acerca de los estilos de aprendizaje: éstos son rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, con relativa estabilidad temporal, que
indican cómo perciben, interaccionan y responden a sus ambientes quienes
aprenden, por ejemplo, los estudiantes de una universidad, quienes
participan en algún proceso de capacitación o los niños en una escuela
primaria. Una manera más simple de decirlo es que los estilos de aprendizaje
son preferencias y tendencias altamente individualizadas, que influyen en la
manera de aprender de las personas.

Lo anterior podría dar la impresión de que el conocimiento de tales

preferencias concerniría únicamente a quienes aprenden, pero según
Alonso, Gallego y Honey (1995) dicha impresión sería erronea, porque su
conocimiento (y su consideración práctica en la cotidianeidad) resulta muy
importante para quienes han asumido en nuestra sociedad la función de
enseñar a otros. Los docentes tienden a enseñar cómo les gustaría que a
ellos les enseñaran, es decir, enseñan cómo a ellos les gustaría aprender,
por lo que su enseñanza gira en torno al estilo de aprendizaje de su
predilección. Este proceso interno, inconsciente para la mayoría de los
profesores, puede ser objeto de su análisis si se hacen conscientes de éste a
través del estudio y medición de sus preferencias para aprender, lo cual se
espera que repercuta en algún grado, en sus estilos de enseñanza.

Alonso, Gallego y Honey (1995, pp. 44 y 45) comentan:

La auténtica igualdad de oportunidades educativas para los alumnos no

significa que tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades,
los mismos exámenes... El estilo de enseñar preferido por el profesor puede

26
significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo estilo de
aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.

Por lo anterior, resulta claro que saber más sobre los estilos de
aprendizaje y cuál de éstos define nuestra forma predilecta de aprender es
importante no solo para los que se supone que aprenden, sino también para
los que han asumido la función de enseñar, pues ambos extremos se
encuentran conectados de tal forma que es posible aseverar que ningún
enseñante, por el sim ple hecho de asumirse como tal, deja de ser un
aprendiz (y probablemente pudiera decirse también, que ningún aprendiz
está exento de ser un enseñante potencial capaz de erigirse, tarde o
temprano, en un digno sucesor de aquél).

Según los autores anteriormente citados, cuatro son los estilos de

aprendizaje (documentados por su investigación empírica):

 Activos: Gustan de nuevas experiencias. Son de mente abierta, no

escépticos y les agrada emprender nuevas tareas. Son personas que
viven en el aquí y el ahora.
 Reflexivos: Gustan observar las experiencias desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos para analizarlos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusión. Prefieren ser prudentes y mirar bien
antes de actuar.
 Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar
los hechos en teorías coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para
ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios.
 Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación
práctica de las ideas. Son relistas cuando se trata de tomar una
decisión o resolver un problema. Su filosofía es: si funciona, es bueno.

27
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

José Vicente Rojas Bermúdez

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de

las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según
Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin
(1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en
el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de
una situación de interiorización o asimilación a través de de la instrucción”
(p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el
ámbito de la educación. A continuación se presenta un esquema con los
aspectos importantes de la teoría:

A
prendizaje Significativo
Fuente: Ontoría y otros (2000), citados por Méndez (2006)

28
 Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a
través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a
partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en
su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del
conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido
a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva
información. Ausubel considera que para que esa restructuración se
produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que
presente de modo organizado y preciso la información que debe
desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de
partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza.
La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso
que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de
ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en
los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje
Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que
garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se
ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo,
1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya
que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En
el mismo sentido, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández (2002), señala
que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal,
el sujeto la transforma y estructura.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción
con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino
con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de
ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez
2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández, indica que

29
los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e
interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características
personales del aprendiz.
En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos
aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún
conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la
novedad adquirida”. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores
previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los
saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorístico y significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos

dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La
dimensión representada en el eje vertical hace referencia al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que
codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente
memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la
dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia
de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la
enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de
modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el
descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es
uno de los aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante
independientes uno del otro. Además, al concebir el aprendizaje y la
enseñanza como continuos y no como variables dicotómicas, Ausubel evita
reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociación y
reestructuración en el aprendizaje (p.210).

30
 Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y
la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera
que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo
determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como
el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o
expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación (Ibid.).
Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje
memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es
decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de
su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el
material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir,
que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus
partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos
cognitivos necesarios para asimilar ese significado.
En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el
que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es
decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el
aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que
posean un significado entre sí mismos, siempre que no se cumplan las
condiciones del aprendizaje significativo.
Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos
quediferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje
memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u
objetos e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores (p.212).
Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo
importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos,
ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones
significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia

31
se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación
sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información,
facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos –
o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos
(Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel el
aprendizaje significativo y memorístico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es

preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe
aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso
que posea significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están
organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados
con lógica se aprenden significativamente, para ello, es necesario además
que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En
primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje
significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender.
Además del material con significado y la predisposición por parte del
sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas
inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo
material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, la
nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo según la Teoría de la Asimilación

de Ausubel
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

32
 1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea

supraordinada y representa otro caso o extensión. No se cambian los
atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea

que se tiene, pero es una extensión, modificación o limitación de esta. Los
atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la
nueva inclusión correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como

ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio
que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas

existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este
caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en
común con las ideas preexistentes.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.

