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SU CONTRIBUCIÓN A LA PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
DEDICATORIA
A los maestros del mundo que entregan su vida, por hacer

felices a los niños y en especial a María Trinidad y María
Gatica, Madres maestras que construyeron el espíritu de
niños a los autores de esta obra.
Ilustración de Marie Doucedame (Colaboradora francesa)
2
Intentar significa arriesgar, arriesgar significa probablemente perder, perder significa

aprender, aprender significa siempre ganar. (anónimo)
Reunidos en Santiago de Chile en un día cualquiera del mes de junio 2010, soleado y
frío...en los pasillos de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile… ese día,
Silvio y Mario desayunaron un café con leche y un 'barros Luco' (emparedado de queso
caliente y carne tipo churrasco), allí comenzó…. la gestación de esta obra.
3
La Enseñanza De Las Ciencias Naturales En Las Primeras Edades
Su Contribución A La Promoción De Competencias De

Pensamiento Científico. Volumen 5
SILVIO DAZA ROSALES

MARIO QUINTANILLA GATICA
Asistentes de edición y corrección literaria final.
Nubia Orozco Rueda, Enrique Luis Muñoz Vélez, Erminia Cobos Barrios,
Cristina Arenas, Leonardo Correa Rueda y Oswaldo Rios Carrascal
Colaboradores
Nuria Solsona I Pairó / Agustín Adúriz Bravo / Fanny Angulo Delgado /

María Luisa Orellana / Adriana Patricia Gallego Torres / Cristian Merino
Rubilar / Elsa Meinardi / María Inés Rodríguez Vida /Jorge Bernardo
Sztrajman / Marta Cual Oliva / Genina Calafell Subirà / Josep Bonil Gargallo
/ Enrique Muñoz Vélez / José R. Arrieta Vergara / Oswaldo Ríos Carrascal /
Carlos Crespo Rojas / Edwin Benedetti Monterrosa / Leidy Ríos Atehortúa
/ Marta Quiroga / Carla Olivares / Angélica Navarro / Karina Avalos /
Carlos Vanegas / Candy Fonseca / Franklin Manrique Rodríguez / Roy
Morales Pérez / Quira Alejandra Sanabria / Lorena Francesca Lagos
Muñoz.
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La Enseñanza De Las Ciencias Naturales En Las Primeras

Edades
Volumen 5
Director del libro: Silvio Daza Rosales

Editores del volumen: Silvio Fernando Daza Rosales y Mario Roberto Quintanilla Gatica
De esta edición:
© Nuria Solsona i Pairó / Agustín Adúriz Bravo / Fanny Angulo Delgado / María Luisa Orellana /
Adriana Patricia Gallego Torres / Cristian Merino Rubilar / Elsa Meinardi / María Inés
Rodríguez Vida /Jorge Bernardo Sztrajman / Marta Cual Oliva / Genina Calafell Subirà / Josep
Bonil Gargallo / Enrique Muñoz Vélez / José R. Arrieta Vergara / Oswaldo Ríos Carrascal /
Carlos Crespo Rojas / Edwin Benedetti Monterrosa / Leidy Ríos Atehortúa / Marta Quiroga /
Carla Olivares / Angélica Navarro / Karina Avalos / Carlos Vanegas / Candy Fonseca / Franklin
Manrique Rodríguez / Roy Morales Pérez / Quira Alejandra Sanabria / Lorena Francesca
Lagos Muñoz.
© GRECI INYUBA. Escuela de Ingeniaría Agronómica, Instituto Universitario de la Paz, UNIPAZ,

Barrancabermeja, Santander, Colombia, Autopista Barranca/Bucaramanga,
Teléfono 3164960770.
e-mail: [email protected]
© GRECIA. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Campus San Joaquín - Av. Vicuña Mackenna 4860 – Macul, Santiago
Teléfono (56)-(2)354 0000
e-mail: [email protected]
1ª edición:
ISBN:
Diseño de la cubierta: Juan David Alvarado, Jairo Cruz Feria, Fidelia Ramirez Paternina
Impresión: Litodigital
Impreso en Barrancabermeja 2011
Colaboradora Francesa: Marie Doucedame.
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo sanciones establecidas en las leyes, la reproducción

o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es
electrónico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien fotocopia, sin la
autorización, sin la autorización de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o
escanear fragmentos de esta obra, diríjase a grupo [email protected] -
[email protected]
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Agradecimientos
Queremos agradecer a los didactólogos de las ciencias naturales, estrechamente vinculados a
la Red Iberoamericana de Investigación sobre Enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la
tecnología, por sus aportes creativos en cada uno de los capítulos, haciendo de ellos
componentes motivadores y apasionantes a formadores y futuros formadores en la
enseñanza de las ciencias en edades iniciales.
De hecho, todos estos capítulos vienen a coincidir en la idea de que es posible decidir y es
posible cambiar la enseñanza de las ciencias; al menos tanto como en las demás enseñanzas.
La actividad educativa no es algo natural, aunque muchas veces parezca tener los perfiles de
lo naturalizado. Ante nuestros niños, los sujetos de las decisiones curriculares, somos
principalmente los maestros. No es a las normas, ni a la administración educativa, ni a la
pedagogía a quienes podemos responsabilizar de aquello que hacemos en nuestras aulas;
ante nuestros niños y niñas y en el futuro en su memoria, seremos sólo nosotros, los docentes
de carne y hueso, quienes hacemos y deshacemos el currículo; lo que ellos aprenden u
olvidan; lo que ellos valoran o desprecian; lo que ellos disfrutan o sufren. Dentro del aula,
somos nosotros los verdaderos y únicos intermediarios entre la ciencia y lo que nuestros
niños pueden aprender de ella; Por eso, tenemos que aprender a decidir. Incluso, también
enseñarles a decidir.
A los proyectos AKA-04 y Fondecyt 1110598 que dirige el Dr. Mario Quintanilla sobre
'Competencias de Pensamiento Científico, formación del profesorado y aprendizaje'
(CPCFPA).
Agradecimiento a Nubia Orozco Rueda, Enrique Luis Muñoz Vélez, Erminia Cobos Barrios,
Cristina Arenas, Leonardo Correa Rueda y Oswaldo Rios Carrascal por sus muestras de calidad
humana y el cuidadoso y altamente profesional trabajo de revisión de las diversas versiones
del manuscrito. Sus aportaciones y aclaraciones nos ayudaron a darle coherencia a la obra.
Agradecer la valiosa y afectuosa colaboración en la elaboración de los prólogos a nuestros

hermanos del alma caribe Rómulo Gallego y Royman Pérez, de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Agradecimiento a los amigos, Juan David Alvarado, Jairo Cruz Feria y Fidelia Ramirez
Paternina por sus aportes al diseño y la ilustración del presente libro.
Y en especial a nuestra amiga francesa Marie Doucedame por sus acuarelas ilustrativas a esta
obra.
Agradecer a Elvis Angulo y su Esposa Edilma Polanco dueños de la empresa Litodigital, que
pacientemente colocaron al servicio todo su equipo de trabajo a la impresión de la presente
obra.
Agradecemos el valioso apoyo, tanto humano como académico de los miembros compañeros
de los grupos de investigación GRECIA de la Facultad de Educación, Pontificia Universidad
Católica de Chile y a GRECI / INYUBA, Escuela de Ingeniaría Agronomía, Instituto Universitario
de la Paz, UNIPAZ.
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Agradecimientos y reconocimiento merecido de gratitud a los maestros de la institución

educativa Camilo Torres Restrepo por su paciencia y por todo lo que me enseñaron de lo que
es el rico y complejo trabajo cotidiano, de construir con sus niños un sentido de la experiencia
escolar y de la vida.
No caben dudas que la educación en edades iniciales enfrenta hoy un desafío de gran
complejidad. Enseñar a razonar científicamente, promover la curiosidad y la pasión por el
conocimiento en forma masiva, universal y en contextos de carencias materiales, es una tarea
que exige altos niveles de profesionalismo y de compromiso social.
El gran objetivo de esta tarea consiste en superar la representación social que existe acerca
de las ciencias como un saber de muy difícil acceso, patrimonio de unos pocos. Al respecto, es
útil evocar la analogía que existe entre la enseñanza de las ciencias y la enseñanza artística.
“Con la educación artística no se pretende que todos sean músicos, pintores o escritores sino
que sean capaces de disfrutar del arte”.
En el mismo sentido, la educación científica y tecnológica de la ciudadanía desde edades

tempranas debe tener acceso a los conocimientos necesarios para comprender el mundo en
que vivimos. De similar importancia es la construcción de ámbitos en los cuales el manejo de
dichos conocimiento pueda ser efectivamente puesto en práctica para la toma decisiones de
nuestros niños y niñas hacia la consolidación de una democracia cognitiva en un mundo
todavía posible desde la diversidad social.
Silvio Fernando Daza Rosales y Mario Roberto Quintanilla Gatica

Los compiladores
7
INDICE
Prólogos
Rómulo Gallego Badillo y Royman Pérez Miranda 10
Presentación del Libro

Enrique Luis Muñoz Vélez 14
Parte Primera: Teoría y Práctica en la enseñanza de las ciencias en las primeras

32
edades.
1. La ciencia como cultura y cultura de la ciencia: su contribución en el 33

desarrollo de pensamiento científico en los niños. (Silvio Daza Rosales, Mario
Quintanilla Gatica, Enrique L. Muñoz Vélez, y José R. Arrieta Vergara).
2. La ciencia en las primeras edades como promotora de competencias de 59

pensamiento científico (Mario Quintanilla Gatica, María Luisa Orellana y Silvio
Daza Rosales).
3. El Preguntario de los niños en edades iniciales: para cada genuina pregunta 83

existe una sabia respuesta. (Silvio Daza Rosales, Mario Quintanilla Gatica, José
R. Arrieta Vergara, y Edwin Benedetti Monterrosa).
4. ¿Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores que enseñamos 112
ciencias? una cuestión actual de la investigación didáctica. (Agustín Adúriz
Bravo y Silvio Daza Rosales).
5. Enseñar y Aprender ciencias en las primeras edades. (Leidy Ríos Atehortúa y 129
Fanny Angulo Delgado).
6. La influencia del género en la enseñanza de las ciencias en las primeras 145

edades. (Nuria Solsona I Pairó).
8
7. Pedagogía de las ciencias de la naturaleza. Los estudiantes de educación

primaria (Adriana Patricia Gallego Torres). 176
8. ¿Y que hay más allá de la leche? de la fermentación al yogurt, una mirada para 197
los niños de primaria. (José Rafael Arrieta Vergara, Silvio Fernando Daza Rosales,
Oswaldo Ríos Carrascal y Carlos Crespo Rojas).
9. Mirando el mundo con los ojos químicos ¿nuestra cocina es un laboratorio? 220
(Cristian Merino Rubilar, Marta Quiroga, Carla Olivares, Angélica Navarro y Karina
Avalos)
10. Aprender a ver al mundo: aportes para el aprendizaje de la noción científica 237
de luz. (Carlos Vanegas, Fanny Angulo y Candy Fonseca)
11. Descubriendo nuestro cuerpo. (Elsa Meniardi, María Inés Rodríguez Vida y 253
Jorge Bernardo Sztrajman).
12. ¿Y por qué estas velas no se apagan? una unidad didáctica a partir de la 270
historia química de una vela (Franklin Manrique Rodríguez, Roy Morales Pérez y
Quira Alejandra Sanabria).
13. Ñam, Ñam... ¿Qué hay de colación? Una propuesta interdisciplinar y compleja 289
de la salud y estilos de vida. (Marta Cual Oliva, Genina Calafell Subirà, Josep Bonil
Gargallo)
14. Los árboles que viven con nosotros (Lorena Francesca Lagos Muñoz y Silvio 304
Daza Rosales)
9
Prólogos
Rómulo Gallego Badillo
Profesor del Departamento de Química
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia
Lo menos que se le puede decir a los colegas Silvio Daza Rosales y Mario Quintanilla
Gatica, es felicitarlos por el poder de convocatoria que han tenido como compiladores del
presente libro, ya que han logrado reunir a un conjunto de investigadores en la Didáctica de
las Ciencias de la naturaleza como colaboradores para esta obra; los “didactólogos” como
suele denominarlos Mario. Me he unido a ellos para cumplir el honor de elaborar el presente
prólogo..
La empresa que se aboca ahora es tanto titánica como de enorme expectativa. En efecto,
introducir a los niños de preescolar y de primaria en el mundo de las “ciencias naturales” exige
de profesoras y profesores una formación en Ciencias, en Didáctica y en Pedagogía de calidad
sobresaliente. Hoy, la mayoría de los programas académicos para la formación de profesores
de ciencias contemplan por lo menos, un Seminario sobre Historia y Epistemología que,
posiblemente crea una imagen de la actividad científica distinta de la anterior cuando
seminarios como el señalado no habían sido introducidos. Por otro lado, las críticas al
paradigma de la transmisión verbal y la repetición memorística de contenidos curriculares,
está también generando cambios en el desempeño profesional de esos profesores y
profesoras. Hay, parece, otra mentalidad.
Apunto, al margen, que la categoría de actividad científica es clave a la ahora de esa

aproximación, sobre todo porque es comunitaria, ha sido construida a lo largo de la historia
de Occidente, por colectivo de especialistas. Por tanto, anoto, que no se ha de perseguir como
objetivo central que los niños sepan ciencia, lo cual es un despropósito, sino que, de nuevo,
se aproximan a esa manera de concebir y de actual en el mundo, desde una perspectiva
lúdica. En esta dirección, para que se adentren en esa aventura de trabajar en equipo,
elaborar suposiciones, discutirlas y llegar a acuerdos, bajo la guía del didacta y pedagogo de
las ciencias de la naturaleza. Iniciarlos igualmente en ese comportamiento democrático que
es el que distingue la libertad para pensar por cuenta propia, la tolerancia y el respeto por las
ideas de los demás. Por supuesto que son niños.
Frente a la situación planetaria a la que se ve enfrentada la humanidad hoy y en el futuro y

tomando distancia razonable de las miradas “catastrofistas” muy en boga, esa iniciación a
aquello que se entiende por actividad científica, ha igualmente de enfocarse en una dirección
en la que la naturaleza no esa cosa que está afuera, sino como ese ser vivo al que
pertenecemos indisolublemente todos los seres humanos y de cuyas “leyes” procedemos. Si
bien puede ser una mirada muy localista, acudo a la concepción de los primeros pobladores
americanos, quienes estaban convencidos de que ella era la “Madre” primigenia, la “Gran
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Madre”, la “Pacha Mama” a la que se le debía respeto y cuidado. Ella es la fuente de la vida y es
la que muerto cada uno de nosotros, no rechaza a nadie ya que nos recoge a todos en su seno,
sin importar color de piel o estatus social.
Me hallo convencido de que cada uno de los catorce capítulos que conforman este libro,
constituyen un significativo aporte para la enseñanza de las ciencias de la naturaleza entre las
poblaciones escolares de preescolar y primaria. La formación académica actual de las
profesoras y profesores de ciencias, no de manera automática, recogerán con sentido crítico,
las temáticas desarrolladas por cada uno de los especialistas que los colegas Silvio Daza
Rosales y Mario Quintanilla Gatica logaron convocar para que participaran de este proyecto
editorial.
Cierro este prólogo afirmando que la enseñanza de cada una de las ciencias de la naturaleza
es un problema, en el sentido epistemológico de esta categoría; como tal ha sido constituido
como un campo de investigación en la Didáctica de esas Ciencias desde diferentes enfoques
conceptuales y metodológicos, cuyos resultados han sido publicados en las distintas revistas
especializadas ¿En qué medida la introducción de los niños en la naturaleza de la actividad
científica es un problema de mayor complejidad? Los aportes de esos colaboradores
suministran puntos de vistas que deben ser examinados.
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Prólogo
Royman Pérez Miranda
Profesor del Departamento. de Química
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia.
La formación de las nuevas generaciones en ciencias de la naturaleza es un proceso

complejo, no solo por el número de factores que en él intervienen sino también por las
relaciones que entre ellos emergen y que habría que tener en cuenta al momento de formular
alternativas de solución a mediano o largo plazo en esa educación en ciencias, aún más si de
países emergentes se trata.
La comunidad de didactas de las ciencias de la naturaleza ha asumido su actividad

investigativa como una disciplina científica conceptual y metodológicamente fundamentada,
alejada de la concepción general como la componente instrumental y mecanicista de la
pedagogía, e incursionado en diferentes campos de investigación relacionados con la
formación científica como empresa que compromete a los profesores al momento de hacer
objeto de trabajo en el aula los modelos científicos.
Esa producción investigativa ha permitido demarcar y caracterizar objetos de conocimiento

como la formación inicial y continua de profesores de ciencias, la relación ciencia, tecnología
y sociedad, CTS, la transposición didáctica y confiabilidad de los textos de enseñanza, acerca
de la historia y la epistemología en la enseñanza de las ciencias, las relaciones enseñanza
aprendizaje de las ciencias y en general sobre la evaluación de los aprendizajes, entre otros
campos.
En esa actividad que caracteriza a la comunidad de didactas de las ciencias, emergen

inquietudes y se hacen aparecer problemas relacionados con la formación científica. Uno de
esos problemas detectados en el concerniente a la formación científica en infantes. ¿Qué
versión de ciencia ha de trabajarse con ellos? ¿Hasta dónde aproximarlos a los modelos
científicos admitidos? ¿Bastaría con proporcionarles información seleccionada y
transformada especialmente para ellos? ¿Propiciar actitudes positivas hacia las ciencias y
hacia su aprendizaje? ¿Posibilitar la formación de un pensamiento hipotético deductivo en
esos niños y niñas? ¿Formular preguntas sobre la naturaleza y sobre esos fenómenos? ¿Hacer
de ellos pequeños científicos? Los posibles posicionamientos al respecto están sometidos,
como se ha sostenido, a múltiples factores que ameritan y hacen de la didáctica de las ciencias
una disciplina científica.
Convocar a esas nuevas generaciones, desde temprana edad, a construir una mirada distinta
que les permita dar cuenta críticamente, vale decir, con base en un modelo, sobre la
naturaleza y sobre los fenómenos que en ella suceden es una alternativa prometedora para
el crecimiento y la consolidación de comunidades científica en un futuro cercano.
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Incursiones en estos campos han permitido estructurar proyectos acerca de esa formación
aparejadas con situaciones del entorno de los niños y niñas que asisten a la institución
educativa y sobre el desbordamiento que ha sufrido el profesorado ante esa exigencia que
demanda la formación científica que se programan por parte de expertos que asesoran las
autoridades educativas de los distintos países.
La difusión de esas propuestas alternativas de formación científica para esas nuevas

generaciones en el ejercicio docente en el ámbito aula entre quienes se encargan de esa labor
es una oportunidad para salvar esa dificultad por la que atraviesan. Silvio Daza y Mario
Quintanilla ofrecen con esta publicación reflexiones, estrategias y experiencias relacionadas
con la promoción de competencias de pensamiento científico en estudiantes de edades
tempranas como ellos llaman: es un reto que ha de asumir quien se considere profesor de la
Ciencia de la Naturaleza y responder por esa formación científica.
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Presentación del Libro

Enrique Luis Muñoz Vélez
Profesor de estudio de la cultura del Caribe- Colombia
“Contar el hecho
Tal como se amaestra
El cuchillo en el borde del agua”.
Jorge García Usta (poeta colombiano).
El arte sabe mostrar y seducir a plenitud lo que muchas veces la ciencia expone en sus
categorías y en sus discursos rigurosos, consistidos casi siempre en el ámbito privativo donde
ella se mueve y enseña la realidad y el objeto de su estudio; sin embargo, para el arte, esa
misma realidad aparece de forma diferente en cuanto a su manera de presentarla como
visión y lenguaje de mundo sin entrar en contradicción con el universo de la ciencia.
Con el arte, la imaginación es más flexible y permea campos que se consideraron

impenetrables y circunscritos a un lugar y ambiente exclusivo del conocimiento científico.
Hoy el arte y la ciencia se conjuntan para mostrar y señalar caminos que se validan y justifican
el uno al otro; de tal manera, que se puede expresar con acento poético que la realidad
presenta variadas formas en su abordaje y en su discurso expositivo.
La poética del cuerpo no se agota ni tampoco se reduce a lo humano, lo trasciende para

instalarse en el cuerpo de la ciencia donde todo ya es posible desde la dimensión de la
estética, y es precisamente en el territorio del arte donde las ciencias naturales pueden
mostrar su estructura y formas comprensivas de cómo formularse preguntas. ¿Quién iba a
imaginar que un poeta ateo como el uruguayo Mario Benedetti, con metáforas, alegorías,
metonimias, sinestesias e imágenes irreductibles a las palabras, construyera un universo
explicable en el campo de las ciencias naturales abordando un lenguaje teológico,
específicamente angélico para expresar un contenido biológico, y a la vez, poner en duda una
tradición que se auto proclamara eminentemente científica?
Una de las más lamentables carencias de información que han padecido los hombres y
mujeres de todas las épocas, se relaciona con el sexo de los ángeles. El dato, nunca
confirmado, de que los ángeles no hacen el amor, quizá signifique que no lo hacen de la
misma manera que los mortales.
Otra versión, tampoco confirmada pero más verosímil, sugiere que si bien los ángeles
no hacen el amor con sus cuerpos (por la mera razón de que carecen de los mismos) lo
celebran en cambio con palabras, vale decir con las adecuadas.
Así, cada vez que Ángel y Ángela se encuentran en el cruce de dos transparencias,
empiezan por mirarse, seducirse y tentarse mediante el intercambio de miradas que,
por supuesto, son angelicales.
14
Y si Ángel, para abrir el fuego, dice: "Semilla", Ángela, para atizarlo, responde:
"Surco". El dice: "Alud" y ella, tiernamente: "Abismo".
Las palabras se cruzan, vertiginosas como meteoritos o acariciantes como copos.
Ángel dice: "Madero". Y Ángela: "Caverna".
Aletean por ahí un Ángel de la Guarda, misógino y silente, y un Ángel de la Muerte,

viudo y tenebroso. Pero el par amatorio no se interrumpe, sigue silabeando su amor.
El dice: "Manantial". Y ella: "Cuenca".
Las sílabas se impregnan de rocío y, aquí y allá, entre cristales de nieve, circulan el aire
y su expectativa.
Ángel dice: "Estoque", y Ángela, radiante: "Herida". El dice: "Tañido", y ella:

"Rebato".
Y en el preciso instante del orgasmo ultraterreno, los cirros y los cúmulos, los estratos y
nimbos, se estremecen, tremolan, estallan, y el amor de los ángeles llueve
copiosamente sobre el mundo1.
Pues bien, escarbar en los recovecos de la memoria de la cual se vale la historia para restaurar
el pasado con los fragmentos de la verdad. Verdad fragmentaria que fue desconocida a ciegas
por un discurso que se autovalidaba preciso, exacto y riguroso no era más que una apariencia
que el paso inexorable del tiempo ha fisurado como verdad absoluta. Los absolutos desde
hace algunos años, han dejado de ser paradigmas, y sólo son espejos empañados y rotos. Por
eso, quiénes se miren en ellos, obtendrán una imagen monstruosa de una máscara múltiple y
única de una identidad incierta.
No se pretende privilegiar las artes a las ciencias, de eso no se trata; más bien, se intenta
mostrar cómo funcionan estos lenguajes, de qué manera se construyen los mundos que ellos
implican desde sus propios territorios que descubren y señalan. Además, se resalta es su
utilidad y el uso de miradas que observan la realidad de múltiples maneras.
Se puede decir entonces que arte y ciencia, a partir de sus construcciones, posibilitan imagen
de un mismo mundo único y diverso. Saber nos relaciona al arte, a su destreza y tener
habilidad y noticia de una cosa; y conocimiento como hechos, datos, información de los
1
Mario Benedetti. El Sexo De Los Ángeles en América Reinventada, ensayo inédito de Enrique Luís Muñoz Vélez. El
valor semiológico es de una alta importancia, semen proviene de semilla, y matriz del griego, tierra, de allí, se
metaforiza al hijo como fruto de la vida, toda una connotación alusiva a las ciencias naturales que, se especifica con la
biología de manera expresa.
15
sentidos en la comprensión práctica o teórica de la realidad.
La realidad y la palabra generan mundos. El uno heredado, el otro construido. La realidad y la

palabra no operan como opuestos, se referencia el uno al otro. El primero connota lo que
existe fuera de la conciencia humana; el segundo, el universo que genera la palabra en su acto
creador, ya que la palabra sentencia, crea, en otras palabras construye realidades poéticas
(poiésis, en griego, es física), por lo tanto, la palabra también es una realidad de lo que
enuncia. De ahí que la poesía materializa con la palabra el universo que crea.
La realidad es, en cierto sentido, fundación de la palabra; pero a su vez, ésta es fundación del
artificio como a bien lo ha señalado el novelista mexicano Carlos Fuentes al hablar del cubano
Alejo Carpentier. La realidad condiciona el ánimo, y éste, al generar la palabra, expurga la
realidad; pero la expurga modificándola, haciéndola más brutal o más etérea, menos
rampante o más soterrada, o sea imaginándola, y convirtiéndola, al imaginarla, en otra
realidad que es artificio.
El artificio supone falta de naturalidad que facilita la destreza e imita la realidad; en verdad, es
el ingenio en que predomina la elaboración artística sobre la naturalidad. Con el artificio el
artista parte de una verdad que no deriva de la naturaleza ni se opone a ella; por el contrario,
es una percepción de una realidad que altera el arte como construcción creativa; por eso, hay
agresión en las formas de mostrar contenidos artísticos.
¿Y los poetas qué hacen con la realidad? “Olorízame mujer con tu piel para desentrañar
donde esconde la fragancia tu cuerpo”2. La palabra es eterna parturienta de realidades, los
niños intuyen con las palabras los universos que imaginan y ellos, lo habitan con sus fantasías.
Los poetas cultivan la palabra, la siembran y hacen de ella, surcos que más tardes brotan
como sembraduras. El poeta no cae en la ridícula vanidad, en la lujuriosa verbalidad,
comprende el poeta que el silencio es la otra dimensión de la palabra. La palabra tiene
significado y sentido cuando es capaz de superar el silencio.
El poeta sabe que la realidad está ahí, la elude, no la nombra, sabe que de cierta forma, es ella
el sostén de una realidad recreada, reinventada; realidad que está en el profundo silencio, ya
que el silencio en sí mismo es la nostalgia de la palabra, ha expresado Mario Benedetti3. Y con
la nostalgi,a la humanidad retorna al conocimiento ido. Nostalgia es gnosis, es decir, volver al
conocimiento sabido, retornar al lugar de la memoria y a sus recovecos donde la realidad se
reinventa ya no como lo que es, sino como era en los recuerdos.
La pintura en sus orígenes recurre a imitar a la naturaleza, hasta llegar a un período de ruptura
y ya no va a imitar sino a crear otra naturaleza, una que no riñe con la ciencia; pero, sin
embargo, la muestra no como es ella, sino como se cree que pueda serla. Con el dibujo, la
ciencia, en general, y en particular las naturales encontraron un camino para darnos idea de la
2
Enrique Luís Muñoz Vélez. La Poética del Cuerpo en la Mujer afrodescendientes. Diplomado del Instituto De
Estudios Del Caribe, Universidad de Cartagena, 29- 30 de abril de 2011.
3
Mario Benedetti. Perplejidades de fin de siglo. Buenos Aires: Editorial Suramericana, 2000, p. 75.
16
naturaleza y sus regiones geográficas a maneras de ilustración sustantiva de la realidad.
Cuando la ciencia recurre al símbolo de alguna manera, está en el campo de la estética;

habida consideración, que el símbolo tiene significado y representación a partir de sí mismo.
Marilyn Monroe convertida por Hollywood en símbolo sexual por dos décadas, fue con la
película titulada: Los Caballeros Las Prefieren Rubias, en 1953, cuando su imagen se dispara y
su nombre se universaliza. Ella, encarnación sexapilosa del deseo de los hombres a través de
la fotografía, pasó a ser la diva de la manzana apetecida como fruta de un jardín de humanos
que simbólicamente actuaban como serpientes tentadoras del Séptimo Arte. El Cine como
arte ha contribuido como un catalizador social cognitivo a mostrar las ciencias en su
conjuntura de lenguajes creativos.
La relación entre arte y ciencia en el pasado fue discordante, con miradas de desconfianzas,
donde siempre, se hablaba de una objetividad que no negociaba con la subjetividad, y en
veces, contrapunteaba el lenguaje connotativo con el denotativo. Esta relación, hoy en día, es
más armónica y más creíble la una de la otra; la diferencia epistemológica se da en los
universos que cada una construye y en el abordaje de sus lenguajes.
Vespucio al ver los bosques del Brasil, su exuberante flora y fauna quedó tan impactado, que
se imaginó sentirse en el Paraíso Terrenal. ¿Qué pasó con Cristóforo Colombo y Américo
Vespucio? ¿se desdibuja en ambos la Imago Mundi que habían ideado, y que en términos
generales era la noción del mundo europeo?. América resultó para ellos, otra cosa diferente.
Una flora y fauna no imaginada y sin ninguna referencia en su percepción de mundo.
“Y vimos tantos animales, que creo que dificultosamente tantas especies entrasen en el arca
de Noé y animales domésticos no vimos ninguno”. La mirada prejuiciada de Occidente al
mirar a América la vio como el territorio del diablo. Estas son las conclusiones en la
percepción de los europeos con respecto a los indianos americanos y africanos que sus
saberes de ancestralidad en la herbolaria y yerbatería eran prácticas engendradas por los
demonios en los aquelarres de brujos. Esa percepción soberbia embebida en la altivez
europea en su autovalidación se llamó civilizada, y al no conocer la otredad, éstos eran los
salvajes, hasta tal punto que construyeron dibujos despectivos donde se mofaban de lo
indiano y negro.
El mundo carnavalizado de nuestras fiestas en América le devuelve esas percepciones

prejuiciadas con burlas reelaboradas por años y en espacialidad a través del arte de
birlibirloque; es decir, la burla que burla lo burlado en el escenario de flora y fauna en un
nuevo paraíso donde realidad y fantasía se funde en un solo cuerpo. En esto consiste el
escenario de América donde arte y ciencia marcharon enamoradamente.
Con placer, deleite gozoso presento el trabajo investigativo de hombres y mujeres de ciencia
17
que han visto, sentido y comprendido la dimensión del arte que ya había echado raíces en los
relatos primigenios de América y África en este suelo nuevo del saber y del conocer.
UNA MIRADA A LOS CAPÍTULOS
Toda reflexión surge de una experiencia, de un hecho estudiado que se teoriza a partir de la
enseñanza de las ciencias, y de qué manera, la didáctica posibilita un marco metadisciplinario
en la trasmisión de conocimientos que facilita y socializa una comunidad académica.
La complejidad de la enseñanza de las ciencias en el mundo de hoy se enmarca en una

posibilidad de confrontar saberes; es decir, qué proponen los alumnos en la escuela con sus
miradas de mundos (ideas), y cómo son recibidas por el cuerpo docente, cómo dialogan esas
miradas que se cotejan a la luz de la didáctica de las ciencias. La enseñanza valorada en la
confrontación de mundos estima y examina las ideas tantos de los alumnos como la del
cuerpo de profesores. Ha quedado atrás aquella vieja costumbre en donde el docente era la
única pretensión válida de explicar el mundo de acuerdo con el campo de estudio de cada
ciencia en particular.
La ciencia, la técnica y la sociedad se implican interdisciplinariamente en la construcción de

un discurso académico. Enseñar ciencia implica entonces desde el campo multidisciplinario,
plantearse nuevos problemas en un ámbito sociológico complejo que se aborda desde el
lenguaje de la informática, para vincular el aula de clase a las redes sociales informativas de la
Internet.
Cabe resaltar que una tradición de la ciencia se basaba en la verdad, el poder de información y
en el argumento explicativo en que se fundamentaba su saber, ahí radicaba su carácter
epistémico como ciencias básicas. En cambio, la tecnología se vale de la información que
estima en términos de eficiencia, los materiales que utiliza (artefactos), y la manera de darlos
a conocer socialmente como realidad transformada al definir su objeto de estudio y
diferenciarlo de las ciencias básicas.
Primera Parte: Teoría y Práctica en la enseñanza de las ciencias en las primeras edades.
El Capítulo 1. La ciencia como cultura y cultura de la ciencia: su contribución en el desarrollo

de pensamiento científico en los niños. Por Silvio Daza Rosales, Mario Quintanilla Gatica,
Enrique Muñoz Vélez y José R. Arrieta Vergara.
Parte de la ciencia como una de las mayores contribuciones de la humanidad y se expone la

aventura intelectual en la historia social, donde hombres y mujeres han inscrito sus nombres
con el cuño inequívoco de sus culturas.
Los niños encuentran en el mundo de las ciencias unos espacios y lugares donde van
despertando asombros y desarrollando inquietudes que se inician con las manos, mejor
4
Miguel Ángel Pereira. La Mirada Perdida. Etnohistoria y antropología americana del siglo XVI. Caracas: Monte
Ávila Editores, 1994, p. 51.
18
dicho, con los dedos que indagan, que desentrañan cosas como preherramientas capaces, en
el mañana, de construir artefactos previamente a la construcción de su razón. La educación
de los niños es parte de una cultura donde ellos son fundamento activo e indispensable de lo
que exploran motivados por el asombro del mundo donde se encuentran: La cultura,
substrato de la realidad educativa en la edad temprana.
Los niños construyen constructos mentales y también se inician con imaginarios que
despiertan por la curiosidad de las cosas del mundo exterior, y la manera de representarlo a
imagen y semejanza de lo que sus cabezas idealizan; a manera de una preciencia. El germen
de la ciencia está en los niños, en la actividad de imaginar mundos.
Capítulo 2. La ciencia en las primeras edades como promotora de competencias de

pensamiento científico por: Mario Quintanilla – María Luisa Orellana y Silvio Daza.
Pone en escena académica las habilidades científicas de los niños desde temprana edad. Los
visibiliza desde un presente que se abre hacia el futuro por medio de la observancia directa
del mundo natural y social donde se desarrollan; de hecho, explorando y poniendo el mundo
sensorial en función de las preocupaciones y asombros del mundo exterior. Allí, en ese
horizonte de múltiples perspectivas donde los niños muestran activamente su interés por las
ciencias en el marco cotidiano de sus vidas, se interrogan a su manera acerca de lo que
sucede, lo que pasa. A cada instante se interpelan e interpelan a los mayores, porque
preguntar y preguntarse los religa al mundo del pensamiento científico. Y también Quintanilla
– Orellana y Daza privilegian en los niños esas búsquedas incesantes por saber, conocer el
mundo del que son parte y donde son participantes activos en un proceso cognitivo que
como ojo de agua, fluyen constantemente en el medio donde están insertos.
Es ahí, donde encuentran el estímulo del espíritu motivador a aprehender la realidad

material, en términos de ciencia naturales, a través de los sentidos y a explorar desde su
imaginación ilímite, la fascinación de un mundo que los interroga y los seduce. De este modo,
se posibilita un proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje en las ciencias naturales,
jurisdicción para que los educadores, al verse en el espejo modélico de los niños,
comprendan qué tienen que hacer, y se acerquen a ellos en la susceptibilidad de que también
tienen mucho por aprender.
Los niños, en el despertar de sus vidas, ya se inquietan por interpretar el mundo y los
diversos mundos y mundanidades de su indagar por la vida. El primer mundo, el de la madre
(subsume al padre) que se amplía en el fuego del hogar; el mundo de la vecindad y la calle que
le facilita el ámbito territorial de la socialización; que lo prepara proactivamente al desarrollo
de habilidades y destrezas en el mundo de hondas transformaciones, que posibilita la
educación mediante procesos pedagógicos enriquecidos y diseñados en una mundanidad
más compleja por su diversidad como lo es la didáctica de las ciencias naturales, al facilitar
un campo multidisciplinario que valida y justifica el pensamiento científico.
Capítulo 3. El Preguntario de los niños en edades iniciales: para cada genuina pregunta existe
una genuina respuesta. Por Silvio Daza Rosales, Mario Quintanilla Gatica, José R. Arrieta
19
Vergara, y Edwin Benedetti Monterrosa.
Pone el tono, el acento y el colorido poético a la investigación académica. Y, si investigar es ir

tras el vestigio de (In vestigium ire) en consonancia a la expresión latina, cuatro educadores
han recurrido a la palabra, a esa que suena a poesía y a ciencia a la vez, a la acción de la
palabra. Preguntario es palabrario que nace para convertirse desde los niños en palabra; es
palabra que obra.
Preguntar es indagar por algo que no se sabe, o bien, ampliar lo que se sabe para despejar
dudas. Desde luego, es instalarse por lo que se indaga. Se inaugura entonces una acción
contenida en la pregunta que requiere de respuesta a través de acciones que satisfagan su
demanda. En ese sentido, el preguntario es filosofía sin más. En el caso de los niños, que son
realidades biosociales y afectivas que se comunican con gestos y palabras, su existencia es
con independencia a la palabra; sin embargo, con la palabra, ellos ya son otras realidades y la
magnitud de sus preguntas es correspondiente a sus inquietudes de mundos. Por lo tanto, en
la escuela, en las preguntas de los niños, los docentes encuentran las opciones
intercomunicativas a la solución de problemas en las ciencias naturales donde está orientada
la investigación pedagógica.
Alguna vez un niño increpaba a su madre porque la cigüeña no le traía en el pico a su padre
recién nacido. La madre no supo responder. Los niños al preguntar requieren de ser
respondidos al tenor por lo que indagan. Imaginar desde la imaginación del niño también es
responder, en eso consiste la genuina pregunta de una respuesta genuina. Con el preguntario
se incrementa el palabrario y se llega a la palabra, a la acción de la palabra que obra al
fomentar procesos cognitivos de enorme valor educativo.
La vida cotidiana y la escuela son los escenarios naturales para que los niños formulen
preguntas acerca de sí mismos y del entorno donde toman sus asociaciones, de cosas y
fenómenos que van a estimular sus inquietudes. Tener en cuenta de qué manera preguntan
los niños, sitúa a los docentes en la necesidad de una mejor comprensión en el manejo del
lenguaje de los mismos. Por el lenguaje, y de manera primordial por las preguntas se puede
inferir el tipo de contenidos que ellos expresan. El mundo de los niños se imbrica en el mundo
de los mayores, la intercomunicación opera como un sistema de cooperación amplia y
compleja en la comprensión por el mundo que indagan. La educación ha de facilitar esa
cooperación para posibilitar en ellos unas mejores habilidades cognitivas. Una pregunta
elemental ya contiene la complejidad del mundo, ya que lo complejo se sintetiza en la
elementalidad de las cosas simples y los niños intuyen muy bien, de ahí la genuina pregunta
para la que ellos inquieren respuestas también genuinas.
Capítulo 4. ¿Qué naturaleza de la ciencia debemos saber los profesores que enseñamos
ciencias? Una cuestión actual de la investigación didáctica. Por Agustín Adúriz Bravo y Silvio
Daza Rosales.
La epistemología con todo su profundo espectro significativo está contenido en esta parte
adquiriendo variaciones de acuerdo con los temas que se problematizan en la didáctica de las
20
ciencias naturales. Cómo opera la dinámica constructiva del conocimiento científico, por eso,
la validez de la pregunta que tipifica el presente capítulo.
Los profesores en el proceso constructivo del quehacer científico y, las formas de articularse
en el campo de las ciencias naturales, y de su evolución permanente en lo que
imperativamente tienen que aprender como actividad transformadora de la realidad, objeto
de su estudio científico. De la comprensión de cómo evolucionan las ciencias naturales, y
cómo estas construyen sus conocimientos, permite a los profesores que enseñan ciencias a
idear unas metodologías y formas didácticas específicas a la enseñanza de las ciencias
naturales. Aquí el término naturaleza de la ciencia se vuelve abarcador para hablar de ciencia
en general y poder especificar un territorio en particular como lo son las ciencias naturales.
Desde una perspectiva epistémica, las ciencias naturales deben construir diseños didácticos
que respondan a la naturaleza de la ciencia al canalizar vías comprensivas
metodológicamente hablando y posicionar el conocimiento científico que se enseña. El
modelo de enseñanza y aprendizaje al orientarse a promover cambios en la metodología,
predispone tanto a profesores como a educandos, a estructurar unos conceptos que se
correspondan a los avances de la naturaleza de la ciencia y deducir qué enseñar en ciencia en
estos tiempos de alta tecnología.
La naturaleza de la ciencia está en sintonía con los metarelatos de las ciencias

interdisciplinarias. Las metaciencias le otorgan un carácter científico sólido y necesario en la
enseñanza de las ciencias naturales. La naturaleza de la ciencia abre una discusión académica
a las investigaciones científicas y en ese orden de ideas se hallan las ciencias de la naturaleza.
Capítulo 5. Enseñar y Aprender ciencias en las primeras edades. Por Leidy Ríos Atehortúa y
Fanny Angulo Delgado.
La correlación enseñar y aprender condiciona el proceso educativo a un camino de doble vía

desde una experiencia intransferible en la que a través de la ciencia, participan educandos en
las primeras edades y los profesores. La investigación señala metafóricamente el ladrillo que
muestra el edificio de la educación.
Enseñar comprende mirarse en el horizonte de los niños que hay que formar de acuerdo con
conceptos y criterios pedagógicos para fortalecer su desarrollo integral en las primeras
edades, recurriendo a su vida cotidiana para hacer ejercicios de ciencias, en un mundo que
no es indiferente a sus curiosidades y asombros.
Quienes enseñan trabajan sobre una base de experiencias aprendidas; lo que supone que en
el aprender está el enseñar, correlatos imprescindibles si se parte de un ejercicio humano sin
ninguna mediación tecnológica. El profesor enseña y al mismo tiempo aprende de sus
educandos, y mucho más, con los niños que viven constantemente reinventándose cosas de
un profundo contenido pedagógico. En el pecho de la madre el niño aprehendido al pezón se
alimenta por la pulsión de un comportamiento animal que modifica en virtud a la educación y
cultura (conducta), esa dimensión biosociopedagógica, de cierta manera, aproxima el
21
correlato enseñar y aprender desde la simbólica pectoral que une a madre e hijo. En esa edad
temprana el cuerpo de la madre y el cuerpo del hijo se funden para la vida y la educación.
Jugando un poco con los términos, el profesor es quien aprende de sus estudiantes y
reelabora así lo aprendido con otros contenidos para enseñarlos a sus educandos.
La cultura y la educación modifican el comportamiento humano para traducirlo en términos

de conducta. Una cultura que orienta con valores y principios sociales y a su vez, formadora de
hábitos de vida y de ciudadanía donde la ciencia desempeña un importante papel en la
consecución de logros preestablecidos. Se busca primordialmente formar seres autónomos,
eficientes, reflexivos y ante todo, críticos y creativos que estén en capacidad de transformar
realidades simples y complejas.
Pensar la educación en ciencias sin perder la perspectiva que el sujeto del aprendizaje
necesita de formación ciudadana, ya que el saber científico implica sociedad y dinámicas
intercomunicativas; entre sus miembros, las aulas y la sociedad se resignifican con los
contenidos científicos. Se hace evidente la necesidad de recorrer nuevos caminos de la mano
de los educandos y bajo la orientación de sus profesores, donde los docentes acompañen y
orienten a las nuevas generaciones de niños y niñas en el enriquecimiento de sus
percepciones de mundos.
Capítulo 6. La influencia del género en la enseñanza de las ciencias en las primeras edades.
Por Nuria Solsona I Pairó.
Expone la percepción de la mujer que mira y examina el discurso tradicional de la educación

de las niñas, en el que es fácil deducir que la formación de ellas estuvo inspirada en un modelo
mariano de la mujer abnegada y virtuosa que garantizaba la estabilidad del hogar. Las niñas
(mujeres) eran pensadas desde una educación que no pensaban en ellas como tal, sino en ser
útiles a un destino masculino. Se pensó en las niñas para ser mujeres para los niños (hombres)
y desde esas miradas, eran negadas para sí mismas.
Se coteja un acopio documental con énfasis en el siglo XIX que privilegiaba la educación de
economía doméstica, donde se preparaba a la niña (niñas) para el mañana (mujer) ser esposa
y madre. Todo giraba en torno a la casa, en la función administrativa de la misma; era una
enseñanza en la que la figura de la mujer era objeto de Derecho (deberes y obligaciones),
nunca sujeto de Derecho (se negaba sus exigencias y reclamos por la dignidad de su ser). Las
niñas se modelaban para el futuro que encarnaba su ser mujer para el hombre, en el que
dependían prácticamente de su autoridad. Estaban, por lo general, condenadas desde su
origen axilar a ser subordinadas.
La educación de las niñas y de suyo, de la mujer, partía de criterios de ser ellas subordinadas.
El hombre era el centro y el dominio en la historia humana. Se edificó en el arquetipo
masculino que legitima la mirada androcéntrica, por lo tanto, el hombre era, la mujer no, y si
era, lo era a partir del hombre por estar subsumida en el concepto antropológico. En otras
palabras, era negada a partir de sí misma, era mujer para el hombre, se negaba su mismidad
ontogénica de ser ella misma.
22
Con el aporte de Nuria Solsona I Pairó se pone en su justa dimensión a la mujer, y, a la vez, se
visibiliza a las niñas para ser pensadas por fuera de la jurisdicción del hombre, y darle
ontológicamente a los niños una condición de pares de las niñas, donde en la igualdad de
género se hace justicia a un derecho que históricamente siempre fue negado; la mujer no
tenía un reconocimiento real en la historia humana.
Solsona I Pairó muestra la influencia del género en la historia de la enseñanza de la América

Hispánica, al otorgarle a las niñas el ser mujer a partir de unos derechos que les fueron
desconocidos y avalados siempre por una educación androcéntrica; influencia del género en
la enseñanza que hoy, y a partir de ella, contribuye con otras mujeres a exponer un discurso
de cómo y para qué la educación de las niñas se inscribe en unos nuevos criterios de
autovalidación y de validación externa de la mujer a partir de su mismidad de su ser,
rompiéndole el cuello a la tradición de la memoria rota y consigo a la educación de la
economía doméstica. Que desde la perspectiva de la economía doméstica de la enseñanza le
concedía a la mujer una imagen de ser dominada en la casa y fuera de ella. Resulta
insoslayable que la mujer doméstica implicaba ser negada desde su dignidad de ser persona,
para ser identificada por el hombre que la domestica, es decir, la animal que se cría con el
hombre para no ser salvaje.
Con el discurso del género en la enseñanza en la edad temprana, las niñas tiran al suelo el
pedestal que se erguió en la estatua del hombre, en el patrón de medir cualquier persona y en
el mercurio que marcaba toda temperatura humana. Al suelo va a parar la imagen
iconográfica del padrote que validaba el discurso binario de hombre – mujer, masculino –
femenino, y donde ésta (la mujer), en verdad no existía, sino a partir del hombre. El sexismo
castrador que imposibilita una educación de iguales y formas electivas identitarias que
trasciendan en la práctica social, individual y colectiva, necesita ser pensado desde unos
criterios amplios e incluyentes; requiere ser discutido públicamente y la educación debe estar
presente en el debate académico.
Con la educación mixta, de alguna manera se fisura la imagen del varón como centro
dominador y arquetipo único de lo androcéntrico; la mixtura educativa pone en el escenario
de la enseñanza el cara a cara de niño – niña, hombre – mujer en la búsqueda de una igualdad
y justicia de género válida y necesaria para la convivencia sana y armónica en lo social.
Capítulo 7. Pedagogía de las ciencias de la naturaleza. Los estudiantes de educación primaria.