33
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro
al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción
de conocimientos.}

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el

nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También
debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse

si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a
través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país”,
“mamífero”

34
• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en
donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en lossiguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado

de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que
posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de
conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Características de aprendizaje significativo

En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se

diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que
este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado
para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con
otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el
alumno en otras palabras existe una retroalimentación.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los

docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo

35
que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a
la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que
comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje
mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus
alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
"se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen
como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da
mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y
la llegada de nueva información, la cual complementa a la información
anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama
más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender -
de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano
tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.
Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico,
coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la
relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
(Juan E. León)

36
 Interpretación e representación como operaciones cognitivas duales.
Representar formar un concepto o contenido mental a partir de una realidad,
mientras que interpretar es asignar a un concepto o idea una realidad
material relacionada con él.

Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:

1. Las representaciones, es decir, la adquisición del vocabulario que se

da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella.
2. Los conceptos: para construirlos se necesita examinar y diferenciar los
estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipótesis,
probar la hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una
característica común que sea representativa del concepto, relacionar
esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y
diferenciar este concepto con relación a otro aprendido con
anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su
clase y atribuirle un significante lingüístico.
3. Las proposiciones se adquieren a partir de conceptos preexistentes,
en los cuales existe diferenciación progresiva (concepto subordinado);
integración jerárquica (concepto supraordinado) y combinación
(concepto del mismo nivel jerárquico).
LA ESTRATEGIA DIDACTICA

La estrategia didáctica, es el conjunto de procedimientos que

apoyados en técnicas de enseñanza, tienen por objeto llevar a buen término
la acción didáctica. Para mayor comprensión del contenido, iniciaremos con
la definición del concepto, desde la perspectiva de diversos autores. G.
Avanzini (1998). Considera que las estrategias didácticas requieren de la
correlación y conjunción de tres componentes: misión, estructura curricular y
posibilidades cognitivas del alumno.

37
 Por su parte, Saturnino de la Torre en su obra Estrategias Didácticas
Innovadoras (2000), define el concepto de la siguiente manera: “Elegid una
estrategia adecuada y tendréis el camino para cambiar a las personas, a las
instituciones y a la sociedad. Si se trata de resolver un problema, tal vez
convenga distanciarse de él en algún momento; si se pretende informar,
conviene organizar convenientemente los contenidos; si hay que desarrollar
habilidades o competencias necesitamos recurrir a la práctica; si se busca
cambiar actitudes, la vía más pertinente es la de crear situaciones de
comunicación informal.

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la

teoría, sino precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)

La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)

Características científicas, técnicas y artísticas

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la

realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones
de la mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una
ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de
cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística

En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas

habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la
experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición
los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen
su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin
poder dar siempre razón de por qué sucede así.

38
Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión
práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también
Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del
educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe
añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente. Aclarar en
qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica
es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del
profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra
justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no
basta. Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de
respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión cooperativa
entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas
en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que
proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual
y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis
de la práctica de la enseñanza.

Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística

en varios sentidos:

· Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del

primero y al resultado armonioso del conjunto.

· Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado

y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.

· La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a

contingencias impredecibles. La actuación docente puede ser innovadora,
apoyada en procesos reflexivos.· Los fines que se persiguen son a menudo
creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y

39
mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a
investigar nuevas maneras de hacer.

Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica

donde todo está más o menos previsto.

b. Dimensión tecnológica

La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo

aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de
conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia
contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En suma, se
llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico. No hay que
confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos
orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son
tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico
científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya
validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer
algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no
sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede
variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de
adaptación a nuevos contextos.

La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación

práctica de conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el
seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y
de la Sociología, entre otras ciencias, también en el seno de la intervención
didáctica se va creando un corpus de teorías. Pero la actividad práctica de
cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico,
como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en
el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos

40
preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la
respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el
momento con predominio del elemento artístico.

c. Carácter científico

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se

acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación de los
fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y
razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto
inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos
por el grado de estructuración, orden y coherencia interna de sus
conocimientos. La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia,
la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el
proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se
van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo
son, en qué circunstancias se dan y explica su esencia o razón de ser.

Definición de estrategia y tipos

Díaz Barriga, Frida (2002) dice que la estrategia " es la ciencia que
investiga y expone los hechos relativos a la evolución en el espacio y en
el tiempo de los seres humanos y su actividades colectivas y las relaciones
psicofísica de casualidades, que entre ellos, existen según, los valores de
cada época"[1] En el Nivel Inicial, la responsabilidad educativa del educador
o la educadora es compartida con los niños y las niñas que atiende, así como
con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.

2.1.1 Estrategias de enseñanza:

Díaz Barriga, F. (2002) la define como "procedimientos que el agente
de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de

41
aprendizajes significativos en los alumnos"[2]. Son aliadas incondicional del/a
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es parte esencial en el
proceso de enseñanza, pues el uso de estrategias adecuadas, permite
alcanzar los objetivos propuesto con más facilidad.

Estrategias de aprendizaje:
Díaz, M (2002) la define como "procedimientos (conjunto de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas"[3].
Según Campos, (2000), hacen referencia a una serie de operaciones
cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y
elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de
actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que
se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y
transferencia de la información o conocimiento, del docente al alumno.

El docente ante las estrategias de aprendizaje.

Nadie puede enseñar lo que no sabe, por eso es necesario
formar docentes estratégicos para que se pueda tener
una educación de calidad y estudiantes egresados con las competencias que
se propone para el nivel. Para García R, J. "Es necesario que el docente
conozca su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las
que utilizan normalmente"[4]. Es la mejor forma de poder usar las estrategias
adecuadas y necesarias para facilitar la adquisición de conocimientos en sus
alumnos.
La participación de las educadoras y los educadores del Nivel se
expresa en la cotidianidad de la experiencia educativa al organizar
propósitos, estrategias y actividades. Educadores y educadoras, aportan sus
saberes, experiencias, concepciones y emociones, que son las que

42
determinan su accionar en el Nivel y que constituyen su intervención
educativa intencionada.

Educadoras o educadores parten de los intereses del niño o la niña,

identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los
elementos del medio que favorecen la experimentación, invención y libre
expresión. En esta tarea diferenciadora alumnos y alumnas reclaman desde
lo que sienten y conocen, motivados y motivadas por el clima de libertad que
se les ofrece. Los alumnos y las alumnas, por su parte, intervienen con sus
emociones, saberes, expresiones culturales y comunitarias específicas en el
proceso educativo.

CONCEPTUALIZACION DEL ALUMNOSEGÚN VIGOTSKY

Desde el enfoque vygotskiano el alumno debe ser entendido como un
ser social producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en
que se involucran a lo largo de su vida escolar y extra escolar, las
funciones psicológicas superiores son producto de
Bestas interacciones sociales.

Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en

distintas prácticas y procesos sociales que se involucran distintos agentes
como el niño--aprendizaje. Al principio y al final del hecho, los saberes o
instrumentos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural (manuales,
libros programas computacionales, entre otros dispositivos de aprendizaje) el
papel de interacción social con los otros (especialmente los que saben mas:
experto, maestro, padres, niños mayores, iguales etc. Tienen gran
importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo)
del niño--alumno

43
Objetivo general:.Identificar el aprendizaje significativo como una estrategia didáctica en los alumnos de nivel de
educación primaria 2do grado de la Escuela Básica Estadal Pedro Julio Maninat del municipio Lagunillas Parroquia
Alonso de Ojeda Estado Zulia.
Objetivos específicos Variable Dimensione Indicadores Ítems
s
 Teorías 1-2
Describir mediante un diagnóstico las Aprendizaje  Estilos 3-4
estrategias didácticas utilizadas para el  Memorísticos 5-6
docente en el aula para abordar el  Subordinado 7-8
aprendizaje significativo de los algunos APRENDIZAJE Formas de  Subraordinario
de nivel de educación primaria de la SIGNIFICATIVO aprendizaje  Combinatorio
sección 2 grado de la Escuela Básica  Aprendizaje Representaciones
Estadal Pedro Julio Maninat del  Aprendizaje por diferenciación
Municipio Lagunillas Parroquia Alonso de Tipos de  Aprendizaje Progresiva
Ojeda Estado Zulia. Aprendizaje  Aprendizaje por reconciliación
Significativo integradora.
 Aprendizaje por Combinación
Diseñar el plan de acción como  Características
estrategia didáctica para el logro del  Científicas
aprendizaje significativo en los alumnos  Técnicas
de nivel de educación primaria de 2  Artísticas
grado del turno matutino de la Escuela  Tecnológicas
Básica Estatal Pedro Julio Maninat del
ESTRATEGIAS
Municipio Lagunillas Parroquia Alonso de DIDÁCTICAS Estrategias  Enseñanza- Aprendizaje
Ojeda Estado Zulia.
Cuadro de Operación de la Variable
Fuente:

44
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
Dado el propósito fundamental de este trabajo la investigación se
enmarca en los siguientes tipos:
Bavaresco, A (1994) explica que la investigación descriptiva “va más a
la búsqueda de aquellos aspectos que se desean conocer y de los que se
pretende obtener respuesta". Consiste en describir y analizar
sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos estudiados
sobre la realidad”.

Diseño de la investigación.
Farias, F (1996) señala que “el diseño de la investigación es la
estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado”,
así mismo, el citado autor plantea que la investigación de diseño de campo
“consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde
ocurren los hechos sin manipular variables”

Descripción de instrumentos
Los instrumentos con los que se midió las variables fueron:

Cuestionario sobre el variable aprendizaje significativo

El cuestionario está constituido por tres dimensiones: experiencias y
conocimientos previos, nuevos conocimientos, y relación entre antiguos y
nuevos conocimientos. Cada dimensión incluye 4 preguntas en las cuales se
evalúa la dimensión.
Se indicó a los alumnos entregar el cuestionario indicando además de sus
datos de identificación, las respuestas a las preguntas de cada dimensión,
para elegir entre cuatro opciones de la escala de Lickert: nunca, pocas

45
veces, medianamente, muchas veces, siempre. El tiempo de la evaluación
fue de 40 minutos.

Cuestionario sobre el variable aprendizaje y estrategia

El cuestionario comprendió tres dimensiones: expresión, comprensión y
pensamiento crítico. Cada dimensión incluyó 4 preguntas en las cuales se
evalúa la dimensión.
Se mencionó a los alumnos entregar un cuestionario indicando además de
sus datos de identificación, las respuestas a las preguntas de cada
dimensión. Eligieron entre cuatro opciones de la escala de Lickert: Nunca,
pocas veces, medianamente, muchas veces, siempre. El tiempo de la
evaluación fue de 40 minutos.
Validez y confiabilidad de los instrumentos
Para determinar la validez de los instrumentos, se realizó un juicio de
expertos.
Los resultados se muestran en el Anexo.