Por Adriana Patricia Gallego Torres.
La pluralidad metodológica pone sobre el tapete académico la discusión epistémica de la

ciencia y de manera central, la enseñanza de la ciencia a la luz de la pedagogía de las ciencias
de la naturaleza. Toda revisión histórica, y con ella, la de las ciencias de la naturaleza, conlleva
de manera crítica a establecer un balance razonable de los contenidos científicos de finales
del siglo XX e inicios del siglo XXI. Al hablar de ciencia se cae en el extenso territorio de lo plural
y de su especificidad. El mundo es uno, único y múltiple. La ciencia que estudia el mundo y
pretende explicarlo teóricamente y de manera experimental, no escapa a la pluralidad.
23
La revisión histórica de las ciencias de la naturaleza conlleva a ver con atención y cuidado, a
reexaminar el conocimiento, porque las bases que lo soportan no son inamovibles, la
dinámica de su estructura indican cambios y transformaciones al margen del sujeto científico.
El proceso cognitivo en sí mismo, es transformación estructural y discursivo, implicando las
metodologías.
Las categorías de una ciencia (Biología) son los conceptos que tienen mayor extensión dentro
de ella, porque abarca su dominio. Con Aristóteles se introduce el término categoría, si bien
surge como una postura lógica en el seno de la filosofía griega, éste presenta también una
nomenclatura biológica, habida consideración que, él, en la vida práctica era biólogo. Las
categorías de las ciencias han de delimitarse, para hablar entonces, de su especificidad, como
sucede con la Biología y la categoría de taxonomía, y más tarde, con Linneo, la categoría de
taxonomía está referida a la Botánica.
Los conceptos científicos son síntesis en la cual se expresan los conocimientos de un proceso
o grupos de procesos de la razón que adquiere el científico desde su forma más elemental
hasta la más compleja elaboración al reconstruir mediantes datos conocidos, los cuales se
organizan y ordenan integralmente para representar unitariamente el objeto de ciencia que
se estudia. El concepto se encuentra sometido a una determinación incesante y progresiva, a
través de la cual se comprende cada vez más en los procesos científicos al someterse y
conjugarse con otros conceptos que lo consolidan, o por lo contrario, lo desvanece. Por lo
tanto, la ciencia como tal y la fundamentación conceptual de ella, no se empotra como verdad
inamovible y más bien, actúa permanentemente reconstruyéndose a partir de los actores
científicos que como sujetos históricos hacen la ciencia.
De ahí la necesidad, de revisar la historia del conocimiento de las ciencias, incluyendo las
naturales. Las categorías de una ciencia, parten de unos conceptos comunes a todos los
conocimientos integrales de una disciplina científica, específicamente la Biología, que
históricamente, al enriquecer su campo de estudio, se ha ido modificando constantemente.
Allí radica la validez de su revisión al someter a examen permanente los contenidos de su
disciplina.
Las categorías y conceptos de las ciencias, específicamente los de la naturaleza, están y son
correspondientes a las clasificaciones que se estudian. Por ejemplo: los vertebrados,
invertebrados, mamíferos, etc. Las relaciones existentes entre los diferentes organismos
vivos se clasifican atendiendo a las características y propiedades mostradas de acuerdo con
los procesos científicos; se ordenan de tal modo que en el sistema así integrado quedan
expresadas implícitamente en clases y subclases. En este sentido, la clasificación sistemática
de la Biología se ha ido corrigiendo de manera constante. Lo que viene a señalar la necesidad y
la evidencia en justificar la revisión histórica de las ciencias y en ese tenor, las de la naturaleza.
Las categorías y conceptos de las ciencias hacen parte de un universo explicable a través de
modelos matemáticos y de relacionar otros lenguajes de ciencias, tales como: la Lógica,
desde cuya susceptibilidad, la naturaleza puede plantearse conceptualmente en términos
24
abstractivos. Los conceptos científicos se formulan en el curso de la evolución histórica del

conocimiento y mediante la práctica activa de la sociedad que los genera y los somete a
reiteradas contrastaciones.
Segunda Parte. Propuestas y Experiencias para trabajar en el aula en las primeras edades.
Capítulo 8. ¿Y qué hay más allá de la leche? De la fermentación del yogurt una mirada para los
niños de primaria. Por José R. Arrieta Vergara, Silvio Daza Rosales, Oswaldo Ríos Carrascal y
Carlos Crespo Rojas.
Proponer es presentar y plantear problemas de las experiencias adquiridas para llevarlas y

vivirlas con los estudiantes en el aula de clases a través de situaciones pertinentes y comunes
a la vida misma de los niños, con preguntas elementales en el ámbito de sus hábitos
alimentarios. Esta experiencia de Arrieta Vergara y Daza Rosales, deviene prácticamente de
sus propias vidas como personas, padres y docentes en observancia directa de casa, que se
permea al aula donde se transfieren saberes que se socializan con los educandos. Los niños
observan agudamente su entorno en la casa y en el aula desde dos experiencias diferenciadas
en el tiempo.
Resulta razonable la pregunta de partida para el interés de los niños, y bien puede anotarse
que, la pregunta de cierta forma, presenta un tono, una formulación lúdica donde el
consabido alimento se correlaciona con un proceso orgánico y de alimentación y degustación
juguetona, que propicia confianza en el lenguaje entre profesores y educandos, en las
primeras edades.
La didáctica está presente en este apartado del libro. Ahí se expresa con vigor y dinamismo,
dando la leve sensación de que se es didáctico y se redescubre en la vida del infante, donde los
conceptos leche y fermentación configuran un micro universo láctico, comprensible
pedagógicamente a la capacidad cognitiva de los niños. Se activa de primera mano y se
colorea la vida cotidiana donde están inmersos, por lo tanto, participan como tal del juego
educativo.
La comprensión de la vida cotidiana de los niños parte de su propio mundo creativo y de su

apetencia por el alimento base: la leche, y en un producto de la misma naturaleza
fermentado. Se puede expresar asertivamente que es una experiencia de vida trasvasada
didácticamente a la construcción de un discurso de ciencia natural donde ellos son presencias
participativas en el aula, en la que se contextualizan: hogar, alimento y proceso escolar, en
unidad diversa.
Las ideas de los niños son mundos que se plantean en sus cabezas; esas representaciones
tienen el significado de inquietudes científicas. Al preguntar ya se formulan problemas que
van a propiciar competencias científicas surgidas en sus curiosidades y miradas de mundos.
Entre la leche y el yogurt, media el microbio que cataliza el fenómeno de fermentación

láctea. El niño mediante su experiencia gastronómica va a distinguir texturas, colores y
sabores. Los docentes con base en la experiencia de sus alumnos van a intercomunicar con
25
ellos desde el territorio de las ciencias naturales. Se propicia en los niños la formación de una
persona desde su ser crítico, saber y su propia experiencia temprana de vida que se pone y
estima en el aula en términos de la didáctica de las ciencias naturales. Se participa con ellos y
en ellos a través de sus inquietudes académicas, fomentando un conocimiento escolar
basado en su propia realidad de vida, no apartada de ella. Se desarrolla una enseñanza
cotidiana que los impregna de un significado de experiencia de vida que los motiva más
temprano que tarde a la ciencia y la investigación.
Con los niños se evidencia desde las edades tempranas que arte y ciencia se maridan en sus
miradas, curiosidades y asombros que no se agotan en sus experiencias; todo lo contrario,
aplican a manera de juego cada inquietud de forma diferente. Comprenden desde la luz de
sus inicios que el mundo transita de formas diversa en sus percepciones de vida. De este
modo, el valor didáctico del capítulo se centra en que señala el horizonte complejo de la
ciencia donde participan los niños en su creciente formación.
Capítulo 9. Mirando al mundo con los ojos Quimicos. ¿Nuestra cocina es un laboratorio? Por
Cristian Merino Rubilar, Marta Quiroga, Carla Olivares, Angélica Navarro y Karina Avalos.
El mundo de la ciencia se vale del observatorio y como símbolo el ojo avizor, expectante y
escudriñador que mira y examina; ya lo había expresado Platón en el Cratilo, cuando pone
hablar a Sócrates en el interrogante de quién es el anthropo. Al no obtener respuesta,
Sócrates le expresa a sus tutados, que el anthropo es el hombre, el animal que mira y examina.
Pues bien, aquí cabe resaltar el lenguaje que acude a la metáfora que esconde, traslada o
muda la realidad a la cual se refiere por medio de la palabra. El mundo y la cocina podría ser la
frase asertiva, la proposición conjuntiva que se resignifican en “el mundo es una enorme
cocina” y “nuestras cocinas pequeños universos”. Dos proposiciones que exponen sus
contenidos desde un mirar específico, y esa especificidad es la Química. Los docentes
encargados del capítulo se plantean que la cocina es un laboratorio. La pregunta seduce y es
seductora y puede conectarse con el epígrafe del novelista Graham Green.
El universo de los niños está lleno de imaginación, fantasías, juegos, asombros y curiosidades
que desde edad temprana colorean sus vidas. La dimensión pedagógica de estimar la vida
cotidiana como un signo que permite la enseñanza en el preescolar atendiendo a la
curiosidad innata de ellos al generar preguntas y dar respuestas a las inquietudes que
presentan como problemas. Niños, niñas y docentes en el escenario pedagógico de crear
competencias científicas a través de la enseñanza de la Química.
Una vez más se cruzan los caminos de la cultura, la ciencia y el arte, además, puede
superponerse que la naturaleza y la culturaleza (lo que el ser humano articula a la naturaleza),
26
en vez de excluirse se imbrican la una a la otra. Y “si el amor y la cocina se amansan con las
manos”, el cuerpo entero predispone al tacto ser los ojos de la memoria. Mirar entonces el
mundo con los ojos de la Química es una propuesta de ciencia y al mismo tiempo, una
propuesta sinestésica que se trasvasa heurísticamente en arte, búsqueda y resultado en la
historia de la naturaleza, y en la misma naturaleza humana.
Capítulo 10. Aprender a ver el mundo. Aportes para la noción científica de la luz. Por Carlos
Vanegas, Fanny Angulo y Candy Fonseca.
Aprender a ver el mundo es invitarnos a todos a preguntarnos qué vemos en verdad. La

apetencia de aprender sensorialmente el mundo encierra lo poético y lo científico por la
necesidad de penetrar en él, y a manera de código de observancia científica, la clave y
códigos de lectura física se dan con la luz. Y ver es un estado lumínico.
Con la luz los objetos físicos pueden hacerse visibles. Aprender a ver el mundo requiere de la
luz y de su conceptualización científica. La unidad está centrada en las características físicas
de la luz y esa es su dimensión didáctica. Se plantea un contexto amplio, físico, personal,
emocional, cognitivo en el cual los niños participan de un proceso científico desde lo
Pedagógico y Didáctico.
Se propone la elaboración de conceptos y las características fenomenológicas de la luz por

parte de los niños con base en los conocimientos aprendidos. Se busca que los estudiantes
realicen algunas experiencias y actividades que les permitan explicar la naturaleza y el
comportamiento de la luz, que valoren críticamente el conocimiento y prácticas cognitivas
que se les imparten en el contexto social y humano donde participan.
En síntesis, el capítulo muestra la complejidad de instrumentos y herramientas de la cual se

sirve la didáctica de las ciencias naturales para diseñar constructos pedagógicos, que
permitan a los niños acceder a los modelos de la ciencia física desde una edad temprana de su
aprendizaje. Se intenta que los niños se apropien y se familiaricen con el lenguaje científico y
rompan los obsoletos esquemas del anclaje pedagógico tradicional. Es una forma de mirarse
desde la luz que hace visibles las cosas, y a su vez, hacer de la luz del conocimiento el camino
de un tránsito académico esclarecedor al servicio de las ciencias de la naturaleza.
Capítulo 11. Descubriendo nuestro cuerpo, por: Elsa Noemí Meinardi, María Inés Rodríguez
Vida y Jorge Bernando Sztrajman.
La circulación de la sangre, el funcionamiento del corazón y la ventilación pulmonar. En el

tejido hematopoyético de los huesos se forma la sangre. La poética del cuerpo es más que una
construcción de imágenes poéticas (poiética), se refiere a la física de la palabra y a su
dimensión sonora y a su transformación escrita; sin embargo, se habla aquí de poiésis para
manifestar una realidad física en su estructura y funcionalidad como lo es la circulación de la
sangre. El cuerpo y parte de sus funciones se exponen por medio de modelos fisiológicos en la
comprensión cognitiva de los niños desde edades muy tempranas.
27
La propuesta es flexible, permite a los profesores de dicho campo modificar y trabajar desde
líneas que han diseñado los docentes Meinardi, Rodríguez y Sztrajman en consonancia con
experiencias y preguntas en el contexto del aula. La actividad número 1, parte de la
experiencia muy común, en algunas personas que han ingerido alcohol. La especificidad del
caso se tipifica con Juan, él ha tomado cerveza y al ser sometido a un test de alcoholemia por
parte de la policía resultó positivo. Surge entonces, la pregunta ¿Cómo es posible detectar la
cerveza en el aliento? Y ocho preguntas más instalan los interrogantes con referencia a la
circulación sanguínea.
La actividad número 2, Se centra en una analogía que correlaciona la función del corazón con
la circulación de la sangre. Se pone de manifiesto la distribución de nutrientes de vasos y
capilares sanguíneos y la eliminación de desechos. La propuesta se matiza con un problema
imaginario dado en una comunidad habitada por personajes fantásticos; la analogía busca
despertar en los niños el interés por el funcionamiento del sistema sanguíneo. Las
semejanzas de los cuerpos también confrontan diferencias y en el contraste se enriquece la
visión de los niños y niñas en descubrir el cuerpo y sus cuerpos como personas que viven,
sienten y sueñan.
La analogía opera como estrategia en el manejo del circuito circulatorio de la sangre, y se

formulan preguntas que tienen que ver con la problematización analógica del caso que se
propone. La intención es crear correlatos que den explicación de una realidad en las ciencias
naturales y un abordaje analógico que funciona como un arquetipo imaginable en descubrir
afinidades y diferencias. La ciencia la ronda la imaginación y se llega a ella también por una
metodología heurística.
La función del corazón y la ventilación pulmonar conforman con la circulación de la sangre,

una configuración del cuerpo que es necesario descubrir y se diseñan dos modelos para el
estudio: el científico y el analógico.
Capítulo 12. ¿Y por qué estas velas no se apagan? Una Unidad didáctica de la historia de la
química de una vela. Por Franklin Alberto Manrique Rodríguez, Roy Waldhiersen Morales
Pérez y Quira Alejandra Sarabia.
La unidad se inspira en Michael Faraday para expresar de él su aporte a la Química y su

naturaleza discursiva simple cuando abordaba estos temas en públicos no especializados
incluyendo a los niños. Se reconoce a una figura central de la Química y se recurre a una de sus
conferencias: Historia química de una vela, 1837, para desarrollar un diseño didáctico que
involucra a los niños en la enseñanza de la Química.
Nuevamente surge el escenario de la vida cotidiana para desarrollar clases y hacer en ciencias
un discurso didáctico que une modelos químicos a procesos de combustión. En esta unidad
didáctica se retoma lo simple como parte componente de lo complejo. La vela le permitió a
Faraday realizar una serie de argumentaciones científicas sobre hechos elementales; él partió
de experiencias simples hasta lograr desarrollar complejas experiencias científicas de
28
carácter cumbre. En la aparente simplicidad de la vela estaba contenida una riqueza profunda
de estructuración y conceptualización científica de la química.
La historia química de una vela de Faraday, abre una investigación que proponen tres
docentes en homenaje a una figura cumbre de la Química e incitan a su vez a los niños y niñas
a observar detenidamente en la simpleza de la naturaleza y comprender la complejidad del
mundo que ellos han de estudiar e investigar con entusiasmo faradayano.
La clave de la vela y sus códigos de lectura para aprender de ella, estaba centrada en el
concepto de combustión (arder, quemar, oxígeno y oxidación), fenómeno de múltiples y
diversas manifestaciones en la vida diaria. En la cotidianidad de la vida la didáctica crea su
escenario natural para dirigir y orientar la construcción de discursos científicos que van a
estructurarse pedagógicamente.
Con la vela se explican las reacciones químicas de una manera elemental y no por esto deja de
ser una profunda elaboración conceptual del pensamiento científico. La vela de Faraday
convertida en instrumento y herramienta del conocimiento científico, facilitó múltiples
aplicaciones a experimentos en las ciencias naturales que vio en la combustión una riqueza
fenomenológica para explicar.
Capítulo 13. Ñam, Ñam... ¿Qué hay de colación? Una propuesta interdisciplinar y compleja
de la salud y estilos de vida. Por. Marta Gual Oliva, Genina Calafell Subirà y Josep Bonil
Gargallo.
Danza es cuerpo, movilidad, destreza y gestos en conjunción de espacio y tiempo en el que el

ritmo acentúa y matiza lo que la expresión corporal expone planimétricamente. La pregunta
está planteada en términos de juego y de resonancias ñam ñam ¿qué hay de colación? El fluir
de la materia alimenticia: comida y bebidas que tienen al cuerpo como destino. En otras
palabras, materia y energía en un ser vivo, en el cuerpo de los niños (niñas), en él subyace el
metabolismo que asimila el cuerpo que se nutre y muestra su vigor danzario como signo vital.
La colación hace de conectivo simbólico donde los niños y niñas son figuras centrales en la
escuela, la sociedad y el juego danzario, que pone el toque cotidiano entre la familia y los
profesores. Este proceso facilita la creación de escenarios didácticos y motiva de primera
mano, señalar la interdisciplinariedad que desde la educación se incentiva un mundo artístico
como la danza y todo lo que ella encierra como expresión física de plasticidad, elasticidad y
belleza en la que energía es parte de su medida material por posición y composición
biodinámica.
Ñam ñam, un sonido carente de significación léxica, pero con un profundo efecto sonoro de
entretenimiento en esa articulación de resonancias atractivas a manera de efecto en el
discurso melódico del ská (en el jazz) o, Jitanjáfora que en lo que importa es la seducción de
timbres sonoros más que la palabra genitiva de imágenes del acto poético.
Con la colación pueden darse los espacios translaticios (diversos escenarios, kiosco, casa,
aula, patio, calle y mundo) que llevan implícitos la movilidad, el ritmo y pausas del cuerpo que
29
danza, expone sus diversos lenguajes en un área definida y en una espacialidad donde la
expresión corporal lleva la música silenciosa del cuerpo que baila el ritmo de la vida a través
del arte.
La unidad didáctica encuentra en el sonido juguetón del ñam ñam, la pregunta que interpela,
en la colación y en la danza un cuerpo tripartito en el que la educación de los niños halla hoy
un escenario múltiple, donde profesores, educandos, familiares se ensanchan para hacer de
la vida el mejor estadio social de convivencia sana, armónica y vital en el profundo significado
de la existencia humana.
La unidad didáctica se expresa en diferentes personajes; aquí cabe decir que persona es
máscara en el teatro, por tanto, Nicolás puede ser ese cuerpo personificando a lo humano, a la
capacidad de comunicarse con los demás, y proponer una venta de colación en el kiosco. Por
eso recurre a la pantomima, al gesto, y por qué no, puede representar al kiosco mismo o a la
colación que se promociona para ser consumida y a la vez da vida a lo social en un contexto
más amplio. Nicolás es el personaje de esqueletura y musculatura humana. Pero también
puede ser la persona vacía de carne y hueso para ser asumida como grafía, dibujo, títere o
cualquier otra persona.
En el teatro como en el cine, quien personifica es quien realiza el rol del otro, por ejemplo:
Nicolás es representado por el niño Enrique Baroja; entonces Nicolás, más que un nombre
identitario, es una máscara encubridora, que esconde al personaje que se nutre de
colaciones y produce sonoridades vocálicas ñam ñam… la colación puede desbordar su
sentido nutricional para ser un alimento del alma, esa mariposa que aletea entre hoja y
animal para mostrar en la variedad de colores la vida y sus formas diferentes. Y es quizás la
mariposa el símbolo vivo con el cual la poética del cuerpo muestra la dimensión de la vida que
se hace ejercicio didáctico.
Las ciencias no se bastan así mismas, su autofundamentación será con relación al mundo del
arte y la cultura. Con la poética del cuerpo se intuye que al arcoíris le falta un color y a la
música un sonido…y en el cuerpo de la niña que baila fundida al cuerpo del niño. Quien
observa está en la dimensión creativa de ver al animal pequeño con dos espaldas en la misma
tónica como lo había sugerido Carlos Monsiváis en unos de sus ensayos maestros.
Capítulo 14. Los árboles que viven con nosotros. Por Lorena Francesca Lagos Muñoz y Silvio
Daza Rosales.
Algunas culturas antiguas, entre ellas las orientales y occidentales, con ciertas insistencias
hablaban del árbol de la vida, casi rayando en lo tautológico, pero su fin consistía en mostrar y
señalar el hondo significado de la vida en una de sus formas. El cabal sentido sugería ver la
vida en la profundidad de sus raíces, ya que el árbol tiene de frondoso lo que la raíz tiene de
profundidad. En el resaber del Caribe colombiano, para más señas de ubicación: Cartagena de
Indias, se dice en las voces de la anonimia para distinguir el saber, caballerosidad y distinción
de una persona, que “ella es profunda raíz de palo de monte”. También en las prácticas
gastronómicas y hábitos alimentarios de la misma ciudad, es común escuchar en las voces de
los mayores, “que el fondo de la olla lo conoce el palote”, en alusión directa a la cocinatura,
30
ese otro laboratorio de la ciencia.
Lagos Muñoz nos enrostra y nos pone en el lugar para que veamos los árboles que viven con
nosotros, de cuya sombra maravillosa se lee el equilibrio armónico de la naturaleza, de la que
de manera irresponsable hemos hecho un mal uso. La naturaleza es la ecuación perfecta que
los hombres y mujeres desdeñamos. Volver a ver los árboles que viven con nosotros es
comprender la convivencia sana con la naturaleza prestada, y entender que tenemos el
compromiso indeleble de devolver a nuestros niños y niñas la herencia que les corresponde.
En este viaje de lectura y reflexión se hace evidente de manera poética y consistida, lo que
expresa José Antonio Chamizo Guerrero (2007), conjuntando otras voces: “La historia en
general y la de la ciencia en particular nos ha enseñando que las que fueron respuestas
correctas para preguntas de su tiempo, años después fueron consideradas erróneas. Los
héroes se convirtieron en villanos y viceversa. No hay verdades absolutas… la ciencia es más
un viaje que un destino”.
31
Teoría y Práctica en la enseñanza

de las ciencias en las primeras edades
Ilustración de Marie Doucedame (Colaboradora francesa)
32
CAPÍTULO 1
La Ciencia como Cultura y Cultura de la Ciencia: su

contribución en el desarrollo de pensamiento
científico en los niños.
Silvio Fernando Daza Rosales

Escuela de Ingeniería Agronómica. Instituto Universitario de la Paz-Colombia
[email protected]
Mario Roberto Quintanilla Gatica

Profesor de la Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]
Enrique Luis Muñoz Vélez

Profesor de estudio de la cultura del Caribe- Colombia
[email protected]
José Rafael Arrieta Vergara

[email protected]
Índice del Capítulo
La cultura de la ciencia una necesidad en Edades iníciales

La ciencia como cultura
Iniciar a los niños en los modelos:
Criterios hacia la cultura de pensamiento científico
Consideraciones finales
Referencias bibliográficas
Este trabajo es producto de los proyectos AKA-04 y Fondecyt 1110598 que dirige el Dr. Mario Quintanilla sobre
'Competencias de Pensamiento Científico, formación del profesorado y aprendizaje' (CPCFPA)
33
Los niños y los científicos tienen mucho en común. Ambos están interesados por objetos muy
variados y por todo lo que sucede en el mundo que les rodea; ambos se interesan por cómo y por qué
las cosas son como son. (Osborne y Freyberg 1998)
He sido un niño pequeño que, jugando en la playa, encontraba de tarde en tarde un guijarro más
fino o una concha más bonita de lo normal. El océano de la verdad se extendía, inexplorado, delante
de mí. Isaac Newton (1642-1727)7
INTRODUCCIÓN
La ciencia es una de las contribuciones más importante de la gran aventura intelectual de las
sociedades humanas a lo largo de su historia, lugar donde se concreta la curiosidad y los
incansables intentos de representar el mundo en el que construimos y vivimos, (Chamizo,
J,2007).
Son numerosos los autores que consideran a la ciencia como parte fundamental en la cultura
en la educación de los niños en las primeras edades, ya que la gran mayoría de los niños del
ciclo inicial sienten curiosidad por el mundo que les rodea y necesitan puntos de referencias
para encontrar su propia identidad.
Para los docentes preguntarse ¿por qué la necesidad de la cultura de la ciencias en edades
iniciales, es a lo que Fumagalli, L., (2002)8, se plantea ¿Por qué enseñar ciencia en la escuela
primaria?. Frente a la necesidad de la cultura de la ciencia en edades iniciales, estaría
enmarcado en el derecho de los niños aprender ciencia, aquí se hace un reconocimiento a la
Psicología Cognitiva, y especialmente a la psicología Genética que ha aportado valiosa
información sobre el modo cómo los niños construyen conocimiento y significado del mundo,
para Bateman, W., (1999)9, el niño está aprendiendo de ese mundo exterior y utiliza todos los
órganos sensoriales para ayudarse.
El niño está creando constructos mentales para este mundo a medida que el aprendizaje
continúa, por consiguiente el niño puede imaginar cosas y hechos; él interactúa con ese
ambiente exterior creando estructuras mentales, es una etapa en la que se aprende a mirar
las cosas, a contarlas, a organizarla por categorías y nociones, a recordar y disfrutar
recordando, a hacer cálculos mentales, a imaginar qué pasaría “si”, y aún así a diferenciar las
situaciones reales de las inventadas o imaginaria que le sirve para resolver problemas. Sin
embargo, hay un amplio conjunto de investigaciones que manifiestan (Harlen, W., 1999)10,
7
OSBORNE, R y FREYBERG, P.( 1998). El aprendizaje de las ciencias. Influencias de las ideas previas de los
alumnos. Narcea. Madrid.. p. 33.g
8
FUMAGALLI L. (2002 ).La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educación formal.
Argumentos a su favor. Didáctica de las ciencias naturales aportes y reflexiones. Editorial Paidos Educador. Buenos
Aires.. p.15-35
9
BATEMAN W. (1999). algunos pensamientos de Piaget y de Perry. Alumnos Curiosos preguntas para aprender y
preguntas para enseñar. Editorial Gedisa.. p. 47-61.
10
HARLE W. (1999). Enseñanza a aprendizaje de las ciencias. Ediciones Morata. p.15-28.
34
que, si no se interviene para introducir un enfoque científico en su exploración del mundo, es

fácil que las ideas que elaboren los niños sean acientíficas y dificulten el aprendizaje en la
enseñanza de las ciencias en secundaria y la universidad.
Hoy sabemos desde La Psicología Evolutiva que el pensamiento del niño no es igual al del
adulto; sino que responde a una lógica diferente; no se trata de una estructura mental donde
deba aumentarse el volumen de información, sino de dar estructuras mentales relacionadas
con lo descriptivo, lo explicativo, la convivencia y la visualización; por consiguiente, los niños
no son adultos en miniaturas sino sujetos que tienen un modo particular de significar el
mundo que les rodea.
Aquí, cabe preguntarse de manera tentativa, ¿de qué se trata de enseñar contenidos u
orientar su personita a ser?. Ayudarlos a construir desde su propia visión de mundo,
imaginación y creación; que desde una percepción intente explicarse las cosas curiosas que lo
asombran en su diario vivir, en una cultura naciente, pero al mismo tiempo, capaz de
representarse formas estéticas con un arte que influye desde el mundo externo. El mundo
primario del niño se inicia en su casa, obedece a un proceso biosociopedagógico, donde la
madre de manera fundamental juega un importante papel de relacionamiento con el mundo
afectivo y cognitivo.
Además, con el mundo de la casa el niño tiene ya un referente para conocer e integrarse a
otros mundos, entre ellos, el de la vecindad, pasando de un sistema familiar a otro de manera
similar, que bien puede traducirse como el tránsito de la sociabilidad(hogar) a una relación
más compleja como es la socialización del mundo de las vecindades, y así, se van articulando
desde su mundanidad de casa a formas más amplia como las dinámicas sociales que van a dar
sentido y significado a sus cosmovisiones culturales, creativas y científicas.
Esto rompe con la creencia que tienen muchos docentes de niños en edades iniciales, cuando
afirman que los niños pequeños no pueden aprender; es decir, apropiarse de la cultura
elaborada es apropiarse también del conocimiento científico en tanto éste es parte
constitutiva de dicha cultura, tal afirmación demuestra la incomprensión de las
características psicológicas del pensamiento infantil sino también la desvalorización del niño
como sujeto social. No enseñar ciencias en edades tempranas invocando la supuesta
incapacidad intelectual en edades tempranas en los niños es una forma de discriminación
como sujetos sociales.
El segundo, se refiere al deber social ineludible de la escuela en edades iniciales y la

distribución social de la cultura de conocimiento científico; para esto, hay que revisar cuál ha
sido la práctica pedagógica de las instituciones que se dedican a la educación de los más
pequeños. Debe estar «centrada en el niño»; ésto nos plantea ciertos interrogantes, como :
¿sabemos quién es el niño sobre el que se centra esa práctica?, ¿todos los niños deben de
estar (o ser) centrados en la misma práctica? El desarrollo de modelos educativos desde esta
perspectiva recurre a una imagen de la infancia descontextualizada en la que todos son
35
iguales. Estaríamos dentro de una perspectiva que admite (teóricamente) los procesos de
individualización pero en la que se hacen las mismas propuestas a todos.
Plantear nuestra práctica desde esta perspectiva supone abandonar claramente las
características individuales, los contextos de crianza, las distintas relaciones que se
establecen en el aula, pero sobre todo, supone considerar a la infancia de manera uniforme,
un estado natural en el que todos somos, sentimos y aprendemos al mismo tiempo y de la
misma forma.
Al niño debe apreciarse en su individualidad sin perder el sentido de su integración social,

mirar desde su singularidad la diferencia en su diversidad colectiva. Es decir, cabe señalar la
unidad en la diversidad social cognitiva de mundo y mundos. Por lo tanto, cultura en singular
supone también su pluralidad. De esta misma manera opera la visión imaginativa y creativa
del niño en su disposición de articularse al mundo de la ciencia. Se puede inferir que, desde el
presente mismo, los mayores: padres y educadores deben garantizarle su futuro. Ver al niño
como una realidad social que va construyendo su personita hasta llegar a la adolescencia (que
adolece de una personalidad, porque apenas la está construyendo como joven. Y joven es
quien ha vivido poco). De tal manera que, al niño no hay que invisibilizarlo, negarlo ni mucho
menos excluirlo de la imaginación y creación científica. El existe como realidad física – social
como un presente, por lo mismo no hay que plantearlo como futuro sino como presente que
presenta un panorama de expectativas futuras.
Diversos han sido los planteamientos que han dominado el discurso sobre la primera infancia,
dando lugar a distintos modelos educativos, (Osoro J, y Olga M., 2008)11. El primero de ellos
está referido a la instalación de un constructo político, social y pedagógico sobre la educación
infantil. La idea básica considera a esta como una etapa clave para el desarrollo de los niños,
para su éxito en las etapas escolares siguientes y para el desarrollo social y económico de los
países.
Es muy interesante desde el punto de vista del valor social que confiere a la educación infantil,
pero deberíamos cuidar las implicaciones pedagógicas que trae aparejadas. Si la educación
infantil es buena para el desarrollo personal y social, la labor prioritaria de las instituciones
educativas debe ser promover conocimientos, habilidades y valores comunes considerados
buenos para el progreso social. Esto configura un tipo de centros educativos uniformes en los
que se hace lo mismo, al mismo tiempo y con materiales más o menos estandarizados; pero
además, nos dibuja una idea de infancia cuyo objetivo básico es obtener las habilidades y
cultura necesarias para llegar a la vida adulta de la mejor forma posible.
Este segundo planteamiento está relacionado con la consideración de una imagen de la

infancia bondadosa e inocente cuyo desarrollo más efectivo se realiza a través del juego y del
trabajo creativo, olvidando otra imagen, más compleja y rica, donde existen y se manifiestan
ideas, conflictos, sentimientos e intereses que constituyen buena parte de lo que los niños
son. Colocarnos en una u otra perspectiva nos lleva a modelos distintos de escuela, pero
11
OSORO J, Y OLGA M. (2008). Escenarios para el análisis y la construcción de un modulo de
educación infantil. Revista iberoamericana de educación. n.º 47. p. 15-31.
36
sobre todo, ambas reflejan en su sentido más profundo la idea de una educación centrada en
una determinada infancia.
Por último, está la consideración de una infancia interpretada a priori, determinada, en la

mayoría de los casos, sobre lo que es capaz o no de hacer. De este modo, si lo marcan los
cánones evolutivos, lo planteamos como un aspecto a trabajar en la escuela, y si no, dilatamos
su propuesta hasta que sea capaz de hacerlo. Hay varios ejemplos que determinan este
pensamiento sobre la infancia: la tradición de los modelos de la psicología evolutiva y la
biología, el planteamiento constructivista de Piaget y su teoría de los estadios, o las «zonas de
desarrollo» de Vygotsky. Estos planteamientos tienen múltiples implicaciones para el modelo
de educación infantil.
En primer lugar, la consideración de los niños como agentes individuales de su propio

desarrollo olvidando los demás contextos (natural y social) en la construcción de la primera
infancia. En segundo, la parcelación del desarrollo infantil en categorías evolutivas y de
desarrollo: motriz, intelectual, etc., y, por último, las implicaciones de estas teorías en la
construcción de un currículum basado más en actividades individuales que en experiencias
personales o colectivas son capaces de proyectarse desde la escuela infantil.
La escuela volvió a considerarse como la institución social encargada de distribuir en la

población un conjunto de contenidos culturales que nos son capaces de transmitir y generar
los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de comunicación social ni el
desarrollo espontaneo del niño en la vida colectiva (Pérez, A.,1992)12
El niño no es una abstracción, él responde a una organización social real, a un tipo de

formación cultural histórica y por lo mismo, hay que pensarlo de manera concreta como un
constructo orgánico, sentiente, afectivo, imaginativo, creativo y estimulado siempre por el
asombro que le producen las cosas del mundo externo que lo predisponen al interés por
conocer el mundo de la ciencia desde una edad temprana.
Los niños tienen ideas y las ponen en práctica, desarrollan teorías que constantemente
convierten en acción, utilizan distintos lenguajes para expresarlas, las examinan y
reexaminan, y los adultos somos participantes activos de todo este proceso. La idea de «niño
y niña competente» expresada por Zabalza, (1996)13 es interesante para entender lo que los
niños de educación infantil traen a la escuela y también las experiencias y destrezas con las
que salen. Este es un buen argumento para entender las potencialidades de la infancia.
Las prácticas reiteradas en el conocimiento estimuladas por procesos científicos graduales

hacen de él, el niño un ser en capacidad de desarrollar ejercicios adiestrados que van a
traducirse en habilidades y con ella, la destreza manual – cerebral que lo ha de posibilitar en
un mundo de mayores exigencias cognitivas de tipo científico.
La adopción de esta perspectiva nos lleva a un modelo poco estable comparado con la visión
12
PÉREZ GÓMEZ, A. (1996) Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del
conocimiento y la experiencia. Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata..p.17-30.
13
ZABALZA, M. A. (1996).Calidad en la educación infantil. Madrid: Narcea. p 13-40.
37
del conocimiento como cultura universal. Sin embargo, ofrece la posibilidad de tomar
decisiones sobre el aprendizaje en un contexto, la escuela infantil, en la que los eventos
ocurren sin prisa y sin sujeción a las presiones de la enseñanza obligatoria.
La escuela infantil se convierte así en un espacio idóneo para que niños y adultos exploren
nuevas posibilidades de conocimiento, trabajen de forma creativa en la materialización de
sus descubrimientos y se les posibilite la expresión de las ideas mediante la utilización de
lenguajes diversos.
El conocimiento y la cultura se (re)construyen en relación con las otras personas. Es lo que

Malaguzzi, (2001)14 denomina pedagogía de las relaciones haciéndolo coincidir con la
pedagogía del aprendizaje. Lo relacional explica perfectamente la existencia de individuos e
identidades particulares. Individuo y grupo configuran una escuela en la que confluye lo
objetivo y lo simbólico, las representaciones o las relaciones entre niños y adultos.
Lo individual se construye a partir de las conexiones con distintos grupos. Pero este
pensamiento no es sólo un instrumento didáctico para organizar el trabajo en la escuela. Se
trata de comprender que el diálogo, las relaciones, los encuentros deben formar parte de la
cultura cotidiana en la escuela infantil.
Ese conjunto de contenidos culturales que constituye el cuerpo de conocimientos escolar es

público (Stenhouse, W., 1985)15, en el sentido que ha sido elaborado y sistematizado
socialmente. Asignarle a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone
reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuente de producción cultural, no
garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social. La escuela es
por ahora el ámbito que podría posibilitar de manera adecuada este acceso y la responsable
de distribuir socialmente los contenidos que la cultura elaborada del conocimiento científico
de las ciencias naturales, que forma parte del capital cultural básico de la población.
El tercer, está enmarcado en el valor social del conocimiento científico. Niños, jóvenes y
adultos construimos en nuestra práctica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos
rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido común nos permite interactuar de un modo
bastante eficiente con nuestra realidad natural y social. Fourez,G (1987)16, que dicho
conocimiento puede posibilitar una participación activa y con sentido crítico en una sociedad
como la actual, en la que el hecho científico está en la base de gran parte de las opciones
personales que la practica social reclama.
La cultura de la ciencia una necesidad en edades iníciales