Confiabilidad
Se analizó la confiabilidad de la muestra mediante el índice de Alpha de
Cronbach, donde un índice cercano a 1 representa un grado de confiabilidad
alto, mientras que un índice cercano a 0 representa un grado de confiabilidad
bajo.

Confiabilidad de Aprendizaje significativo

Estadísticos de
fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
0,769 12

46
Confiabilidad de desarrollo de capacidades comunicativas

Estadísticos de
fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
0,842 12

Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos

Las técnicas para el procesamiento y análisis de datos fueron las siguientes:

Luego de tomar los cuestionarios y entrevistas, se tabuló los datos en una

base de datos utilizando Tortas de resultados Los análisis se realizaron con
un nivel de significancia estadística de p < .05 y fueron los siguientes:

Medidas de tendencia central y de variabilidad: Media, mediana, moda,

desviación estándar y coeficientes de correlación con la finalidad de analizar
la descripción de las variables, de acuerdo a los objetivos planteados.

Aspectos éticos
En la presente investigación, registramos todas las referencias como libros,
tesis, páginas web consultadas

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Las técnicas para la recolección de datos “son los procedimientos o

actividades realizadas con el propósito de recabar la información necesaria
para el logro de los objetivos de una investigación” (Bautista, 2006). En ese

47
sentido, las técnicas empleadas para la recolección de información fueron la
observación y la entrevista.

Recolección de datos primarios

Los datos primarios; están constituidos por la información de primera

mano, obtenidos directamente de la realidad, recolectándolos con sus
propios instrumentos. Entre las técnicas de recolección de datos utilizadas en
la presente investigación se tienen la observación y la entrevista.
La observación; se puede catalogar como la más importante debido a
que se da el contacto directo con el problema; puede definirse como el uso
sistemático de los sentidos en la búsqueda de los datos que se necesitan
para resolver un problema de investigación. Para este caso, se realizaron
visitas a las instalaciones con la finalidad de visualizar las limitaciones del
sistema y las facilidades de superficie existentes.

Metodología de la investigación

El método de investigación que guía el presente trabajo es el cualitativo. Por

ello, el investigador parte de la premisa de que el mundo social es “relativo” y
sólo puede ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados.
La posición personal del investigador es explícita ya que reconoce sus
propios valores y creencias, los cuales incluso, son parte del estudio.
La investigación cualitativa es aquella donde se estudia la calidad de las
actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una
determinada situación o problema. La misma procura lograr una descripción
holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un
asunto o actividad en particular. En la investigación cualitativa se debe hablar
de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener
un entendimiento lo más profundo posiblePoblación:

48
La población es un conjunto de individuos de la misma clase, limitada por el
estudio. Según Tamayo y Tamayo, (1997), ¨La población se define como la
totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población posee
una característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigación¨(P.114)

Entonces, una población es el conjunto de todas las cosas que concuerdan

con una serie determinada de especificaciones. Un censo, por ejemplo, es el
recuento de todos los elementos de una población.

Cuando seleccionamos algunos elementos con la intención de averiguar algo

sobre una población determinada, nos referimos a este grupo de elementos
como muestra. Por supuesto, esperamos que lo que averiguamos en la
muestra sea cierto para la población en su conjunto. La exactitud de la
información recolectada depende en gran manera de la forma en que fue
seleccionada la muestra.

Cuando no es posible medir cada uno de los individuos de una población, se

toma una muestra representativa de la misma.

La muestra descansa en el principio de que las partes representan al todo y,

por tal, refleja las características que definen la población de la que fue
extraída, lo cual nos indica que es representativa. Por lo tanto, la validez de
la generalización depende de la validez y tamaño de la muestra.

Muestra: La muestra es la que puede determinar la problemática ya que les

capaz de generar los datos con los cuales se identifican las fallas dentro del
proceso. Según Tamayo, T. Y Tamayo, M (1997), afirma que la muestra ¨ es

49
el grupo de individuos que se toma de la población, para estudiar un
fenómeno estadístico¨ (p.38)

Leyes del método de muestreo

El método de muestreo se basa en ciertas leyes que le otorgan su

fundamento científico, las cuales son:
Ley de los grandes números: si en una prueba, la probabilidad de un
acontecimiento o suceso es P, y si éste se repite una gran cantidad de
veces, la relación entre las veces que se produce el suceso y la cantidad
total de pruebas (es decir, la frecuencia F del suceso) tiende a acercarse
cada vez más a la probabilidad P.

Cálculo de probabilidades: La probabilidad de un hecho o suceso es la

relación entre el número de casos favorables (p) a este hecho con la
cantidad de casos posibles, suponiendo que todos los casos son igualmente
posibles. El método de establecer la probabilidad es lo que se denomina
cálculo de probabilidad.

De estas dos leyes fundamentales de la estadística, se infieren aquellas que

sirven de base más directamente al método de muestreo:
Ley de la regularidad estadística: un conjunto de n unidades tomadas al azar
de un conjunto N, es casi seguro que tenga las características del grupo más
grande.

Ley de la inercia de los grandes números: esta ley es contraria a la anterior.

Se refiere al hecho de que en la mayoría de los fenómenos, cuando una
parte varía en una dirección, es probable que una parte igual del mismo
grupo, varíe en dirección opuesta.

Ley de la permanencia de los números pequeños: si una muestra

50
suficientemente grande es representativa de la población, una segunda
muestra de igual magnitud deberá ser semejante a la primera; y, si en la
primera muestra se encuentran pocos individuos con características raras, es
de esperar encontrar igual proporción en la segunda muestra.

Tipos de muestra

Muestreo aleatorio simple: la forma más común de obtener una muestra es

la selección al azar. Es decir, cada uno de los individuos de una población
tiene la misma posibilidad de ser elegido. Si no se cumple este requisito, se
dice que la muestra es viciada. Para tener la seguridad de que la muestra
aleatoria no es viciada, debe emplearse para su constitución una tabla de
números aleatorios.

Muestreo estratificado: una muestra es estratificada cuando los elementos

de la muestra son proporcionales a su presencia en la población. La
presencia de un elemento en un estrato excluye su presencia en otro. Para
este tipo de muestreo, se divide a la población en varios grupos o estratos
con el fin de dar representatividad a los distintos factores que integran el
universo de estudio. Para la selección de los elementos o unidades
representantes, se utiliza el método de muestreo aleatorio.

Muestreo por cuotas: se divide a la población en estratos o categorías, y se

asigna una cuota para las diferentes categorías y, a juicio del investigador, se
selecciona las unidades de muestreo. La muestra debe ser proporcional a la
población, y en ella deberán tenerse en cuenta las diferentes categorías. El
muestreo por cuotas se presta a distorsiones, al quedar a criterio del
investigador la selección de las categorías.

Muestreo intencionado: también recibe el nombre de sesgado. El

51
investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo
que exige un conocimiento previo de la población que se investiga.

Muestreo mixto: se combinan diversos tipos de muestreo. Por ejemplo: se

puede seleccionar las unidades de la muestra en forma aleatoria y después
aplicar el muestreo por cuotas.

Muestreo tipo: la muestra tipo (master simple) es una aplicación combinada

y especial de los tipos de muestra existentes. Consiste en seleccionar una
muestra "para ser usada" al disponer de tiempo, la muestra se establece
empleando procedimientos sofisticados; y una vez establecida, constituirá el
módulo general del cual se extraerá la muestra definitiva conforme a la
necesidad específica de cada investigación.

52
 CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

OBTENIDA

En este capítulo trataremos de hacer una descripción de las

estrategias que hemos utilizado en la recolección de datos; posteriormente
haremos un análisis e interpretación de la información que hemos obtenido
de nuestras observaciones de campo, de las entrevistas que se hicieron con
los docentes de segundo grado y de nuestros diálogos con los directivos de
la escuela. Y de esta manera relacionaremos que la falta de seguimiento,
retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones docentes ha
influido en la no apropiación, de parte de los maestros, de las nuevas
metodologías educativas que ha pretendido implementar esta escuela.

Tabla 4.1.
Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo versus las
capacidades y destrezas de los estudiantes del Pedro Julio Maninat

Capacidades y destrezas Total

Aprobado Total aprobación
Aprendiz Aprobado Frecuencia 1 1 2
aje
significati
vo
% del total 2,0% 2,0% 4,0%
Total Frecuencia 4 44 48
aprobación
% del total 8,0% 88,% 96,1%
Total Frecuencia 5 45 50
% del total 10,0% 90,0% 100,0%

53
Se observa que el 88.0% de los estudiantes que tiene adecuadas
capacidades y destrezas y han obtenido un total aprobación en el
aprendizaje significativo. Esto se debe a que existen estudiantes muy hábiles
y han logrado desarrollarse académicamente.

Figura 4.1: Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo de

los estudiantes de la institución Pedro Julio Maninat

CAPACIDADES Y DESTREZAS

TOTAL APROBADOS (88%)

AROBADOS (8%)
TOTAL APROBADOS (2%)
AROBADOS (2%)

Tabla 4.2
Correlaciones del aprendizaje significativo y capacidades y
destrezas Puntaje capacidades y destrezas
Rho de Puntaje Coeficiente 0,725
Spearman aprendizaje de
significativo correlación
Sig. (bilateral) 0,000
N 50

54
Se observa que existe una alta correlación entre el variable aprendizaje
significativo y las capacidades y destrezas. Esta correlación tiene un valor del
0.725. Además, observamos que la prueba estadística es significativa, ya
que el valor es menor a 0.05.

Tabla 4.3
Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo de los sentimientos e
ideas de los estudiantes del Pedro Julio Maninat

Se expresa exteriorizando sus Total

sentimientos e ideas
Intermedio Aprobado Total aprobación
Aprendiza Aprobado Frecuencia 0 1 1 2
je
significativ
o
% del total 0,0% 2,0% 2,0% 4.0%
Total Frecuencia 1 5 42 48
aprobación
% del total 2,0% 10.0% 84,% 96,%
Total Frecuencia 1 6 44 50
% del total 2,0% 12% 86% 100,0%

Se observa que el 84.3% de los estudiantes expresan sus sentimientos e

ideas en forma oral y escrita. Esto ha permitido una total aprobación en el
aprendizaje significativo.