La cultura es una visión de mundo ecúmene que no se agota con el arte y la literatura; es un
concepto más complejo y totalizador del quehacer humano que construye mundos más allá
14
MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. p 25-40.
15
STENHOUSE, W., (1985). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid, Morata
16
FOUREZ, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las
ciencias. Buenos Aires: Colihue
38
de la estética y de cuya dinámica siempre posibilita escenarios y discursos que den validez y
justificación a sus diversas ramificaciones del saber y del conocimiento científico. Desde el
más remoto pasado la cultura es concebida como siembra en tierra fértil, y por metonimia
pasa a ser sembradura del pensamiento. Cultivar la tierra con la siembra de la semilla articula
un enfoque semiológico donde la palabra hace de agrimensura. Fara, P (2009)17.
Con Cicerón se habló de la “cultura animi”, también conocida como cultura del espíritu en la
antigua Roma pero concebida como cultivo de la tierra. Cultivar el espíritu es un tropo
metonímico que viene a significar el fruto del pensamiento. Aquí pues, está implicado ya una
relación del mundo físico devenido en mundo espiritual revestido desde la cultura. En otras
palabras, puede colegirse de manera reposada, reflexiva que el mundo de la cultura siempre
ha estado presente en las prácticas discursivas de las ciencias, y con mayor presencia en la
esfera del campo de las ciencias naturales.
Desde luego, el término cultura está vinculado orgánicamente en la historia de las ciencias
naturales; por lo tanto, participa trascendiendo la primigenia imagen de arte (imitación de la
naturaleza), para ser pensada y difundida con su relacionamiento orgánico con la tierra.
Entonces, cultura, arte y vida cotidiana son eslabones de una historia científica que encuentra
en las ciencias naturales un espacio abonado ya no como aventura del pensamiento, sino
como una ciencia que encuentra en la vida misma, su razón de ser estética en sí misma y vida
cotidiana desde la intimidad del hogar donde crece el niño y educado desde su casa.
Vida cotidiana que transita hacia la escuela para ampliar su horizonte de posibilidades
cognitivas con base en las ciencias, de manera específica, en el campo de las ciencias
naturales. Se puede decir, en términos de axiología que el máximo de los valores es la vida, lo
que permite inferir que, con la vida se puede hacer estética de lo cotidiano y discurso
científico. En pocas palabras Verso y Universo es mediado por la palabra. La palabra como
semilla y la tierra como surco para que en virtud a las leyes orgánicas del suelo germine el
fruto, de esa manera, se puede hablar de una estética de la vida cotidiana y de hecho de la
ciencia biológica.
Cuando enseñamos ciencias a los niños en edades tempranas no estamos formando solo “
futuros ciudadanos”, pues los niños, en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser
hoy también responsables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo
consciente y solidario respecto de temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que
forman parte. Son seres desde el presente mismo de su existencia y formación educativa.
La cuestión que conviene destacar aquí es las propuestas de alfabetización científica y

tecnológica (Bybee, 1997)18. La tesis básica de Bybee -coincidente, en lo esencial, con
numerosos autores- es que dicha alfabetización exige, precisamente, la inmersión de los
estudiantes en una cultura científica. Nos recuerda Bybee que una de las formas más eficaces
17
FARA, P. (2009). Breve Historia de la Ciencia. Editorial Ariel. Barcelona España. p 43, plantea que la palabra
geometría significa medir la tierra, y los matemáticos griegos contribuyeron a convertir los problemas de agrimensura
práctica en diagramas abstractos. Utilizando al principio las técnicas ya conocidas por los niños babilonios,
desarrollaron poco a poco un conocimiento matemático teórico fascinante por sí mismo, aparte de su valor práctico.
18
BYBEE, R. (1997). Towards an Understanding of Scientific Literacy. En Gräber, W. y Bolte, C. (Eds) Scientific
Literacy. Kiel: IPN.
39
de alfabetizarse en una lengua es por inmersión en la cultura de esa lengua. Similarmente,

sugiere, cabe suponer que la inmersión en una cultura científica constituya una forma
excelente de favorecer la alfabetización científica. Esta tesis, que supone en definitiva
aproximar el aprendizaje de las ciencias a una actividad de investigación, ha sido expresada,
de una u otra forma, por numerosos autores y aparece como un fruto esencial de la
investigación en didáctica de las ciencias.
La cultura del lenguaje es fundamental para apalabrar el mundo que se imagina y se crea en
virtud a la palabra. La palabra es la primera conquista del pensamiento. Desde entonces, el
lenguaje es la casa que habita el hombre/mujer, y desde luego, el niño/niña en su manera
comprensiva de nominar las cosas del mundo físico y cultural. La poesía o poiésis (materializa
con la palabra el universo que crea.)
La cultura es diversa como lo es el mundo de la ciencia, de tal manera que, el arte y de suyo el
lenguaje de la actividad creativa también lo es. En términos de Federico Nietzsche: “La cultura
es ante todo la unidad de estilo artístico de todas las manifestaciones vitales de un pueblo”19.
La categoría de pueblo sugiere una lectura de vida cotidiana, lo que se dice desde un hacer de
inventiva popular.
Esencialmente, lo que se quiere es implicar a los estudiantes en la construcción de

conocimientos, aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento
científico-tecnológico de problemas. Se propone, en síntesis, plantear el aprendizaje como un
trabajo de investigación y de innovación a través del tratamiento de situaciones
problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos y el logro de
innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Por
consiguiente la formación científica de los niños debe contribuir a la formación de futuros
ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos,
conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el
bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de la cultura de la ciencia es inherente a la actividad y se

entiende como la participación y la comprensión cambiante en la práctica o la cambiante
comprensión de la práctica Lave, J. (2001)20. Es decir implica no sólo la comprensión sino
también la capacidad de actuar; por tanto, está siempre asociado a prácticas especificas. Los
oficios, por su parte, se consideran prácticas que están social, cultural e históricamente
definidas. Podemos hablar entonces del oficio de hacer ciencia la enseñanza de las ciencias
como la posibilidad de permitir a los niños el pertenecer a esta comunidad de práctica.
El reto actual, desde el punto de vista educativo y en el marco multicultural de lenguas y
colores, es ir formando nuevas generaciones de agentes de cambio intercultural que vayan
consolidando los lazos sociales, moldeando los hábitos y mentalidades diversas desde
19
NIETZSCHE, FRIEDRICH.(1998), Consideraciones Intempestivas I. Traducción de Andrés Sánchez. Madrid. p.
30-31.
20
LAVE,J., (2000). la práctica del aprendizaje, en: Chaiklin, S y Lave, J.,comp. Estudiar las practicas, preswpectivas
sobre actividad y contexto, Buenos Aires. Amorrortu. p.17-20.
40
dentro. La educación no sólo puede entenderse como adaptación a las exigencias de la

sociedad, sino como realización de una personalidad autónoma, crítica y solidaria.
El niño del siglo XXI es un sujeto que habla, pregunta, se cuestiona, protesta, que decide y
elige. El futuro de la educación exige contar con la infancia e incorporar su discurso como
garantía de cambio y que los niños participen, opinen, manifiesten sus intereses y
necesidades.
La educación infantil es un campo propicio para promover la reinserción social con

actividades lúdicas, cooperativas, en situaciones de igualdad, haciendo partícipes a todos los
escolares, motivando hacia el aprendizaje conjunto, proporcionando la cooperación
intertónica, estableciendo lazos de amistad entre las diversas culturas a partir del
reconocimiento y respeto del otro, desde el afianzamiento de la autoestima, de las
habilidades sociales, promoviendo la construcción de una identidad solidaria, interactuando
con lo diferente en situaciones de igualdad y actuando de forma preventiva contra los
problemas de integración, socialización, exclusión o marginación social.
La ciencia impregna casi todas nuestras acciones y hábitos, determina acontecimientos,

conversaciones y es por esto que el conocimiento científico debe ser en la actualidad parte
esencial del saber de las personas de manera que permitan interpretar la realidad con
racionalidad, ayuda a construir opiniones y tomar de decisiones, de ahí su carácter cultural e
importancia en la vida cotidiana, constatada en numerosas situaciones de la vida diaria.
La escuela debe por tanto afrontar el reto de proporcionar a cada persona la formación
científica básica necesaria, para ser capaz de desenvolverse en su entorno enmarcándose
dentro de una visión constructiva para que los estudiantes transformen y comprendan la
realidad que les rodea, teniendo en cuenta que la mayor parte de la información científica
que ellos manejan procede del contexto en que se desenvuelven, por ello se debe orientar la
educación científica e impregnar al alumno de una cultura científica donde se le dé
importancia a la actividad científica, a su naturaleza, sus métodos y sus relaciones con la
sociedad; no podemos reducir la ciencia a los conceptos que ha producido, se debe de tener
en cuenta los procedimientos y actitudes.
La escuela como agente socializador debe garantizar el acceso a la cultura científica, es

cuestión de formar ciudadanos capaces de comprender, desarrollar o transformar su
realidad.
La ciencia como cultura.

Sobre la construcción de la cultura de la ciencia como contribución a la promoción de
competencia de pensamiento científico estaría enmarcada, en los valores principales de la
ciencia en las primeras edades iniciales y es la de contribuir a la comprensión del mundo que
rodea a los niños; considerando la comprensión como estructura mental en desarrollo que
cambia a medida que se amplía la experiencia infantil, la de desarrollar formas de descubrir
cosa, comprobar ideas y utilizar las pruebas; el modo de interactuar de los niños con las cosas
41
que les rodean y apoyan su aprendizaje, no sólo en ciencias, sino también en otras áreas.
Comprometernos con la cultura de las ciencias en las primeras edades iniciales es invitar a
través de ella a los niños a mirar el mundo con otros ojos, transformando aspectos de su
cotidianidad en contenidos para ser enseñados, brindando oportunidades para explorar y
pensar el mundo desde otro, desde otra perspectiva, con los anteojos de la ciencia.
Ampliar sus horizontes culturales, propiciando el conocimiento de diversas realidades

cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio, pero que, como no son provistas por la familia,
seguirán siendo desconocidas para ellos de no mediar la intervención escolar.
Desarrollar habilidades cognitivas lingüísticas, promoviendo situaciones que incentiven la

oralidad, en las que deban preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o
comparar y usar el vocabulario científico. Recordemos que el uso del lenguaje también es un
medio que les permite ir apropiándose de los nuevos conocimientos. La oralidad no es tan
pasajera como las personas suponen. La expresión oral es una manera creativa de decir y
nominar las cosas desde un espacio y pertenencia cultural. Las culturas ancestrales
privilegiaron la palabra como forma de memoria en las voces y andaduras de los mayores. Con
ellos se siembra una tradición de ancestralidad en los saberes inmateriales de cultura que
preservan y divulgan a los niños/niñas como legítimos herederos de los conocimientos y
cosmovisiones del pasado.
Para Lemke J (1997)21, el aprendizaje de las ciencias implica aprender a hablar en el idioma
propio de ésta. Implica también utilizar este lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir,
al razonar, al resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana.
Iniciar en la cultura de las ciencias, significa pensamiento del lenguaje, en la forma de hablar,
observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar,
retar, argumentar, diseñar experimentos, llevar a cabo procedimientos, juzgar, evaluar,
decidir, concluir, generalizar, divulgar, escribir, disertar, y enseñar en y mediante el idioma de
la ciencia. Aprendemos más o menos de la misma manera en que aprendemos otro idioma:
practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas
situaciones donde se utiliza.
El lenguaje no sólo es vocabulario y gramática, es un sistema de recursos para construir

significado, además de un vocabulario y una gramática, nuestro lenguaje nos proporciona
una semántica. La semántica de un lenguaje es su forma particular de crear similitudes y
diferencias en los significados. Necesitamos de la semántica debido a que cualquier concepto
o idea particular tiene sentido sólo en términos de las relaciones que tiene con otros
conceptos e ideas.
Facilitar la progresiva adquisición de estrategias de resolución de problemas, esto implica
21
LEMKE JAY L.(1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje aprendizaje y valores. Dos minutos en una clase de
ciencia. Barcelona, España. Editorial Paidos. p.17-40.
42
iniciarlos en el uso de los procedimientos de las ciencias, esto implica iniciarlos en el uso de
los procedimientos de la ciencia: formular preguntas, buscar información a partir de
diferentes fuentes, comparar, describir, clasificar, medir, elaborar anticipaciones o hipótesis,
ejecutar actividades experimentales con la finalidad de contrastar las anticipaciones o
hipótesis, recoger datos, organizar, analizar la información obtenida, elaborar y comunicar las
conclusiones.
Propiciar el intercambio de puntos de vista sobre sucesos del entorno que llamen la atención,
como un ejercicio permanente que les permita compartir y aprender de otros. La idea es
aproximarlo a la noción de que lo ocurrido en nuestro entorno es complejo; que existen
diversos puntos de vista sobre la realidad y por lo tanto, no hay respuestas o explicaciones
únicas ni definitivas.
Promover actitudes relacionadas con el cuidado y la protección del propio cuerpo, de todas
las formas de seres vivos y del ambiente y del respeto por otras culturas diversas de
pensamiento.
Introducir a los niños, el valor funcional de la cultura de la ciencia, en cuanto a la posibilidad

que ésta ofrece de explicar fenómenos naturales cotidianos de una forma más explicativa que
la intuitiva; iniciar la construcción de esquemas conceptuales cada vez más complejos que le
permitan organizar y comprender mejor elementos y fenómenos en su entorno. El propósito
es favorecer el progresivo pasaje de modelos intuitivos a modelos más cercanos a aquellos
que plantea la ciencia, para explicar la realidad.
Instaurar ideas que ayuden, en vez de obstaculizar, al aprendizaje posterior de las ciencias; lo
cual no significa que haya que empezar a aprender los conceptos correspondientes a la
formación científica secundaria en la enseñanza primaria, sino la exploración y la
investigación dirigidas de tal manera que pueda ponerse en tela de juicio las peculiares ideas
de los niños.
Además generar actitudes más positivas y conscientes sobre las ciencias en cuanto actividad
humana y por lo tanto socio histórica; esto significa que resulta del trabajo de personas que
viven en determinadas épocas y en ciertas sociedades, estos seres humanos de carne y
hueso, son los que se preguntan por los fenómenos de su alrededor, son los que investigan,
formulan hipótesis, experimentan, y elaboran modelos y teorías; en vez de reaccionar
inconscientemente ante la imagen popular22 de las ciencias. Los niños necesitan hacer
ciencia, adoptando formas de hablar, razonar, observar, analizar y escribir, experimentar ellos
mismos la actividad científica en un momento en que se forman sus actitudes ante ellas, las
cuales pueden tener una influencia importante durante el resto de sus vidas.
22
La ciencia como un conjunto de verdades acabadas absolutamente inapelables ideas totalmente asépticas, es decir,
libres de cualquier influencia o contaminación política, económica, social, religiosa o personal. Con grandes genios
que trabajan en forma aislada e individual y siguiendo estricta y mecánicamente los pasos del método científico.
43
Los docentes poseen ciertos prejuicios23, Frente a la enseñanza de la ciencia en edades

iniciales y lo expresan de la siguiente manera: Al jardín solo se va jugar o, a lo sumo, a
socializarse y formar hábitos. Los contenidos científicos tienen un nivel de complejidad
demasiado alto para que puedan ser trabajados por los niños. Su comprensión exige
competencia cognitiva que aun los niños no poseen. Para iniciar los aprendizajes, en
particular, el de la ciencia es necesario saber leer y escribir. Que la educación inicial está
reducida solo a cuestiones vinculadas con el cuidado, el asistencialismo y el entretenimiento
de los niños.
Todos estos prejuicios están asociados a la Psicología Conductista y a un modelo escolar

tradicional, y trasmisor que supone que el niño es un vaso vacio, que no sabe y va a la escuela a
aprender; mientras que el docente es un cántaro repleto de saberes y su función es verterlo
sobre quien no sabe; desde esta perspectiva, el niño no vale por lo que es, sino por lo que será
y, en consecuencia, no existen expectativas de aprendizajes valiosos en esta etapa. Sin
embargo, cuando se concibe a un niño que experimenta su máximo desarrollo en los
primeros días, meses y años de vida esto es entonces cuando el niño, sienta las bases para el
proceso del descubrimiento y consolidación de sus capacidades sociales, cognitivas y
operativas; el niño sabe y es competente, va a la escuela para desarrollar su saber; aquí nos
apoyamos en que la ciencia representa un modelo teórico de interpretación de la realidad y
un modelo, es una construcción abstracta. Por este motivo, es sumamente importante que
los docentes de edades iniciales, tomen conciencia de la particular forma en que los niños
tratan de comprender el entorno en función, de los instrumentos de análisis y los lenguajes
que son capaces de manejar a su edad.
Numerosas investigaciones ponen en evidencia que los niños y las niñas que han trabajado en
el área de la ciencia desde edades tempranas logran avances en lo cognitivo con mayor
rapidez y mayor eficacia (MOSQUERA, M. et al. 2010)24. Si, con regularidad, generamos
situaciones que impliquen contradicción entre la representaciones intuitivas de los niños y
los modelos aceptados por la ciencia, que representen verdaderos desafíos por resolver,
estaremos ayudando a los niños a apropiarse progresivamente de herramientas cognitivas,
procedimentales, comunicacionales y actitudinales. Estas adquisiciones les permitirá
organizar los elementos de su entorno de manera más eficaz y comenzar a construir
explicaciones sencillas sobre la realidad que los circunda.
Por consiguiente, enseñar ciencia, en edades tempranas no lleva implícito, en sentido estricto
un cambio conceptual, sino mas bien; la explicitación, ampliación, enriquecimiento y
problematización de las teorías espontáneas. La confrontación de ésta con los resultados de
exploraciones escolares guiadas y la construcción gradual y progresiva de explicaciones más
cercanas a los modelos propuestos de las ciencias.
23
La expresión “prejuicio” denota generalizaciones o afirmaciones de hechos creadas por otras personas y no
generadas mediante el procesos de aplicar, probar y modificar las ideas antecedentes, qué con sutileza someten las
mentes, alteran las percepciones, afectan lo que se ve, se oye, frente a cuando dar inicio a la construcción de la cultura
de la ciencia
24
MOSQUERA M, A y GONCALVES, S.(2010). Didáctica de las ciencias naturales en el nivel inicial. Actividades
para niños de 3 a 5 años. Buenos Aires-Argentina. Editorial Bonum. p. 21-32.
44
Durante mucho tiempo, se entendió que la ciencia era algo ajeno a la cultura. Esta postura hoy
es insostenible. Debemos advertir que lo científico y tecnológico no se encuentra aislado en
misteriosos y sofisticados laboratorios, sino que está en nuestras vidas cotidianas. Guy
Claxton (2001)25afirma:” vivimos en un mundo polisaturado de ciencia” esta afirmación nos
permite reconocer que somos consumidores de los productos de las ciencias, y para
comprobar ésto hagamos una descripción de algunos objetos que utilizamos en nuestro
hoga; por ejemplo: margarinas polisaturadas, detergente en polvo con tensoactivos,
blanqueador óptico, agentes antirredeposintante y además con poder enzimático, productos
alimenticios con conservantes artificiales, sartenes de aluminio antiadherente y aceites con
omega tres que permiten regular el colesterol. Hoy en día es casi una necesidad poder ofrecer
a uno mismo una cierta defensa del consumidor.
Es importante saber o mejor, poder averiguar si realmente todo lo que dicen anteriormente
los productos es cierto, pero no solamente eso; deberíamos ser capaces de interactuar, hasta
cierto punto, con los productos de la ciencias. Deberíamos tener conocimiento de sus peligros
y limitaciones para poder sostener opiniones fundamentadas sobre los temas relacionados
con la ciencia.
Para comprender la ciencia con lo que a diario nos encontramos es necesario que la gente y en
eso incluimos a las niñas y niños, necesitan conocer algo del tipo de empresa que es la ciencia
y necesita tener expectativas realistas de lo que puede y no puede ofrecer; tenemos que
romper con las creencias sobre la naturaleza y el estado del conocimiento científico, y sobre lo
que realmente son y hacen, los científicos. No podemos seguir culpando a los científicos por
la miopía en la explotación de los recursos naturales renovables ni por la contaminación que
respiramos o sobre la que leemos y vemos cada día (periódicos, tv). La tecnología que hemos
producido es un espejo de nuestros valores, hábitos y necesidades no científicas. Si
comprendiéramos, no gastaríamos tanta agua; si nos preocuparan tanto nuestros aspectos
no habría tanta contaminación en nuestro planeta.
Para esto es fundamental, que desde las primeras edades de formación escolar se debe tener,
algún tipo de formación científica que dote a la persona de actitudes y aptitudes que la
mantendrán en una posición sea cual sea la carrera o tipo de vida que decida seguir. Podrá
observar con más atención y pensar con más claridad, y podrá poner en juego estas aptitudes
en una gama mucho más amplia de problemas informales y de la vida real…decidir qué
producto limpiador usar en nuestras casas que nos permita minimizar el impacto ambiental,
o decidir con nuestra pareja que productos alimenticios consumir, para mantenernos
saludablemente y a bajo costo, son ejemplos de problemas del mundo reales, que podrían
recibir el apoyo de algún tipo de razonamiento científico además de nociones conocimientos
precisos, aun cuando también impliquen otros tipos de pensamiento y de reflexión.
Existen muchas razones de la importancia de la enseñanza de las ciencias en la vida escolar y

diaria de la gente ya que, importa en términos de rendimiento económico, en la búsqueda de
mejores manera de explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin asfixiar el planeta.
25
GUY, CLAXTON. (2001). Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. ¿ciencia para todos?. Madrid-
España. Editorial Aprendizaje. p. 11-34.
45
En la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la ciencia por placer y

diversión. Porque existe una necesidad de poder (sentir) que tiene algún control sobre la
selección y el mantenimiento de la tecnología que utiliza en sus vidas porque las personas
deberían ser capaces de participar en algunos debates cruciales relacionada con la ciencia
con que se enfrenta nuestras comunidades, locales, regionales e internacionales.
Los estereotipos sobre la ciencia y los científicos, tanto si son favorables como si son
desfavorables, distorsionan las aportaciones de la gente a estos debates; porque ofrece a la
gente un poderoso tipo de instrumento para el pensamiento que puede utilizar para tomar
decisiones y resolver problemas en sus propia vida, además, porque la ciencia constituye una
parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque, sin una comprensión
de sus rendimientos, nadie se pude considerar adecuadamente culto. La idea que la ciencia
concierne a los científicos es tan anticientífica, como es tan antipoético asumir que la poesía
concierne a los poetas, como lo expresara Gabriel García Márquez hace muchos años.
Desde esta perspectiva, para acceder a una educación integral, surge como una necesidad
impostergable la alfabetización científica en la educación infantil. Estar alfabetizados
científicamente es contar con la información confiable y actualizada que nos permita
comprender el mundo que nos rodea e interactuar con él.
Esto posibilita una participación activa y con sentido crítico, pues aporta los elementos
necesario para que los ciudadanos de a pie puedan analizar las consecuencias de sus
acciones, tanto personales como colectivas, y desarrollen criterios racionales para la toma de
decisiones que les permitan resolver problemas de índole práctico.
También implica la comprensión del impacto que la ciencia y la tecnología generan sobre la
naturaleza y la sociedad, sus posibilidades, sus limitaciones y la interacción permanente que
mantienen con la política y la economía. Como sujetos sociales los niños desde las primeras
edades iniciales tienen el derecho de participar de los productos culturales que las
sociedades han elaborado, entre ellos la ciencias, esto es, aproximarse a las explicaciones que
las sociedades considerar válidas sobre los aspectos naturales del mundo.
Pero qué difícil es conseguir educar a unos niños en el gusto por la ciencia, o por el
conocimiento si el ambiente cultural en el que los jóvenes mismos viven no practica esos
hábitos. Se hace necesario caracterizar el ambiente cultural del oficio de hacer ciencia desde
un acercamiento cognitivo de ella (Gire, 1992)26 y desde una concepción de ciencia escolar
(Izquierdo et al., 1999)27. Así el oficio estaría caracterizado por: La construcción de modelos
teóricos sobre los fenómenos, el uso de la experimentación, las evidencias y la reformulación
de ideas. Por el uso del lenguaje, la comunicación de las ideas (oral, escrita, grafica), la
argumentación, la retorica y la apropiación de un lenguaje común (Sutton, 1992)28.la
comprensión de la situación, la acción y la toma de decisiones, donde se incluye el trabajo en
equipo, la cooperación, la interacción con otros, la regulación (Wenger, 2001)29. Los valores
26
GIRE, R.N.,(1992). la explicación de las ciencias. Un acercamiento cognoscitivo, México. Conacyte Ciencia Básica.
27
IZQUIERDO, M.; ESPINET, M.; GARCÍA, M.P.; PUJOL, R.M Y SANMARTÍN, N.,(1999). Caracterización y
fundamentación de la ciencia escolar, Enseñanza de las ciencias, número extra. p. 79-91.
28
SUTTON, C. (1992). Words, Science and Learning, Londres, Open University Press.
29
WENGER, E., ( 2001). Comunidades de práctica, Barcelona, Paidos.
46
asociados a la práctica (Echeverría, 2002).
Hay que recordar que los niños que nosotros tenemos delante en la escuela, viven inmersos
en un mundo que, de hecho, funciona de una determinada manera; y si es verdad que es
importante educar a los niños de manera distinta, incluso con la intensión de cambiar el
mundo, también es preciso saber la problemática que es la condición adulta que rodea a estos
niños; y que en particular es difícil dar una educación científica a niños que viven en una
situación en la que los adultos no tienen idea de lo que quiere decir un conocimiento
científico, de su valor y su significado cultural. Tomando una frase de Wittgenstein Ludwig30,
que se refiere a los significados de los lenguajes: Un modo de hablar es un modo de vivir: es
inútil aun hablando del lenguaje y a la vez del pensamiento tratar de modificar solamente los
modos de hablar de las personas, porque éstos, que expresan modos de pensar, y constituyen
los modos de comunicar con los otros, son espejos y la base de los diversos modos de vivir, o
por lo menos a cuestionarlo, que sobre los modos de hablar.
Desde este punto de vista la educación para la ciencia, significa no aprender esquemas para
irlos a contar a la escuela, o a quien nos deba proporcionar trabajo. Es preciso, en cambio,
darse cuenta de que la educación científica significa desarrollo de modos de observar la
realidad, y modos de relacionarse con la realidad; que esto implica y supone los modos de
pensar, los modos de hablar, los modos de hacer, pero sobre todo la capacidad de juntar todos
estos aspectos. Para Delors31, con respecto a la enseñanza plantea que “la educación ha de
ser desarrollo de competencias que corresponden a cuatro dimensiones humanas: la del ser,
la del hacer, la del conocer y la de convivir”. Por consiguiente la cultura de pensamiento
científico debe estructurarse, desde las primeras edades iniciales entorno, a cuatro tipos de
aprendizajes fundamentales como: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a vivir juntos. Así se posibilita que los niños comprendan mejor el mundo en que
viven, aprendan a vivir reconociendo las diferencias, se interesen por el conocimiento de los
demás y desarrollen actitudes tolerantes y no discriminatorias.
Iniciar a los niños en los modelos: criterios hacia la cultura de

pensamiento científico
La cultura científica tiene un extraordinario valor práctico para mejorar la vida de las
personas, en tanto que consumidores o usuarios de productos y artefactos técnicos, en el
supermercado o en el hospital, o en tanto que profesionales que pueden hacer uso de la
información especializada para obtener mejoras laborales.
Pero también la cultura científica tiene un gran valor para la maduración democrática de los
ciudadanos, dada la presencia ubicua de la ciencia en todos los ámbitos de la vida, pues sus
oportunidades de formarse una opinión e implicarse en asuntos de interés general dependen
cada vez en mayor medida de su familiaridad con la ciencia. Y, por último, no podemos olvidar
30
Filósofo austríaco, uno de los pensadores más influyentes del siglo XX, reconocido en especial por su contribución al
movimiento conocido como filosofía analítica. Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo, sentimos que
aun cuando todas las posibles cuestiones científicas hayan recibido respuesta, nuestros problemas vitales todavía no se
han rozado en lo más mínimo. Por supuesto que entonces ya no queda pregunta alguna; y esto es precisamente la
respuesta.
31
DELORS, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI. Santilla ediciones UNESCO.
47
el valor intrínseco de la cultura científica para las personas. Nos hace mejores personas.
Según Quintanilla (2008)32 Si queremos educar para la democracia no podemos ser
autoritarios. Si queremos educar para la afectividad no podemos ser indiferentes a las
emociones y las frustraciones de nuestros niños.
La experiencia de un niño que descubre asombrado la belleza de una demostración
matemática, la sobria elegancia de una ley física o la exquisita armonía del funcionamiento
del cuerpo humano, es una experiencia que nos enriquece enormemente y potencia lo mejor
de cada uno.*1
La cultura científica no es el simple resultado de la divulgación de la ciencia. Es un fenómeno

multidimensional complejo, que, en ese mismo sentido, puede expresarse en una diversidad
de planos y generar diversos tipos de experiencias. En primer lugar podemos mencionar la
cultura científica “escolar”, saber por ejemplo que el centro de la Tierra está muy caliente o
que los antibióticos no son efectivos con los virus. Este tipo de cultura se expresa como
alfabetización científico-técnica y un indicador es la capacidad de comprensión de
suplementos científicos de diarios.
También cabe destacar una cultura científica crítica que es la base de la reflexión y hace
posible entender el alcance político, económico o las implicaciones éticas de las noticias en la
vanguardia del desarrollo científico-tecnológico. Por ejemplo, saber qué está en cuestión en
el tema del calentamiento global o los alimentos transgénicos.
Una cultura científica práctica, que se expresa en la utilización del conocimiento científico en
la vida diaria de las personas como consumidores de artículos, como usuarios de sistemas de
transporte o de salud. Debemos ser conscientes de que vivimos completamente rodeados de
productos y sistemas científico-técnicos, y de que una buena parte de la información que
manejamos ordinariamente para tomar cualquier clase de decisión es información científica
o técnica (sobre proteínas, calorías, watios, riesgos de sustancias diversas, programas de
ordenador, interferencias electromagnéticas, etc.). Y, por último, puede también
mencionarse una cultura científica cívica, en la que la apropiación individual del
conocimiento científico genera una implicación en la vida social de la comunidad a través de
experiencias de participación. Por ejemplo, cuando enviamos una carta al director de un
diario, convocamos una reunión de vecinos, vamos a un juzgado a poner una denuncia, o
convencemos a los amigos respecto a evitar el consumo de cierto tipo de productos, en
respuesta a un riesgo potencial derivado de un producto tecnológico, una instalación
industrial o una obra pública. A esto último me refería cuando hablaba de la cultura científica
como instrumento de maduración democrática para las personas.
Para afrontar cualquier tema de carácter científico con el fin de motivar a los niños, hacia la
cultura de pensamiento científico se hace necesario poner en juego sus sistemas de mundo,
es preciso ante todo que el docente desarrolle una verdadera competencia de estimulador de
problemas y de indagador de estructuras de pensamiento; de modo que, a partir de una
32
BENAVIDES, M, R. (2008). Entrevista por a QUINTANILLA, G, M. Didáctica de las ciencias experimentales un
compromiso social. Revista el Educador. p. 24-28.
*1
Entrevista José Antonio López Cerezo es catedrático en Lógica y Filosofía de la Ciencia en la Universidad de
Oviedo. Entre otras actividades profesionales dedicadas a la ciencia, la cultura, sociedad y la educación, coordina el
Máster Oficial de Estudios Sociales de la Ciencia en el que imparte un seminario sobre Cultura Científica
48
experiencia vivida en clase, o remitiéndose a una experiencia que los niños tengan en común,
se llegue a una sistemática explicitación de los esquemas de explicación (a menudo no
homogéneos) que están ya en funcionamiento en el pensamiento.
Tratamos de entender qué tomamos del mundo, qué usamos del mundo, como
transformamos aquellos que tomamos, qué dejamos de aquello que hemos tomado.
Nos divertimos construyendo las huellas de nuestro estar en el mundo, de nuestro
vivir en un ambiente, descomponiendo nuestros gestos cotidiano en una serie de
transformaciones consecutivas de tipo concreto (como la transformaciones de un
tarro lleno en un tarro vacio, de un orden en un desorden, de lo seco en mojado, o de
las meriendas en cacas) o bien de tipo más abstracto (las ideas en frases, en
expresiones del rostro, en gestos, en objetos…) (ARCÁ, M., et al. 1999). 34
El significado entre conocimiento científico y cultura común35, contemplando esta última

como el modo en que se afrontan las situaciones de la vida desde las soluciones más o menos
inmediatas a los problemas particulares de los individuos y a las opciones comprometidas,
para muchos y durante mucho tiempo, que acontecen en el plano social, y en el que buscan
las verdades de la vida desde las respuesta a los por qué.
Pero además, se puede constatar que todo conocimiento científico usa modelos36, y
precisamente sobre la base de tales modelos construye sus particulares puntos de vistas
sobre la realidad; por lo cual, las diferentes disciplinas del conocimiento científico lo son
precisamente diferentes en cuanto relacionan sus modelos en su construcción contextual e
históricamente. Se puede decir desde esta perspectiva, que en general las ciencias consisten
en una continua construcción, interrelación y revisión de los modelos y de la redes de
modelos que cada individuo (léase niño), y cada sociedad en sus conjunto, emplea
continuamente para hacer frente a la realidad. Por tanto, cualquier integración entre
disciplinas diversas debe esencialmente significar modos de comparar y relacionar entre sí
modelos diversos y estructura de modelos; la conciencia explicita del significado y papel
asumido en cada conocimiento, común o especializado como actividad de modelización es
importante, porque nos permite ampliar o restringir, de liberar o de paralizar, nuestro modo
de comprender la cultura común del niño.
Por eso un primer tipo de intervención educativa en edades iníciales, debe ir en la dirección
de una progresiva reflexión-explicitación de estos modelos, tendénte en primer lugar, a sus
particularización-separación y luego a una sucesiva y reciproca coordinación, tanto en el
ámbito del pensamiento individual, como en el desarrollo de su progresiva socialización en
cualquier contexto; por otra parte, la construcción y el empleo orientado de modelos más o
34
ARCÁ M, GUIDONI P Y MAZZOLI P.(1990). Enseñar ciencias. Como comenzar: reflexiones para una educación
científica de base. Barcelona- España. Paidos Educador. p. 77.
35
.la cultura común, como por lo demás también toda cultura científica, se articula y se desarrolla a través de
sistemáticas y continúas conexiones y comparaciones entre diversas dimensiones de experiencia, lenguaje y
conocimiento.
36
La palabra modelo debe entenderse desde esta perspectiva, en sus significado más general, flexible, no
especializado; y por tanto, también, parcialmente contradictorio.
49
menos abstractos presuponen e implica todo un conjunto de habilidades cognitivas de base,37

que ponen en funcionamiento capacidades de esquematizar tanto la situación real, como su
reconstrucción simbólica; de discriminar y simbolizar de modo distinto semejanzas y
diferencias; y representar cambios de las situaciones, percibiendo sus correlaciones y
casualidades.
No tiene probablemente ningún sentido proponer a los niños modelos especializados

rigurosos como guía para la interpretación de sus experiencias; es importante, sin embargo,
empezar desde el comienzo a darle una correcta actitud en relación a los modelos, haciendo
primero explícitos y luego desarrollando aquellos ya existentes en su organización cognitiva;
empezando por aquellos que no son específicos de particulares disciplinas, pero construyen
la base para el desarrollo de todas.
Es difícil dar una educación científica a niños que viven en una situación en la que los adultos
(léase docentes, padres etc.), no tienen ni idea de lo que quiere decir conocimiento científico,
de su valor, de su significado en la vida cultural de las personas.
La educación científica en la escuela, significa modos de observar la realidad, y modos de

relacionarse con la realidad. Esto conlleva a un cambio en los modos de pensar, de hablar, de
hacer, pero ante todo en la capacidad de juntar estos aspectos.
Es fundamental que para construir la cultura del conocimiento científico en la escuela, se

hace necesario reconocer y utilizar el conocimiento cotidiano, como punto de partida en
dicho proceso. Reif y Larkin (1991)38, lo definen como el conocimiento común sobre los
fenómenos naturales, adquirido por la mayoría de las personas en la vida y en las primeras
etapas de escolarización, antes de llegar a unos estudios más sistemáticos de la ciencia.
El conocimiento cotidiano es un saber previo a la instrucción, que tiene sentido en aquellas

etapas de la vida en las que aún no se puede acceder al conocimiento científico, pero que
dichos contenidos populares o cotidianos son fundamentales para que los alumnos
adquieran una determinada cultura científica escolar.39
Éstos deberían desarrollar a largo de su escolarización, un conocimiento que les permitiera

comprender los procesos que aquella desencadena a su alrededor. Y si no, que tuviesen, al
menos, una actitud interrogadora para construir su explicación a un nivel u otro de
complejidad.
Cabe recordar el papel de la escuela como el lugar de reflexión sobre las relaciones entre los
humanos y entre éstos y el medio, teniendo como objetivo el enriquecimiento cotidiano y la
complejización.
37
habilidades cognitivas complejo de estrategias, criterios y esquemas según los cuales todo pensamiento se organiza y
se desarrolla.
38
REIF, F Y LARKIN, J. (1991). Cognition in scientific and every day domaines: comparision and lerarning
implications. Journal of Researche in Science Teaching. 28(9).733-760
39
Lo entendemos como el proceso de comprensión de un hecho social, como es la ciencia, que forma parte de un
momento histórico y social determinado y que produce una serie de consecuencias que afectan a los ciudadanos
50
La adquisición de una cultura científica escolar en edades iniciales debe partir: por el aspecto
de la realidad a conocer, a partir del conocimiento cotidiano que está mediado por las teorías
implícitas, que son modelos que sirven para interpretarlos; del diseño de estrategias para
profundizar en el conocimiento científico; de un proceso de indagación diversificado; de unas
síntesis o teorías explicitas escolarmente construidas y por último, de una aplicación del
conocimiento a situaciones conocidas o nuevas.
Para desarrollar la cultura del conocimiento científico escolar en edades iniciales, se hace
necesario construir una comunidad de indagación donde el aprendizaje y la enseñanza de las
ciencias se desarrollen como un proceso de (re)construcción de conocimientos. En un
contexto que se inspire en la metodología de la investigación como forma de favorecer, tanto
una actividad significativa en torno a problemas susceptibles de interesar a los niños, como
en su progresiva autonomía de juicio y capacidad de participación en tareas colectivas.
Splitter, L y Sharp A (1996)40. La describen como una estructura basada en el aspecto dual de
comunidad, que evoca un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y un
sentido de propósito común, que evoca una práctica auto correctiva dictada por la necesidad
de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o fragmentario en una
clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están involucrados.
Aquí se maximizan las oportunidades de los participantes para que se comuniquen y se

comporten democráticamente unos con otros: un formato de mesa redonda, o en pequeños
grupos, donde los padres y otros miembros de la comunidad participen en la construcción del
conocimiento.
Escucharíamos de los niños y los docentes la clase de respuestas, preguntas, hipótesis,

reflexiones y explicaciones que reflejen la naturaleza de la cultura del conocimiento científico
escolar. Aquí no se teme modificar sus puntos de vistas o corregir algún razonamiento- los
suyos propios o los de sus compañeros, que parezcan defectuosos- Están dispuestos a
abandonar una idea o una respuesta que se considere deficiente. En una comunidad de
indagación, lo que se hace es tan importante como lo que se piensa, se dice y se escribe. De
este modo los estudiantes aprenden a hacer conexiones entre sus pensamientos y sus
palabras, por un lado, y sus acciones por el otro.
Tres grandes componentes se desarrollan en la comunidad de indagación: la resolución de

problemas, metecognicion y aprendizaje cooperativo. Incorporar la resolución de problemas
es pensar tanto en forma crítica como creativa, haciendo preguntas esclarecedoras y
tomando en consideración posibilidades soluciones alternativas. El éxito del aprendizaje
parece estar provocado a través de la reflexión sobre el significado, la identificación y
resolución de contradicciones. Reflexionar sobre las creencias personales (idea actual) y la
información que se propone (nuevas ideas), es parte de la clave de la conciencia y control
sobre el propio aprendizaje, es decir, la metecognicion. El aprendizaje cooperativo se pone en
40
SEPLITTER, L. Y SHARP, A. (1996). La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos
Aires: Manantial. p. 23-46.
51
práctica en pequeños grupos de trabajo. En éstos los individuos tienen roles o tareas bien
definidas, y la responsabilidad global por el progreso es compartida entre todos sus
miembros, en una gama de actividades: desde hablar, preguntar, escuchar, escribir, leer,
dibujar, hablar, el preguntar y el escuchar entrelazado con otras actividades.
los conocimientos que traen los alumnos al aula de clase se refieren al mundo cotidiano, un
mesocosmos (ese mundo intermedio en el que todos vivimos, compuesto de objetos y cosas
reales, de contornos bien definidos y perceptibles, que se puede tocar, ver, coger) trazado por
las coordenadas espacio-temporales del aquí y ahora, la ciencia que se les enseña se mueve
más allá de realidades virtuales del microcosmos (modelos idealizados, basados en leyes
universales, no vinculados a realidades concretas, cambios biológicos y geológicos que se
miden en miles de años, si no millones de años, sistemas en interacción compleja, etc.).
Solo una relación entre estos diferentes niveles de análisis de la realidad, basadas
precisamente en su diferenciación, puede ayudar a los niños a comprender el significado de la
ciencia como cultura en la interacción de los modelos científicos y, desde luego, a interesarse
por ellos. Para esto, es necesario comprender como se acercan los niños a ese mundo de
objetos y personas que se agitan a su alrededor, mostrando que ese acercamiento requiere
de un cambio conceptual, procedimental y actitudinal para el aprendizaje de la ciencia como
cultura.
Para Izquierdo. M, (2007), La actividad escolar tiene como finalidad construir conocimiento
justificado que termina coincidiendo con el conocimiento normativo de la cultura de las
ciencias, pero además, pretende desarrollar el pensamiento crítico, ético, estético, utopía en
la que todo niño tiene derecho a iniciarse.
La iniciación de la ciencia naturales como cultura pueden caracterizarse por lo menos desde
cuatro dimensiones principales, según Izquierdo (2001),41: su objetivo esencial (¿Por qué
queremos conocer, describir e interpretar el mundo?); su metodología (¿Cómo se relacionan
los diferentes experimentos y las teorías entre sí?); su racionalidad (¿Cómo y por qué
cambian las teorías a lo largo de la historia humana?) y la naturaleza de las representaciones
científicas (¿Nos dicen algo las ciencias sobre el mundo real?).
A partir de la consolidación de estas dimensiones en los distintos enfoques curriculares

acerca de y sobre la enseñanza de las ciencias, lo más esencial sería, entonces, enseñar a
pensar a los niños sobre las situaciones diversas con las cuales se interacciona
sistemáticamente con el mundo físico o material. Si, por ejemplo, se considera que lo más
propio de las ciencias naturales en un libro de texto es el pensamiento teórico, la concepción
semántica de las teorías permite una gran flexibilidad, pues estaríamos hablando de lograr un
mismo objetivo, esto es, pensar a través de las teorías aunque en diferentes contextos, el
científico, el escolar y el cotidiano.
Consolidadas las dimensiones acerca de la enseñanza de la ciencia, partimos que el proceso
41
IZQUIERDO, M. (2001). Fundamentos epistemológicos en: Didáctica de las Ciencias Experimentales: Teoría y
Práctica. Perales, F.J. & Cañal, P. (eds). Alcoy: Marfil, Madrid. p. 35-64.
52
de la cultura de las ciencias en edades iniciales, debe surgir de la vida real del aula; esto es, de
los problemas y vivencias que se dan en las vidas cotidianas de los niños y no de aspectos o
temas generales que por aparecer en los programas oficiales o en los textos escolares se
“tienen” que plantear.
Este planteamiento supone seleccionar un “Objeto de Estudio”, que involucre “intelectual y