55
Figura 4.2: Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo de
los estudiantes del Pedro Julio Maninat

SENTIMIENTOS E IDEAS

INTERMEDIO (2%)
APROBADO (10%)
TOTAL APROBACIÓN (84%)
APROBADO (2%)
TOTAL APROBACIÓN (2%)

Tabla 4.4
Correlaciones del aprendizaje significativo y la capacidad de expresión

Capacidad de expresión
Rho de Puntaje 0,586
Spearman aprendizaje
significativo
0,000
50
Se observa que existe una moderada correlación entre el aprendizaje
significativo y las capacidades de expresión. Esta correlación tiene un valor
del 0.586. Además, observamos que la prueba estadística es significativa, ya
que el valor es menor a 0.05.
Tabla 4.5 Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo de los
estudiantes del Pedro Julio Maninat

56
Muestra habilidad para comprender Total
diferentes situaciones
Aprobado Total aprobación
Aprendizaje Aprob Frecuencia 1 1 2
significativo ado
% del total 2,0% 2,0% 4%
Total Frecuencia 4 44 48
aprobación
% del total 8% 88% 96%
Total Frecuencia 5 45 50
% del total 10% 90% 100,0%

Se observa que el 88.2% de los estudiantes muestran sus destrezas de

comprensión originando una total aprobación en el aprendizaje significativo.

Figura 4.3: Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo de

los estudiantes del Pedro Julio Maninat

MUESTRA HABILIDAD PARA COMPRENDER

DIFERENTES SITUACIONES

TOTAL APROBACIÓN (88%)

APROBADO (8%)
TOTAL APROBACIÓN (2%)
APROBADO (2%)

57
Tabla 4.6 Correlaciones del aprendizaje significativo y la capacidad de
comprensión
Puntaje comprensión
Rho de Puntaje 0,712
Spearman aprendizaje
significativo
0,000
50

Se observa que existe una alta correlación entre el aprendizaje significativo y

las capacidades de comprensión. Esta correlación tiene un valor del 0.712.
Además, observamos que la prueba estadística es significativa, ya que el
valor es menor a 0.05

Tabla 4.7 Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo de los

estudiantes del Pedro Julio Maninat

Se observa que el 84% de los estudiantes muestran sus destrezas para

emitir un pensamiento crítico sobre las lecturas originando una total
aprobación en el aprendizaje significativo.

58
Figura 4.4 Distribución de frecuencia del Aprendizaje significativo Pedro
Julio Maninat

MUESTRA HABILIDAD PARA PEN-

SAMIENTOS CRITICOS EMITIENDO
JUICIOS DE VALOR
INTERMEDIO (2%)
APROBADO (10%)
TOTAL APROBACIÓN
(84%)
APROBADO (4%)

Tabla 4.8
Correlaciones del aprendizaje significativo y el pensamiento crítico de los
estudiantes

Puntaje pensamiento crítico

Rho de Puntaje 0,690
Spearman aprendizaje
significativo
0,000
50

Se observa que existe una alta correlación entre el aprendizaje significativo y

las capacidades de comprensión, esta correlación tiene un valor del 0.69.
Además observamos que la prueba estadística es significativa ya que el valor
es menor a 0.05
Tabla 4.9

59
Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta del aprendizaje
significativo de los estudiantes de la Pedro Julio Maninat

Respuestas
Nº Porcentaje
Aprendizaje Pocas veces 2 0,3%
significativo
Medianamente 36 6,0%
Muchas veces 150 25.0%
Siempre 420 68,7%
Total 600 100,0%
Se observa que se ha obtenido que el 68.7 % de las respuestas de los
estudiantes dijeron que siempre logran un aprendizaje significativo y en
contraposición el 0.3% señala que pocas veces logran un aprendizaje
significativo.

Figura 4.5: Distribución de respuesta de los estudiantes según

respuesta del aprendizaje significativo de los estudiantes de Pedro
Julio Maninat

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

POCAS VECES (0,33%)

MEDIANAMENTE (6,06%)
MUCHAS VECES (24,88%)
SIEMPRE (68,74%)

Tabla 4.10

60
Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta de
capacidades y destrezas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja

Tabla 4.10
Distribución de respuesta de los estudiantes según respuesta de capacidades y
destrezas de los estudiantes de la I.E. San Francisco de Borja Capacidades y
destrezas
Respuestas
Nº Porcentaje
Capacidades y Pocas veces 27 4,2%
destrezas
Medianamente 69 10,6%
Muchas veces 141 21,7%
Siempre 414 63.5%
Total 649 100,0%

Se observa que se ha obtenido que el 64.0 % de las respuestas de los

estudiantes dijeron que siempre desarrollan sus capacidades y destrezas, y
en contraposición el 4.2% indica que pocas veces desarrollan sus
capacidades y destrezas.

Figura 4.6: Distribución de respuesta de los estudiantes según

respuesta de las capacidades y destrezas de los estudiantes de Pedro
Julio Maninat.