afectivamente” (Del Carme M 1989)42 a los niños y a partir de ahí, proponer un problema
general o un conjunto de preguntas interrelacionadas que normalmente superan la frontera
de una materia, y que sin embargo centran y acotan los límites y profundidad de lo que se va a
aprender. “Objeto de Estudio”, que se desprende del conjunto de interrogantes realmente
significativos para los niños, o que surge de la continuidad de alguna investigación anterior o
sugerencia del profesorado pero desde una postura dialogada y concertada por todos los
involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje .
Young R (1993)43, señala que las preguntas son una parte importante del discurso en clase. La
persistencia en preguntar es el método favorito de los docentes, pero la mayoría de las veces
es una respuesta, una declaración, una advertencia, una inducción, o cualquier cosa. La
utilización de formas gramaticales interrogativas no da cuenta de que se estén formulando
preguntas. Las preguntas que se plantean en el salón de clase no conducen a reflexionar sobre
el estimulo que se genera para la reflexión o el papel mecánico y de repetición que se le asigna
al niño. Nos preocupa la burocratización de la pregunta en los espacios escolares y
específicamente en el de edades iniciales, lo que implica contar con la pregunta y la
respuesta, y por lo tanto no se asume ningún riesgo al formularla ni representa nuestra
capacidad de asombro.
Para romper con la preocupación anterior se hace necesario que la cultura de la ciencia debe
partir del conocimiento de los interrogantes y de las respuestas formuladas por los niños para
acercar progresivamente sus modelos hacia los modelos de los paradigmas vigentes. Esto
implica dar una presentación no dogmatica de la ciencia y de una visión de cómo ésta se
construye.
Desde esta perspectiva y sin entrar en un algoritmo, la propuesta cultural debe estar
enmarcada en facilitar, e impulsar desde tempranas edades el intercambio las reflexiones y
la comunicación entre los actores de la escuela y el medio como elementos estimuladores del
proceso, donde se establezcan relaciones alejadas del autoritarismo, donde la concreción
democrática de los derechos y deberes se concertan; la participación de los niños en la toma
de decisiones, y nuevas formas de trabajos y de debate que descansen en la cooperación y la
búsqueda del acuerdo.
Crear contextos44 suficientemente amplios para representar el nuevo aprendizaje, dando

oportunidades a sus niños para que expongan sus ideas. Con ello se logra una exploración que
42
CARMEN DEL L.(1988). Investigación del Medio y Aprendizaje. Barcelona. G R A Ó .
43
YOUNG, ROBERT.(1993). Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona,Paidos. p. 112-193.
44
Las actividades de contexto a la iniciación de a ciencia no apuntan al aprendizaje de determinados contenidos
científicos sino debe propender a los niños perciban al mundo que les rodea a través de los modelos teóricos de la
ciencia.
53
permite identificar estrategias de razonamiento. Favorecer la explicitación de las ideas y, si es

necesario, recurrir a presentarlas de diferentes maneras: verbalmente, gráficamente,
dramatizándolas, esto permite buscar un anclaje para el nuevo conocimiento.
Proponer observaciones sorprendentes, hipótesis insatisfactorias, conclusiones incorrectas y

desafiar a los niños a utilizar estrategias en situaciones distintas, esto es promover
situaciones de debates de pros y los contras de las diferentes explicaciones y que los niños
muestren las preferencias por determinadas alternativas, mostrando, así, aspectos afectivos
y epistemológicos ligados a los aspectos cognitivos. Inventar la manera de aplicar las nuevas
ideas a situaciones diversas, mostrando la utilidad del nuevo conocimiento y utilizando otras
formas de expresión a fin de hacerlo inteligible y plausible.
Lo que se pretende es una ciencia escolar que según Maxwell (1986) pueda aproximarse a una
ciencia “sabia”, aquella que se dedica a lo que tiene valor para la vida humana: pasar de un
problema científico a un problema social, de un interés individual a un interés social, del
aislamiento a la cooperación, del pensamiento a la acción, del conocimiento enciclopédico a
la comprensión. Donde se interesa por el planteamiento de problemas, y no sólo la solución;
por la búsqueda de información, y no sólo por la recepción de la misma; se dedica a
problemas relevantes, por más que sean complejos y no tengan una solución única y se valora
esta solución según sean las acciones que implique, sus posibilidades de éxito y sus
consecuencias.
A manera de conclusión anticipada, deseamos recordar que Occidente nos vio desde su
soberbia posición de poder como homúnculos, carentes de historia social, tal vez, historia
natural para referirse a un pasado indígena (léase, aborigen), que nos trataba como
hombrecillos de maíz. Con respecto a la etnia negra, nos llamaron animales que emitíamos
ruidos por la boca. Con aquel rosario de negaciones crecimos y hoy transformamos aquellas
miradas prejuiciadas. El saber de la yerbatería fue calificado de prácticas mágicas, Sin
embargo, la soberbia occidental vino a beber de las fuentes del saber que había negado, y
desde su óptica le dio nombre propio: razón sobre la magia primigenia de nuestros pueblos.
Hoy, como niños entusiastas hemos crecidos viendo el mundo con una sonrisa que dibuja un
acento poético. Por tanto, recreando una imagen poética de Miguel Hernández, decimos:
“Tempranamente madruga la madrugada”. Amo el amor que se enamora desde el asombro
que estremece la sensibilidad humana al ver el verdeguear de la naturaleza, la cotidianidad
que se matrimonia con las ciencias en su complejidad suma.
Un principal propósito de la cultura de la ciencia en las primeras edades debería ser el de
desarrollar las capacidades de los niños para vivir vidas interesantes, satisfactorias, dignas y
agradables. En una cultura establecida y estructurada, basada en valores y creencias
indiscutido, la forma adecuada de esta educación podría posiblemente implicar el
54
aprendizaje de los conocimientos y usos de la cultura, además de nuestro lugar en ella.
En el mundo en el que van a vivir estos niños, nada podría tener más valor que la capacidad de
construir nuestra propia vida a medida que la vivimos: encontrar nosotros mismos que es lo
que nos satisface, conocer nuestros propios valore y nuestra propia mente, enfrentarnos a la
incertidumbre, con coraje e ingenio, y valorar lo que nos dicen los demás con un escepticismo
inteligente y sano.
Para aprender la cultura de las ciencias hay que superar, entre otras, algunas dificultades
intrínsecas al sistema de representación que todos empleamos en la vida cotidiana y que
impide asimilar fácilmente los conceptos, procedimientos y teorías de la ciencia. Esa
construcción exige por parte de los docentes de edades iniciales, cuestionar las bases
epistemológicas que sostienen nuestros esquemas realistas para comprender la naturaleza y
sus entidades. El aprendizaje de la cultura de pensamiento científico requiere, entonces, una
verdadera construcción deliberada guiada por quienes planifican la enseñanza, para Osborne
J.(1998)45 sitúa parte de las dificultades del aprendizaje en la práctica educativa corriente, en
la forma de hacer ciencia en el aula.
Para aprender la cultura de la ciencia en forma comprensiva, es indispensable la

comunicación verbal en contextos estimuladores ricos o en comunidades de prácticas que
permitan interactuar con actividades significativas, no basta con adquirir conocimiento y
habilidades, es necesario, además y sobre todo, aprender a hablar, pensar y reflexionar
empleando las palabras y el uso del lenguaje científico en los contextos de la vida cotidiana.
Para aprender la cultura de la ciencia hay que fijar el valor que la ciencia tiene tanto para la
persona y los niños como para nuestra cultura en la dimensión social, histórica en el aspecto
humano, y reconocer que la ciencia no goza de privilegios epistemológicos, que no es algo
bueno incuestionable. Solo si se comprende la naturaleza de la sociedad en la que se asienta y
la naturaleza de su relación cambiante con el público de esa sociedad, se puede iniciar una
revaloración de la ciencia.
Para aprender la cultura de la ciencia, hay que mejorar su comprensión pública, debe insistir
no cómo hacer ciencia o aprender conocimiento científico, sino en indagar cómo leer y
comprender el discurso de la ciencia de forma crítica e instruida. El aprendizaje de la ciencia,
la ciencia un producto cultural como ocurre de forma similar con los estudios literarios, en
que los textos se abordan no sólo en busca de lo que son sus contenidos o trama. Esto nos
llevaría a examinar cómo se produce, se gestiona y se transforma el conocimiento científico
para reconocer no solo las virtudes de la indagación científica, sino también sus defectos y
limitaciones.
Para aprender la cultura de la ciencia en las primeras edades, debería construirse en torno a
preguntas, como: ¿Por qué? ¿ y qué? y ¿Qué pasaría si….? Estas preguntas resumen los
procesos de perplejidad creativa, de extraer conclusiones y de comprobar ideas mediante la
observación, que están en el corazón del pensamiento científico, tanto formal como informal
45
OSBORNE,J.F., (1998). Thinking the unthinkable:science education without a laboratory?, en J.wellington(comp),
Practical Work in science: which way now?, Londres, Routledge, P156-173
55
¿Cómo es que una barra metal se hunde pero una bandeja de metal flota? ¿Qué pasaría con
un alfiler? ¿Con la tapa cortada de una lata ¿ y si usamos agua enjabonada? ¿Cómo podemos
hacer una torta de mango? ¿Cómo hacer dulce de guayaba? ¿De dónde viene el agua que
bebemos? ¿De dónde vienen los bebes? ¿Por qué se daña la leche? ¿Por qué se pudren las
frutas?
Para aprender la cultura de la ciencia se debe estar motivado y ésta aparece cuando a los
niños se les da la oportunidad de construir significados personales y estos aparecen cuando
los nuevos conocimientos conectan con los intereses del individuo, con sus conocimientos
previos y con cuestiones de valor emocional Benlloch M (2002)46 básicamente, los niños se
sienten más motivados para aprender cosas que tengan una relevancia y una utilidad
personal. Es decir, que los niños entren en contacto con ciertos fenómenos, de modo tal,
captar su interés, dejarlos generar y responder sus propis preguntas, y permitirles darse
cuenta que sus ideas son importantes, para que tenga el interés, la habilidad y la confianza en
sí mismo, como para que continúe avanzando.
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58
CAPÍTULO 2
LA CIENCIA EN LAS PRIMERAS EDADES COMO PROMOTORA

DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO47

Profesor de la facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]
María Luisa Orellana

Profesora de la facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]

Escuela de Ingeniería Agronómica. Instituto Universitario de la Paz (UNIPAZ)-
Colombia
[email protected]
Introduccion
La enseñanza de las ciencias en las primeras edades
¿qué proponemos para mantener y promover la motivación hacia las ciencias?
El rol de las experiencias concretas y del juego
Lenguaje y ciencias naturales en las primeras edades
Qué enseñar… más procesos que conceptos…
Integrar ideas formación en valores + visión ambiental
Referencias bibliografía
Este trabajo es producto de los proyectos AKA-04 y Fondecyt 1110598 que dirige el Dr. Mario Quintanilla sobre
'Competencias de Pensamiento Científico, formación del profesorado y aprendizaje' (CPCFPA)
59
Al principio vienen necesariamente a la mente la fantasía y la fábula. Desfilan

después los cálculos matemáticos, y solo al final la realización corona el
pensamiento.
Konstantin Tsiolkovski. Científico espacial soviético
INTRODUCCIÓN
Al observar a los niños en su contexto natural y las demandas sociales que en éste se
generan, es posible evidenciar que ellos, desde su más temprana edad, muestran habilidades
científicas, relacionadas fundamentalmente con la observación y exploración a través de
todos sus sentidos. Ellos, de manera espontánea, en cualquier situación cotidiana actúan:
exploran, observan, se cuestionan y preguntan manifestando una fuerte motivación por
saber cómo funciona el medio en que están insertos; sus elementos, procesos y estructuras.
Se inician así de manera natural en la generación de procesos mentales propios de las Ciencias
Naturales vinculados al cuestionamiento y la búsqueda de información, en que su
imaginación se desenvuelve de manera natural, las cuales tienen gran relevancia en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales. Estas “habilidades científicas”
manifiestas requieren de un trabajo intencionado por parte de los educadores, que se centre
en el acercamiento al conocimiento científico fundamentado y acorde a las características de
los niños en esta etapa.
En sintonía con lo descrito, este libro da cuenta de una convicción; los niños, desde muy
pequeños, manifiestan la necesidad de entender el mundo en que se encuentran insertos y
sus fenómenos; cómo funcionan los objetos y los hechos con que se enfrentan cada día
(Kauffman, 2004).
En este contexto se hace necesario posicionar la visión en relación a las Ciencias Naturales
que se encuentra a la base del desarrollo de este capítulo, la cual se define desde un
acercamiento a ellas como parte integrante de nuestra cultura, - “actividad humana clave;
creación de la humanidad y al servicio de la humanidad” - instrumento para conocer,
comprender, apreciar y vivir en nuestro mundo, con una presencia en todos los ámbitos de la
sociedad, a partir de lo cual se hace evidente la necesidad de fomentar su presencia y
aprendizaje de ésta en su conjunto.
Consecuentemente, nos planteamos enseñar Ciencias Naturales en Educación Infantil,

desde una perspectiva de derecho, es decir, desde la convicción que los niños en estas edades
son ciudadanos, sujetos de derechos, dentro de los cuales está el tener oportunidades de
acercamiento a la comprensión del mundo, para su adquisición paulatina de conocimientos
que les permitan tomar decisiones de manera fundamentada. Esto sin duda considerando las
características y necesidades propias de su etapa y desde una perspectiva de construcción
continúa. (Orellana, M. 2003; Pujol, R. 2003; Macedo, B. Valdés, R & Valdés. P. 2001).
En concordancia, planteamos el trabajo de las Ciencias Naturales en la educación infantil

teniendo como meta el influir de manera decisiva en la comprensión, interés y acercamiento
de los niños a ellas en sus primeras edades, como una forma de entender el mundo
60
complementaria a otras, y favorecer en ellos el desarrollo de procesos que les permitan un

conocimiento más profundo y de un modo crítico.
En este capítulo los invitamos a conocer los fundamentos para el trabajo de las Ciencias
Naturales en las primeras edades y una propuesta para su desarrollo, que integra la
contextualización del tema, la definición del rol del educador para su desarrollo, un
levantamiento de la relevancia de las emociones y las interacciones en su implementación, el
rol de las experiencias concretas y el juego, como también la relevancia del lenguaje en ellas.
Posteriormente, se explicitan estrategias sugeridas para el ofrecimiento de oportunidades de
aprendizaje de las ciencias naturales a todos los niños y se concluye respondiendo a la
pregunta referida a ¿Qué contenidos enseñar en esta etapa?.
La enseñanza de las ciencias en las primeras edades

Tradicionalmente ha habido una mínima preocupación de enseñar Ciencias Naturales en los
programas para niños pequeños, básicamente porque se creía que ellos no podían
comprender conceptos científicos, de alguna manera influenciado por la teoría piagetiana
que establecía que los niños hasta no tener consolidadas las operaciones formales no estaban
habilitados para este tipo de aprendizajes (Metz, 2004). Sin embargo, recientemente
investigaciones en Psicología del Desarrollo y Cognitiva desafían este punto de vista,
estableciendo que los niños son capaces de un aprendizaje basado en conceptos desde sus
primeras edades, período en que se ha comprobado tienen un potencial de desarrollo y
aprendizaje sustancialmente mayor que en las etapas posteriores, debido a la gran cantidad
de conexiones neuronales que pueden llegar a generar, durante los 6 años de vida, período
que nos atañe. (Nelson, CH. 2001). En consecuencia, cuanto a más temprana edad
intervengamos, aportando oportunidades con sentido, estaremos entregando más opciones
para su desarrollo en los diferentes ámbitos, por lo cual las mediaciones de calidad en este
período son vitales e impostergables y nos desafían a ofrecer desde edad temprana
experiencias en ciencias, que favorezcan el aprender sobre el mundo desde esta perspectiva.
(Kovaks, J., 1991; French, 2004).
En esta misma línea, diferentes autores plantean que los niños, desde su más temprana edad,
deben tener oportunidades para llegar a “ser letrado en ciencias” lo que implica la
comprensión pública de la ciencia e integra lo que el público general debe saber de ella. Esto
es, tanto la apreciación de la naturaleza, como el conocimiento sobre el contenido y sobre
cómo se piensa y razona sobre la Ciencia. (Durant, 1993; The National Science Educational
Standards/ National Research Council, 1996).
Desde una mirada amplia, que considera la evidencia referida a que hoy a nivel mundial,
dadas las características de la sociedad actual y en respuesta a una deficiencia de los sistemas
educativos en este ámbito disciplinar, que se refleja en malos resultados (evidenciados en
evaluaciones internacionales tales como TIMSS y PISA), se plantea la necesidad de incorporar
las ciencias desde las primeras edades.
Esto considerando la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales como primordial
61
para el desarrollo de las personas que forman parte de la sociedad actual, base para caminar
hacia el aseguramiento de la igualdad de oportunidades a la que debemos tender para lograr
una equidad en la educación. Es evidente que si se quieren desarrollar las competencias
científicas a lo largo de la vida de los alumnos, lo que pasa a ser central para combatir las
desigualdades, es necesaria una educación cultural que considere la educación científica
desde los niveles iniciales. Esto se ha traducido actualmente en estudios, propuestas y
programas, orientados a alcanzar “más y mejores aprendizajes”, a través de un mejoramiento
de la calidad de la educación y la equidad en el acceso, siendo hoy en día la meta principal de
la educación científica (Scherz & Oren, 2006).
En consecuencia, es evidente que enseñamos Ciencias Naturales en el nivel inicial, para

formar ciudadanos con competencias científicas básicas, que les permitan comprender el
mundo que los rodea y actuar en él, de manera que lleguen a participar de forma informada y
consciente en la resolución de problemas relacionados con la ciencia que la sociedad actual
presenta.
Queda así en evidencia que hoy es indiscutible la relevancia de favorecer el aprendizaje de las
ciencias por parte de los niños pequeños, ya que nos preocupa que ellos conozcan el mundo
en que están insertos, tengan un pensamiento reflexivo, sean cuestionadores y sepan hacer
(y hacerse) muchas y buenas preguntas. Siendo fundamental el que en este proceso vayan
apropiándose de algunos conceptos que están involucrados en las Ciencias Naturales.
¿qué proponemos para mantener y promover la motivación

hacia las ciencias?
Contextualización
Desde nuestra perspectiva, la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en los niveles
iniciales, implica el aprovechar los diferentes contextos, naturales y creados por el hombre,
para acercarnos a ellas, intencionado el diversificar los contextos para el aprendizaje, dentro y
fuera de las aulas. Al observar a los niños en acción, se hace evidente la necesidad y la
pertinencia de aprovechar todas las situaciones que nos ofrece la vida cotidiana y crear
situaciones específicas para favorecer que los niños desarrollen y enriquezcan su capacidad
de experimentación científica, relacionándolas con su vida cotidiana, actual y futura. Esto
para favorecer el desarrollo de habilidades vinculadas a procesos científicos, tales como:
observar, clasificar, medir, comunicar, inferir, estimar y predecir, que se desarrollan en los
primeros años de vida.
En consecuencia, debemos encontrar formas de estructurar los contenidos para favorecer

que los niños reconozcan y desarrollen sus propias ideas, en contextos que para ellos tengan
significado. Luego debemos trabajar para que las amplíen y las profundicen, es decir que
entren en contacto con ciertos fenómenos de modo tal que capten sus intereses y favorecer
que generen y respondan sus propias preguntas, promoviendo el que se den cuenta que sus
ideas son importantes, incentivando su interés, sus habilidades y la confianza en sí mismos,
62
para que continúen avanzando por sus propios medios, con el apoyo de los educadores.
El rol del educador
Cuando se habla de aprendizaje de las Ciencias en educación infantil, es frecuente centrarse

en lo que los niños no pueden hacer, con una visión centrada en incapacidades, dejándose de
lado la convicción que esta etapa es un paso dentro de la construcción del conocimiento
(Sanmartí, N. 1995; Benlloch, M. 1992). En contraposición, es necesario tener en cuenta que
si los niños en educación infantil construyen aprendizajes verdaderamente significativos y
adquieren procedimientos relacionados con las Ciencias Naturales, los posteriores
aprendizajes serán de mayor facilidad para ellos y no lo verán como "una carga", y los
docentes tendrán más herramientas para favorecer el avance y la profundización en los
aprendizajes.
Actualmente, avanzamos en el reconocimiento que la educación de las Ciencias Naturales, es

un ámbito de contenidos ideal para apoyar a los niños pequeños en su aprendizaje, en que la
implementación exitosa del enfoque constructivista en la enseñanza depende de educadores
que han desarrollado una comprensión sólida de la disciplina y la comprensión del
cuestionamiento en la ciencia. Esto implica ir más allá del “hacer”, para comprender las
necesidades únicas de desarrollo y aprendizaje en las primeras edades y así favorecer la
comprensión por parte de los niños, dentro de este ámbito disciplinar.
En desarticulación con lo anterior y las manifestaciones descritas de los niños, es posible

constatar que los educadores, profesionales a cargo de ofrecer a los niños sus primeras
experiencias de ciencias, dentro del ámbito educativo y que, por lo tanto, tienen la posibilidad
de influir de manera decisiva en su comprensión, interés y acercamiento a ella, en términos
generales no lo hacen; esto debido a falta de claridad respecto a su relevancia y de
herramientas para elaborar propuestas con sentido en este ámbito. Así mismo, queda de
manifiesto que cuando se trabaja en relación a las Ciencias con niños pequeños, las
experiencias presentadas suelen ser descontextualizadas, carentes de sentido y significado
para ellos y por lo tanto, inefectivas como oportunidades para la construcción de
conocimiento y de destrezas de razonamiento en esta área. Se observan también falta de
manejo de los contenidos y errores conceptuales de base, que muestran que no existe un
dominio apropiado de éstos por parte de los educadores. En definitiva, los educadores de
niños pequeños no consideran la ciencia como prioridad curricular, por lo que usualmente no
son el foco en esta etapa, dándose escasa consideración a qué y cómo los niños van
adquiriendo los conocimientos de la ciencia y la tecnología (Bowman, 1999).
Para aprovechar y potenciar el interés manifiesto por parte de los niños pequeños hacia las
Ciencias Naturales, es fundamental que los educadores ofrezcan oportunidades de
aprendizaje consistentes desde las Ciencias Naturales, a partir de sus características e
intereses, y que los lleven a descubrir y comprender el mundo que los rodea de manera
consciente. Así, queda de manifiesto el gran desafío que implica para educadores iniciales el
acercar a los niños a las Ciencias Naturales, dentro del contexto de educación formal, con un
sentido y acogiendo la comprensión de éste ámbito disciplinar como parte de nuestra cultura
63
y por lo tanto un derecho ciudadano. (Gil, D., Sifredo, C., Valdés, P. & Vilches, A. 2005)
La educación científica significa el desarrollo de modos de observar la realidad y de

relacionarse con ella; lo que implica y supone modos de pensar, hablar y hacer, pero sobre
todo la capacidad de integrar estos aspectos (Arca, M., Guidoni, P. & Mazzoli, P. 1990). En
consecuencia los educadores deben ofrecer oportunidades de experimentación y de
manipulación e ir más allá. Es necesario siempre, hablar de lo que sucede, reflexionar en
torno de lo que se trabaja, ya que la actividad de ciencias del Jardín Infantil debería acercarse
en algunos aspectos aquello que los niños hacen y cuestionan continuamente en su relación
con las personas y con los hechos de la vida, fuera del ámbito educativo; pero ir más allá, dada
la responsabilidad de enseñarles, en este caso sobre Ciencias Naturales.
Esa responsabilidad en buena medida pasa por ofrecerles la posibilidad de actuar en

situaciones, que no deberían ser tan distantes de las espontáneas y cotidianas, como también
de reflexionar sobre ellas. (Arca, M., Guidoni, P. & Mazzoli, P. 1990; Sanmartí, N. 2002; Pujol,
R. 2003).
Conocer a los niños pequeños y acoger su diversidad es una necesidad para enfrentar una
enseñanza de las Ciencias Naturales que tenga sentido. Ellos no tienen una manera única de
visualizar, sino formas cualitativas diferentes a las diferentes edades.
Cuando los niños ingresan al sistema educacional, desde las primeras edades, ya tienen
muchas ideas formadas respecto de algunos de los fenómenos sobre los que el educador les
va a proponer trabajar en el ámbito de las Ciencias Naturales; han interactuado con una serie
de elementos y en todas esas interacciones que han tenido con estos objetos se han formado
ideas respecto de cómo se comportan o cómo funcionan. Las ideas que tienen los niños, de
cómo son los hechos y fenómenos, sociales y naturales, que se basan en sus experiencias en la
realidad, son estables en el tiempo, poseen coherencia interna y son relativamente comunes
en el grupo de pares; así mismo, se relacionan con lo que conocen y con las características, y
capacidades de su pensamiento.
Un educador que las considera puede encontrar una serie de patrones comunes dentro del
aula, lo cual le permitirá utilizarlas como un recurso didáctico y como base de la enseñanza.
(Furió, C. 1996; Pozo, J.I. & Gómez, M. 2001). En consecuencia, será necesario indagar lo que
ellos piensan, considerando que las maneras pueden ser diversas y dependen en buena
medida del contenido que se quiere trabajar y de sus experiencias previas.
El adulto que trabaja las Ciencias Naturales con niños pequeños debe considerar que las
palabra que empleamos para comunicarnos, las preguntas que planteamos, los aspectos que
animamos a observar, las vivencias que promovemos, es decir los diferentes tipos de
interacción que se generan a nivel aula, en su conjunto, van configurando diferentes maneras
de ver el mundo que nos rodea, que se relacionan con las ya construidas por los niños, con
base en sus experiencias previas. Así, el aprendizaje se configura con base en la interacción,
por un lado entre los propios niños, basada en el compartir diferentes experiencias y puntos
de vista, y por otro con adultos, que les ofrecen experiencias de aprendizaje y les comunican
64
la cultura; es decir unas formas de actuar y de organizar el conocimiento.
En este contexto el rol del educador será ofrecer diversas oportunidades para la exploración y
el cuestionamiento científico, siempre en base a la experiencia directa que puede tomar las
más diferentes formas y requiere en esta etapa el duplicar las oportunidades en la sala, en el
exterior y en sus casas, promoviendo el goce y la búsqueda como puntos de partida. Con los
niños menores será necesario “prestar nuestras palabras” en las experiencias ofrecidas y en
las por ellos iniciadas, para aportar las herramientas necesarias de conceptualización en su
acercamiento al mundo. Con los mayores, dentro de esta etapa, es clave favorecer el discutir y
comparar sus observaciones con sus pares, como también describir en detalle las
observaciones, con la intención de avanzar hacia la comprensión de los fenómenos
científicos, sin llegar a exigir explicaciones disciplinares.
Para responder a la demanda de ofrecer oportunidades de aprendizaje de las Ciencia

Naturales en las primeras edades, los educadores pueden considerar los documentos
oficiales de diferentes países, libros de didáctica y guías prácticas, buenas herramientas como
puntos de partida para el trabajo en esta área, sin embargo, se hace fundamental desarrollar
habilidades técnicas para planificar y orientar estos aprendizajes. Esto, desarrollando nuevos
enfoques que conduzcan a promover interacciones significativas con los niños, ofreciéndoles
oportunidades de aprendizaje desafiantes con materiales diversos y detenidamente
seleccionados, que promuevan el asombro, la observación, la experimentación y el
descubrimiento, posicionándose el educador como proveedor de experiencias y guía frente a
las situaciones de aprendizaje tendientes a promover la acción con intención por parte de los
niños.
El diversificar oportunidades de aprendizaje con sentido, es un aspecto a destacar de manera

especial, ya que la capacidad de los niños para llevar a cabo “procedimientos científicos” que
los lleven a construir conocimientos en este ámbito, está directamente relacionada con sus
experiencias de base. Por lo tanto, con una mayor experiencia en relación a una variedad de
fenómenos los niños tienen mayor posibilidad de predecir y comprender eventos
relacionados con ese fenómeno en el futuro.
Emoción e interacciones en la enseñanza de las ciencias naturales

en las primeras edades
En este apartado abordamos los aspectos emocionales para el trabajo de las Ciencias
Naturales con niños pequeños, desde el convencimiento de que favorecer actitudes positivas
hacia la ciencia y su aprendizaje implica reconocer que las construcciones que ellos realizan
están determinadas por sus intereses, actitudes y motivaciones, como también por sus
conocimientos previos y experiencias. (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2002), esto desde
la visión de que las actitudes hacia éste ámbito disciplinar pueden ser más importantes que
una base conceptual fuerte, porque son el prerrequisito para generar interés en ella (Hadjk-
georgiou, 2001). Hoy sabemos que “hacer ciencia” compromete cualidades afectivas que
ayudan a los niños pequeños, las cuales enriquecen el proceso de solución de problemas, en
65
base al compromiso.
Osborne & Brady (2001), Zembylas (2004) & Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford (2002)
enfatizan la importancia de estudiar y teorizar la educación de los niños de edad temprana en
base a la interrelación entre emoción y cognición, partiendo de la idea de que tanto enseñar
como aprender Ciencias Naturales son procesos necesariamente afectivos, así la visión
integrada entre emoción y cognición, más que la dicotomía, es lo que provee un enfoque
eficaz, lo cual se relaciona con la necesidad de desarrollar prácticas de enseñanza que
promuevan el asombro, la pasión por aprender, el reconocimiento del propio valor y el
autodesarrollo.
Desde esta perspectiva la emoción de los educadores tiene un impacto tanto en la

experiencia educativa de los niños como en sus propias experiencias profesionales y gran
parte ella tiene que ver con su autoestima y sensación de auto eficacia. A este respecto es
frecuente evidenciar que los educadores tienen poco confianza en sus conocimientos y
habilidades en relación a las Ciencias Naturales, lo que tiene como efecto el que las evitan, en
un contexto que por “generalista” lo favorece. (Zembylas', 2002; 2004b; 2004c).
En cuanto a las interacciones, los aportes de Vigotsky relacionados con la Zona de Desarrollo
Próxima, dejan en evidencia que la construcción de conocimientos requiere de la interacción
con otras personas en el medio; expertos y pares, lo que destaca la centralidad de éstas en los
procesos de aprendizaje (sin ellas la ZDP no opera). Yendo más lejos autores plantean que el
éxito de este proceso depende de la calidad de la relación entre educador y niño. (Goldstein,
1999), las cuales pueden favorecer los procesos cognitivos y lingüísticos que influyen en los
aprendizajes tempranos. En este sentido Rosiek, (2003) nos aporta el concepto de
“andamiaje emocional” estableciendo que todo proceso de mediación tiene aspectos
emocionales importantes de considerar, siendo necesario ir más allá de fortalecer la
capacidad intelectual de los niños, ayudándolos a enfrentar las demandas emocionales que la
realidad, las experiencias y las relaciones les imponen, lo cual cobra especial sentido en esta
etapa, en que la identificación, la autovalidación y la frustración tienen un lugar importante.
En términos de aprendizaje se ha planteado que la interacción social es la ruta primaria por la

cual los niños reflexionan sobre los significados de su experiencia, en la cual suelen
involucrarse con un mayor nivel de compromiso que frente a situaciones individuales. Es a
través de los intercambios que ellos desarrollan y enfatizan sus habilidades y conocimientos,
los cuales se enriquecen de manera significativa cuando se entablan conversaciones
relevantes (French, 2004).
En consecuencia, muchas veces la interacción entre pares depende del uso de un lenguaje
más preciso, lo cual evidencia la necesidad de oportunidades para el descubrimiento y la
comunicación en grupos de pares, siendo un contexto privilegiado al respecto el trabajo
colaborativo, que favorece el uso de explicaciones durante la solución de problemas y de la
búsqueda de respuestas a preguntas planteadas.
Las interacciones que promueven el aprendizaje, son aquellas que en un contexto de trabajo
colaborativo favorecen la descripción y el acceso a un nivel superior de razonamiento que
66
integra relaciones causa efecto, comparación y síntesis de los puntos de vista. Éstas deben
contar con el soporte del educador, quien debe entrar justo en el nivel por sobre el que los
niños logran sin su intervención, para promover el uso de sus nuevas ideas en la búsqueda de
soluciones y su puesta en práctica. La discusión enfocada conceptualmente y basada en la
confianza potencia el trabajo con grupo pequeño y el aprendizaje.
En síntesis, al desarrollar propuestas de enseñanza de las Ciencias Naturales en las primeras

edades en fundamental considerar ambientes propicios para el aprendizaje, oportunidades
permanentes de aprendizaje, comunicación en las situaciones de aprendizaje, resolución de
conflictos, solución de problemas y trabajo colaborativo.
El rol de las experiencias concretas y del juego

La exploración y el juego son actividades centrales en la acción cotidiana de los niños y por lo
tanto herramientas potentes de enseñanza de las ciencias naturales en los primeros años, por
lo que es necesario ser sensibles a la naturaleza de estas actividades y favorecer su desarrollo
de manera permanente en diferentes contextos. A este respecto Elkind (1999) nos planeta
que “la etapa de los niños pequeños es la más importante para la matemática, ciencia y
tecnología, pero solo si adoptamos la instrucción a las necesidades, intereses y habilidades
propias de los niños pequeños”.
Desde nuestro punto de vista, y el conocimiento parte de la experiencia, que es lo que se vive
en interacción directa con la realidad y se reconstruye a través de distintas formas de lenguaje
de manera autónoma. En este contexto, son componentes clave el asombro y la curiosidad de
los niños es la base de sus experiencias, que se manifiesta de manera evidente en su quehacer
diario y que comparte con los científicos. Su interés por saber los lleva a integrar en sus juegos
de manera espontánea procedimientos propios de esta disciplina, tales como la observación,
la manipulación, la clasificación.
Pretendemos brindar a los niños la oportunidad de jugar y asombrarse con algunos objetos
que, siendo de la vida cotidiana, no siempre están a su alcance: imanes, pilas, pompas de
jabón..., así como de reflexionar sobre algunos juegos y experiencias en los que intervienen
fenómenos naturales: el aire, la luz, el color, la electricidad.
En la enseñanza de las ciencias naturales en edades iniciales, el juego, como actividad es

potencialmente importante del desarrollo de competencia de pensamiento científica. Frente
a esto Daza, S. (2010). Plantea que en el Jugar, como en el charlar con los amigos, como en el
hacerse preguntas sobre la realidad que nos rodea, el descansar, el trabajar, el visitar a la
familia, ir de paseo, hacer las compras, arreglar el coche que se rompió, cuidar a los bebés
etc., son actividades humanas que no hace falta explicar ni justificar; se hacen porque se
tienen que hacer y no necesitan de una motivación extrínseca, están suficientemente
justificadas por el deseo o la necesidad misma de actuar. En el juego, tiene la misma
motivación y esto lo convierte en una poderosa herramienta de crecimiento y desarrollo
personal. Por consiguiente la escuela debería ser sensible a la naturaleza de estas actividades
y permitir que tuvieran cabida dentro del conjunto complejo de la vida escolar.
67
Para, Winnicott (1979), juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros
mismos que marca la situación de tal forma que decimos que “estamos jugando”. Para
acercarse a este comportamiento es necesario asumir una postura mental de carácter
dinámico. Pensar más en el “estar jugando” que en un “juego” en concreto; en la acción de
jugar y su repercusión mental que en el sustantivo.
El juego es algo que podemos caracterizar en sí mismo como un comportamiento en el que el

uso de los objetos y las acciones no tiene un objetivo obligatorio para el niño, si bien, éste
puede, si así lo desea, obligarse a cumplir unas pautas y normas que, estando incluidas en el
juego, son de libre cumplimiento, en la realidad.
El juego supone un “hacer sin obligación” de tal forma que esta capacidad de hacer refleja
para el propio niño y para los que le rodean la dimensión humana de la libertad frente al azar y
la necesidad.
El juego es un factor de desarrollo, como el lenguaje o la función simbólica. A través del juego
se ejercita la libertad de elección y de ejecución de actividades espontáneas y eso
proporciona al ser humano la dimensión de ser libre, activo y seguro.
La escuela en edades iniciales, no debe olvidar que las primeras formas de conocer y dominar
el entorno de los niños son los movimientos y las acciones espontáneas con los objetos, con
las personas y con el entorno. Cuando el niño va a la Escuela Infantil está en pleno proceso de
aprendizaje de su propia concepción de sí mismo como ser físico en un entorno concreto, y
necesita del juego para continuar estos aprendizajes.
Además, el juego, que ejercita de forma sencilla los movimientos y los contactos naturales,
permite que el niño y la niña perciban el progreso en su dominio del espacio. A través de él, el
niño logra el autodominio y la precisión de movimientos que requiere para sentirse integrado
en su medio a la vez que autónomo y libre en sus desplazamientos. El juego psicomotor
modela y regula la capacidad perceptiva del niño al verse capaz y libre de actuar en un medio,
que reconoce como propio, porque sabe explorarlo a través de su movimiento.
Junto a esta línea de desarrollo natural, se produce, como decíamos antes, una línea
sociocultural que introduce desde el principio a los niños y las niñas en el mundo de los
símbolos y las formas más sofisticadas de la cultura. En esta línea se despliega el juego
simbólico que incide de forma decisiva en el desarrollo de la incipiente capacidad
representativa y mental.
El juego, es una de las formas concretas en las que se despliega la función simbólica, que fue
considerada por Piaget, como el ingreso de los niños y las niñas en el mundo de las ideas, en el
mundo de la verdadera inteligencia humana.
El juego es una forma concreta de que los niños y las niñas comiencen a comprender las reglas
que prescriben las actividades y los procesos humanos. Todo juego implica una forma
particular de comportarse de los que están jugando, que caracteriza de forma definitiva al
68
juego. Esta forma particular de comportamiento, va siendo aprendida desde el principio,

como una norma de hacer y de decir que será el origen de la adquisición de las reglas sociales.
La regla es el conjunto de normas internas de una actividad lúdica, que la define y diferencia
de cualquier otra.
Estar jugando, participar en un juego, presupone atravesar la finísima línea divisoria que
separa lo que no es juego de lo que sí lo es. Sin embargo, esto no significa que,
necesariamente, los juegos sean todos fantasía y magia. Nada más alejado de nuestra manera
de ver este tema que la creencia, muy extendida por lo demás, en que el juego infantil es lo
contrario de lo real. Juego y realidad son, desde el comienzo de la vida, las dos hojas de una
misma puerta que abre y cierra bien los mundos infantiles. El mundo de la fantasía infantil no
es, como a veces se cree, un mundo hermético ni oscuro.
El juego, como cualquier otro ámbito del desarrollo, nace de la realidad que rodea al niño, de
la cual toma sus elementos y nunca se aleja de ella más que lo preciso para volver a ella de
nuevo, recrearla y enriquecerla. La loca fantasía de los niños pequeños, no es tan loca ni tan
fantástica. La loca fantasía se alimenta de la interesante y desconocida realidad y gracias a ella
crece y se hace rica. Así pues, no creemos necesario separar dos mundos, el del juego y la
realidad, para comprender la actividad lúdica.
La escuela debería ser sensible a la naturaleza de estas actividades y permitir que tuvieran
cabida dentro del conjunto complejo de la vida escolar. Como muchas de ellas. No pueden
realizarse de forma realista dentro del marco espacio-temporal del centro educativo, una
buena forma de realizarlas es a través del juego de representación de situaciones ficticias.
En su quehacer diario observamos a los niños y las niñas utilizar espontáneamente, en sus
juegos, algunos procedimientos de los que se sirve también la ciencia: la observación, la
manipulación, la clasificación... y porque la mayoría de los pequeños muestran también de
forma natural una actitud que es muy útil al científico: la curiosidad.
Por consiguiente, es fundamental incluir en la enseñanza de las ciencias naturales en edades

iniciales el juego como actividades, que nos permita:
Jugar para: hacer, tocar, manipular y experimentar, hacer ciencia escolar.
Jugar para pensar: en lo que hacemos y en lo que ocurre, en lo que podemos hacer, en lo que
ocurriría sí… Usamos nuestras manos para pensar porque hay una estrecha relación entre lo
que se hace, lo que se piensa y lo que ocurre. Buscamos encontrar satisfacción en pensar.
Jugar para conocer la realidad que nos rodea: Hay mucha ciencia a nuestro alrededor, sin
necesidad de abordar temas muy difíciles o incomprensibles para los niños. Lo cotidiano está
impregnado de multitud de aspectos físicos y químicos, biológicos y tecnológicos con los que
podemos jugar y sobre los que podemos reflexionar. La dificultad para abordarlos estriba
fundamentalmente en nuestra propia dificultad adulta para percibir lo más evidente (que no
siempre lo es para el niño pequeño) porque hemos olvidado el camino que va de lo abstracto
a lo concreto.
69
Jugar para hacer: hablar, pensar, el lenguaje y la ciencia. En el hablamos y planteamos

preguntas a los niños todo el tiempo; antes, durante y después de la sesión. Hablar con los
niños nos sirve para, conocer sus ideas, lo que saben y piensan con respecto a lo que vamos a
hacer o trabajar, llevarles a pensar un poco más, a plantearse cosas, a observar más, a ir un
poquito más allá.
Jugar para que tomen conciencia: de su propia capacidad para provocar fenómenos o
transformaciones (¿cómo podrías hacer que…?), para anticipar resultados (¿Qué crees que va
a pasar si…?)
Jugar para ayudarles: a verbalizar sus acciones: es más lo que los niños saben y lo que pueden
hacer que lo que pueden verbalizar. Las palabras ayudan a los niños a convertir la actividad
manual o motora en actividad mental.
Jugar para conocer sus particulares interpretaciones de las cosas, sus teorías, sus verdades
“científicas”, su pensamiento (animista, finalista, mágico, egocéntrico). Los niños viven con
idéntico interés todos los aspectos del mismo: la parte más plástica de las actividades, la más
asombrosa, la más lúdica, y también la más experimental. Es difícil separar la acción de la
razón y la emoción48. El aprendizaje se produce a través de la manipulación, pero es la acción
mental, que se estimula a través de esa manipulación, lo que lo provoca.
La observación atenta de los niños en sus primeras edades nos permite acercarnos a la
comprensión de que a partir de situaciones concretas y acotadas ellos experimentan, juegan,
se cuestionan y crean, acercándose a la construcción de conocimientos científicos en base a la
integración de diversos ámbitos del saber. Así los niños se enfrentan al aprendizaje de la
manera en que les es más natural “la integración” y tienen la oportunidad de desarrollar sus
capacidades y aprender de diferentes áreas a partir de su actividad más propia: “el juego”. Al
orientarse pedagógicamente, estas experiencias alcanzan su real sentido y se transforman en
verdaderas instancias de aprendizaje, con lo cual partiendo de una situación que implica goce
pueden avanzar hacia el involucramiento en un proceso de búsqueda para adaptar su
actividad a la realidad del entorno, y de esta manera apropiarse de él. Esto nos lleva a la idea
de la “sensibilización científica a través de la actividad lúdica”, que sin duda favorece procesos
mentales fundamentales que están a la base del desarrollo del pensamiento abstracto y que a
su vez son clave para el desarrollo intelectual del niño.
Para intervenir con éxito sobre los objetos y fenómenos de su entorno, los niños deben tener
una idea de cómo están hechas las cosas y cómo se comportan en las diferentes
circunstancias, para esto ellos exploran y juegan, actividades centrales en esta etapa de la
vida cuya significatividad es equiparable a nuestros estudios, investigaciones y trabajos. Estas
actividades son las que les permiten progresar más y mejor, sin embargo, desde nuestra
perspectiva no basta con que manipulen, es necesario ayudarlos a establecer una relación
entre la experiencia y el lenguaje, y favorecer la generación de explicaciones que consideren
sus propias teorías y nos lleven a avanzar un poco más, de manera coherente con las
explicaciones científicas.(Orellana, M. 2003; Arcá, M. 2002; Sanmartí, N. 1995)
70
Lenguaje y Ciencias Naturales en las primeras edades

Como ha ido quedando de manifiesto, otro aspecto relevante al trabajar las Ciencias en estas
edades se refiere al lenguaje en las actividades del área. Es central considerar la necesidad de
partir del lenguaje cotidiano de los niños para llevarlos a conocer el lenguaje científico,
manteniendo el énfasis en hacerse entender, y en la medida que ellos van manifestando la
capacidad de relatar lo que observan y/o experimentan avanzar hacia el lenguaje científico.
Es importante nombrar las cosas por su nombre pero no debemos dejarnos seducir por el
lenguaje, ya que podemos, nosotros y los niños, manejar un amplio lenguaje sin tener claros
los conceptos subyacentes y como educadores podemos “quedarnos en las palabras”
corriendo el riesgo de pensar que los niños han integrado conceptos que realmente no
comprenden. En las primeras edades, antes de que su lenguaje esté bien desarrollado, se
hace necesario asumir el reto de ofrecer igualmente experiencias en que los adultos
“prestemos nuestro lenguaje” a los niños, para favorecer su proceso de conceptualización, en
base a la experiencia y el modelado de lenguaje en contextos lo más naturales posibles.
Siendo necesario usar términos que sean viables en relación a las características de los niños,
dentro del lenguaje formal, para luego ir incorporando terminología más precisa, en base a la
experiencia. (Sanmartí, N. 2002; Kauffman, V. 2004)
A medida que los niños crecen, aumenta su universo de significados y de conexiones entre
éstos, sobre la base de estructuras de conocimiento que están siempre presentes y activas.
De manera permanente desarrollan un esfuerzo por construir redes que mantengan juntos
hechos diversos, que los lleven a su comprensión y explicación. El problema para los
educadores es entonces el de insertarnos constructivamente en esta organización de
conocimientos; lo que implica no solo no ignorarla, sino saber entrar coherentemente en sus
construcciones, buscando favorecer su enriquecimiento sin destruirlas; extenderlas sin
negarlas.
Hoy no cabe duda de que el lenguaje es un poderoso mediador en los procesos de cambio
conceptual, y que el conocimiento requiere para serlo la capacidad de expresarlo a través de
él, dada la importancia que tiene ésta habilidad de extenderlo a experiencias que no se ha
tenido.
Ofrecer oportunidades de aprendizaje de las ciencias naturales a todos los niños
Como se ha ido dejando de manifiesto, el trabajar las Ciencias Naturales con niños en sus
primeras edades, para favorecer la comprensión del mundo en que están insertos, es
necesario ofrecerles experiencias que lleven a la construcción de conocimientos propios de
esta disciplina, partiendo de la base de la necesidad de “dar oportunidades a los niños” para
hacer evolucionar sus modelos, relacionados con este mundo.
En concordancia con lo anterior, a continuación presentamos una serie de orientaciones a

considerar para ofrecer experiencias educativas que respondan a las necesidades y
características de los niños en sus primeras edades, tendientes a favorecer aprendizajes. Sin
embargo, consideramos adecuado comenzar mencionando algunos aspectos generales que
71
favorecen el desarrollo integral de los niños (Homann, M. & Weikart, D., 1999), dentro del
cual cuenta la Ciencia, estos son:
(a) relaciones positivas e interacción comunicativa entre educador y niños,

(b) relaciones fluidas entre el educador o equipo de educadores y las familias,
(c) una proporción adulto por niños adecuada, que garantice que el proceso educativo y
la asistencia se desarrollen favorablemente,
(d) aprovechamiento de las actividades relacionadas con la atención de necesidades
básicas, considerándolos momentos privilegiados de comunicación entre adulto y
niño y de creación de significados compartidos, y por tanto actos educativos,
(e) la relación y comunicación entre iguales, lo que es particularmente importante en el
proceso de socialización de los pequeños, y toman como formas comunes: hablar,
jugar y realizar actividades entre pares,
(f) la distribución del tiempo y del espacio (mobiliario y material),
(g) el tipo y variedad de materiales,
(h) una variedad de situaciones educativas y comunicativas,
(i) tiempos y espacios para la libre elección, el juego y la exploración y
(j) el trabajo en grupos pequeños como organización predominante en las experiencias
iniciadas por los educadores. Todo esto orientado a favorecer la acción del niño como
constructor de sus aprendizajes en este nivel educativo.
Consecuentemente, para el establecimiento de propuestas de enseñanza de las Ciencias en el

nivel inicial es importante la consideración de los siguientes elementos, que se desprenden
de la perspectiva socio-constructivista (Coll, C., 1993).
♦ considerar que los niños llegan a la escuela con conocimientos previos, derivados de
sus experiencias anteriores con su entorno, las cuales le aportan gran cantidad de
información. En consecuencia, es necesario que se propongan situaciones en las que
los niños puedan manifestar sus ideas y en que su conocimiento pueda ser
reconstruido por ellos mismos, dándoles la posibilidad de poner en juego sus
propias nociones, aunque sean erróneas desde el punto de vista adulto
♦ potenciar que los niños construyan activamente y por medio de un proceso de
aproximación paulatina sus conocimientos
♦ orientarse a ofrecer oportunidades de aprendizaje; situaciones, experiencias y
entornos de descubrimiento; acompañando, compartiendo y favoreciendo el
cuestionamiento en los procesos educativos.
♦ entender el aprendizaje de las ciencias como un proceso de modelización, es decir,
como un proceso de construcción y reconstrucción continua de modelos para
interpretar el mundo y sus fenómenos.
♦ ser muy sensible a crear ambientes, que faciliten el contacto con las ciencias a todos
los niños.
♦ enriquecer las oportunidades de interacción del niño con los materiales y elementos
48
La emoción es respuesta física a un mundo estimulado y significado por diversas manifestaciones
de la vida misma. Dicho de otra manera, el alumno y el docente son personas humanas, que sienten
y expresan emocionalidad ante el quehacer científico, es razonable que esa experiencia sentiente es
inmanente a su naturaleza como viva respuesta a lo que se construye en lo que no somos pero
vamos siendo en ciencia y desde luego, como persona.
72
de su entorno en situaciones contextualizadas.

♦ plantearse un modelo de secuenciación de actividades desde una perspectiva
constructivista y reguladora: Ciclos de aprendizaje.(Sanmartí, N. 2002; Pujol. R.M.
2003)
En coherencia con lo anterior, pensamos que las características de las actividades que ayudan
a evolucionar los modelos de los niños son las siguientes:
Ofrecen experiencias dentro de un contexto para su comprensión (Entorno, ser vivo,

material, etc.) y que respondan a temas significativos para los niños, de manera de
aprovechar y potenciar su motivación innata en este ámbito, buscando mantener el equilibrio
entre lo familiar y lo nuevo.
Ofrecer experiencias con un propósito fundamentalmente abierto, tendientes a fomentar la
imaginación, la innovación y la creación, como componentes centrales del aprendizaje.
Ofrecer experiencias que promueven la acción por parte del niño, comprometiendo sus
sentidos; invitar a la exploración, la experimentación y a asumir riesgos, en prácticas activas,
funcionales y concretas.
Ofrecer experiencias que lleven a pensar luego de hacer (sin quedarse solo en el hacer),
proporcionando consignas y/o preguntas que sirven de guía de la actividad y promueven el
pensamiento científico.
Ofrecer experiencias que integren la valoración y promoción de la curiosidad y el proceso de
búsqueda científica, como motores de aprendizaje; proponer a los niños problemas y
orientan en su resolución, favoreciendo el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la
solución de problemas.
Ofrecer a los niños las herramientas para entender el mundo que lo rodea y actuar sobre él,
favoreciendo una mirada que integra “los lentes de las Ciencias Naturales”, dándoles la
oportunidad de vivenciar las interacciones existentes entre ciencia y otras disciplinas, para
avanzar hacia la comprensión del mundo desde la integración y no desde la segmentación.
Ofrecer experiencias en las que se valore de manera explícita el intercambio de puntos de
vista y se reconocen ideas previas para avanzar en la construcción de conocimientos, llevando
a la introducción paulatina y acorde a las características de los niños de lenguaje específico.
Ofrecer experiencias que favorecen el acercamiento desde el juego y la acción, y a partir de
estas actividades naturales llevar a los niños a buscar sentido a lo que sucede; promover en
ellos el ir desde la experimentación, la observación y la constatación, hacia la interpretación
de los fenómenos del mundo, es decir, favorecer el desarrollo del pensamiento a partir de la
actividad científica.
¿Qué enseñar?; más procesos que conceptos… sin dejar estos de

lado!!!
Históricamente en educación infantil se ha rechazado la idea de que es posible “enseñar
contenidos científicos" a los niños en sus primeras edades, y se ha vinculado la
implementación del área disciplinar con actividades que son potencialmente interesantes
para los niños, las cuales suelen carecer de un trasfondo conceptual conscientemente
73
planificado, ya sea por temor a escolarizar anticipadamente a los niños (desde una visión
transmisiva del conocimiento en la enseñanza), por falta de claridad en los focos de
conocimiento centrales a nivel disciplinar o simplemente porque es una disciplina alejada del
conocimiento, el interés y la realidad de los educadores de la etapa. Así, las experiencias de
los niños se ven limitadas de manera significativa, desaprovechándose su interés y
desconociendo su potencial de aprendizaje. Es a esta paradoja a la cual buscamos responder
en el apartado que presentamos a continuación.
En este contexto, entendemos la educación científica relacionada con la necesidad de

desarrollar y encontrar criterios con los que proceder, en consecuencia, el problema
educativo se relaciona con ayudar a los niños a encontrar estrategias o modos de conquista
progresiva y gradual del desarrollo cognitivo y del conocimiento, asociada a recorridos
exploratorios, sirviéndose de lo que ya poseen y adaptándolo para responder a nuevas
exigencias en diferentes ámbitos, todo relacionado con un deseo continuo de mejorar.
Tenemos por delante un largo y atractivo camino que recorrer, el cual se caracteriza por estar
situado en un ámbito poco explorado, pero que al mismo tiempo va tomando una relevancia
inesperada, dadas las características del mundo en que estamos insertos y los resultados
obtenidos en el ámbito en niveles superiores. Estos últimos, dejan de manifiesto la necesidad
de empezar antes un trabajo pedagógico, orientado y significativo, para obtener más y
mejores aprendizajes, todo esto aprovechando el potencial que muestran los niños en sus
primeras edades al respecto.
Desde nuestra perspectiva, la enseñanza de las ciencias en las primeras edades debe
centrarse en favorecer el que los niños vayan evolucionando en cuanto a sus modelos
vinculados con el mundo que los rodea. Para esto es necesario implementar diversas
estrategias que promuevan tanto el hacer como el pensar y comunicar sobre lo que se hace.
En este contexto es central aclarar que el concepto de experiencia que conlleva la actividad
científica para que sea significativa, que debe necesariamente integrar las tres dimensiones
que tienen los contenidos, es decir los de tipo actitudinal, los procedimentales y los
conceptuales.
En concordancia, si pensamos en los diferentes tipos de contenidos nos interesa, desde la

vertiente actitudinal, generar actitudes positivas y conscientes delante de la ciencia como
actividad cultural y desarrollar formas más adecuadas de interacción con el medio, con las
personas y los objetos que le rodean. Desde la vertiente conceptual, nos interesa construir
una comprensión del mundo que rodea al niño favoreciendo la evolución de sus estructuras
mentales, a partir de la experiencia y la reflexión, y la adquisición de aquellas ideas
importantes que faciliten los aprendizajes posteriores, esto es avanzar poco a poco en la
construcción de conceptos (mucho más allá de solo conocer sus nombres). Finalmente, desde
la vertiente procedimental, buscamos acercar a los niños a algunos procedimientos
particulares que tiene la ciencia para trabajar.
Hoy desde diferentes propuestas, se plantea la centralidad de privilegiar en educación infantil

el trabajo de los procesos científicos por sobre la adquisición de conocimiento relativos a las
74
leyes científicas, teniendo siempre a la base de toda propuesta claridad en relación a los
conceptos que se busca trabajar (¿qué queremos que aprendan los niños?), que es lo que le
da sentido a lo que hacemos como educadores, de esta manera nos acercamos a la
tridimensionalidad de los contenidos, cuyo tercer componente se refiere al trabajo y
desarrollo de actitudes. Al respecto concordamos con Izquierdo, M. (2006) en cuanto a que el
trabajo de las ciencias debe formar en valores.
Para esto se hace fundamental seleccionar los contenidos clave de acuerdo a la etapa en que
se encuentra el grupo de niños con que se trabaja, considerando sus características e
intereses, sin dejar de lado sus necesidades, integrando las demandas sociales al respecto
(contenida en los documentos oficiales) y avanzando más allá; hacia el diálogo entre
disciplinas que enriquece el aprendizaje.
A continuación se presenta un primer nivel de profundización relativa a los tres tipos de
contenidos referidos.
En cuanto a los contenidos procedimentales…

Pensamos que trabajarlos implica un alto nivel de exigencia, debido a que incluyen una
variedad de aspectos, que van desde aprender cómo usar instrumentos (procedimiento
físicos) hasta cómo interpretar y organizar información (procedimientos mentales). Lo cual
además se vincula con las “estructuras de acogida” procedimentales, esto es que la
estructura de conocimiento de cada persona incluye un conocimiento procedimental, que se
basa en reglas o procedimientos y se manifiesta en la acción ("saber hacer"), puede ser
físicamente observable o no.
El foco de este tipo de contenidos está en la comprensión de la ciencia como un proceso de

cuestionamiento, en que el rol del educador es diseñar experiencias de aprendizaje que
ayuden a los niños a aprender la naturaleza del cuestionamiento científico. Para tener éxito
en el cuestionamiento del mundo los niños deben desarrollar la capacidad de usar
“habilidades de procesos” tales como observación, clasificación y medida, entre otras.
(Harlen, 2000; Miller & Driver, 1987) Durante la primera etapa los niños usan estas
habilidades cuando se comprometen en actividades de ciencias tanto formales como
informales. Saracho, O. & Spodeck, B. Eds. (2008). han definido seis habilidades de proceso
relevantes de trabajar desde las primeras edades, las cuales presentamos a continuación.
Observación: La observación como actividad práctica compromete más allá del uso de los
cinco sentidos, abarcando una actividad mental. Los niños pequeños observan activamente
el mundo y se van integrando a él dejando de manifiesto se motivación intrínseca de observar,
en ellos este procedimiento implica todos los sentidos y dadas sus limitadas habilidades
lingüísticas tienen menos probabilidades para describir sus observaciones, sin embargo es
evidente que son capaces de reflexionar y reaccionar al significado de lo observado.
Clasificación: La clasificación es una habilidad que se basa fuertemente en la observación.

Generalmente se define como la habilidad de organizar objetos en grupos con un propósito
75
particular, basados en características que son detectadas a partir de la observación y

exploración. (Funk et al, 1985; Sugarman, 1983). Esta actividad favorece el que los niños
aprendan de sus experiencias y les den sentido al mundo. Sus primeras manifestaciones son
de agrupación simple por una o más características, para ir integrando habilidades de
clasificación más específicas, a partir de las experiencias. El rol del adulto en cuanto a ofrecer
oportunidades de agrupar es clave, porque esta habilidad no surge de manera natural en los
niños pequeños.
Medición: La medición es una habilidad que compromete la cuantificación de observaciones.

Las actividades científicas de observar y clasificar, muchas veces comprometen la descripción
o comparación en términos cuantitativos, e incluso las observaciones comprometen
comparar propiedades con un estándar. Los objetos pueden ser ordenados en un continuo
basado en un set específico de valores.
La medición puede comprometer números, distancia, tiempo, longitud, área, peso, volumen
y temperatura. En la educación infantil “medida” compromete una comparación directa y el
uso de medidas no convencionales, siendo responsabilidad de los educadores ofrecer
muchas oportunidades para favorecer esta habilidad, las actividades diarias cotidianas son
muy apropiadas para que los adultos guíen a los niños en cuantificar sus observaciones, lo
que en un principio requiere de que ellos adultos provean el vocabulario. Los niños se
benefician de que en repetidas experiencias los adultos usen los términos de grande-chico,
alto-bajo, largo-corto, liviano-pesado, ancho-angosto.
Comunicación: Las actividades de la ciencia comprometen el compartir información de

manera precisa y clara a los demás (Funk et al, 1985; Harlen, 2000). La comunicación
compromete la habilidad de comunicarse verbalmente con otros, a nivel oral y escrita, e
integra otros modos comunicativos, como dibujos, modelos, música, movimiento y
actuaciones, que tienen especial importancia para los niños pequeños y deberían estar al
alcance de todos. Ellos cuando hacen observaciones o descubrimientos, comparten lo que
han observado con otros al comunicar. Al conversar de lo que piensan y al explicar sus
observaciones los niños empezarán a darle sentido a los fenómenos científicos y avanzando
en su comprensión. Así, la comunicación provee la oportunidad para que los niños
reflexionen sobre lo que hacen y los ayuda a evaluar sus ideas y superar sus dificultades en
comprensión, esto porque la comunicación compromete la expresión de ideas y
pensamientos.
Estimación y predicción: Estimar y predecir son habilidades similares, en cuanto ambas

implican un tipo de pensamiento que requiere pronóstico de un evento o medida, basada en
la información con que se cuenta (Funk et al, 1985). Frecuentemente, estimar y predecir son
actividades cotidianas de los niños pequeños, esto debido a que el mundo natural es muy
ordenado y muchos eventos se pueden predecir fácilmente y las vidas diarias de los niños
están llenas de eventos predecibles.
La habilidad de predecir incluye la utilización de información existente para determinar

futuros eventos (Harlen, 2000), así una predicción generalmente está basada en
76
conocimientos previos, la observación o la combinación de los dos. La predicción no solo sirve

a los niños en su vida cotidiana, sino que es una importante habilidad en la ciencia, ya que les
ayuda a darle sentido a sus observaciones. Al predecir el niño está aprendiendo a utilizar
información existente y esto lo ayuda a asumir control sobre sus vidas.
Los niños que son capaces de utilizar la información que tienen apropiadamente en varios
contextos tienen más posibilidades de actuar en forma más eficiente.
La estimación puede ser considerada una forma especial de predicción que incluye
conocimientos previos para aproximar y cuantificar, ésta asume un conocimiento previo de
medida, pero no incluye el acto de medir objetos.
Inferencia: Inferir es una habilidad que compromete la utilización de la lógica para establecer
supuestos o conclusiones basadas en observaciones, produciendo una explicación que al
estar basada en ellas es más susceptible al error. Para poder desarrollar la habilidad de hacer
inferencias los niños deben entender las diferencias entre observación e inferencia, lo que
implica muchas oportunidades de observar y hacer inferencias. Las actividades diarias en los
jardines y en la casa proveen muchas opciones al respecto, un ejemplo es la literatura infantil.
En cuanto a los contenidos conceptuales posibles de trabajar en esta etapa…

En general, cuando se habla de ciencias, los educadores pensamos primero en la biología:
zoología (animales) y botánica (plantas) probablemente porque es lo que sentimos más cerca
nuestro y de los niños, sin embargo, consideramos muy poco los otros ámbitos del saber
científico. En este sentido hemos querido asumir el “reto” de ampliar esta visión. Pensamos
que es posible trabajar con éxito las diferentes disciplinas que integran las Ciencias Naturales,
en consecuencia, a continuación presentamos una visión general que integra algunos
contenidos que son potencialmente trabajables en esta etapa, tanto desde las diferentes
disciplinas como desde su integración:
En física, es posible situarnos desde la idea de movimiento y energía, a partir del entorno
cercano del niño, de instrumentos de su vida cotidiana (Por ejemplo: las balanzas), de
descubrimientos en base a su experimentación (Por ejemplo con imanes), de inventos sobre
los cuales suelen cuestionarse (la electricidad). En química, nos podemos centrar en los
elementos, sus características y cambios; abordando por ejemplo la química de diferentes
materiales cotidianos en la vida de los niños (el aire, el agua, la arena…), las mezclas y
disoluciones (las burbujas…). En biología, el foco está claramente en los seres vivos y su
entorno, siendo el concepto de ser vivo en su contexto uno de los más potentes a desarrollar
(a partir de sí mismos y de lo encuentran en su entorno). En la geología (el suelo, montañas,
volcanes, ríos, paisajes); la meteorología (climas y su impacto); la astronomía (cuerpos
celestes y sistemas). En tecnología, descubrir los principios básicos de esta que están en
nuestro entorno y permiten que el sistema en que estamos insertos funcione. Por ejemplo, la
óptica que sustenta el desarrollo del cine. En historia de las ciencias, conocer inventos y
científicos famosos, descubrir procesos, comprender la evolución de máquinas y
descubrimientos científicos.
77
Considerando lo descrito queda en evidencia que es posible trabajar muchos temas si son
bien presentados y adecuados a los niños; sus intereses, características y necesidades, siendo
clave tener en consideración que su trabajo de manera integrada enriquece las experiencias
que podemos ofrecer y en consecuencia la comprensión.
Hoy existe consenso en cuanto a la necesidad de enseñar a niños y niñas a construir

creativamente el conocimiento científico. Para lo cual se propone la integración de los
metaconceptos o conceptos estructurantes (estructura, interacción, cambio, unidad,
diversidad), que nos permiten entender nuestro entorno acogiendo su complejidad.
Sanmartí, N. 2002; Pujol, R, 2003.
En cuanto a los contenidos actitudinales…
Consideramos fundamental favorecer el desarrollo de actitudes vinculadas a las Ciencias

Naturales desde las primeras edades, para lo cual es clave enseñar con la propia actitud. No
basta con instalar un discurso, sino es necesario ser coherentes en la actitud que uno tiene y la
actitud que uno espera favorecer en los niños. Siendo además relevante planificar qué hacer
cuando buscamos profundizar con los niños sobre algunas actitudes; no dejarlo a la deriva.
A este respecto Izquierdo, M. (2006) nos plantea que la misión fundamental de la escuela es
proporcionar los recursos necesarios para vivir de la manera más feliz y humana posible, por
lo cual la enseñanza de las Ciencias debiera contribuir a esta meta. Para hacerlo propone el
trabajo de actitudes y valores de manera transversal en las propuestas pedagógicas, dentro
de este ámbito disciplinar.
Si miramos a nuestra alrededor podremos ver- que existe una infinidad de temas posibles de
trabajar desde una perspectiva científica, escogiendo aquellos que tienen mayor relevancia
para ayudar a los/as niños y niñas a comprender el mundo en que están insertos e interactuar
con él.
Como síntesis de este apartado presentamos una propuesta de contenidos para el trabajo de
las ciencias en las primeras edades, que se presenta en la figura 1. Hemos buscado determinar
aquellos que son propios de este ámbito disciplinar y consideramos básicos y abarcadores, los
cuales pueden ser enriquecidos y ampliados, pero sin duda marcan una base para el
desarrollo de propuestas didácticas en la etapa. Estos son presentados en la siguiente tabla
(Adaptación Espinet, M. 1999)
78
Respeto y cuidado Exploración El medio y los seres

del medio ambiente Experimentar vivos: elementos,
Creatividad Observación fenómenos y
Perseverancia Clasificación conservación
Actitud exploratoria Medición Materiales: recursos,
Búsqueda del trabajo Estimación instrumentos y
“bien hecho” Predicción mezclas
Espíritu crítico Inferencia Movimiento y
Curiosidad Contrastación energía: tipos,
Interés hacia las Interpretar características
ciencias Formular y responder Conceptos
preguntas estructurantes:
Análisis diversidad, unidad,
Elaboración de elementos cambio, estructura e
Utilización instrumentos interacción
Comunicación/representación Relevancia de las
por diferentes medios ciencias en la vida de
las personas
Tabla 1: Contenidos para el trabajo de las Ciencias en la Educación Infantil
Los procedimientos que los niños tienen que aprender están muy ligados a los aprendizajes
conceptuales, así también las actitudes se relacionan tanto con los procedimientos como con
los conceptos; van íntimamente implicados unos con otros. Por lo tanto, será necesario
planificar relacionando los conceptos con los procedimientos y las actitudes. En las
actividades que se propongan, el educador deberá orientando con preguntas y comentarios,
mientras los niños observan, experimentan, contestan y elaboran preguntas, de esta manera
se va trabajando sobre contenidos conceptuales que se ligan a partir de nuestra acción y
comunicación con las actitudes. Siendo necesario, en cualquier caso, hacer explícitos los
procedimientos, ya que si no son abordados de manera explícita perdemos la visión sobre su
integración y desarrollo.
Queremos presentar un punto de reflexión vinculada a las características de las Ciencias,
referida a la necesidad de desmitificar la idea éstas son solo reglas y el arte solo creatividad; ya
que desde nuestra perspectiva y en acuerdo con Mayer, M. (2001) ciencia sin creatividad y
arte sin reglas no pueden desarrollarse; ambas tienen los dos componentes y los requieren
para su evolución.
Así, tanto desde el punto de vista del creador como del “apreciador”, las artes se relacionan
estrechamente con las Ciencias, siendo clave el acercamiento a ellas desde las primeras
edades, desde una propuesta cultural que integra, acoge y favorece el diálogo entre
disciplinas para su comprensión, desde lo cercano y significativo, integrando lo fantástico y
creativo.
79
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82
CAPÍTULO 3
EL PREGUNTARIO DE LOS NIÑOS, PARA CADA

GENUINA PREGUNTA EXISTE UNA SABIA
RESPUESTA.

[email protected]

Profesor de la Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]
José Rafael Arrieta Vergara

[email protected]
Edwin Benedetti Monterrosa

Lic. en didáctica de la Ciencias Naturales. Instituto Universitario de la Paz
[email protected]

Introducción
La Pregunta y Lenguaje Como Promoción de
Pensamiento Científico en Edades Iníciales
Las preguntas y el modelo de investigación en
edades iníciales
Pregunta y la Investigación dirigida:
una experiencia en el aula
Consideraciones Finales
Este trabajo es producto de los proyectos AKA-04 y Fondecyt 1110598 que dirige el Dr. Mario
Quintanilla sobre 'Competencias de Pensamiento Científico, formación del profesorado y
aprendizaje' (CPCFPA)
83
Realmente existe en la naturaleza un cuarto reino: el de la imaginación. Gracias a esa maravillosa

realidad podemos conocer la verdadera esencia de los gatos y de sus hermanos los búhos, de los
conejos y su predilección por el cultivo de la zanahorias, de las ovejas y sus nubes de lana, de los
caballos voladores, en fin la esencia de todos los seres que habitan el cuarto reino de la naturaleza.
(Carlos Nicolás Hernández)50
“la ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la
naturaleza. Lo que observamos no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza a través de
nuestros modos de preguntar” Heisenberg, W. (1972)
INTRODUCCIÓN
Paula, ¿usted sabe qué es una oveja? Sí. La oveja es una nube con paticas. Y el ¿gato? El
gato es una gota de tigre y ¿el mar? Es una isla rodeada de tierra por todas partes…bueno y
qué fue primero ¿el huevo o la gallina? Primero fue el pollito.
La calidad de nuestras vidas la determina la calidad de nuestro pensamiento, la calidad de

nuestro pensamiento, a su vez, la determina la calidad de nuestras preguntas, ya que las
preguntas son la maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento (LINDA, E et al 2002)51.
Sin las preguntas, no tenemos sobre qué pensar. Sin las preguntas esenciales, muchas veces
no logramos enfocar nuestro pensar en lo significativo y sustancial. Cuando hacemos
preguntas esenciales, tratamos con lo que es necesario, relevante e indispensable al asunto
que tenemos ante nosotros.
Las preguntas son la base de la actividad mental de razonar y comprender el problema y el

estímulo fundamental que utiliza el 'observador' para mantener en actividad al 'resolvedor'
(LOCKHEAD, 1987)
Para afrontar los retos diarios del vivir, uno necesita hacer preguntas : preguntas esenciales
cuando lee, escribe y habla; cuando está de compras, trabajando o ejerciendo su rol de padre;
cuando hace amigos, escoge su pareja e interacciona con los medios informativos y la
Internet.
Las preguntas juegan un papel fundamental, ya que definen las tareas, expresan problemas y
delimitan asuntos. Impulsan el pensar hacia adelante. Las contestaciones, por otra parte, a
menudo indican una pausa en el pensar. Es solamente cuando una contestación genera otras
preguntas que el pensamiento continúa la indagación. Una mente sin preguntas es una
mente que no está viva intelectualmente. El no hacer preguntas equivale a no comprender.
Las preguntas superficiales equivalen a comprensión superficial, las preguntas que no son
claras equivalen a comprensión que no es clara. Si su mente no genera preguntas
activamente, usted no está involucrado en un aprendizaje sustancial.
50
ANIBAL, N., J. (1989). Preguntario. Tres Cultura Editores. Universidad Inca- Colombia. p. 13.
51
LINDA, E Y PAUL, R. (2002) El arte de formular preguntas esenciales. Foundation for Critical Thinking. p.2.
84
Nuestra experiencia en clase y en la formación de docentes nos ha enseñado que entre las
numerosas habilidades que se requieren para construir y sostener una comunidad en
constante motivación e interés, son aquellas que están relacionadas con actividades que
permiten formular, hacer y responder preguntas. Preguntas que en gran medida dependen
de la naturaleza y calidad de las que hacen los niños a sus docentes.
El buen Preguntario en los niños está dado generalmente como respuesta a ligeros estímulos
concretos como una historieta, una fábula, un cuento, un fenómeno de las ciencias naturales,
un poema, un dibujo o un comic, un juego etc. No es difícil animar a los niños para que
formulen preguntas, ya que ellos están interesados de manera natural en algunas cosas, y
cuando lo están, aumentan de forma notable el número y la diversidad de las preguntas que
hacen, Ogborn,J ,.et al (1998)52, a menos que el trato irreflexivo de los adultos les haya hecho
desistir de dar rienda suelta a su imaginario de inclinaciones naturales. El docente juega un
papel trascendental al hacer resurgir con bastante facilidad las preguntas de los niños,
especialmente si todas ellas reciben adecuada respuesta y no sólo las que el docente
considera importante.
Harlen, W., (1999)53, plantea “que en el aprendizaje de los niños, es muy importante que se
susciten gran cantidad de preguntas, incluso las no muy correctamente expresadas y las que
resultan vagas en exceso, porque las preguntas constituyen el medio por el cual el niño puede
enlazar unas experiencias con otras, facilitándole la construcción de su propia imagen del
mundo”
Dentro del ámbito de las preguntas que las ciencias tratan de responder, nos preocupa
especialmente el conjunto de preguntas que se sucintan en la educación de las primeras
edades. Son preguntas a las que los niños pueden dar respuesta a través de sus propias
actividades. No sólo se trata de cuestiones netamente empíricas, sino también de aquellas a
las que los niños puedan dar solución o sobre las que puedan hacer y probar diversas
afirmaciones. Por ejemplos: ¿Cómo podemos hacer dulce de leche? ¿Qué basura hay en el
colegio y qué hacemos con ella? ¿Cómo se introduce un bebé a mi mamá? ¿De qué está hecha
la comida chatarra? ¿Cómo es nuestro cuerpo por dentro? ¿Cómo se hacen los ríos? ¿De
dónde vienen los huevos? ¿Puede una gallina alguna vez poner un huevo en forma de cubo?
Para Duckwoorth, E. (1999)54, la pregunta adecuada en el momento correcto puede llevar al

niño a alcanzar picos en su pensamiento, que den como resultado adelantos muy
significativos y una verdadera estimulación intelectual. Si el ámbito en el que se mueven es el
adecuado, los mismos niños pueden llegar a formularse la pregunta orientadora. Una vez
generada la pregunta, se movilizan las ideas para poner a prueba al máximo la capacidad para
encontrar la respuesta. Lo que podemos hacer es que los niños entren en contacto con ciertos
fenómenos biológicos, químicos, físicos y tecnológicos, de modo tal que se pueda captar su
interés, dejarlos generar y responder sus propias preguntas y darse cuenta de la importancia
52
OGBORN,J.KRESS,G y MCGILLICUDDY, K. (1998). Formas de explicar. La enseñanza de las ciencias en
secundaria. Madrid-España. Aula XXI, Santillana. p. 45.
53
HARLEN, W. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid- España. Ediciones Morata. p. 97-112.
54
DUCKWORTH, E. (1999). Cuando surgen ideas maravillosas. Y otros ensayos sobre enseñanza y el aprendizaje.
Barcelona – España. Gedisa editores. p. 23-26.
85
de sus apreciaciones e ideas.
Cuestionar nuestras creencias, nuestras reglas, nuestros destinos y en el fondo a nosotros

mismos, es uno de los ejercicios más viejos y quizá inmanentes del ser humano. Sólo la
pregunta nos abre un abanico infinito de tribulaciones, usualmente sin solución, que ha
ocupado el ocio inmenso y productivo desde Aristóteles hasta Einstein.
La realidad es un proceso de construcción de nuestras mentes que se alimenta de una serie de

convenios sociales (léase también comunidad científica), en la que a través del lenguaje le
damos significado a las cosas, los discursos, las ideas, los valores, las prácticas, los hábitos y en
general a la cultura, entonces ¿cómo y por qué medios desarrollamos en edades iníciales, las
preguntas que induzca a los niños buscar las respuestas que les permita interpretar el mundo
que les rodea?.
La pregunta y el lenguaje como contribuccion de pensamiento

científico en una comunidad de indagación
Somos conscientes de que el lenguaje es una de las piezas claves de la educación infantil.
Dado que el producto de nuestro pensamiento emerge con mucha frecuencia en palabras, el
lenguaje tiene evidente relación con el pensamiento. Zabala, M. A. (1996)55 expresa que sobre
el lenguaje se va construyendo el pensamiento y la capacidad de decodificar la realidad y la
propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender. Por eso la enseñanza de las ciencias
pretende que los niños piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan
exponer y que confronten sus explicaciones con las de sus compañeros, con la información
que les da el docente u otros adultos y con lo que leen en los libros o reciben a través de otros
medios de comunicación como la televisión. De esta manera los niños pueden modificar las
ideas que les resulten inadecuadas.56
La cuestión está en crear un ambiente a partir de la pregunta, donde el lenguaje sea el gran
protagonista. (Barnes, 1994)57, pone de manifiesto la importancia del lenguaje en el
aprendizaje diciendo que éste va mas allá de su carácter de medio de comunicación,
desempeñando un papel significativo en el desarrollo del pensamiento. El lenguaje tiene una
evidente relación con el pensamiento y los pensamientos son acciones interiorizadas y no
palabras, y el lenguaje es un medio para poner en común los pensamientos y no para
desarrollarlos.
55
ZABALZA, M. A. (1996).Calidad en la educación infantil. Madrid: Narcea. p. 51.
56
Dentro de las concepciones vygostkianas (Bruner, 1984) el lenguaje constituye un medio fundamental para
desarrollar el razonamiento del niño. El aprendizaje consiste en la interiorización de procesos que ocurren en la
interacción entre las personas. Por eso las tareas de cooperación y ayuda de los adultos hacia los niños son importantes.
Los niños aprenden en la expresión de sus ideas, en la discusión y confrontación de sus opiniones, pero también la
imitación de un adulto; la guía y la demostración permiten estimular los procesos internos de desarrollo para que
después el niño pueda realizar las tareas individualmente.
57
BARNES, D.(1994). De la comunicación al currículo. Madrid. Visor. p.19
86
El desarrollo del lenguaje infantil abre la posibilidad de influir directamente en el

pensamiento del niño y de que éste organice su experiencia utilizándolo como instrumento
cognitivo, (Bruner, 1967)58. (Vygotsky, 1995)59 comparten esta idea de que el lenguaje es un
medio para reinterpretar el mundo; la palabra no se limita a acompañar la actividad del niño,
contribuye a la orientación mental, a la comprensión consciente y ayuda a superar
dificultades.
Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tiene lugar en un vacio social. Los niños
tienen a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar
imágenes. (DRIVER, R., etal1999)60 Por consiguiente, se hace necesarios poner a la pregunta
como eje estructural de evocación de dicho pensamiento, hacer posible que los niños hablen,
que se les permita explicitar qué es lo que van a hacer, contar qué es lo que han hecho,
describir los procesos que le han llevado al resultado final (cómo y para qué); establecer
hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias. Preguntar es una forma
poderosa de reclamar una respuesta de alguien. Si los niños dejan oír seriamente sus voces,
su pensamiento y sus palabras pueden contribuir a cambiar el aula, que dejaría de ser un lugar
de instrucción para convertirse en un espacio donde es posible el crecimiento personal.
Haynes, J. (2004)61.
Desde esta perspectiva las preguntas juegan papeles estratégicos en la enseñanza de las
ciencias como comprensión científica del mundo. Para esto se hace necesario pedir a los
niños que clarifiquen sus propias ideas y creencias acerca de un fenómeno o problema
particular; la mejor solución es ofrecerles la oportunidad de participar en conversaciones en
las que se tomen en serio sus experiencias y percepciones del mundo; alentarlos a ver que
son posibles puntos de vista alternativos instándolos a adoptar diferentes perspectivas, por
ejemplo presentar el punto de vista científico probado como uno más entre otros, y
compararlo con otros posibles respecto de la fuerza explicativa, relevancia, consistencia,
plausibilidad; requerir que den razones de sus puntos de vista y que el docente proporcione
razones para aceptar puntos de vista alternativos; invitarlos a autocorregirse por ejemplo,
planteando el problema en cuestión en un contexto histórico apropiado.
Desarrollar la pregunta como cultura del conocimiento escolar para la promoción de

pasamiento científico, es generar oportunidades para que los niños investiguen problemas y
hechos con los que puedan desarrollarse ideas útiles; piensen explicaciones o soluciones
alternativas y las comprueben; indaguen las ideas alternativas que conviene considerar, y no
como respuestas correctas; compartan en grupo la tarea o problema, siendo ellos los
responsables de las ideas y de la forma de comprobarlas; expliciten el pensamiento que les
lleva a una solución o idea, poniendo de manifiesto cómo se les ocurrió, cómo hicieron su
predicción y cómo lo comprobaron; a reflexionar críticamente sobre cómo han de ser
58
BRUNER, J.S. (1967). El saber y el sentir. Ensayos sobre el conocimiento. México. Pax México. p. 45-71
59
VIGOTSKY, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidos
60
DRIVER, R., SQUIRES, A., RUSHWORTH, P Y WOOD-ROBINSON, V. (1999).Dando sentido a la ciencia en
secundaria. Investigaciones sobre la ideas de los niños.Madrid-España.Visor. p.24.
61
HAYNES, J. (2004). Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela
primaria... Barcelona- España. Paidos educador. p. 35.
87
empleadas y comprobadas las ideas y a buscar formas más eficaces de realizar la tarea.
Se hace necesario entonces, construir una comunidad de indagación donde los niños
observen, planteen preguntas y experimenten con objetos y fenómenos reales y cercanos;
razonen, discutan, compartan ideas y construyan conocimiento. Las actividades deben
organizarse en secuencias que guíen la indagación pero también que dejen espacio para que
los niños se desenvuelvan con autonomía. Aquí aprendizaje y enseñanza de las ciencias han
de desarrollarse como un proceso de (re)construcción de conocimientos, en un contexto que
se inspire en la metodología de la investigación como forma de favorecer, tanto una actividad
significativa en torno a problemas susceptibles de interesar a los niños, como en su progresiva
autonomía de juicio y capacidad de participación en tareas colectivas.
Splitter, L. (1996)62 describe a la comunidad de indagación, como una estructura basada en el

aspecto dual de comunidad, que evoca un espíritu de cooperación, cuidado, confianza,
seguridad y un sentido de propósito común, que implica una práctica auto correctiva dictada
por la necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o
fragmentario en una clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están
involucrados. Aquí se maximizan las oportunidades de los participantes (los niños) para que
se comuniquen y se comporten democráticamente unos con otros: un formato de mesa
redonda, o en pequeños grupos, donde los padres y otros miembros de la comunidad
participen en la construcción del conocimiento. Escucharíamos de los niños y los docentes la
clase de preguntas, respuestas hipótesis, reflexiones y explicaciones que reflejen la
naturaleza de la cultura del conocimiento científico escolar.
Por lo siguiente, en la comunidad de indagación no se teme modificar los puntos de vistas o

corregir algún razonamiento- los propios o los de los compañeros, que parezcan
defectuosos- Cada uno estará dispuesto a abandonar una idea o una respuesta que se
considere deficiente. Lo que se hace es tan importante como lo que se piensa, se dice y se
escribe. De este modo los estudiantes aprenden a hacer conexiones entre sus pensamientos y
sus palabras, por un lado, y sus acciones por el otro.
Tres grandes componentes se desarrollan en la comunidad de indagación: la resolución de

problemas, metecognicion y aprendizaje cooperativo. Incorporar la resolución de problemas
es pensar, tanto en forma crítica como creativa, haciendo preguntas esclarecedoras y
tomando en consideración posibilidades de soluciones alternativas. El éxito del aprendizaje
parece estar provocado a través de la reflexión sobre el significado, la identificación y
resolución de contradicciones. Reflexionar sobre las creencias personales (idea actual) y la
información que se propone (nuevas ideas), es parte de la clave de la consciencia y control
sobre el propio aprendizaje, es decir, haciendo metecognicion del proceso.
El aprendizaje cooperativo se pone en práctica en pequeños grupos de trabajo para animar a

los niños a que hagan preguntas de cualquier tipo. Para desarrollar estas capacidades es
necesario que el docente propicie los comentarios entre los propios niños, que dé tiempo
62
SPLITTER, L. Y SHARP, A. (1996). La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos
Aires: Manantial. p. 21-54.
88
para que ellos discutan sus diferencias y compartan sus conocimientos e ideas sobre los
fenómenos naturales63. Para ello es conveniente tener en clase colecciones de objetos
nuevos, llevar a los niños de paseo o de visita, proporcionarles gran variedad de materiales
para que los manipulen. Aquí los niños tienen roles o tareas bien definidas, y la
responsabilidad global por el progreso es compartida entre todos sus miembros en una gama
de actividades: que van desde hablar, preguntar, escuchar, escribir, leer, dibujar, el preguntar
y el escuchar entrelazado con otras actividades. Actividades que permitan a los niños
escucharse, construir ideas unos con otros aportando y analizando razones en sustento de
los argumentos propuestos; ayudándose a formular preguntas y ampliar los puntos de vista
desafiando la del otro con un contra ejemplo; dando tiempo y espacio para que la voces se
expresen por sí misma.
Las preguntas y el modelo de investigación en el desarrollo de

destrezas de pensamiento científico.
Las ciencias son el resultado de una actividad humana compleja, su enseñanza no puede serlo
menos: debe concebirse también como actividad y para ello debe tener la meta, el método y
el campo de aplicaciones adecuados al contexto escolar, conectándose con los valores de los
niños y con el objetivo de la escuela, que es promover la construcción de conocimientos y
hacerlos evolucionar. (Izquierdo, M. et al. 1997).
La ciencia escolar ha de «tener valor64» para los niños, porque sólo así harán de ella una
actividad significativa, sólo así podrán «entrar en el juego» y aprenderla. Vivimos en una
sociedad humanista donde la emoción65, más que la razón, es la que configura los
pensamientos y actos de las personas, donde se aprecia mucho la individualidad y la
expresión y la creatividad personal y donde las palabras y las imágenes son más importantes y
superiores que las ideas. Pero sobre todo, que esa ciencia escolar propicie en los niños en
edades iníciales, el desarrollo de actitudes, más para acercarse al conocimiento científico y
al de la vida diaria, que para memorizar cierta información que la ciencia y la tecnología han
elaborado. Frente a lo anterior es importante que los niños puedan:
N Expresar sus ideas para que otros las entiendan.

N Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones.
N Aprender a comprobar sus ideas.
N Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los demás.
N Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qué
ocurren.
63
En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del niño se desarrolla en la cooperación, discusión y
confrontación de ideas entre iguales (Perret-Clermont, 1981; Coll, 1984).
64
Desde una comprensión axiológica el valor no existe en sí mismo, sino a partir de algo o de alguien; en este caso
específico, el niño, que implica persona que se va formando en el hacer de una preformación científica.
65
Emoción que de ninguna manera excluye la razón; en el contexto de nuestra América, somos sentipensantes, según el
sociólogo colombiano Orlando Fals Borda. La emoción es respuesta física a un mundo estimulado y significado por
diversas manifestaciones de la vida misma. Dicho de otra manera, el niño y el docente son personas humanas que
sienten y expresan emocionalidad ante el quehacer científico. Es razonable que esa experiencia sentiente es inmanente
a su naturaleza como viva respuesta a lo que se construye en lo que no somos pero vamos siendo en ciencia y desde
luego, como persona.
89
N Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.

N Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.
N Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que
aprenden en la escuela y fuera de ella.
N Poner en duda la información que reciben si no la entienden.
N Colaborar con sus compañeros para resolver juntos los problemas
planteados.
N Interesarse por entender por qué ocurren las cosas de una cierta manera y
analizar si no pueden ocurrir de otra.
Para lograr cambios profundos hay que involucrar a los niños en un modelo de investigación
dirigida que permita transformaciones en su mente, no sólo en lo conceptual sino también en
lo procedimental, actitudinal y en lo ontológico. Para esto es preciso situarlos en un contexto
de actividad similar o análoga al que vive un científico, guardando las proporciones de
finalidad y contextos. La metáfora Gil D. et al (2002), que considera a los niños como
investigadores noveles, proporciona una mejor apreciación de la situación de aprendizaje,
en donde se pretende desarrollar el pensamiento crítico, ético, estético… en definitiva, la
utopía en la que todo niño tiene derecho a iniciarse. El reto es, precisamente, que enseñar-
aprender ciencias constituya una actividad escolar que tenga como resultado la construcción
de conocimiento dinámico, es decir, que pueda transformar también el mundo de los
alumnos haciéndoles capaces de intervenir en el mundo y de tomar decisiones.
La propuesta de organizar el aprendizaje de los niños como una construcción de

conocimientos, responde a la de una investigación orientada con resultados parciales,
embrionarios, obtenidos por la “comunidad científica”. No se trata de “engañar” a los niños,
de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos
los adquieren Gil, D. (2002), sino de ponerlos en una situación por la que los científicos
habitualmente pasan durante su formación y en la que podrán familiarizarse mínimamente
con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya
realizadas por otros abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su
trabajo.
Lo que se conoce como planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias,
responde a las características de una investigación orientada, un trabajo en el que
constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con la
inestimable retroalimentación y ayuda de un “experto” (el docente).
El eje sobre el que se articula el currículo es la resolución de problemas a partir del análisis del
conocimiento disciplinar. Dado que la investigación científica se realiza siempre en el marco
de disciplinas específicas donde se delimitan los problemas relevantes, otro tanto debe
suceder con la enseñanza de la ciencia, que debe basarse en problemas de contexto,
generados desde el conocimiento disciplinar; por lo tanto el currículo se debería organizar,
no tanto en torno a los conceptos específicos de la ciencia, sino a las estructuras del sujeto y
del medio que dan sentido a esos conceptos.
La promoción del aprendizaje con comprensión y del desarrollo simultáneo de destrezas de

alto nivel intelectual en los niños, requiere una forma de enseñanza que sea coherente con
dicho propósito. Busca favorecer simultáneamente la evolución conceptual, epistemológica y
90
la implicación personal de los niños. Así, como señalaba BACHELARD, G. (1979); Y dígase lo
que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es
precisamente este sentido del problema el que indica el verdadero espíritu científico. Para un
espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta,
no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se
construye. Todo conocimiento es la respuesta a una cuestión”.
La idea de que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se desarrollen como un proceso de

(re)construcción de conocimientos en un contexto que se inspire en la investigación, significa
que en todos los niveles la educación científica debe basarse en la metodología de la
investigación como forma de favorecer una actividad significativa, en torno a problemas
susceptibles de interesar a los niños, como en su progresiva autonomía de juicio y capacidad
de participación en tareas colectivas,(Osborne y Wittrok, 1983; Duschl, 1995;Gil, D. et
al.,(1999). El contexto hipotético deductivo característico de una investigación, suministra
oportunidades idóneas para un aprendizaje profundo, Pozo, J. (1989), al obligar a plantear
problemas y discutir su relevancia, tomar decisiones que permitan avanzar, formular ideas de
manera tentativa, ponerlas a pruebas dentro de una estructura lógica general, obtener
evidencias para apoyar las conclusiones, utilizando los criterios de coherencia y
universalidad, y todo ello en un ambiente de trabajo colectivo y de implicación personal en la
tarea.
Para Daza S & Arrieta R, (2006), la tarea de la planificación de un curso y de los temas a
desarrollar en él, no pueden responder simplemente a la lógica tradicional de la clase que
expresa, a través de ciertas preguntas, un orden predeterminado como por ejemplo ¿Qué
objetivo deben lograr los estudiantes?, ¿Qué contenidos impartir?, ¿Cómo ha de ser el
examen para constatar el aprendizaje logrado?, sino que obligue, desde una postura
disciplinar y didáctica, a formularse preguntas tales como: ¿Cómo problematizar el curso y
cada uno de los temas incluidos para favorecer el aprendizaje con sentido?, ¿Cómo evaluar
para impulsar y orientar dicho aprendizaje? Por lo tanto, para organizar la estructura de los
temas y los cursos, es necesario identificar algunos de los problemas que están en el origen de
las teorías que queremos que pasen a formar parte de los conocimientos de nuestros niños,
discutir la relevancia de los mismos y planificar una estrategia que permita avanzar en la
solución de los problemas planteados, en un ambiente hipotético deductivo, que suministre
oportunidades para la apropiación de la epistemología científica.
Por consiguiente, el análisis está guiado por preguntas como: ¿Qué problemas están en el
origen de las teorías que deseamos que pasen a formar parte de nuestros niños? ¿Cuáles son
/ fueron los obstáculos más importantes que hubo que superar para avanzar en la solución de
los problemas planteados?, ¿Qué ideas y razonamientos pueden tener los niños sobre los
aspectos anteriores que puedan suponer obstáculos para el aprendizaje y que, por tanto,
deban ser tomados en consideración?, ¿Qué plan concreto de investigación – secuenciación -
conviene proponer a los niños para avanzar en la solución de los problemas iníciales?
En definitiva, el diseño de una estructura del curso que permita a los niños, con el apoyo del
docente, enfrentarse a situaciones problemáticas de interés, poniendo en juego buena parte
de los procesos de producción y validación de los conocimientos científicos, estará
enmarcado, Martínez T, et al (2003 ) en la siguiente estructura:
91
C Plantear en el inicio del curso, situaciones problemáticas que_ inspirándose en las que
están en el origen de los conocimientos implicados_ sirvan de punto de partida para
despertar el interés por preguntar, clave en el trabajo con los niños. Por supuesto, debe
prestarse especial atención a la apropiación de los problemas por parte de ellos, y a que
tomen conciencia como condición necesaria para el desarrollo de las tareas.
C Diseñar la secuenciación de los temas del curso con una lógica problematizada, es decir,
como una posible estrategia para avanzar en la solución de las grandes preguntas
iniciales. Esto dará lugar a un hilo conductor en el que cada tema se convierte en un
problema más concreto, cuya solución permite avanzar en el problema inicial y al mismo
tiempo generar nuevos problemas, incrementándose así la relación entre los distintos
temas.
C Organizar el índice de cada uno de los temas/problemas, de forma que responda

igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solución, es decir, a un “plan de
investigación” diseñado por el docente (o, mejor, por el equipo de docentes). En este
sentido, la estructura o secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y
lógicamente a la problematización inicial. La estructura de los temas no está guiada,
como es habitual, por los conceptos fundamentales, sino por un intento de plantear y
avanzar en problemas fundamentales. De este modo, los conceptos son introducidos
funcionalmente como parte del proceso de tratamiento de los problemas planteados y
de unificación de campos inicialmente inconexos. Si el conocimiento es científico, es
fruto de un intento de responder las preguntas.
C Introducir los conceptos y modelos como tentativas, como hipótesis fundadas que
deben ser puestas a prueba en situaciones de laboratorio y/o en el que se aborden
soluciones problemáticas abiertas concretas, que requieren una modelización basada en
los mismos (contexto de resolución de problemas, incluyendo la toma de decisiones en
situaciones de interés social), como a través del establecimiento de su coherencia con la
globalidad de los conocimientos ya establecidos por investigaciones precedentes. La
realización de ejercicios de los trabajos prácticos y la resolución de problemas, se
integran con sentido junto a la introducción de conceptos relacionados dentro de la
estructura de investigación Gil D. et al., (1999).
C Realización de recapitulaciones periódicas (recapitulaciones problematizadas) sobre lo

que se ha avanzado en la solución del problema planteado, los obstáculos superados y
lo que queda por hacer, prestando así especial atención a la regulación y orientación
de los niños en el desarrollo de la investigación.
C Explicitar las propias ideas y confrontarlas con las de otros autores que hacen parte de
la comunidad de indagación, en un proceso hipotético deductivo rico en episodios de
argumentación y justificación, valiosos para el aprendizaje de conocimientos
científicos.
Se pretende así, crear un ambiente que favorezca simultáneamente la implicación afectiva y

la racionalidad científica de todos los implicados, (Los niños, docentes y padres de familia) en
92
la resolución de los problemas, donde la observación, la elaboración de hipótesis, la

predicción, el diseño, la derivación de conclusiones y la comunicación, juegan un papel
fundamental en el desarrollo de destreza de procedimientos, cuando los niños resuelven
preguntas a su alcance. Por supuesto, ello exige una cuidadosa planificación de las tareas, a
través de la programación de unidades didácticas como investigación (programas de
actividades debidamente secuenciados), que permita relacionar a partir de estas unidades,
el mundo globalizado en el que habitamos. Las sociedades han comprendido la necesidad de
fortalecer en su población infantil habilidades, conocimientos, valores y actitudes que
permitan un mejor posicionamiento y participación social, enfrentando de manera
competente las oportunidades y retos que se presenten. Esto incluye estrategias para
fortalecer el alfabetismo científico y el aprendizaje por competencias.
Para Audiger, (1999) una competencia es una capacidad de respuesta eficaz de cara a un
conjunto de situaciones no rutinarias o no estereotipadas. Por su propia naturaleza, se trata
de conocimientos aplicables a distintas situaciones que pueden proceder de una materia
determinada, pero con capacidad de incidir en ámbitos más amplios. Según Quintanilla, M.
(2006), la noción de competencia científica nos remite a alguien que es capaz, que sabe, que
tiene capacidad reconocida para afrontar una situación, que posee un cierto grado de
dominio, de habilidades y recursos. Es alguien que ha desarrollado las acciones de captar,
pensar, explorar, atender, percibir, formular, manipular e introducir cambios que permiten
realizar una interacción competente en un medio dado o especifico.
Desde el área de ciencias naturales se pueden trabajar algunas como:
Competencias informativas, argumentativas y comunicativas importantes para el diálogo, la

construcción de opiniones, la toma de decisiones y para una acción eficaz.
Competencia de resolución de problemas, situaciones para las que no se conoce un

procedimiento estandarizado de resolución.
Competencia crítica, básica para la ciudadanía activa y que supone una conciencia crítica,
entendida como la posibilidad que tiene el sujeto de preguntarse, cuestionarse por las
concepciones valorativas que recibe, la posibilidad de someterlas a análisis y discernimiento
vista desde su aceptación o rechazo total o parcial. Este análisis hace esfuerzo por establecer
el por qué, el cómo y el para qué de las explicaciones y valoraciones dominantes en el mundo
cultural del sujeto en cuestión.
Este conjunto de competencias crea una actitud ante la vida que impulsa al niño a
preguntarse, ir al fondo de las cosas, a construir nuevas explicaciones, es decir, a desarrollar
una actitud problematizadora. Esta actitud se educa formando niños con capacidad para
comprender los procesos, la lógica de funcionamiento de la naturaleza y de la sociedad.
Las competencias representan una combinación dinámica de atributos en relación a

conocimientos, habilidades, actitudes, valores y responsabilidades que describen los
resultados de aprendizaje dentro de un programa educativo muchos más amplio y
enriquecedor, en que los alumnos son capaces de demostrar de manera no reproductiva, que
93
han aprendido ciencia.
Con el desarrollo de estas competencias en los niños, no se pretende que las futuras
generaciones sean científicos, pero sí que la población mejore su calidad de vida y la
capacidad de relacionarse con el medio que le rodea, por ejemplo: entender lo que la ciencia
explica acerca del funcionamiento del cuerpo humano, o por qué nuestro organismo
manifiesta cierto tipo de respuestas; que al estudiar fenómenos físicos y químicos tales como
los cambios que sufre la materia, reconozcamos su presencia en la actividad diaria en la
cocina de nuestros hogares; que habiendo comprendido los procesos que permiten avances
científicos – tecnológicos, podamos aplicarlos a nuestra vida cotidiana mejorando la
criticidad de nuestro pensamientos y la responsabilidad en las decisiones que tomamos.
En los niños, lo que se pretende es contribuir a desarrollar pensamiento de competencias

científicas. Formarlos como pensadores autodirigidos, autodisciplinados y en
automonitores. Para ello se hace necesario plantear preguntas y problemas esenciales
(formulándolos de manera clara y precisa); recopilar y evaluar información relevante
(usando ideas abstractas para interpretarlas de manera efectiva y justa); llegar a conclusiones
y soluciones bien razonadas (comparándolas contra criterios y estándares relevantes); pensar
de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo (reconociendo y
evaluando, conforme sea necesario, sus suposiciones, implicaciones y consecuencias
prácticas); y comunicarse de manera efectiva con los demás al buscar soluciones para
problemas complejos.
La pregunta y la investigación dirigida: una experiencia en el aula

Esta actividad se desarrolló en la institución educativa Diego Hernández de Gallegos de
Barrancabermeja, Colombia, en el semestre B del año 2007. Se trabajó con una población
total de ochenta (80) niños de la jornada de la mañana, procedentes en su mayoría de
barrios de estratos 1 y 2, cercanos a la institución. El grupo se dividió en dos subgrupos de 40
niños con edades entre 9 y 11.
Nota: Se transcriben las preguntas, hipótesis y respuestas, tal y como las manifestaron los
niños.
94
Cuadro 1. La actividad de la unidad didáctica: los microbios más allá de la gota de leche
95
A la pregunta ¿Por qué la leche empacada en caja dura más que la empacada en bolsa?
Los niños respondieron:
“La leche de caja dura más que la de bolsa porque le echan un químico. Hay más químicos en
la leche de caja”.
“La leche de caja está hecha de varias capas como son: cartón, plástico y papel aluminio y la de
bolsa solo es un plástico que por dentro está pintado de color negro”.
“La leche de caja dura más porque pasa por fábricas, la limpian y descontaminan más”.
“La caja está hecha de un material más resistente y duradero”.
Se inició la actividad con una situación problema de la vida cotidiana que despertó el interés
en los niños por resolverla, explicitando ideas de lo que conocían; de este modo ocuparon el
lugar de poseedores de conocimientos, desplegando su confianza para plantear y discutir
posibles respuestas, adjudicándole autoridad e importancia al conocimiento popular o
extraescolar que ellos poseían respecto al tema tratado. Con esto se logró que fueran
conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los demás, considerándolas al mismo nivel
que las del docente, porque tienen autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de
donde proceden.
Después de exponer las respuestas, el grupo de clase, con la orientación de los docentes, las
planificaron para construir las siguientes hipótesis, a las que también se llamó conjeturas o
respuestas:
PRIMERA HIPÓTESIS, CONJETURA O RESPUESTA: La leche de caja dura más que la leche en
bolsa debido a que a la leche de caja le echan un químico.
SEGUNDA HIPÓTESIS, CONJETURA O RESPUESTA: La leche de caja dura más que la leche en
bolsa porque la caja está mejor sellada (tetra pack); tiene 3 empaques para evitar que le
entren microbios; puede ser que la bolsa de leche, aunque esté sellada, tenga pequeños
agujeritos que no vemos a simple vista y por ahí entran los microbios, la diferencia de
duración está en el empaque.
TERCERA HIPÓTESIS, CONJETURA O RESPUESTA: Posiblemente la leche de caja tiene más

proceso, es decir, mejor purificación (pasteurizada, esterilizada, ultrapasteurizada e
higienizada) que la leche en bolsa.
Practicantes: ¿Cómo van a demostrar que tienen la razón? Es decir, ¿cómo van a probar cuál
de las tres hipótesis, conjetura o respuestas es la más aceptable, o si es una mezcla de las tres
hipótesis?
Niños: Se deben plantear diseños experimentales para cada una de las hipótesis formuladas.
En consenso, los equipos de trabajo cooperativo propusieron las siguientes acciones para
demostrar o convalidar las hipótesis:
96
Acciones para la hipótesis 1: “Consultar la composición química en los empaques de la leche

o buscarla en libros o en internet, para mirar cuál es el químico diferente que le echan a la
leche de caja para que dure por más tiempo.”.
Acciones para la hipótesis 2: “Coger un empaque de leche en bolsa y uno de caja y comparar
los materiales de los que están hechos. Además, coger una bolsa para observarla con una
lupa y mirar si tiene agujeros o si está bien sellada. Y después, de este modo se puede
predecir en cuál de las dos hay microbios, luego miraremos a través del microscopio si lo que
predecimos es cierto o no.
Otra manera de mirar si está bien sellada la bolsa, es apretujándola y comprobamos si la

leche se sale por los huequito, o si no, dejamos la leche en bolsa en un vaso por mucho
tiempo y si vemos un poquito de la leche en el vaso, es porque la bolsa no está bien sellada. Lo
otro sería, ir a una empresa de leche y mirar el procedimiento de empacado (sellamiento)
de la leche en bolsa y el de la caja, después analizar los dos procedimientos para ver cuál es el
mejor. Luego toca mirar cómo la llevan en los carros que la reparten en las tiendas. Y la otra
manera de averiguar seria colocar una caja de leche y una bolsa de leche a temperatura
ambiental para saber a cuál de las dos se le penetran más rápido los microbios”.
Acciones para la hipótesis 3: “Ir a la empresa de leche como: Colanta, Freskaleche o ver por
televisión un programa de leche para mirar la pasteurización y los demás procesos que le
hacen para comprobar si le hacen los procesos a las dos o únicamente a la de caja. O coger una
bolsa de leche y una de caja, colocar un poquito de cada una en un microscopio para ver si
tiene bacterias, luego se ponen en refrigeración para mirar cuál dura más. O hay que mirar
los empaques de la leche y leer la etiqueta para observar si está pasteurizada o
ultrapasteurizada, porque eso está ahí escrito y luego las comparamos”.
Comentarios de los docentes de práctica
Los problemas se trataron siguiendo una orientación científica, con emisión de hipótesis (y
explicitación de las ideas previas), elaboración de estrategias posibles de resolución como en
los diseños experimentales, que fueron revisados para escoger los más viables de realizar
teniendo en cuenta como requisito fundamental que se ajustaran a las hipótesis formuladas
y pudieran desarrollarse en el aula de clase, de tal modo que permitieran poner a prueba los
conocimientos que se construyeron hasta el momento. La efectividad en la resolución de un
problema no sólo depende de los conocimientos básicos, sino también de un procedimiento
adecuado que facilite la búsqueda de una solución.
Diseño experimental para la hipótesis (1)
Se observó la composición química de la leche, tanto en las cajas como en las bolsas y se
comparó con un informe teórico tomado de internet, para identificar si había un supuesto
químico que se añadía a la leche empacada en caja que hiciera que se conservara por más
tiempo que la empacada en bolsas. Los niños establecieron comparaciones desde las
lecturas de internet, frente a la composición química de leche con los nutrientes
97
mencionados en las etiquetas de los respectivos empaques. Para guiar el trabajo de los niños,
los docentes practicantes plantearon la siguiente pregunta: ¿De qué está hecha la leche?,
que debía ser resuelta de acuerdo con los cuadros de composición de la leche tomado de
internet y las tablas halladas en las etiquetas de los empaques de la leche (bolsa o caja).
Cuadro 2. Composición de la leche. Leche de vaca entera
ELEMENTOS CANTIDAD ELEMENTOS CANTIDAD

Calorías 59 a 65 Kcal Fósforo 90.00 mg
Agua 87 a 89% Sodio 30 mg
Carbohidratos 4.8 a 5 g Fósforo 90 mg
Grasas 3 a 3.1 g Potasio 142 mg
Proteínas 3.50 g Calcio 125 mg
Fibra 0.00 g Magnesio 8 mg
Colesterol 14.00 mg Cobre 0.03 mg
Hierro 0.2 mg Calcio 125.00 mg
Vitamina A 0.2 mg Vitamina B 2 0.2 mg
Vitamina B 1 0.1 mg Vitamina B 3 0.2 mg
Fuente: http://www.zonadiet.com/bebidas/leche.htm
Por equipos de trabajo cooperativo, se estudiaron la composición química descrita en las

cajas y bolsas de leche, y el informe tomado de Internet, que ofrecieron información útil,
completa y precisa sobre este tema. El ejercicio generó la siguiente situación:
Niños: La leche de bolsa y de caja contiene proteínas, vitaminas, hierro, calcio, fósforo, hierro,
calorías, azucares, grasa, sodio, carbohidratos.
Docente: ¿Tiene la misma composición la leche de bolsa y la de caja?
Niños: Si, y es lo mismo que está en el documento que leímos.
Docente: Entonces ¿Qué químico diferente le echan a la leche de caja?
Niños: Ninguno, porque todo es igual en ambas leches. No hay nada diferente, por esto queda
descartada la hipótesis (1), ya que la leche de caja como la de bolsa están hecha de los mismo
y su duración no tiene nade que ver con su composición.
Poner en práctica el manejo reiterado de conceptos científicos, tomados en este caso del
informe de la composición de la leche, y al ser comparados con lo impreso en las etiquetas de
la caja y la bolsa, sirvió para que los niños revisaran sus concepciones y establecieran que a la
leche empacada en caja no se le agrega ningún químico diferente a los que se echan en la de
bolsa, para que dure más. Es decir, que ambas leches tienen los mismos componentes. Por lo
98
tanto su hipótesis (1), quedó descartada. Surgió entonces la pregunta planteada por el
docente: ¿Qué será entonces lo que hace que la leche de caja dure por mucho tiempo? Para
dar respuesta se propuso corroborar la hipótesis (2).
Diseño experimental para la hipótesis (2):
Para la realización del diseño experimental se utilizaron dos empaques de leche (uno de bolsa
y otro de caja) con el fin de comparar los materiales de que están hechos.
Docente: ¿De qué están hechos los empaques de bolsa y caja?
Para responder el interrogante, los equipos de niños de trabajo cooperativo abrieron cada
empaque, los tocaron, compararon y discutieron lo que observaban. Luego, en consenso de
la clase y con la orientación de los docentes, llegaron a la siguiente conclusión:
“Se encuentran grandes diferencias entre los materiales de los que están hechos los
empaques de la leche, por ejemplo, entre el cartón laminado y la bolsa plástica, que influyen
en gran medida en el tiempo de duración de la leche y en la calidad de este alimento; es posible
que entre aire y luz a través del empaque plástico porque puede venir dañado o roto, por ahí
entonces se meten los microbios que la dañan; lo contrario ocurre con la caja que tiene más
seguridad por su sellado hermético y protección, porque está reforzado con varias capas:
aluminio, cartón y plástico para evitar que entren microbios”.
Esta hipótesis, conjetura o respuesta no se descarta por parte de los niños.
En esta actividad fue fundamental llevar material concreto al aula de clase, que permitiera a
los estudiantes analizar, establecer comparaciones y argumentar si la hipótesis dos (2) se
descartaba o no; aquí el aprendizaje dejó de ser una cuestión individual y se convirtió en una
tarea de equipo en la que los niños participaron en la resolución de la actividad. Esto sirvió
para que se dieran cuenta que la caja está hecha de un material más resistente que el de la
bolsa y que además está sellada herméticamente, por esto la leche se conserva por más
tiempo.
Se insistió a los niños en la necesidad de que desempeñaran un papel activo en clase, en

tareas diversas, desde realizar experiencias hasta resolver problemas, como una alternativa
diferente a la memorización simple de los conocimientos.
Además de estudiar la composición de la leche, los estudiantes identificaron en las etiquetas

de las cajas y bolsas plásticas, términos que no conocían. Los leyeron y transcribieron en sus
libretas de apuntes. Algunos de estos términos fueron: Ultrapasteurizada, higienizada,
pasteurizada, esterilizada. Luego se analizaron en el diseño experimental de la hipótesis tres
(3), que a continuación se describe.
Diseño experimental para la hipótesis (3)
Para confrontar la tercera hipótesis: Posiblemente la leche de caja tiene más proceso, es
99
decir, mejor purificación (pasteurizada, esterilizada, ultrapasteurizada e higienizada) que la

leche en bolsa, se propuso una revisión teórica a través de una lectura tomada de la
enciclopedia Wikipedia sobre pasteurización, ultrapasteurización y esterilización (Ver anexo
B) y la elaboración de un cuadro comparativo de los procesos de conservación de la leche (Ver
anexo C) respondiendo a las preguntas ¿Qué es? ¿Por qué lo hacen? ¿Cómo lo hacen? ¿Para
qué lo hacen? ¿Cómo lo realizarías en tu casa? ¿A qué conclusión llegamos?, no sin antes
indagar a los niños los conocimientos cotidianos que tenían acerca de estos términos.
Docente: los términos Ultrapasteurizado, higienizados, pasteurizados, esterilizados ¿tendrán

algo que ver con la duración de la leche?
Niños: Si, porque lo hacen las empresas de leche para descontaminarla, debido a que cuando
ordeñan las vacas lo hacen con las manos sin guantes y pueden estar sucias con microbios,
gérmenes, por esto la leche se daña y las empresas la recogen para arreglarla con estos
tratamientos que eliminan los microbios.
Docentes: vamos a mirar si lo que ustedes dicen es cierto, revisando una lectura que hace
referencia a estos términos, la cual vamos a sintetizar de una forma clara y precisa en un
cuadro.
Los niños, agrupados por equipos de trabajo cooperativo, leyeron el documento y

contestaron las preguntas del cuadro; posteriormente se hizo una actividad de socialización
general de la temática estudiada, donde los estudiantes pusieron a prueba sus habilidades
comunicativas y grupales para manejar información y expresarla. Situación que les permitió
confrontar sus ideas y aclarar dudas con la orientación de los docentes.
Después de discutir las ideas aportadas por cada equipo de trabajo cooperativo, en consenso
se acordó el cuadro de la siguiente manera:
Cuadro 3. Resultados obtenidos después de la revisión teórica de los procesos de conservación

de la leche.
Preguntas HTST UHT Esterilización Semejanza Diferencias

Proceso de Proceso de Proceso de Todos tienen Que no todos
calentamiento calentamiento eliminación proceso de eliminan los
¿Qué es? de líquidos, a ultra de toda calentamien- M.o, unos
con el fin de temperaturas, forma de to. Realizado reducen.
reducir los en el cual hay vida para evitar la
Microbios calentamiento contaminación
(Mo) en los para eliminar de los
alimentos. M.o alimentos
100
Se realiza un Se realiza un Se realiza Todos tienen La paste y la

¿Cómo lo
proceso proceso un proceso proceso de ultra pasteuri-
hacen?
térmico entre térmico entre térmico calentamien- zación,
63ºC y 68ºC 135ºC Y entre 110ºC to. además de
durante 30 150ºC en un y 140ºC En estos calentar, se
min luego se tiempo entre 2 durante procesos se enfrían, la
enfría a 4ºC. y 6 seg y pocos debe controlar esterilización
luego se minutos. la temperatura no. Las
enfría. en relación al temperaturas
tiempo. en que se
realiza cada
proceso, son
diferentes
Para reducir Para eliminar Elimina por Evitan que los El tipo de M.O
los M.O tales la mayor parte completo alimentos se que elimina, el
¿Para como de M.O a todos los descompon- tiempo de
qué lo bacterias, excepción de M.O incluido gan y alargan duración del
hacen? mohos, algunas las esporas el tiempo de producto.
protozoo y esporas. duración de
levaduras. ellos.
Se pone a Se busca una Se busca Que todos Que todos los

hervir la leche estufa o un una estufa tienen el procesos
en una estufa y horno que mida los proceso de tienen
con un
termómetro se
microondas grados de calentamiento diferente
observa la que pueda temperatura, y se hace a temperatura y
temperatura en medir grados se calienta nivel, tiempo, para
Cómo lo que se de temperatu- la leche en artesanal realizarse.
harías en encuentra la ra, se coloca el tiempo y (casa)
tu casa? leche, cuando la leche y se temperatura
esté en la deja el tiempo sugerida, se
temperatura y y la tempera- deja reposar
tiempo indicado,
se apaga y se tura indicada, y se guarda
mete rápida- luego se en la nevera.
mente a un guarda en un
congelador. congelador.
Que si a la leche se le hacen procesos de pasteurización, ultra pasteuriza-

A que ción o esterilización, se conserva por más tiempo, alargando la duración de
Conclusión la misma debido a que se evita los microbios en la bolsa y en la caja
se Llegó.
101
Terminada la actividad surgen algunas preguntas planteada por los docentes: ¿Tiene la leche
de bolsa y de caja estos procesos? Haciendo referencia a los términos desarrollados en el
cuadro anterior.
Niños: si, a ambas leches le hacen estos procesos.
Docentes: ¿para qué les hacen estos procesos a la leche?
Niños: para que se conserve por más tiempo, evitando que en ella aparezcan microbios;
entonces queda descartada esta hipótesis.
Luego de revisar, estudiar y realizar la actividad el grupo de clase en consenso llegó a la

siguiente conclusión:
“Existen diversas técnicas de conservación de la leche durante períodos prolongados, que se

hacen, tanto a la leche de caja como la de bolsa, como son: pasteurización, ultra
pasteurización, esterilización. Entonces, no es por esto que dura más la leche de caja que la de
bolsa; se descarta la hipótesis”.
Ejercicio de autorregulación de aprendizaje
La evaluación se constituyó en un instrumento de formación. Los niños participaron en la

regulación de su aprendizaje a través de ejercicios de autorregulación que fueron clave para
la toma de conciencia y control de sí mismos. Reflexionaron acerca de sus conocimientos
cotidianos iníciales y la forma en que habían evolucionado o complejizado sus ideas,
reconociendo y valorando sus fortalezas, dificultades y rectificando sus errores
La actividad le permitió a cada niño autoreflexionar y explicitar a partir de la cuestión ¿qué

habían hecho hasta el momento? En concertación con el grupo en general se llegó a la
siguiente explicación: “En clases anteriores se formularon 3 hipótesis para responder a la
pregunta ¿Por qué la leche en caja dura más que la de bolsa? Posteriormente debíamos
plantear diseños experimentales para demostrar cuál era la más acertada; al final llegamos a
la conclusión de que la leche en caja dura más que la de bolsa por el empaque, por esto la
hipótesis correcta fue la número 2”.
Indudablemente la reflexión sobre la actividad realizada en el aula, dio herramientas y

estrategias a los estudiantes para ir organizando su pensamiento, porque al reflexionar sobre
su aprendizaje, pudieron visualizar sus objetivos y las estrategias de acción para alcanzarlos,
desarrollando de esa manera conocimiento científico escolarmente construido.
La autorregulación de aprendizaje constituye un aporte a la adquisición de habilidades

cognitivas superiores, (uso del pensamiento crítico y lógico) y a la propia construcción de
conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el desarrollo
que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar.
Una nueva situación problema
102
Para “establecer, si hubo un aprendizaje significativo como resultado de la actividad

anterior, se planteó una situación que permitiera aplicar los conceptos estudiados,
integrando los conocimientos científicos y cotidianos en una situación real:
“En la granja Santa Lucia, propiedad de la Universidad de la Paz, se produce diariamente

aproximadamente 2.000 litros de leche, que es recogida en carros cisternas y llevada hasta
las empresas cercanas a la región, para su procesamiento. Un día el carro no fue a recoger la
leche, los campesinos de la granja estaban preocupados porque la leche se dañaría,
generándoles grandes pérdidas económicas.” De acuerdo con la situación, plantea la(s)
pregunta(s) problema(s) que queremos resolver; formula una o varias hipótesis, conjeturas o
respuestas a la pregunta formulada; plantea un diseño o soluciones a la situación, predice los
resultados y anota tus conclusiones.
Planteamiento de la situación
“En la granja Santa Lucia, propiedad de la Universidad de la Paz, se produce diariamente

aproximadamente 2.000 litros de leche, que es recogida en carros cisternas y llevada hasta
las empresas cercanas a la región para su procesamiento. Un día el carro no fue a recoger la
leche, los campesinos de la granja estaban preocupados porque la leche se dañaría,
generándoles grandes pérdidas económicas”.
De acuerdo con la situación plantea, realiza preguntas problemas, formula una o varias
hipótesis, conjeturas o respuestas a las dichas preguntas. Plantea un diseño o soluciones a la
situación, predice los resultados que se puedan obtener y anota tus conclusiones
Resultados obtenidos de la situación planteada
Se socializaron en el aula de clase, algunas de las soluciones propuestas por los niños a la
actividad de aplicación de conocimientos titulada “La granja de leche”, con el fin de que cada
uno autoevaluara su progreso y sus dificultades, para que así tomaran conciencia de los
avances que habían tenido hasta el momento. Algunas de las respuestas dadas a la situación
formulada fueron las siguientes:
Preguntas problemas planteada por los niños:
1. ¿Qué deben hacer los campesinos para que la leche no se les dañe?
2. ¿Cómo deben conservar la leche los campesinos para que no se les dañe?
3. ¿Qué método de conservación deben aplicar los campesinos a la leche para que no se les
dañe y dure por más tiempo?
Hipótesis o respuesta a la pregunta formulada:
1. Si los campesinos hierven la leche y luego la tapan, la ponen en un lugar fresco no se les
daña.
103
2. Si los campesinos hierven la leche y luego la tapan, la dejan reposar, la meten a la nevera no
se les daña.
3. Si se hace un método de pasteurización casero la leche se conserva por más tiempo.
Diseño de solución a las situaciones planteadas:
1. Tomar una olla grande donde se hacen los sancochos y hervir los 2.000 litros de leche.
2. Dejar la leche reposar un rato en un recipiente tapado para que se enfrié.
3. Guardarla a la nevera.
1. Tomar una olla grande y hervir los 2.000 litros de leche en el fogón de leña.
2. Dejar la leche reposar un rato y sacarle la nata.
3. Tapar bien la leche y ponerla en un lugar que no sea muy caluroso.
1. Tomar una olla grande y hervir los 2.000 litros de leche a una temperatura de 63-65°C,
midiéndola con un termómetro, durante 30 minutos.
2. Dejar la leche reposar un rato en un recipiente tapado y meterla a uno más grande con hielo
para bajarle rápido la temperatura.
3. Ponerla tapada en un lugar fresco.
Predicción de los resultados:
La leche se conserva por más tiempo. Y Si se le hace bien el proceso no se dañara rápido
porque se evitará que le entren microbios, entonces los campesinos podrán vender la leche a
las empresas que la procesan y no tendrán pérdidas económicas.
Conclusiones planteadas por los niños frente a la experiencia
Se pueden hacer métodos de pasteurización caseros, utilizando el calentamiento en la estufa

y rápidamente enfriándola en la nevera para matar a los microbios. Luego, para evitar que
otros microbios entren a la leche, se hace necesario guardarla en recipientes
herméticamente cerrados y libres de microbios.
Conclusiones de los docentes de práctica frente la experiencia
Se logró que los niños trabajaran con problemas de la realidad cotidiana, para que así
actuaran reflexiva e inteligentemente ante situaciones que en cualquier momento se les
pueden presentar.
Los nuevos modelos científicos escolares que se van configurando a partir de las preguntas y
explicaciones, puestas en el aula de clase, sirvieron para que los niños reconocieran la
utilidad de los conocimientos adquiridos para transferirlos a su diario vivir. También para
darse cuenta de su nivel de capacitación y formación que les permite continuar estudios más
avanzados en ciencias, en la búsqueda de acceder a herramientas necesarias en la solución
de problemas de su entorno. De igual manera para comprobar que el ejercicio también
funcionan en la toma de decisiones.
El aprendizaje basado en problemas, enfrenta a los niños a situaciones a las que se debe dar
104
solución. Esta estrategia hace explícita la aplicación de los conocimientos aprendidos a

situaciones problemáticas nuevas, fomentando la utilidad de los mismos, existiendo una
interrelación continua entre teoría y aplicación práctica, integrando los conocimientos
conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiológicos.
La actividad constituyó una ocasión para el seguimiento de su trabajo, la detección de sus

dificultades, los progresos realizados; suministrándoles retroalimentación adecuada en la
que discutieron, cuestión por cuestión, las posibles respuestas, la persistencia de sus
concepciones. De esta manera se contribuyó muy eficazmente a afianzar lo aprendido.
Nuestra experiencia en clase y en la formación docente, nos ha enseñado que entre las
numerosas habilidades que se requieren para construir y desarrollar la cultura del
conocimiento científico escolar, se hace necesaria la creación de una comunidad de
indagación donde el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias se den como un proceso de
(re)construcción de conocimientos. En un contexto que se inspire en la metodología de la
investigación como forma de favorecer, tanto una actividad significativa en torno a problemas
susceptibles de interesar a los estudiantes, como en su progresiva autonomía de juicio y
capacidad de participación en tareas colectivas. De este modo escucharíamos de los niños y
los docentes, la clase de respuestas, preguntas, hipótesis, reflexiones y explicaciones que
reflejarían la naturaleza de la cultura del conocimiento científico escolar. En este espacio no se
teme modificar puntos de vistas o corregir algún razonamiento- los propios o los de
compañeros, que parezcan defectuosos- Se está dispuesto a abandonar una idea o una
respuesta que se considere deficiente.
El éxito del aprendizaje parece estar provocado a través de la reflexión sobre el significado, la
identificación y resolución de contradicciones. Conexiones entre pensamientos y palabras,
por un lado, y acciones por el otro. Incorporar la resolución de problemas es pensar tanto en
forma crítica como creativa, haciendo preguntas esclarecedoras y tomando en consideración
posibilidades de soluciones alternativas. Reflexionar sobre las creencias personales (idea
actual) y la información que se propone (nuevas ideas), es parte de la clave de la consciencia y
control sobre el propio aprendizaje.
Reflexiones de los docentes de prácticas frente a las actividades…
En este trabajo se quiso aportar una visión positiva y compleja del conocimiento cotidiano,
utilizándolo en las diversas actividades de clase diseñadas en la unidad didáctica. Esto
permitió desmentir concepciones superficiales y hasta despectivas que lo califican como
erróneo, previo, ingenuo y sinónimo de mal conocimiento. Al tenerlo en cuenta en las
actividades de aula, se suscitó motivación e interés en los estudiantes convirtiéndolos en
agentes activos y propositivos que generaban explicaciones y predicciones a diversas
situaciones del contexto, siendo la mayor parte de éstas, acordes con el conocimiento
científico, sólo que había que organizarlas coherentemente y complejizarlas para construir
teorías o conocimiento científico escolar más elaborado. La enseñanza, desde esta
perspectiva, dio paso a procesos cognitivos y creativos, haciendo que en la enseñanza
aprendizaje se introdujera la actividad científica que requirió del planteamiento de
105
situaciones problemáticas, cuya resolución demandó el analizar, elaborar hipótesis,

diseños experimentales, sacar resultados y conclusiones. En este ejercicio se era consciente
de que el estudiante no llega con facilidad a la comprensión de los conceptos que se han
venido desarrollando durante siglos.
La construcción de conocimiento científico escolar estuvo mediada por la interacción e
influencia de los demás (practicantes /compañeros), a través de la estrategia de aprendizaje
cooperativo que se puso en práctica en pequeños grupos de trabajo. Cada estudiante
desempeñaba una función bien definida en las actividades programadas: hablar, preguntar,
escribir, escuchar, lo que permitió una participación activa de los niños y niñas.
En estos grupos se negociaron, discutieron e intercambiaron ideas, significados,
conocimientos cotidianos, que pudieron evolucionar porque se favoreció la explicación de
los propios puntos de vista, la constatación con los de otros y se hicieron compatibles con
aspectos conceptuales de mayor complejidad. La responsabilidad por el progreso de cada
equipo de trabajo fue asumida por todos sus miembros, logrando de este modo metas
compartidas que tuvieron un efecto favorable en el rendimiento académico y las relaciones
socio – afectivas del curso, ya que el aprendizaje constituye una construcción
eminentemente social.
En la interacción entre grupos de trabajo cooperativo, conformados por un número de 4 a 6
niños, todos colaboraron en el aprendizaje. Cada niño asumió su responsabilidad para
desarrollar una acción. Para ello se pusieron de acuerdo sobre lo que haría cada uno,
distribuyéndose roles como leer, escuchar, tomar apuntes de las ideas principales de la
lectura y discutir sus puntos de vista. De esta manera alcanzaron los objetivos propuestos,
con la ayuda de los practicantes que dirigieron y supervisaron el proceso.
El aprendizaje en equipos de trabajo cooperativo implica un concepto de aprendizaje no