61
 CAPACIDADES Y DESTREZAS

POCAS VECES (4,16%)

MEDIANAMENTE
(10,63%)
21,73%
63,48%

Tabla 4. 11.
Distribución de respuesta de los estudiantes según sección y puntajes de los
estudiantes de la Pedro Julio Maninat

Sección
2do 3° B
Media Mediana Desviación Media Mediana Desviación
típica típica
Puntaje 43 44 5 43 44 3
aprendizaje
significativo
Puntaje 43 46 6 43 44 3
capacidade
s y
destrezas
Puntaje 14 16 2 14 15 2
expresión
Puntaje 15 16 2 14 15 1
comprensió

62
n
Puntaje 14 15 2 15 15 1
pensamient
o crítico

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del 3er año de las
secciones A y B en relación al aprendizaje significativo es el mismo.
El 50% de los puntajes obtenidos por los estudiantes del 3er año de las
secciones A y B en relación al aprendizaje significativo es el inferior a 43.
La desviación típica de la sección A, es mayor a la de la sección B quiere
decir que los puntajes de la sección B son más homogéneos es decir menos
dispersos sus puntuaciones

Tabla 4.12
Estadísticas descriptivas del puntaje del aprendizaje significativo de los
estudiantes de la Pedro Julio Maninat

Descriptivos
Sección Estadístico
Puntaje 3° A Media 43,38
aprendizaje
significativo
Mediana 44,00
Desv. típ. 4,535
Mínimo 31
Máximo 48
3° B Media 43,36

Mediana 44,00
Desv. típ. 2,885
Mínimo 37

63
Máximo 48

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del 3er año de las
secciones A y B en relación al aprendizaje significativo es el mismo.
El 50% de los puntajes obtenidos por los estudiantes del 3er año de las
secciones A y B en relación al aprendizaje significativo es el inferior a 43.
La desviación típica de la sección A, es mayor a la de la sección B quiere
decir que los puntajes de la sección B son más homogéneos es decir menos
dispersos sus puntuaciones.

Figura 4.7: Gráfico de cajas del puntaje del aprendizaje significativo

según sección de los estudiantes Pedro Julio Maninat

60

50

40

30
Columna22

20

10

0
2° A 2° B

Figura de cajas. Gráfico de cajas que los alumnos de la sección A tienen

puntuaciones más heterogéneas y dispersas y los alumnos de la sección B

64
sus puntuaciones se encuentran más concentradas, su aprendizaje de los
alumnos de la sección B es más homogéneo.
Tabla 4.13 Estadísticas descriptivas del puntaje de capacidades y destrezas

Descriptivos
Sección Estadístico
Puntaje 3° A Media 43,19
capacidades y
destrezas
Mediana 45,50
Desv. típ. 5,650
Mínimo 29
Máximo 48
3° B Media 43,44

Mediana 44,00
Desv. típ. 3,280
Mínimo 36
Máximo 48

El puntaje promedio obtenido por los estudiantes del 2do grado de las
secciones A y B en relación de aprendizaje significativo es 43.19 y 43.44
respectivamente.
La desviación típica de la sección A, es mayor a la de la sección B quiere
decir que los puntajes de la sección B son más homogéneos es decir menos
dispersos sus puntuaciones obtenidas en relación a sus capacidades y
destreza

65
 Acción Actividad Recurso Instrumento Periodo de
a Evaluar Ejecución
Aplicación de  Dinámica ¿Quién soy? Materiales Humanos Escala de Desde el 09-06-
estrategias  Imitar animales, que  Dinámica estimación 2016 al 13-06-
motivadoras para conozcan  Cámara Estudiantes 2016
promover la  Dibujaran animales y fotográfica Docentes
participación los describirán  Pizarrón
activa de los  Dinámica sopa de
 Borrador,
educando y esto letras
le permita mejorar  Completaran
tiza
su lectura y crucigramas  Papel bond
escritura  Escribirán abecedario  Cuadernos
en mayúsculas y  Lápiz, tijera
minúsculas  Revistas
 Juego de periódicos,
rompecabezas crucigramas
 Recortaron revistas o  Lamina
periódicos figuras, ilustrada
doblaran y explicaras  Lectura
lo explicado
 Colores,
 Entrega de material
fotocopiado marcadores
 Dinámica El Rumor  Cartulina,
 Juego cantos los textos
amigos bailan  Pega
 Rumor
juego
Cuadro de Operación de la Variable  Dinámica

66
 CONCLUSIONES

La metodología utilizada en esta investigación nos ha permitido

reformular constantemente nuestra hipótesis inicial.
La experiencia de enseñanza expositiva, en la escuela Pedro Julio
Maninat, en la gran mayoría de docentes, se basa en la presentación de
contenidos en forma oral, con escasas posibilidades de explicación
alternativa, de retroalimentación y de interacción con los estudiantes, quienes
suelen ser receptores pasivos de la información proporcionada, lo cual
redunda en un aprendizaje superficial y una casi nula significatividad de los
contenidos presentados.
La enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente
utilizado por los docentes del mundo entero, porque les permite enseñar
grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las
posibilidades de interacción se ven seriamente disminuidas. Por esta razón
es importante influir deliberadamente en la estructura cognitiva para
maximizar el aprendizaje y la retención de carácter significativo, lo cual
requiere, indefectiblemente que los docentes le den significatividad a los
contenidos de enseñanza aprendizaje.
La investigación realizada nos ha permitido determinar que la falta de
seguimiento, retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones
docentes ha influido en la no apropiación, de parte de los maestros, de las
nuevas innovaciones educativas que ha pretendido implementar esta
escuela. Ello ha contribuido a que los docentes sigan enseñando de manera
arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de contenidos que a la
significatividad de los mismos; lo cual produce una insatisfacción, por parte
de los estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de