competitivo ni individualista, sino un mecanismo colaborador que permite a los niños
desarrollar hábitos de trabajo en equipo para participar activamente en la construcción
colectiva, asumir y cumplir compromisos grupales, contrastar sus actividades y creencias con
las de los demás, exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada y poner en
práctica valores como la solidaridad entre compañeros, tolerancia, respeto y desarrollar
habilidades interpersonales.
La evaluación por su parte, se constituyó en un instrumento de formación donde los

estudiantes participaron en la regulación de su aprendizaje y detectaron sus niveles de
formación y destrezas, debilidades, fortalezas, la forma en que podían revisar y rectificar
concepciones erróneas y asumir decisiones reflexivas y críticas.
Con las actividades se pretendía formar personas conscientes de su capacidad de

aprendizaje, que pudieran trabajar los problemas que la realidad les plantea, actuar reflexiva
e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y fueran capaces de regular sus propios
procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de la sociedad.
En una situación de aprendizaje orientada a la construcción de conocimientos y a la

investigación, los niños compararon sus producciones con las de otros equipos, valorando
sus trabajos y buscando la orientación de los docentes para recibir la ayuda necesaria a través
106
de la lectura de informes que les permitieron darse cuenta que a la leche de caja no le hacen
procedimientos distintos a los de la leche de bolsa; tienen los mismos procesos de
conservación y que no es esto lo que hace que dure por más tiempo.
Los docentes que trabajan en edades iníciales, al formular las preguntas, deben tener en
cuenta tres aspectos fundamentales para su eficacia:
La forma, que se refiere al modo de expresar la pregunta, es decir el carácter abierto o cerrado
de la misma y su enfoque relativo a la disciplina o a la persona. Las preguntas abiertas dejan
más opciones para responder (¿Por qué?, ¿Qué pasaría si?), que las cerradas (¿Qué?,
¿Cuándo? ¿Dónde? ). Cuando las preguntas centradas en las personas, se expresan de
manera que inviten al niño a exponer sus ideas sin tener en cuenta que unas sean más
acertadas que las otras (¿qué crees?), en cambio de las preguntas centradas en la disciplina,
que se refieren a los contenidos de un modo que indica la existencia de una respuesta
correcta (¿Qué hay dentro de?).
El momento, es el segundo aspecto que hay que tener en cuenta en el planteamiento de la

pregunta. Esto significa que en el principio de un tema, se pregunta para indagar las ideas que
tienen los niños sobre el contenido a desarrollar. Como actividad de exploración, se puede
utilizar preguntas de este tipo: ¿Dónde crees? ¿Por qué crees? ¿Qué crees que? ¿Puedes decir
por qué? ¿Cómo puedes comprobar? ¿Qué pasaría si…? ¿Puedes encontrar un modo de…?
¿Cómo harías para qué…?
Y el tercer aspecto es la pregunta que desarrolle determinadas destrezas en una

investigación que estimule la observación, elaboración de hipótesis, la predicción, el diseño,
las conclusiones y la comunicación… ¿En qué se parecen? ¿Qué diferencias? ¿Qué ocurre
cuando? ¿Por qué crees? ¿Qué crees que? ¿En qué crees que? ¿Qué podríamos hacer? ¿Qué
tendrías que hacer? ¿Cómo puedes asegurarte? ¿Qué herramientas necesitas? ¿Encuentras
alguna relación? ¿Qué cosas influyen? ¿Cómo vas a tomar? ¿Cómo lo puedes explicar? ¿De
qué manera lo representas?
Un niño curioso quiere conocer, probar experiencias nuevas, explorar, descubrir aspectos
relativos a su entorno. La curiosidad se muestra a menudo en forma de preguntas, pero este
no es el único signo de curiosidad ni el único síntoma que estimular. Efectivamente, invitar a
que los niños pregunten es una de las formas de mostrar que valoramos la curiosidad y la
actitud puede favorecerse de este modo, si el resultado es satisfactorio e interesante para
ellos.
Hacer preguntas proporciona una satisfacción que ayuda a los niños a compartir sus alegrías y
su entusiasmo con los demás, porque forma parte del curso natural del desarrollo, y
menospreciarlas puede contribuir a que la curiosidad se atenué. Por otra parte, la
satisfacción que logran al expresar su curiosidad, ayuda a que accedan a una etapa más
107
madura en la que el interés se mantenga durante más tiempo y las preguntas sean más
reflexivas.
Para despertar el potencial de interés a preguntar, el contenido debe relacionarse con las
cosas que rodean a los niños, esto significa utilizar el entorno como fuente de contenido, para
asegurar el enlace entre los fenómenos reales y las actividades de la clase. Las preguntas
estarán diseñadas de tal forma que les ayude a relacionar lo que ya conocen con la nueva
experiencia.
Es importante que las actividades implementadas por los docentes en estas edades,
permitan a los niños, a partir de las preguntas, la oportunidad para desarrollar las ideas
básicas sobre el mundo circundante. Por ello es necesario que sean interesantes y despierten
su curiosidad, que se relacionen con sus experiencias cotidianas y les ayuden a comprenderla.
Que le den la oportunidad para implementar técnicas de procedimientos en la resolución de
problemas, promover las actitudes científicas como la curiosidad para hacer preguntas,
querer saber más. Que sean flexibles para replantear las ideas y reconocer que éstas son
provisionales. Que promuevan la reflexión crítica para reconocer y reconsiderar los métodos
utilizados, el deseo de perfeccionar las ideas y sensibilidad con respecto a los seres vivos y al
medio ambiente.
Según Perkins (1986), un conocimiento activo es el que puede aplicarse y requiere cuatro
elementos: una pregunta, una estructura de conocimiento en la cual tenga sentido la
pregunta, ejemplos de cómo responder la pregunta y una argumentación que estructure la
respuesta.
Esta definición es coherente con otras aportaciones (Guidoni, 1985) y con lo que se ha venido
diciendo respecto a la actividad científica: conocimiento, lenguaje, cultura (valores y
aplicaciones) deben relacionarse, y sólo así dan lugar a acciones humanas. Todo ello
proporciona una clara orientación con relación a lo que debería ser la clase:
l Generadora de preguntas, y por ello vinculada a las ideas de los alumnos y a su propia
visión del mundo.
l Estructuradora de conocimiento, y por ello encargada de enseñar a pensar sobre el
mundo mediante modelos, para generar hechos científicos y teorías.
l Transformadora del mundo, y por ello conectada con las aplicaciones del conocimiento
estructurado, que sólo así adquirirá sentido.
l Argumentadora, porque el conocimiento científico es, finalmente, conocimiento escrito,
y gracias al lenguaje disponemos de representaciones del mundo que lo hacen
“explicable” e inteligible.
Los docentes deben propiciar situaciones de aprendizaje cooperativo en las clases de ciencia,
que promuevan la interacción entre los estudiantes y el intercambio de experiencias. Para
que adquieran hábitos de trabajo en equipo, habilidades comunicativas y sociales, como la
solidaridad entre compañeros, que incrementen su rendimiento académico e intervengan
autónomamente en su proceso de aprendizaje.
108
Adoptar métodos de evaluación que le garanticen a los niños la comprensión de su proceso

personal de aprendizaje; es fundamental reconsiderar el carácter de la evaluación y
visualizarla como una oportunidad para mejorar la acción educativa. Se deben reconocer los
problemas detectados durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a fin de asistir a
los alumnos de manera oportuna. También resulta indispensable buscar nuevas rutas de
evaluación, orientadas más al aspecto cualitativo que cuantitativo y brindar diversas
oportunidades para evaluar habilidades, actitudes y valores, además de los conceptos
básicos presente. Además, es necesario reconocer que la acción y el pensamiento de los
niños están íntimamente relacionados. Por consiguiente, han de actuar sobre las cosas,
explorarlas, manipularlas, describirlas, ordenarlas y agruparlas. La experiencia de primera
mano y la exploración de los objetos de su medio inmediato, constituyen el objetivo clave de
la enseñanza de las ciencias, y las preguntas juegan un papel fundamental en el desarrollo de
las actividades para poner de manifiesto sus ideas a través del lenguaje.
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111
CAPITULO 4
¿qué naturaleza de la ciencia hemos de saber

los profesores que enseñamos ciencias? Una
cuestión actual de la investigación didáctica
Agustín Adúriz-Bravo
Profesor Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.
[email protected]
Silvio Daza Rosales

Profesor Escuela de Ingeniería Agronómica Instituto Universitario de la Paz
[email protected]
Introducción
Definición operativa de la naturaleza de la ciencia
Algunas cuestiones teóricas actuales
Naturalezas de la ciencia para diversas finalidades
Explicitación y contextualización de la naturaleza
de la ciencia
Nuestra propuesta de formación del profesorado de
ciencias en la naturaleza de la ciencia
Las ideas presentadas en este trabajo son en parte resultado de tres proyectos de Investigaciones
financiadas por sendas instituciones argentinas: la Secretaría de Ciencia, Tecnología e
Innovación Productiva del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires y la Fundación Antorchas.
112
“La ciencia no nos habla de la naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la naturaleza. Lo que
observamos no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza a través de nuestros modos de preguntar” Heisenberg,
W. (1972)
INTRODUCCIÓN
Emergencia de una nueva componente curricular

En los últimos cincuenta años se ha producido una genuina “revolución” a nivel
mundial en las formas de concebir y ejecutar la educación científica. Una serie de grandes
reformas, inicialmente poco sistemáticas y con escasos fundamentos teóricos, han ido dando
lugar al surgimiento de una nueva disciplina académica rigurosa, la didáctica de las ciencias
naturales (que en inglés toma el nombre de su objeto de reflexión, science education).
La didáctica de las ciencias, tras atravesar etapas de expansión y consolidación, ha

conseguido hoy en día un lugar de reconocimiento en la universidad, empujada por la
necesidad de pensar y actuar sobre la nueva finalidad proclamada de una ciencia para todos,
que tiene su correlato teórico en el constructo de “alfabetización científico-tecnológica”
(Porlán, 1998; Adúriz-Bravo, 1999/2000; Gil Pérez et al., 2000).
La producción intelectual y material de la didáctica de las ciencias está reconfigurando los

currículos de ciencias naturales –en mayor o menor medida según los países– en todos los
niveles de la educación formal, con especial influencia en el espacio de la secundaria
obligatoria (grosso modo correspondiente a la etapa de escolaridad comprendida entre los 12
y los 16 años). Uno de los “trasvases” más recientes de la didáctica de las ciencias al currículo,
que comenzó hace unos quince años, ha sido la generación de toda una nueva componente
curricular de reflexión crítica alrededor de las ciencias naturales, componente que se conoce
en general con el nombre de naturaleza de la ciencia (en inglés “NOS”,nature of science)
(McComas, 1998).
Actualmente existe, en la comunidad de investigadores en didáctica de las ciencias naturales,

consenso unánime acerca de que la alfabetización científico-tecnológica involucra, además
de saber ciencias y en forma no menos importante, saber sobre las ciencias: qué son y cómo
se elaboran, qué características las diferencian de otras producciones y emprendimientos
humanos, cómo cambian en el tiempo, cómo influencian y son influenciadas por la sociedad y
la cultura (Lederman, 1992; Matthews, 1994, 2000; Driver et al., 1996; Jiménez Aleixandre,
1996; Duschl, 1997; McComas, 1998).
A partir de este consenso, una parte importante de los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales presentes en los currículos de ciencias naturales son de
segundo orden, es decir, de carácter “metadiscursivo”: de alguna forma se desprenden de las
metaciencias (epistemología, historia y sociología de la ciencia) y pretenden generar en los
ciudadanos y ciudadanas imágenes de ciencia más ajustadas a lo que actualmente se sabe
113
sobre el conocimiento y la actividad científicas.
A modo de ejemplo de estos significativos cambios, podemos citar una de las prescripciones
de los llamados contenidos básicos comunes del currículo argentino de ciencias naturales
correspondiente a la etapa de secundaria postobligatoria, llamada “polimodal” (con
estudiantes de edades comprendidas entre los 15 y los 18 años). Según este documento, la
alfabetización científico tecnológica supone ser capaz de una reflexión crítica sobre [el
conocimiento científico-tecnológico] producido y sobre las estrategias que se emplean [para
producirlo]. (MECyT, 1997: s/p)
La emergencia de esta nueva componente curricular de carácter metacientífico ha requerido

por cierto adecuar estructuras, contenidos, enfoques, metodologías, materiales y textos,
pero, en forma más importante aún, ha derivado en la necesidad de acercar a los futuros y
actuales profesores de ciencias naturales (física, química, biología, geología) al conocimiento
y a la enseñanza de unos contenidos que estaban muy poco presentes en la formación
docente tradicional.
Los esfuerzos por introducir la naturaleza de la ciencia en la formación del profesorado de

ciencias han tornado aún más urgente, si cabe, la discusión tendiente a consensuar qué
contenidos son los más pertinentes y valiosos para constituir esta área.
La determinación de qué naturaleza de la ciencia se ajusta mejor a una práctica profesional de

calidad de los profesores y profesoras de ciencias naturales se ha instalado pues como una
cuestión prioritaria en la investigación en didáctica de las ciencias. Nuestra contribución a la
disciplina en los últimos diez años se ubica en esa línea.
El objeto de este trabajo es presentar algunas reflexiones acerca de cuán avanzadas están las
indagaciones e innovaciones alrededor de tal temática, para luego repasar rápidamente
nuestras aportaciones a la discusión.
Definición operativa de la naturaleza de la ciencia

En la didáctica de las ciencias naturales coexisten actualmente distintas formas de dar sentido
a la expresión un tanto genérica de “naturaleza de la ciencia”. Para algunos autores, como
William McComas (1998), la naturaleza de la ciencia parece estar muy cercana a la propia
reflexión sobre las ciencias establecida desde un conjunto amplio de disciplinas, y por lo
tanto, se homologaría al producto intelectual de los bastante heterogéneos science studies
(“estudios sobre la ciencia”). Otra dificultad es que dentro de las metaciencias académicas se
están desarrollando visiones sobre la Ciencia muy diversas, a veces incompatibles; éstos
suponen un obstáculo a la hora de querer tomar como referencia para la naturaleza de la
ciencia escolar un saber universitario establecido.
Para nuestro trabajo con profesores de ciencias, hemos decidido adoptar la siguiente
definición operativa: entenderemos la naturaleza de la ciencia como un conjunto de
114
contenidos metacientífico con valor para la educación científica (Adúriz-Bravo, 2001). La

amplitud de esta definición nos parece conveniente por varios motivos. Primeramente,
porque sitúa la naturaleza de la ciencia en el ámbito de acción de las metaciencias, que son
disciplinas de carácter netamente científico, y por tanto, la hace muy compatible con las
propias ciencias naturales y enseñable dentro de su espacio curricular.
En segundo lugar, porque no separa estrictamente las diversas procedencias de las ideas a
enseñar; éstas vienen de la epistemología, la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia
principalmente, disciplinas entre las cuales una demarcación estricta es objeto de discusión
incluso entre sus propios especialistas. En tercer lugar porque, al hablar de la voluntad
profundamente educativa de la naturaleza de la ciencia, remitimos a genuinas
transposiciones didácticas funcionales a la tarea cotidiana de los profesores de ciencias, por
más que esas transposiciones se alejen bastante de sus contrapartes eruditas.
Por todo lo dicho, nos interesa recoger algunas ideas potentes para pensar sobre la ciencia, y
no instalar en la educación científica la epistemología académica por sí misma, que sería
objeto de enseñanza en otro espacio curricular.
En nuestra opinión, la naturaleza de la ciencia más adecuada para la práctica profesional del
profesorado de ciencias debería satisfacer los siguientes requisitos:
1. Ser principalmente una reflexión de tipo epistemológico, ambientada en la historia de la

ciencia y “advertida” por la sociología de la ciencia contra el dogmatismo y el triunfalismo del
relato positivista tradicional.
2. Construir una imagen de ciencia realista y racionalista moderada (Izquierdo, 2000;

Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003; Izquierdo y Aliberas, 2004), de modo de destacar los notables
logros intelectuales y materiales de las ciencias naturales sin rehuir la discusión de sus
limitaciones y de sus aspectos éticos o “humanos”.
3. Sintonizar con los contenidos disciplinares, pedagógicos y didácticos que los profesores
reciben durante su formación y su actividad. Estos requisitos nos han llevado a interesarnos
por una naturaleza de la ciencia centrada en el concepto de modelo teórico, que nos parece
muy dinámico y fructífero para organizar la enseñanza de las ciencias naturales en todos los
niveles educativos (Giere, 1999; Izquierdo et al., 1999; Izquierdo, 2000; Adúriz-Bravo, 2001;
Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001; Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003; Gallego Badillo, 2004).
Algunas cuestiones teóricas actuales

La instalación de la naturaleza de la ciencia en el centro mismo de la educación científica ha
generado en la didáctica de las ciencias una intensa actividad académica alrededor de ella. Se
ha avanzado mucho en algunas líneas, por ejemplo, en caracterizar las imágenes de ciencia
del sentido común, que asumen la forma de genuinas concepciones alternativas u obstáculos
epistemológicos (Lederman, 1992; Driver et al., 1996; McComas, 1998). Sin embargo, aún
quedan muchas cuestiones por resolver; algunas de ellas están siendo abordadas por
115
diversos investigadores. En esta sección recogeremos tres de esas cuestiones, que creemos
especialmente relevantes a la hora de llevar la naturaleza de la ciencia a la práctica
profesional de los profesores de ciencias.
Cuál versus qué naturaleza de la ciencia

Podríamos decir que, inicialmente, la comunidad académica de la didáctica de las ciencias se
abocó a seleccionar una naturaleza de la ciencia preexistente, de entre las muchas que
circulan en el ámbito de la investigación Metacientíficas, para “acercarla” a los profesores de
ciencias naturales en formación y en actividad. En este sentido, estábamos haciendo frente a
una hipotética pregunta sobre cuál sería el modelo metacientífico más apropiado para que
conocieran los profesores, en forma similar a cuando los especialistas en el currículo de
ciencias naturales seleccionan algunas teorías históricas o actuales para hacerlas objeto de la
educación obligatoria.
En esa primera etapa, en líneas generales, la fuente privilegiada de contenidos de naturaleza

de la ciencia fue la llamada nueva filosofía de la ciencia, corriente de los años '60
representada por los nombres de Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Stephen Toulmin.
Un ejemplo paradigmático de esta forma de proceder es el ya clásico trabajo de Hodson

(1988), que rescata ideas de esos autores mostrando el papel que pueden jugar en la
enseñanza de las ciencias naturales.
Independientemente del valor intrínseco que puede tener esta escuela epistemológica para
la educación científica, muchas veces la decisión de elegirla se tomó con base en dos
elementos contextuales: un rechazo frontal al positivismo lógico anterior a ella y un marcado
desconocimiento de las producciones posteriores. Sin embargo actualmente vemos que se
están tomando contenidos de naturaleza de la ciencia de un espectro más amplio de escuelas
y autores, en consonancia con la voluntad de generar una reflexión con valor educativo y
mejor ajustado a las poblaciones destinatarias.
La tendencia en nuestros días es a construir una naturaleza de la ciencia con libertad de

criterios y pragmáticamente adecuada a las necesidades de la alfabetización
científicotecnológica, pero sin por ello renunciar al rigor en la exposición de las ideas
Metacientíficas. Por eso hablamos de que ahora se busca dar respuesta a la pregunta de qué
naturaleza de la ciencia hemos de formular para los profesores y profesoras de ciencias.
A nosotros nos interesan especialmente aquellas propuestas de la didáctica de las ciencias

naturales que rescatan elementos potentes del positivismo lógico y de la concepción
heredada, y las que abrevan en producciones recientes de la epistemología, posteriores a la
nueva filosofía de la ciencia, siempre que los contenidos elegidos y combinados tiendan a
generar en los estudiantes y profesores las ideas de realismo y racionalismo moderados.
Nos resultan por tanto particularmente sugerentes las ideas de Mercè Izquierdo (2000),
Michael Matthews (2000), Richard Duschl (1997), Sibel Erduran (2001) y Marilar Jiménez
Aleixandre (1996).
116
Naturalezas de la ciencia para diversas finalidades

Resulta bastante evidente que la respuesta a la pregunta de qué naturaleza de la
ciencia hemos de saber los profesores y profesoras de ciencias no puede ser unívoca, en tanto
que necesitamos que los contenidos metacientífico incidan en diversas dimensiones de
nuestro conocimiento y de nuestra práctica profesional. Un problema de investigación actual
en el área es identificar las diversas funciones que una reflexión potente sobre la ciencia
puede cumplir en la formación de ciudadanas y ciudadanos autónomos, críticos,
responsables y solidarios.
Con base en las propuestas de diversos autores (Matthews, 1994; Driver et al., 1996;
McComas, 1998), nosotros reconocemos al menos tres finalidades fundamentales que
puede desempeñar la naturaleza de la ciencia en la formación inicial y continuada del
profesorado de ciencias:
1. Una finalidad intrínseca. La naturaleza de la ciencia ha de ser una reflexión “racional y

razonable” (Izquierdo y Aliberas, 2004) sobre las propias ciencias naturales, que sirva para
analizarlas críticamente desde un segundo nivel de discurso. Por tanto, en la educación
científica quedaría excluida para nosotros la presentación de formalismos abstractos per se,
desconectados de su valor para pensar cuestiones interesantes y útiles alrededor de los
dilemas que plantean actualmente la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad.
2. Una finalidad cultural. Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde distintas áreas
curriculares (por ejemplo, las ciencias naturales junto con la filosofía, la historia, las ciencias
sociales y la matemática), para destacar su valor histórico como creación intelectual humana,
situando personajes e ideas en el contexto social amplio de cada época. Además, sabiendo
naturaleza de la ciencia podemos generar una imagen de ciencia que se aleje de dos
“ingenuidades” igualmente peligrosas: rechazarla frontalmente como una superchería que
da origen a todos los males de la humanidad (posición relativista extrema) o admirarla
acríticamente como un conjunto de verdades “sagradas” impuestas por la tecnocracia
(posición positivista extrema).
3. Una finalidad instrumental. La naturaleza de la ciencia ha mostrado ser una herramienta

valiosa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos científicos. Las
metaciencias son fuente de advertencias y consejos para identificar y atacar los obstáculos
didácticos más importantes que aparecen asociados a la enseñanza de los grandes modelos
de la historia de la ciencia, tales como la mecánica clásica, el cambio químico o la teoría de la
evolución. Un sólido conocimiento metacientífico permitiría que los estudiantes vinculen
mejor los contenidos y formas de pensar de las ciencias naturales con el conocimiento del
sentido común. Y por otra parte, la reflexión generada desde la epistemología proveería de
herramientas, materiales y enfoques muy útiles para nuestra tarea cotidiana de enseñar
ciencias en el aula.
117
Explicitación y contextualización de la naturaleza de la ciencia

Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza dentro de la
formación inicial y continuada del profesorado de ciencias requiere prestar una atención
cuidadosa a dos cuestiones complementarias de índole bastante práctica:
1. qué naturaleza de la ciencia se transmite a través de las formas de pensamiento, discurso y
acción puestas en marcha en las clases de ciencias naturales, y
2. qué naturaleza de la ciencia puede aprenderse para cada nivel de madurez, riqueza y
profundidad de los contenidos científicos que se meta-analizan.
La primera cuestión se conoce habitualmente como 'explicitación' de la naturaleza de la
ciencia (Clough, 2003). Los profesores y profesoras de ciencias aprendemos naturaleza de la
ciencia al tratar directamente cuestiones metacientíficas pero también a través de los
formatos que asumen las actividades, los materiales y los discursos puestos en marcha
durante el aprendizaje de contenidos disciplinares, pedagógicos y didácticos.
Y también enseñamos a los estudiantes una forma de entender y valorar las ciencias naturales
al presentar sus contenidos de una determinada manera. Por ejemplo, una enseñanza
tradicional (memorista, dogmática y magistral) genera muy naturalmente una imagen de
ciencia verdadera, incuestionable, críptica y elitista, que todavía goza de buena salud en el
imaginario social y en los medios de comunicación masivos.
Contra ello, la propuesta es combinar diversos grados de explicitación de los contenidos

metacientífico, atendiendo siempre a la coherencia entre el discurso y la acción en los
diferentes niveles de teorización. De poco sirve que los profesores o estudiantes atravesemos
actividades novedosas y motivadoras para poner en duda el método científico tradicional de
corte empirista si luego se nos presentan las teorías científicas como grandes tinglados
conceptuales de verdades descubiertas, “inertes” en los libros, o se nos expone a prácticas de
laboratorio con formato de “receta de cocina” con la vana esperanza de generar inducciones
que generalicen y abstraigan lo observado.
La segunda cuestión es llamada a veces 'contextualización' de la naturaleza de la ciencia

(Clough, 2003), y tiene que ver con la conveniencia ya de reflexionar sobre las ciencias “en
abstracto”, ya de analizar metateóricamente contenidos científicos particulares.
Desde hace por lo menos dos décadas los profesores y profesoras de ciencias disponemos de
interesantes actividades –como las de “caja negra” o las de “cambio de Gestalt” (McComas,
1998)– que nos ayudan a reflexionar (y a hacer que nuestros estudiantes reflexionen) sobre la
naturaleza inferencial e hipotética del pensamiento científico y sobre la “carga teórica” que
tienen las intervenciones de la ciencia sobre el mundo. Sin embargo, se ha visto que muchas
veces estas reflexiones no terminan por transferirse a nuevas situaciones en las que se nos
requiere pensar sobre contenidos científicos particulares, en las cuales emergen visiones del
sentido común fuertemente arraigadas.
La recomendación que se desprende de las investigaciones es la de combinar diversos grados

de vinculación entre las ideas de naturaleza de la ciencia revisadas y los episodios de
118
descubrimiento o invención científicas sobre los que se puede reflexionar con ellas. Se trata
de cubrir un espectro amplio que va desde la presentación de formalismos lógicos o de
nociones genéricas (completamente descontextualizadas) hasta los tipos de análisis
epistemológico que hemos llamado relacionado y anclado (Adúriz-Bravo, 2001, 2002),
establecidos en contextos científicos particulares. Naturalmente, una reflexión
metacientífica muy contextualizada requiere solvencia en el manejo de los contenidos
científicos examinados.
Nuestra propuesta de formación del profesorado de ciencias en

la naturaleza de la ciencia
La propuesta que hemos venido haciendo en los últimos diez años para la introducción de la
naturaleza de la ciencia en la práctica profesional de los profesores y profesoras de ciencias
naturales apunta principalmente a poder tomar decisiones en tres ámbitos que
consideramos cruciales. Nuestro marco teórico tiene por objetivos:
1. Hacer emerger una naturaleza de la ciencia apropiada para la tarea de enseñar las ciencias
naturales.
2. Construir currículo, de diferentes niveles de concreción, que difunda esta naturaleza de la

ciencia entre el profesorado.
3. Diseñar estrategias didácticas para que profesores y profesoras de ciencias nos apropiemos
significativamente de estos contenidos. Trataremos brevemente estos tres asuntos a
continuación. En el último apartado presentaremos una actividad didáctica que ejemplifica
nuestras ideas.
Emergencia de una naturaleza de la ciencia funcional
A nuestro juicio, la pregunta de qué naturaleza de la ciencia hemos de saber como profesores
de ciencias naturales se traduce en la necesidad de identificar los contenidos fundamentales,
característicos y estructurantes de esta componente curricular, contenidos que hemos
calificado de “irreducibles” (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003). Sin duda, estos contenidos son
numerosos y diversos, pero –en una primera aproximación– podrían organizarse en siete
espacios temáticos que han atravesado toda la historia de la epistemología dándole su
identidad como disciplina. Hemos llamado a tales espacios “campos teóricos estructurantes”
de la epistemología (Adúriz-Bravo, 2001; Adúriz-Bravo, Izquierdo y Estany, 2002). Los campos
agrupan lo que denominamos “cuestiones” metateórica clásicas, situadas en un nivel de
organización más bajo. Las cuestiones son a nuestro juicio de gran utilidad para la tarea
docente puesto que remiten a reflexiones genéricas sobre la naturaleza profunda de las
ciencias naturales que se pueden establecer en las aulas de los diferentes niveles educativos.
Algunos ejemplos de cuestiones serían:
1. ¿Qué relación existe entre realidad y predicación? (en el campo de correspondencia y
119
racionalidad)
2. ¿Cómo cambian las ciencias en el tiempo? (en el campo de evolución y juicio)
3. ¿Qué distingue la ciencia de otros tipos de conocimiento y actividad? (en el campo de

estructura y demarcación)
4. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la ciencia y otras manifestaciones culturales?

(en el campo de contextos y valores)
5. ¿Cómo se hace para validar el conocimiento científico? (en el campo de intervención y

metodologías) Nuestra propuesta de formación del futuro y actual profesorado de ciencias en
la naturaleza de la ciencia consiste, entonces, en poner en marcha unidades didácticas, en
diversos espacios curriculares, para cubrir siete capítulos, cada uno centrado en un campo
estructurantes. La inexistencia, en el currículo tradicional de formación docente inicial, de
una asignatura específica dedicada a la temática, puede ser subsanada introduciendo los
contenidos de naturaleza de la ciencia en el área de la didáctica de las ciencias. Esto
permitiría, además, completar la componente metacientífica con una mirada centrada en la
enseñabilidad de las ciencias naturales (Adúriz-Bravo, 2002; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002;
Adúriz-Bravo, Izquierdo y Galagovsky, 2002).
Formulación de una red de contenidos con distintos niveles de

concreción curricular
Los campos estructurantes no pueden ser objeto de enseñanza en forma directa puesto que
son demasiado abstractos e inclusivos y están formulados en un lenguaje técnico
especializado que es desconocido para la población destinataria. Otro tanto podría decirse de
las cuestiones metateórica, que dejan planteados los problemas pero no les dan soluciones,
dado que no remiten a un modelo epistemológico en particular. Es decir, los campos y
cuestiones han sido atacados por numerosos pensadores –desde Aristóteles o René
Descartes hasta Mario Bunge o Alan Chalmers– que han proporcionado respuestas muy
diversas según su punto de partida.
Para operacionalizar estos constructos, hemos propuesto la noción de “idea epistemológica

clave”, que incide en el currículo de naturaleza de la ciencia en una forma mucho más
concreta. Las ideas clave son afirmaciones sencillas sobre aspectos relevantes de la imagen
de ciencia que queremos construir como profesores de ciencias; ellas suponen una toma
decisión para seleccionar una mirada epistemológica particular (el realismo pragmático, el
evolucionismo, el estructuralismo, el falsacionismo sofisticado, el objetivismo...). Un ejemplo
de idea clave que nos parece especialmente central para trabajar en las clases de ciencias
naturales es el siguiente: la relación entre un modelo científico y el sistema que él representa
es de semejanza (Giere, 1999).
También hemos formulado el constructo mucho más general de “aspectos” de la naturaleza
120
de la ciencia, refiriéndonos a tres miradas teóricas posibles cuando se reflexiona sobre la

ciencia: qué es (aspecto epistemológico), cómo cambia (aspecto histórico) y cómo se
relaciona con la sociedad (aspecto sociológico). Sin embargo, y pese a sus nombres, no se ha
de entender que cada aspecto tiene como fuente una determinada metaciencias, puesto que
todas ellas los revisan en mayor o menor medida, pero con diferentes perspectivas y
finalidades.
Los elementos teóricos presentados (campos y cuestiones, en el apartado anterior, y aspectos

e ideas, en éste) configuran una red de contenidos de naturaleza de la ciencia de generalidad
descendente, situados en diferentes niveles de concreción curricular. Los elementos van
organizando desde el curso completo (aspectos), pasando por el capítulo (campos) y la
unidad (cuestiones) hasta llegar a la actividad didáctica propiamente dicha (ideas). El cuadro
1 proporciona el ejemplo de un eje de naturaleza de la ciencia en donde la idea clave se encaja
en espacios supraordenados cada vez más amplios.
Elemento teórico Ejemplo

Aspecto ¿qué es la ciencia? campo correspondencia y racionalidad cuestión ¿qué relación
hay entre realidad y predicación? idea la relación entre un modelo científico y el sistema que
él representa es de semejanza
Cuadro 1. Un posible eje de la naturaleza de la ciencia. La idea clave a enseñar se ubica en la

parte más baja de una jerarquía de contenidos.
En los últimos años hemos venido diseñando, ajustando y evaluando actividades didácticas
dedicadas al tratamiento de diversas ideas clave que consideramos de interés para el
profesorado de ciencias naturales. A modo de ejemplo, podemos mencionar las siguientes:
1. La muerte en el Nilo. Hemos tomado una novela policial como analogía para aprender
sobre el rol del razonamiento abductivo (Samaja, 1999) en la investigación científica (Adúriz-
Bravo, 2003).
2. El impertinente péndulo de Richer. Hemos recuperado episodios históricos de la horología y

de la determinación de patrones de medida en los cuales el péndulo simple jugó un papel
importante (Matthews, 2000), con el fin de pensar sobre los alcances y límites de diversas
reconstrucciones racionales del método científico, tanto verificacioncitas como falsacionistas
(Adúriz-Bravo, 2004).
3. Pensionistas en formol. Hemos usado un cuento fantástico para introducir la idea de que el
modelo teórico organiza las observaciones y experimentaciones científicas,
reconstruyéndolas teóricamente y generando relaciones inferenciales (Adúriz- Bravo, en
prensa).
121
Estrategias para la enseñanza de esos contenidos

Hemos postulado la noción de directriz didáctica como recomendación teóricamente
fundamentada para generar currículo de naturaleza de la ciencia en los niveles de concreción
más bajos, esto es, los de las unidades y actividades didácticas (Adúriz-Bravo e Izquierdo,
2002). Las directrices con las que hemos venido trabajando resultan de “elevar” las
prescripciones que la didáctica de las ciencias constructivista hace para la enseñanza de las
ciencias naturales al nivel de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia.
Destacaremos aquí tres directrices cuya aplicación ya ha comenzado a mostrarnos resultados

positivos en algunas indagaciones preliminares (Adúriz-Bravo, 2001; Litterio et al., 2004):
1. Uso extensivo de la historia de la ciencia como ambientación. La reflexión sobre la ciencia,

para lograr ser racional y razonable, debería establecerse sobre contenidos científicos
paradigmáticos. La historia de la ciencia es una fuente de contenidos con diversos niveles de
complejidad, sobre los que se puede reflexionar en forma fructífera. Se trata de una forma
valiosa de contextualización de la naturaleza de la ciencia, puesto que, además, motiva a
profesores y estudiantes y permite relaciones interdisciplinarias.
2. Uso del mecanismo cognitivo y discursivo de la analogía. El acercamiento a los contenidos

de naturaleza de la ciencia, vinculados con contenidos disciplinares y didácticos, puede ser
facilitado por medio del razonamiento analógico. Se trata de explorar con los profesores y
profesoras de ciencias naturales situaciones conocidas (vida cotidiana, ficción, arte, enigmas)
que permitan iluminar la reflexión metacientífica al establecerse las semejanzas pertinentes.
3. Uso reflexivo de los procedimientos científicos de naturaleza cognitivo-lingüística.

Inspirados en avances recientes de la didáctica de las ciencias naturales que se inscriben en la
línea de “aprender a hablar y escribir ciencia” (Sanmartí, 2003), nos interesa explorar
procedimientos relacionados con comunicar lo que sabemos sobre la naturaleza de la ciencia.
En particular, creemos que los profesores y profesoras de ciencias naturales pueden aprender
a reflexionar metateóricamente en forma más significativa si ponen en marcha habilidades
como la argumentación o la explicación científicas y piensan sobre ellas en forma explícita y
autorregulada (Revel Chion et al., 2005).
Ejemplo de una actividad para aprender naturaleza de la ciencia En los últimos cinco años
hemos diseñado un curso completo de naturaleza de la ciencia para el futuro y actual
profesorado de ciencias. Tal curso ha sido concebido y puesto en marcha en diversas
versiones, con duraciones de entre cuatro y cuarenta horas.
Han atravesado el curso, hasta el momento, más de 2000 profesores y profesoras de las
distintas ciencias naturales de todos los niveles educativos (desde infantil hasta universidad),
en cinco países (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia y España).
Los contenidos de nuestro curso están organizados con los tres aspectos de la naturaleza de la
ciencia funcionando a modo de lo que en el marco de la enseñanza para la comprensión se
122
llaman “hilos conductores”, es decir, grandes metas transversales de comprensión profunda

(Stone Wiske, 1999). El ejemplo de actividad didáctica que queremos presentar aquí se
inscribe en el segundo hilo: examinar cómo cambia la ciencia en el tiempo.
En la actividad se revisa la cuestión de cuáles son las relaciones que se establecen entre
investigación, innovación y transformación en ciencias, intersecando los campos de evolución
y juicio y de intervención y metodologías. Se tiene como objetivo específico introducir la idea
clave de que, en la actualidad, la ciencia y la tecnología componen una empresa intelectual y
material compleja, con componentes teóricas y prácticas que se retroalimentan
mutuamente, y dirigida a intervenir sobre el mundo (Estany, 1993; Echeverría, 1999).
La actividad se llama El guiso fantasmagórico, y se centra en una divertida anécdota que el

premio Nobel de química de 1943, el húngaro (luego sueco) George de Hevesy, cuenta en un
libro autobiográfico. El relato se sitúa en Manchester durante los años de juventud de Hevesy,
mientras él hacía estudios postdoctorales en el tema de la radiactividad. Se trabaja sobre esa
anécdota con una reconstrucción escrita por nosotros (Adúriz-Bravo, 2005), de la cual
hacemos un apretado resumen en el cuadro 2 para referencia de los lectores.
El guiso fantasmagórico
George de Hevesy, como tantos otros jóvenes que hacen sus estudios en el extranjero, pasaba
penurias económicas y vivía en una pensión modesta, regenteada por una extravagante y
avinagrada patrona. La insalubre mediocridad del menú de la pensión llevó a de Hevesy a
sospechar que la señora “reciclaba” las sobras de los platos de los pensionistas
convirtiéndolas en unos guisos de consistencia deprimente. Para probar tan audaz conjetura
bromatológica, el joven se trajo del laboratorio de Lord Rutherford, donde trabajaba en 1911
–año de la anécdota–, una pequeña cantidad de una sustancia radiactiva α-emisora (el
entonces radio-D, que actualmente llamamos plomo-210); aprovechando un descuido de la
dueña de casa, la añadió a las sobras de su cena, dejadas ex profeso sobre el plato. A los pocos
días, y por medio de un aparato barato y sencillo –un electroscopio de hojitas de oro– mostró
el poder ionizante del soufflé servido como plato principal y desenmascaró los sórdidos
manejos culinarios de la ahorrativa patrona. Ella, naturalmente, se sintió morir y lo echó sin
miramientos de la pensión.
Cuadro 2. Breve resumen de nuestro texto El guiso fantasmagórico (Adúriz-Bravo, 2005), que
se utiliza como insumo para la actividad didáctica descrita en este apartado. El objetivo es que
los profesores y profesoras hagan una lectura metateórica de la primera aparición de los
marcadores radiactivos en la historia de la ciencia a partir de ideas clave que ya se han venido
manejando. Se trabaja sobre las tres preguntas que siguen:
1. ¿De Hevesy descubre o inventa los marcadores radiactivos? Argumenta tu respuesta.
2. ¿En qué momento se produce la innovación? ¿Dirías que es una innovación de naturaleza
científica o tecnológica?
123
3. ¿Te atreves a encarar una reconstrucción abductiva del momento en que de Hevesy
muestra a los incautos huéspedes el verdadero sabor de las cenas de la pensión? Luego de
resolver, comunicar y discutir esta primera tarea, examinamos la división muy difundida y un
tanto arbitraria entre ciencia “pura”, ciencia “aplicada” y tecnología. Los profesores trabajan
sobre narraciones históricas acerca de los inicios de la física atómica y reflexionan alrededor
de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles dirías que son los avances en ciencia pura que allanan el camino para la invención
de los marcadores radiactivos?
2. ¿En qué momento se aplica este nuevo conocimiento científico a un problema real?
3. ¿Qué dificultades tecnológicas aparecen para instalar el uso sistemático de los

marcadores? La discusión generada en las dos tareas anteriores hace necesario introducir
una primera aproximación a la idea clave. La reflexión metateórica se transfiere luego a un
nuevo contexto histórico, el de los experimentos históricos de Geiger y Mardsen que sentaron
las bases para la transición del modelo atómico de Thomson al de Rutherford. Los profesores
trabajan en pequeños grupos sobre las siguientes consignas:
1. Menciona algunas de las tecnologías implicadas en el cambio científico acaecido tras tales
experimentos (es decir, la construcción del modelo atómico planetario).
2. ¿Qué avances en el conocimiento científico se desencadenaron con este nuevo modelo?
3. ¿De qué fenómenos da cuenta este modelo y no da cuenta el modelo del “budín de
ciruelas”? ¿En qué sentido puede decirse que el modelo más nuevo es “mejor” que el
anterior? La actividad completa logra en los profesores y profesoras una primera
aproximación al concepto epistemológico erudito de tecnociencia. Las dificultades de la tarea
se ven en parte allanadas por el anclaje en los episodios científicos sacados de la historia, el
uso de la analogía entre la investigación “de entrecasa” y la investigación científica, y la
producción de argumentaciones escritas y orales.
En este trabajo hemos enfocado la mirada en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia, que
es solo una de entre las muchas posibles relaciones entre la epistemología y la didáctica de las
ciencias naturales (Adúriz-Bravo, 2001; Adúriz-Bravo, Izquierdo y Galagovsky, 2002). No
podemos reseñar aquí, por razones de espacio, otras relaciones, tratadas extensamente por
autores destacados del campo. Para obtener una idea más general del panorama actual del
área de investigación didáctica conocida como “HPS” (aportaciones de las metaciencias a la
educación científica), se puede consultar la compilación de Matthews y colaboradores
(2001).
A lo largo de este trabajo hemos hablado de la participación central que, a nuestro juicio,
124
debería tener la naturaleza de la ciencia en la labor del profesorado de ciencias naturales.