67
manera significativa, es decir no relacionan las nuevas ideas que les
transmiten sus docentes con las ideas de anclaje que ellos poseen.
Esto ha provocado que los estudiantes, a pesar de que la institución
cuenta con una muy buena infraestructura y que la pensión es relativamente
cómoda, se sientan poco motivados y disconformes con sus docentes y
prefieran cambiarse de institución porque sienten que no aprenden en la
escuela.
Los docentes de la institución no han podido aprender
significativamente durante los últimos cinco años los contenidos
desarrollados en las capacitaciones organizadas por la asesoría académica.
Los docentes no han descubierto, en las capacitaciones que han recibido, la
significatividad de los contenidos y a causa de ello, los transmiten de manera
literal y mecánica.
De todos los docentes entrevistados y observados, quien utiliza en
mayor medida estrategias metodológicas innovadoras en el aula de clase
para promover aprendizajes significativos, es el docente de 7 “C”. Ello se
debe en buena parte a su tesis de licenciatura, que lo ha llevado a obtener
los conocimientos verdaderamente significativos como para realizar en las
aulas de clase el intento de darle significatividad a los contenidos.
La falta de una intencionalidad pedagógica clara en los directivos de la
institución se manifiesta en la ausencia de acompañamiento adecuado de la
labor docente.

68
 RECOMENDACIONES

1. Realizar esta investigación sobre el aprendizaje significativo y las

capacidades comunicativas con la finalidad de verificar la generalización de
los resultados hallados en la presente investigación con otras muestras de
diferentes realidades educativas.

2. Proponer en las programaciones, actividades en las cuales, los niños del

tercer grado desarrollen con mayor profundidad las destrezas de expresión y
así aprendan significativamente.

3. Realizar otras investigaciones en las cuales se pueda medir la correlación

entre el desarrollo de las actitudes de los niños de tercer grado y el
aprendizaje significativo.

4. Realizar una investigación experimental en la cual se pueda comparar el

logro de las destrezas de los estudiantes al inicio y en la finalización del año
escolar.

5. Enviar los cuestionarios elaborados en la presente investigación a los

directivos de la I.E “San Francisco de Borja” con la finalidad de que puedan
proponer la aplicación de éstos a los niños de otros grados y así los docentes
midan la correlación entre el desarrollo de capacidades y destrezas y el
aprendizaje significativo; lo que les permitirá mejorar la calidad educativa y
por ende el aprendizaje de los niños.

Los niños de tercer grado deben continuar con la misma metodología de

trabajo para el año siguiente para poder realizar un trabajo continuado que
permita observar un mejor desarrollo de sus capacidades y destrezas
mediante el aprendizaje significativo.

69
 Los docentes deben partir de conocimientos previos, indagando
siempre al inicio de la clase, para conocer el nivel de conocimientos y
deficiencias académicas que poseen sus estudiantes. Los docentes deben
utilizar en sus procesos de enseñanza -aprendizaje estrategias
metodológicas, las cuales deben ser utilizadas intencional y flexiblemente.
Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situación de
enseñanza, para activar el conocimiento previo (ejemplo prerrequisitos);
otras en cambio, llegan a utilizarse durante el proceso de enseñanza -
aprendizaje con la finalidad de favorecer la atención, codificación y el
procesamiento profundo de la información (ej. Mapas conceptuales); y otras
son más útiles al final de la situación de enseñanza para reforzar el
aprendizaje de la información nueva (Ej. Situación Problémica).

En la institución debe estimularse el diálogo y la reflexión pedagógica

en un clima de confianza y de respeto sin temor a que se produzcan
fricciones internas.
Ejercer la vocación lasallista de amor al educando, tomando como ejemplo
las palabras de La Salle, de ser Hermanos mayores de sus estudiantes,
estimulando el diálogo que permita a los discentes manifestarse sin temor a
ser reprendidos.
Los docentes deben ser más proactivos y responsabilizarse de su
accionar pedagógico en el aula de clase, tomando en cuenta que todo lo que
ocurre en ella es de su competencia.
El Equipo Directivo debe ejercer un mayor liderazgo pedagógico y
administrativo que coadyuve en la aplicabilidad de los cursos de
actualización pedagógica al aula de clase, los mismos que favorezcan la
adquisición del conocimiento y promuevan aprendizajes significativos.
Realizar la propuesta de capacitación docente que se propone en esta
tesis, ya que la misma parte de los conocimientos previos de los docentes y
tiene la finalidad de profundizar la teoría de la asimilación, para incidir de

70
manera significativa en los procesos de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes. Ello contribuirá al fomento de aprendizajes significativos y
coadyuvará a la conservación y aumento de la población estudiantil.
Como capacitadores de los docentes deberemos trabajar nosotros
mismos, desde la teoría de la asimilación para que las capacitaciones
produzcan en los participantes verdaderos aprendizajes significativos, ya que
nadie puede enseñar lo que no ha aprendido. Las capacitaciones propuestas
deberán romper con el paradigma del “experto transmisor del conocimiento”,
generando a través de diferentes estrategias didácticas, necesidad en los
docentes capacitados, curiosidad y desafíos que los inviten a adentrarse en
la teoría de la asimilación desde su propio lugar de aprendices.
La capacitación docente que se propone debe orientarse a la
adquisición de aprendizajes significativos y estar acompañada de su
respectivo seguimiento, acompañamiento, retroalimentación y evaluación,
sostenidos en el tiempo; para detectar y mejorar las fallas en su aplicabilidad,
y poder incidir de manera clara y precisa en el proceso de enseñanza -
aprendizaje.

71
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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