Coherentes con la idea actual de “profesionalidad” de los profesores y profesoras, no hemos
distinguido tajantemente entre formación inicial y continuada, suponiendo un continuo
entre ambas (Mellado, 2003). Esta aclaración es particularmente importante en el momento
de transición que estamos viviendo en muchos países latinoamericanos, donde la naturaleza
de la ciencia todavía no está completamente instalada en el currículo de formación docente
inicial pero puede introducirse “en servicio” con muy buenos resultados.
Adúriz-Bravo, A. (en prensa). La naturaleza de la ciencia en la formación de
profesores de ciencias naturales, en Gallego Badillo, R., Pérez Miranda, R. y Torres de
Gallego, L.N. (comps.). De la didáctica de las ciencias de la naturaleza. Santafé de
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Adúriz-Bravo, A. (2005). El guiso fantasmagórico. Relato de la mítica invención de los

marcadores radiactivos. Campaña Nacional de Lectura, Colección “La ciencia, una
forma de leer el mundo”. Buenos Aires: MECyT.
Adúriz-Bravo, A. (2004). Methodology and politics: A proposal to teach the

structuring ideas of the philosophy of science through the pendulum. Science &
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Adúriz-Bravo, A. (2003). La muerte en el Nilo. Una propuesta para aprender sobre la
naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias naturales de secundaria, en Adúriz-
Bravo, A., Perafán, G.A. y Badillo, E. (comps.). Actualización en didáctica de las
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http://www.tdx.cesca.es/TDCat-1209102- 142933.
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128
CAPÍTULO 5
Enseñar y aprender ciencia en las
primeras edades.
Leidy Ríos Atehortúa

Rectora de la Escuela Universidad Nacional de Colombia.
[email protected]
Fanny Angulo Delgado

Profesora Titular. Facultad de Educación Universidad de Antioquia.
Investigadora Grupo GECEM
[email protected]
Introducción
Antecedentes y estado actual de la enseñanza de las ciencias en educación
infantil.
El enfoque de la formación ciudadana
El enfoque basado en los procedimientos
El enfoque orientado hacia la comprensión del mundo
El enfoque político – epistemológico
Concreción de experiencias en prácticas de aula.
129
“Nuestras niñas, niños y jóvenes deberían tener la oportunidad de aprender y cuestionar, y sobre todo de cuestionar y criticar
nuestras propias enseñanzas, de mirar hacia el espacio exterior, explorar hacia atrás en el tiempo, observar la naturaleza, y
descubrir y entender la unidad del universo. En el futuro, armados con ese conocimiento, ellos tendrán los medios para
salvarnos de la acción auto-destructora del hombre, y podrán
Imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.
Eduardo Martínez (1997)
Introducción
Este capítulo se centra en presentar algunas aproximaciones didácticas y de práctica de
aula, para orientar y abordar la enseñanza de las ciencias en las primeras edades.
En la actualidad, la etapa de educación infantil ha sido muy poco estudiada en relación a la
enseñanza de las ciencias. Diversos autores encontrados en la revisión de literatura,
mencionan la falta de investigaciones que caractericen la enseñanza de las ciencias en el nivel
inicial (Fleer, 1993; García, 1990; Kauffman, 1997; Price, 1982; Lera, 1994; Solé, 1993; Spodek,
1980; Spodek y Rucinsteg, 1984, citado por Kauffman, 1998).
La revisión de distintos currículos insisten en la importancia de la enseñanza de las ciencias en

las primeras edades y en el 'deber ser' de esa enseñanza: debe tener en cuenta el desarrollo
evolutivo del niño, considerar las diferencias individuales, planificar actividades basadas en
sus intereses y necesidades, considerarlo como un ser activo en la construcción del
conocimiento y propiciar un ambiente para que se lleve a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de múltiples y variadas actividades, en un horario flexible donde sea el
niño precisamente el centro del proceso –entre otros aspectos-; pues esta dinámica facilita la
implementación de gran variedad de áreas y actividades prácticas en donde el niño aprende a
conocerse a sí mismo y a valorar el mundo de la vida que lo rodea.
En los últimos años, se ha evidenciado que la enseñanza de las ciencias aún sigue siendo
relegada a los niveles de educación secundaria. Sin embargo, desde épocas muy tempranas
los niños comienzan a construir explicaciones acerca de la naturaleza (además de que
conviven en un mundo de gran impacto científico). Resulta evidente que en diferentes
estudios se señale la poca confianza y experiencia de los maestros a la hora de seleccionar,
secuenciar y abordar los contenidos para la enseñanza de las ciencias naturales en este nivel
educativo (Thurston; 2006).
Al respecto, los maestros suelen argumentar que pese al gran interés de los niños y las niñas
por la ciencia en sus primemos años de escolaridad, éstos se enfrentan a obstáculos como: el
entorno familiar, la excesiva carga académica por parte de las instituciones escolares y la falta
de preparación docente (Davis 1983; Yaguer 1983; Simpson 1994; Hodson 1994).
De ahí, que el interés por desarrollar algunos aspectos relacionados con la enseñanza de las
ciencias en estas edades surge como una necesidad, debido a que los fenómenos y hechos
130
cotidianos hacen parte de las situaciones más próximas del niño, en los cuales él se plantea
problemas y busca soluciones (Morales, Hillerns & Cerda; 2005).
En general, las investigaciones relacionadas con la enseñanza de las ciencias en la etapa de

Educación Infantil son pocas debido, tanto a la falta de personas con formación científica
dedicadas a plantearse problemas didácticos en estas edades, como a la no introducción de
forma específica de ésta área de conocimiento en el currículo de Educación Infantil (Sanmartí,
1995). Este asunto se evidencia, en que el número de trabajos que se relacionan con el nivel
de primaria resulta menor, y la atención que se ha prestado al parvulario o a la etapa infantil
es, sin duda, aún escasa (Fernández, et al; 2006). Esto trae como consecuencia la urgencia ya
manifiesta por los educadores infantiles, de la concreción de estos ideales en prácticas de
aula fundamentadas teóricamente. Esta es una meta central de este libro y el capítulo que el
lector tiene en sus manos, intenta relacionar el estado actual de la enseñanza de las ciencias
en educación infantil con los enfoques teóricos, para aproximarse en cierta medida a los
enfoques curriculares actuales que conlleven al aprendizaje.
En el mundo de hoy es indiscutible la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas.

Martins (1993), adjudica la importancia de iniciar el aprendizaje de las ciencias desde muy
pronto, así como el papel de los primeros años de escolaridad para alcanzar los objetivos de la
educación en ciencias, para todos ha venido mereciendo especial atención en los últimos
años, como veremos a continuación.
Antecedentes y estado actual de la enseñanza de las ciencias en

educación infantil
La revisión de literatura y resultados de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en
las primeras edades, permite encontrar afinidades en las perspectivas desde las cuales se
hacen los análisis. A efectos de presentar una visión organizada de los antecedentes y el
estado actual del tema, hemos identificado cuatro enfoques que describen las intenciones de
la educación en ciencias para los más pequeños, así como algunos logros. Hablamos de
enfoques porque consideramos que es una manera de poder agrupar las distintas
investigaciones y aportaciones, en un conjunto común de rasgos y características que
intentan orientar el trabajo científico con niños pequeños.
El enfoque de la formación ciudadana

Enseñar y aprender ciencias en edades tempranas se ha convertido en una de las principales
metas y finalidades de la educación científica (Harlén, 1998; Pujol, 2003): una cultura que se
oriente hacia una ciencia para la vida y el ciudadano (Morales et al, 2005).
La enseñanza de las ciencias desde el enfoque orientado a la formación ciudadana, busca

formar seres autónomos, reflexivos, críticos y creativos, capaces de comprender su entorno,
de tomar decisiones, formularse preguntas y resolver situaciones problema en su contexto
inmediato, que le permita la construcción de una racionalidad que lleve a los futuros
ciudadanos a ser consientes de las problemáticas socio-ambientales, y a actuar y convivir con
131
responsabilidad como habitantes de un planeta que demanda de un tratamiento cuidadoso y

respetuoso.
La enseñanza desde esta perspectiva, no sólo depende de la misma producción de

conocimiento científico, sino también de los educadores y sus estrategias de enseñanza, que
permitan garantizar a futuro la formación de ciudadanos informados para afrontar y
contribuir a los progresos científico-tecnológicos, políticos, sociales, ambientales y culturales
de la sociedad actual, pues ésta integra compromisos, derechos y responsabilidades que
permiten la construcción de civilidad.
Pensar la educación en ciencias desde la perspectiva para la formación ciudadana, implica en

cierto modo, democratizar el aprendizaje y la construcción del saber científico en las aulas. Es
evidente la necesidad de recorrer nuevos caminos donde los docentes acompañen y orienten
a las nuevas generaciones de niños y niñas en el enriquecimiento de las experiencias
educativas, que contribuyan al desarrollo de habilidades científicas y tecnológicas para con
las sociedades actuales.
Enseñar ciencias en este sentido, va más allá del mero hecho de transmitir conocimientos.
Supone el ofrecimiento de elementos para determinar y entender los impactos que han
generado los descubrimientos de la ciencia, reflejados en la evolución de las sociedades y en
la configuración de sus valores (Pujol, 2003). Es precisamente esta finalidad, la que ha
permitido considerar la pertinencia de formar y tener ciudadanos adultos con mejor
formación científica, en donde dicha cultura se promueva a través de una nueva forma de
enseñar las ciencias, que se oriente hacia la integración del bagaje cultural de las sociedades
actuales.
El enfoque basado en los procedimientos

Louhau, (s.f.) en su texto La iniciación a la ciencia y la ecología, expone de manera clara la
importancia de la iniciación de las ciencias en los primeros niveles de enseñanza infantil y
primaria. Dicha importancia se fundamenta en dos aspectos claves, el primero relacionado
con la enorme cantidad de conocimientos científicos, su rápida evolución y aplicación
técnica, generadora de una realidad compleja y estimulante que multiplica los por qué y
necesita ser comprendida y aprendida gradualmente, y el segundo, con respecto a la
existencia de un sistema educativo que posibilite orientar el asombro y el interés natural del
niño por su entorno hacia la captación de conceptos básicos sobre la naturaleza y, sobre todo,
hacia la formación temprana de actitudes científicas.
En consonancia con lo anterior, Charpak (1996) hace referencia a que han sido varios los
países que han desarrollado muchos proyectos como tentativas para dar mayor visibilidad a
las ciencias en el currículum. Tal es el caso del proyecto La Máin a la Pâte, donde se señala que
las ciencias naturales no cuentan en la escuela primaria con el espacio que se merecen y se
infiere que la presencia de esta área en el nivel infantil es escasa. Así mismo, alude a las
investigaciones que demuestran, que a pesar de su presencia en los programas, aun están
ausentes en la mayor parte de las clases. Para Charpak (1996), las ciencias en la escuela han
132
preocupado desde hace muchos años a los maestros y maestras, tanto de Educación
preescolar - recordando que esta denominación es equivalente a Educación Infantil o
Educación Parvularia - como primaria, pues su enseñanza en los primeros niveles de
escolaridad supone a la ciencia como algo frío, abstracto y difícil de comprender (Guidoni,
1999; citado por Sanmartí, 1995).
La práctica de las ciencias en la escuela preescolar y primaria, brinda la oportunidad

excepcional de ayudar a los niños y niñas a desarrollar y poner en contexto su relación con el
mundo material -la realidad- (Charpak, 1996), pues en preescolar la actividad científica de los
niños adquiere un inmenso valor, en tanto, ésta adopta múltiples formas: manipulación,
cuestionamiento, derecho al ensayo y al error, observación, expresión, comunicación,
verificación, pero también trabajo de análisis y síntesis, sin olvidar la imaginación y el
asombro, actividades que pueden realizar los niños desde edades tempranas, y que forman
parte de la base de conocimientos con los que todos los niños deben equiparse para crecer y
vivir en nuestras sociedades desarrolladas, porque la actividad científica ayuda a tomar
conciencia del espacio y del tiempo; además, porque la ciencia permite en los niños el
desarrollo y potenciación de diversas competencias para su actuación y aplicación de
aprendizajes científicos a situaciones y contextos inmediatos (Charpak, 1996).
Igualmente, en otros países de Europa, existen varios proyectos orientados al trabajo de

ciencias con niños pequeños (Revista Infancia de 0 a 6 años):
En Bélgica se ha dado lugar a tres proyectos importantes: CapSciences – Divertirse con la

ciencia-, es una asociación que organiza talleres de actividades científicas en parvularios y
escuelas de primaria desde una visión práctica y divertida de las ciencias experimentales y el
ambiente. Otro de los proyectos es el Technopolis – Comenzar a experimentar, compartir la
experiencia-, en donde hay un museo científico que contienen más de 280 instalaciones
interactivas que permiten experimentar, y finalmente, el proyecto Win – Ensanchando el
mundo-, es una red de información científica que permite anunciar cualquier proyecto
científico relevante de ciencias en el país.
En Croacia se encuentra el proyecto Djeca u prirodi – Educación para el desarrollo sostenible-.

Este proyecto desde un enfoque holístico, pretende hacer realidad el derecho de los niños de
participar activamente en un entorno exterior seguro que ofrezca oportunidades de
experiencias vitales positivas y de un aprendizaje divertido.
En Alemania se desarrolla el proyecto Ich Staune in Mich Selbst Hinein – Comprender nuestros
increíbles cuerpos-, que tiene como propósito que niños y adultos descubran los secretos y la
belleza fascinante del cuerpo humano. Este proyecto es una exposición interactiva,
participativa y móvil que está dirigido a niños de 4 a 8 años, sus maestros y familias.
Por su parte, Dinamarca tiene el proyecto Spider- que es un equipamiento inteligente para el
patio, desarrollado para niños de 6 a 15 años con el propósito de estimular el juego al aire libre
y la actividad física.
En Italia existen dos proyectos, el primero denominado Museo del Bambini – un museo hecho
por pequeños para pequeños que recoge los trabajos realizados por los niños y sus familias.
133
Los contenidos y hallazgos de este museo se enriquecen cada año, tiene una biblioteca
científica que permite a los niños hacer investigación. El otro proyecto es denominado
Progetto Orso – Protección a las especies en peligro- se trata de un proyecto sobre la
protección del oso pardo marsicano, que ha organizado el Zoológico de Pistoia dirigido a
parvularios y escuelas de primaria.
En Grecia se encuentra el proyecto de educación científica y teatral – trabajar con dos

culturas. Este proyecto realizado por estudiantes de educación infantil de la Universidad de
Atenas, consiste en presentar ideas científicas a través de la técnica del teatro de sombras.
En Países Bajos existe el proyecto Nemo – Descubrir la ciencia de una manera divertida – que
es el mayor proyecto científico de los países Bajos, dirigido a niños mayores de 4 años y es el
mayor entorno interactivo de aprendizaje fuera de las aulas. También se desarrolla el
proyecto Zo Zit Dat! – Así es como funciona- es una revista que respuesta a las cuestiones más
sencillas de las ciencias.
En Polonia existe el proyecto Uniwersitet Dzieci – Una universidad para los niños y las niñas –.
Este proyecto ofrece a los niños un programa educativo moderno basado en una enseñanza
con talleres y conferencias dirigidos por académicos y científicos. También los niños pueden
participar del proyecto denominado Preescolares, que es una serie de talleres dirigidos a
niños de 5 y 6 años de edad.
En Portugal se encuentra el proyecto Salir del Caparazón – devolver la naturaleza a la vida de

los niños y las niñas. Es un proyecto que inició en septiembre de 2008 para fomentar las
ciencias de la vida en todos los parvularios de Algarve.
En Suecia existe el centro infantil Tom Tits – hacer visibles las ciencias en lo cotidiano –, que
pretende hacer visibles las ciencias naturales y la tecnología en la vida cotidiana de los niños
entre 1 y 5 años de edad.
En Reino Unido, por ejemplo, se desarrolla anualmente el Festival Internacional de la Ciencia

de Edimburgo, que pretende implicar a los pequeños y adultos en la maravilla y el valor de la
ciencia y la tecnología. Proporciona a los pequeños, experiencias científicas que sean
inspiradoras y generadoras de confianza. Igualmente se desarrolla el Programa Generación
Ciencias: es una gran gira por las escuelas del Festival de la Ciencia que lleva la ciencia a los
pequeños de las escuelas de toda Escocia.
En este sentido, cobra relevancia que la enseñanza de las Ciencias pensada para el nivel de
Educación Infantil, permite abordar el universo natural y técnico:
En primer lugar, mediante la observación más o menos activa, ya que ésta suscita la
curiosidad y las dudas de los alumnos (Charpak, 1996), como también, la intuición, el trabajo
de los sentidos en el desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas favorables (Guidoni,
1999; citado por Sanmartí, 1995) en el contexto de la Educación Infantil.
En segundo lugar, mediante la formulación de las representaciones primarias y del

planteamiento de preguntas y de la experimentación, que permite responderlas y poner a
134
prueba las explicaciones proporcionadas.

Por último, mediante el razonamiento que estructura la experimentación, permite obtener
conclusiones y lleva a un conocimiento objetivo y verificable del mundo (Charpak, 1996).
Es por ello que en nuestro días, el mundo espera personas que sean capaces de adaptarse y de
ser creativos (Charpak, 1996), pues la enseñanza de las ciencias puede responder a las
expectativas y demandas que exige nuestra época para el desarrollo y avance en los ámbitos
políticos, naturales, económicos, culturales y sociales de nuestras sociedades
contemporáneas. Los principales aspectos didácticos y metodológicos que han sido
abordados y trabajados con mayor frecuencia por los maestros en el aula, guardan relación
con las estrategias utilizadas para hacer posible dicha enseñanza.
Entre las estrategias más relevantes, aparecen los trabajos experimentales y de observación.
Según Molins (1997), la experimentación científica en las aulas infantiles debe desarrollarse
en una ambiente de currículo integrado, no sólo por el programa de la escuela, sino sobre la
base de los conceptos, experiencias y comprensiones de los pequeños acerca de su ambiente:
el hogar, la familia, la escuela, la comunidad; ofrecer múltiples posibilidades para explorar la
ciencia desde las perspectivas de la física, la química, la biología, la naturaleza, en ese iniciar
una ruta escolar para integrar la cultura humana. Las actividades y los trabajos
experimentales forman parte de la base del conocimiento científico (Martín, 1993) elaborado
por los niños durante sus primeras etapas de escolarización.
Aparece la importancia de abordar y estimular en los niños las actitudes científicas en la

enseñanza de las Ciencias (Benjamín, 1999; Ocaña & Quijano, 2006), ya que permite
fortalecer desde los contenidos actitudinales la observación, la creatividad, la exploración, la
curiosidad, el interés y la comprensión de las actividades experimentales desarrolladas en las
aulas de Educación Infantil.
Cobra sentido entonces, integrar y desarrollar la actividad experimental desde los primeros
ciclos de la Educación Infantil (Fernández et al, 2000; Fernández et al, 2006; Martín 1993;
Molins 1997 & Morales et al, 2005), como medio para estimular habilidades y desarrollar con
los niños diversas actividades científicas presentes en los distintos momentos y escenarios de
la vida cotidiana. Así por ejemplo, la observación debe ir más allá de la actividad perceptiva y
orientarse como una actividad intelectual dentro del trabajo experimental, que permita al
alumnado entrar en contacto con un hecho o fenómeno (Pujol, 1994). Esta aproximación
debe conducir hacia la interpretación de las distintas formas de ver y explorar los fenómenos
observados, como manera de facilitar en los niños elementos de actuación para comprender
los hechos y fenómenos de su entorno físico-natural.
Así mismo, se rescatan la importancia que tienen los rincones de ciencia en las aulas de
educación infantil (Fernández, et al 2000; Fernández, et al, 2006), como estrategia
metodológica que favorece el desarrollo de habilidades de observación en los niños, y
permite al profesorado la confrontación de las experiencias del aula, con los aportes teóricos
del aprendizaje de las Ciencias en este nivel educativo.
Por otro lado, el uso y desarrollo de las habilidades procedimentales científicas y discursivas
135
en la etapa de educación infantil (Canedo, Castelló & García, 2005), obedece a varias razones:
La enseñanza de las ciencias en educación infantil desempeña un papel relevante en la
construcción de significados científico. Por su parte, las habilidades procedimentales y las
habilidades discursivas juegan un rol fundamental en este proceso de construcción (Duschl &
Osborne, 2002; Mercer et al, 2004 citado por Canedo et al, 2005) y la importancia de retomar
los distintos aportes realizados (Romero, 2000) para sustentar y fundamentar el diseño de
materiales, experiencias y actividades que orienten la enseñanza de las ciencias y facilite el
aprendizaje de conocimientos científicos en los niños de Educación Infantil.
Se considera entonces, que en la Educación Infantil la aplicación de actividades

experimentales en la enseñanza de las Ciencias, estimulan el desarrollo de habilidades y
actitudes generales y científicas en los niños y niñas, por medio de la experimentación;
desarrollando de manera simultánea, el interés por conocer y entender su entorno
circundante (Morales et al, 2005), además de la importancia de desarrollar actividades
experimentales y de observación, que guíen y orienten las acciones y decisiones tomadas por
los niños y niñas en la construcción de sus aprendizajes científicos.
En consideración con las anteriores sugerencias didácticas y metodológicas, las distintas

estrategias y alternativas didácticas, - como lo señala Kaufman (1997) - indican que no existen
formas únicas y predeterminadas para enseñar o abordar las ciencias en las aulas de
educación infantil, ya que estas son desarrolladas para orientar con la misma finalidad las
experiencias, y por consiguiente, los aprendizajes que elaboran los niños desde edades muy
tempranas.
El enfoque orientado hacia la comprensión del mundo

Sanmartí (1995) argumenta la importancia de enseñar ciencias señalando la posibilidad de
educar desde una perspectiva científica en la etapa infantil, ya que considera que en los
primeros años, el aprendizaje de las ciencias en el contexto escolar, no es tanto descubrir
modelos actuales de la ciencia o entenderlos como cuando un experto los explica, sino que
implica más bien, la interrelación de diferentes modelos interpretativos que los niños y niñas
construyen desde muy pequeños, en la valoración de las posibilidades y limitaciones que
posee cada nueva manera de ver el mundo (Sanmartí, 1995).
Harlen (1998) menciona que las ciencias no han de ser enseñadas como algo tipificado,
haciendo lecciones y transmitiendo conceptos, pues las teorías científicas son diferentes a las
de los niños, por lo que hay que tener en cuenta la relación con la experiencia cotidiana, y
generar de esta manera una actitud positiva hacia las ciencias. Así, enseñar ciencias desde
temprana edad, garantiza un significado real y directo para los niños, asociándolas como algo
divertido y útil, que se hace de una construcción social. También, se ha de tener en cuenta que
los contenidos para enseñar las ciencias no se pueden desligar del trabajo experimental, ni de
la promoción de actitudes hacia el aprendizaje.
La enseñanza las ciencias desempeña un papel relevante en la construcción de significados

científicos y habilidades procedimentales, y las habilidades discursivas, en tanto juegan un
136
papel fundamental en este proceso de construcción (Dusch & Osborne, 2002; Mercer et al,
2004, citado por Canedo et al, 2005), pues la orientación de las ideas de los niños hacia
procesos mentales más estructurados y complejos (Canedo et al, 2005), integra la aplicación
de operaciones mentales (Feu, 2002) y de acciones reguladas en la modificación de las
representaciones y conocimientos previos, como saberes fundantes de aquellos marcos
explicativos para interpretar y comprender los nuevos conceptos e ideas acerca del mundo
que les rodea (Gómez, 2002 & Serrano, 1992).
La adopción de los trabajos de Piaget, sobre cómo el niño construye el pensamiento acerca de
los fenómenos cotidianos y las ideas que tienen (Garrido, García & Martínez, 2005), se
relacionan con la explicación de que durante los primeros años de vida el cerebro es más
receptivo y se producen numerosas percepciones sensoriales que se van almacenando
(Piaget, 1984; Karmiloff-Smith, 1992), lo que indica que los niños y las niñas se acercan a las
clases de ciencias, con nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo aprendido a
partir de nuevas experiencias, que las ideas infantiles que van evolucionando con el paso del
tiempo, no suelen ser científicas (Carey, 1985; Peraíta, 1988; Giordan, 1991 & Garrido Portela
et al 2002), y que dicha evolución logra darse con concepciones básicas como el movimiento,
la comunicación y el crecimiento, y con funciones vitales como la alimentación, la
reproducción y la respiración.
Sin embargo, en el intento de iniciar la ciencia en la vida preescolar, se acepta ésta como
significativa, ya que el grado de importancia de enseñanza de las ciencias hace que presente
un currículo apropiado para ser desarrollado en este nivel educativo: se ha de tener especial
cuidado, puesto que los currículos de preescolar frecuentemente no se basan en principios
teóricos articulados (Ravanis & Bagakis, 1998).
Por otro lado, el estudio de la construcción de las representaciones de los niños de preescolar
sobre el mundo físico, puede permitirnos su transformación en modelos que son más
compatibles con aquellos de la comunidad científica, ya que pueden facilitar la creación de
actividades de enseñanza apropiadas.
Existe un consenso general de que el conocimiento de los niños es un conocimiento intuitivo

que provee explicaciones de los fenómenos naturales. A menudo es diferente de las
explicaciones científicas y tiende a ser resistente al cambio (Osborne & Freyber, 1986 citado
por Canedo et al, 2005), pero en otros casos se afirma que las representaciones generalizadas
de los niños y niñas son la base para la comprensión y su actuación en el mundo, y les permite
reconocer regularidades, interpretar sus experiencias diarias y predecir eventos (French,
2004, citado por Canedo et al, 2005). Estas contribuciones han acentuado las bases para
fundamentar la enseñanza de las ciencias desde las primeras edades.
El enfoque político – epistemológico

Fumagali (1993) señala que la enseñanza de las ciencias en el nivel inicial, puede entenderse
como la inmersión de los niños en la elaboración y apropiación del conocimiento científico
construido por la cultura a través de sus particulares formas de significar el mundo que les
137
rodea. Los argumentos que expone la autora para justificar la apremiante tarea de introducir
las ciencias en los primeros niveles educativos, aluden principalmente a: 1). El derecho de los
niños a aprender ciencia, entendiéndola como la inmersión de los niños en la elaboración y
apropiación del conocimiento científico construido por la cultura, a través de sus particulares
formas de significar el mundo que les rodea. 2). La escuela y la distribución social del
conocimiento científico, es un aspecto que resalta la importancia que tiene la función social
de la escuela en la enseñanza de las ciencias naturales. 3). El valor social del conocimiento
científico, se concibe como uno de los pilares fundamentales a partir del cual se puede
contribuir satisfactoriamente a la formación de individuos en una sociedad en la cual se
posibiliten los espacios para la participación activa, el diálogo y la conquista por una unidad
social, que favorezca su bienestar y garantice mejores opciones para los individuos que la
componen.
Así entonces, el saber qué enseñar y las formas como se construyen los conocimientos
científicos, -enfoque histórico y epistemológico-, a nivel del sujeto que conoce y del sujeto
que aprende –enfoques cognitivos y cognoscitivos, permiten cimentar las didácticas para el
desarrollo del pensamiento científico de los niños desde los primeros niveles de escolaridad.
Concreción de experiencias en prácticas de aula

En la revisión de la literatura se hace evidente que en los últimos años, ha tenido cierto
aumento el número de experiencias e investigaciones que han centrado su mirada en la
enseñanza de las ciencias en la etapa de Educación Infantil. En dichos trabajos se han podido
encontrar algunos elementos teóricos que han servido de base para orientar a los
maestros(as) de infantil en el cómo trabajar, planificar, implementar y evaluar la enseñanza
de las ciencias.
A manera de ilustración sobre cómo estas aproximaciones teóricas alcanzan su concreción en

prácticas de aula con niños reales, presentamos a continuación la síntesis de una experiencia
llevadas a cabo por profesoras en formación inicial del programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Colombia). La
experiencia vincula al Museo Interactivo de Empresas Públicas de Medellín - EPM, como
contexto distinto al de la escuela, para el desarrollo del uso racional de los servicios públicos.
Experiencia 1.
La implementación de estrategias pedagógicas en el Museo EPM, una experiencia educativa

para la vinculación del público infantil entre los 4 y 7 años de edad66.
La relación museo-escuela, es un vínculo de apoyo que permite la enseñanza y el aprendizaje

de las ciencias, ya que estas dos instituciones posibilitan el acceso a la ciencia como producto
del pensamiento, la experiencia y la creatividad humana, para formar ciudadanos y
ciudadanas comprometidos con el mundo en el que viven, de pensamiento crítico, capaces
66
Diana Marcela González Escobar, Lady Carolina Pérez Mesa, Mónica Gutiérrez López, Marcela Vásquez Santa.
Estudiantes Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Facultad de Educación – Universidad de Antioquia.
138
de analizar y actuar de acuerdo con la ciencia. Las instituciones no formales como los museos
y centros de ciencia, aportan el acercamiento a la ciencia y la tecnología como entidades de
divulgación científica, promoviendo actividades que desarrollan diferentes habilidades y
capacidades que permiten al sujeto hacer uso de ellas para resolver problemas de su mundo y
participar activamente en él.
“El Museo Interactivo de EPM es un espacio de ciencia y tecnología donde sus visitantes
pueden experimentar y aprender mientras se divierten con los procesos que intervienen en la
prestación y el uso adecuado de los servicios públicos y el medio ambiente…”, su objetivo es “
mostrarle a la comunidad qué hace Empresas Públicas de Medellín, y de este modo,
sensibilizar sobre el uso de los recursos naturales que se convierten en bienes de consumo
para mejorar nuestra calidad de vida” (www.museointeractivoepm.org.co/ tomado el día 18
de mayo de 2008).
Los contenidos de este Museo giran en torno a la generación y uso de los servicios públicos
(agua, energía eléctrica, gas y telecomunicaciones), para los habitantes de Medellín. Sin
embargo, su museografía se dirigió desde sus inicios al público de 7 años en adelante y no
tenían propuesta pedagógica alguna para los más pequeños. Esta carencia del Museo
confluyó con la constante demanda de instituciones educativas y de maestros, quienes tenían
interés en que los alumnos de 4 a 7 años también disfrutaran de sus instalaciones y por
supuesto, de una forma distinta de ver la ciencia al servicio de los ciudadanos.
Esta confluencia fue aprovechada entonces por un grupo de futuras profesoras de educación
infantil, quienes vieron la oportunidad de hacer una propuesta didáctica basada en un
enfoque de formación ciudadana según la cual, los más pequeños se sitúan como usuarios de
los servicios públicos y les dan un uso racional desde el cuidado y la conservación del
ambiente. El trabajo más grande de las profesoras en formación, fue el de crear los enlaces
pedagógicos entre los contenidos del museo y los contenidos curriculares.
Así entonces, diseñaron una propuesta que iniciaba con una serie de actividades pre-visita en
el aula, que incluía los conceptos básicos y ruta de visita en la que destacaban algunas de las
exhibiciones en las que se presentaban conceptos básicos sobre la generación y propagación
del sonido en las telecomunicaciones, sobre las fases y estados del agua, sobre la energía y sus
diferentes manifestaciones y sobre los usos del gas. Dichas exposiciones también se
relacionaban con la vida cotidiana, pero mostraban otras visiones y aplicaciones de la ciencia
diferentes a las que se presentan en la escuela. Esto suscitó el interés de los niños porque de
inmediato empezaron a relacionar los fenómenos mostrados en las exhibiciones, con sus
experiencias.
La visita terminó con un taller en el cual los alumnos interactuaban con un conjunto de
materiales que había en una bolsa o 'mochila' específica para cada servicio público: un títere
(con la forma de un bombillo, o de una gota de agua, o de un teléfono, o de un tanque o pipeta
de gas), fotocopias con dibujos para colorear alusivos a la generación u oferta del servicio
público, lápices de color –entre otros materiales-. Los guías del Museo habían sido
debidamente formados para acompañar al grupo de alumnos y a su maestra en la visita, así
como para dirigir el taller, que incluía una breve actividad teatral en interacción con los niños,
139
mediada por el títere y finalizaba con una canción o un juego.
Si bien puede pensarse que los niños pasen antes por el taller y luego hagan la visita, lo más
recomendable es hacer la ruta para que los niños establezcan relaciones entre los contenidos
preliminares en el aula y los que encuentran en el museo. Una vez llegan al taller, la
experiencia muestra la conexión de los alumnos con las actividades y materiales de la
'mochila'.
También es importante que la relación con el Museo no termine con la visita: Cuando los
alumnos vuelven al aula, la maestra puede prever otras actividades de cierre que traigan la
memoria didáctica (Brousseau, 2007) de los niños sobre la visita al Museo, de modo que
ambos contextos se vuelven familiares para el niño como lugares distintos en los cuales es
posible aprender.
Por tanto, se evidencia que la escuela y el museo se encuentran en sus fines educativos, lazos
de apoyo que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la tecnología en
los diferentes niveles educativos, y en particular, en el nivel de educación infantil.
.
Es preciso considerar algunas conclusiones respecto a la enseñanza de las ciencias en edades
tempranas:
En el intento de iniciar la ciencia en la vida preescolar, se acepta el grado de importancia de

ésta en un currículo apropiado para ser desarrollado en este nivel educativo, pues como tal,
se ha de tener especial cuidado, puesto que los currículos de preescolar, frecuentemente no
se basan en principios teóricos articulados (Ravanis, K & Bagakis, G. 1998).
En los distintos programas y proyectos encontrados, se evidencia un creciente interés por

incorporar orientaciones y prácticas de aula en la enseñanza de las ciencias a los niños. Si bien
es cierto, lo anterior demuestra una paulatina preocupación, tanto de académicos como del
profesorado de educación infantil por vincular las ciencias desde edades cada vez más
tempranas, también es cierto, que con respecto a otras investigaciones y estudios en la etapa
infantil en otras áreas, no son muchas las experiencias que recogen, describen y
fundamentan desde aproximaciones teóricas, el trabajo científico con los niños pequeños. En
algunos casos, en los trabajos realizados con relación a las ciencias, se ha observado la
tendencia de que gran parte de las actividades científicas hechas con niños se caracterizan
por un activismo desarticulado y desligado de otras áreas, procedimientos, contenidos y
entornos cotidianos y contextualizados en este nivel educativo, aspecto que de una u otra
manera limita el número de aportes y mejoras para establecer qué, cómo y para qué de la
enseñanza de las ciencias en edades tempranas.
La caracterización de la enseñanza de las Ciencias en la Educación Infantil, en términos de

Kaufman (1997), no pareciera ajustarse y adecuarse a los modelos descritos (Porlán y Martín
1991, citado por Kaufman, 1997), debido a que las acciones de los maestros y maestras de
Educación Infantil, no están concretamente dirigidas a la enseñanza de las Ciencias, sino que
140
más bien, están concentradas en abordar la construcción de conocimientos y aprendizajes,

desde contenidos y estrategias más globalizadas e integradas para la enseñanza en este nivel
educativo.
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144
CAPÍTULO 6
La influencia del género en la enseñanza de

las ciencias en las primeras edades.
Núria Solsona I Pairó

Universidad Autónoma de Barcelona - España
[email protected]
Introducción
La historia de la educación de las niñas o cómo cocinar y cambiar los pañales a
su bebé de manera científica
El currículum oculto en la actividad científica escolar
La escuela en las primeras edades.
Delantales rosas y azules
Los niños no lloran, las niñas no se ensucian. Aprendizajes y habilidades previas
Maestras y maestros
Balones, muñecas y cocinitas, coches
Caperucitas y ogros
Observación, autodiagnóstico y autorreflexión sobre la coeducación
Referencias Bibliograficas
145
“Desde pequeña me marcaron cómo tenía que ser para ser una mujer. A veces fuerte, con retos: 'no
seas torpe'. Otras veces con dulzura: 'así peinada estás más linda'; o regalándome pulseras para
arreglarme mientras a mis hermanos le regalaban pelotas. No me gustaban los juegos 'de niñas', no
me divertían. No quería ser varón pero tampoco sabía si quería ser niña.
Hoy estoy convencida de que quiero ser mujer, pero una mujer diferente...”
Introducción
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio establecidos por la ONU en el año 2000, señalan como
Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal, con la meta específica de "Asegurar que
en 2015, la infancia de cualquier parte, niños y niñas por igual, sean capaces de completar un
ciclo completo de enseñanza primaria" y como Objetivo 3: Promover la igualdad de géneros,
con la meta específica de "Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza
primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la
enseñanza antes de finales de 2015". El balance realizado por la ONU en 2010 indica que a
pesar de las mejoras, en el mundo hay 60 millones de niñas que no van a la escuela.
La historia de la educación de las niñas o cómo cocinar y cambiar

los pañales a su bebé de manera científica
En los últimos siglos, en la mayoría de países con diferencias en el proceso de implantación se
establecieron Escuelas para Niñas y escuela para Niños, como muestran los documentos
gráficos y fotográficos del Museo de la Educación Gabriela Mistral en Santiago de Chile y
varios documentos en línea (Cevallos, 1883; Consejo Nacional de Educación, 1883). También
se pueden encontrar informes pedagógicos, reseñas de congresos, objetos, láminas
didácticas y fotos que permiten documentar la situación de la educación infantil desde sus
inicios. Hasta muy recientemente no se planteó la necesidad de la Educación Infantil, pero en
muchos países hubo iniciativas de carácter local lideradas, a veces por mujeres y en ocasiones
por hombres. Por ello, es útil conocer la historia local de la educación infantil para conocer el
punto de partida y las aportaciones que hubo en cada país.
En las Escuelas de Niñas a diferencia de las de Niños se impartía la asignatura de Economía

Doméstica y desde el siglo XVII, en Francia, España, Inglaterra y Argentina existieron
manuales de esta asignatura (Pérez Samper, 1997). En la segunda mitad del siglo XIX, la
educación de las Niñas se convirtió en una cuestión social de primer orden y la Educación
Doméstica pasó de ser materia privada a ser un tema público y se integra en la red escolar. En
Buenos Aires, el Programa para la Escuela Normal de Maestras incluía, además de
Matemáticas, Biología y Física, Economía Doméstica (Consejo Nacional de Educación,
1883,79-80), con temas como:
J Economía doméstica, como ramo de enseñanza escolar. La familia. La importancia

de la mujer en ella. Enumeración y clasificación de los deberes del ama de casa.
J El trabajo. Deberes del ama de casa al respecto. Necesidad de su división. Cargos de
146
los padres. Empleo para cada miembro de una familia.

J Cuidado de la salud, cosas a que se extiende. La propia persona. Oficio de la piel.
Abluciones diarias y baños. Jabones, su fabricación.
J Vestidos y ropa interior. Operaciones principales para el planchado y lavado de la

ropa blanca.
J El aire y la respiración. Ventilación. Los perfumes. Plantas y fuentes en las

habitaciones. Ventilación y limpieza en cuartos de enfermos.
J Calorificación e iluminación. Manantiales de la luz y del calórico. Combustibles.

Chimeneas, estufas, caloríferos. Lámparas, velas y aceites. Fabricación de gas. Luz
eléctrica. Peligros en cuanto al fuego. Tratamiento de quemaduras. Géneros
incombustibles.
J Materias nocivas al organismo. Indestructibilidad y cambios de la materia. Venenos,

sus efectos químicos. Venenos vegetales. Antídotos. Venenos de fermentación.
Venenos animales, víboras. Venenos metálicos. Sublimato y arsénico, el verde gris.
Colores verdes. Sales de plomo. Falsificaciones.
J Labores femeniles. Confección de la ropa blanca y de vestidos. Conservación de

muebles y artículos de vestuario.
J Del cuidado de patios y jardines. Diferentes modos de propagar plantas. Tiempo de

trasplantar e injertar. Cultura de frutas. Insectos destructivos.
Varios documentos oficiales del siglo XIX muestran la importancia de la Educación Doméstica,
por ejemplo, en el informe del Inspector de Corrientes (Cevallos, 1883, 327) relativo a la
asignatura de Economía Doméstica, que se señala en las "Agregaciones a la Instrucción Oral
de 6º grado. Economía Doméstica (Para las escuelas de niñas)… Reglas sobre la alimentación-
sobre el vestido- sobre los juegos-Indicaciones higiénicas en general- vacunas." Y en el
Informe al Señor Presidente sobre los Exámenes de Rosario, Argentina (Jonás y Frederikson,
1883) dicen: "Merécenos especial mención la clase de Economía Doméstica dictada en el
Colegio Franco Argentino. No se conoce a la verdad un texto digno de adaptarse en la
enseñanza de este ramo, y reconociéndolo así, la profesora de él en el mencionado
establecimiento, confeccionó el programa... Es ésta, ciertamente, una clase de la mayor
importancia.
Ello es de las que más contribuye a preparar en la niña. La esposa y la madre de mañana, sean
cuales fueran las circunstancias en que los vaivenes de la vida la pudieran colocar… La
educación de la mujer va progresando, es indudable entre nosotros. La enseñanza de sus
deberes y obligaciones domésticas no puede ser mirada sino con satisfacción- ella pude ser
teórica y práctica- Alentemos la primera mientras viene la segunda establecida ya en varias
naciones europeas y en los Estados Unidos donde la mujer no tiene a menos en la clase
aristocrática aprender y practicar el arte culinario ni hacer por sí misma la compras en el
mercado".
147
Los manuales de economía doméstica fueron durante años las únicas propuestas
estructuradas dirigidas a la educación de las niñas y en algunos de ellos, en los apartados
culinarios y de limpieza se hicieron esfuerzos por incluir algunos elementos y conceptos
relacionados con la actividad científica empírica (Solsona, 1999, 2001).
A finales del siglo XIX, en algunos países como Argentina, las niñas comenzaron a ingresar de
manera masiva al sistema educativo y se construyó el campo científico de la Ciencia
Doméstica y la Puericultura basado en los saberes femeninos tradicionales ligados a las
prácticas de la reproducción de la vida (Nari, 1995), es decir los saberes científicos de las
mujeres (Solsona, 1999, 2001c, 2003). En esta línea es ejemplar el trabajo del profesor Angel
Bassi (1914) que publica en Buenos Aires "Gobierno. Administración e Higiene del Hogar:
Cursos de Ciencia Doméstica" para impartir una asignatura específica para niñas, en la que los
principios de la matemática, la química, la biología, la física, la urbanidad cristalizaran en los
quehaceres del ama de casa, desde la forma de cultivar las flores, hasta la alimentación y la
forma de esterilizar el agua, (Caldo, 2009).
148
A pesar de que en general existieron Escuelas separadas, en Argentina, ya en 1883, la Revista

Escuela de Catamarca comenta que: "Escuela de Niñas- El artículo titulado así es excelente;
más,… debemos completarlo aconsejando a los distritos escolares, que no puedan sufragar
los gastos de dos escuelas, planteen una ESCUELA MIXTA, dirigida por una mujer: esas
escuelas mixtas dan buenos resultados en todas partes y no hay motivos para que no suceda
lo mismo entre nosotros… Si el objeto de la educación es preparar al hombre para la vida
perfecta, así en lo físico como en lo moral é intelectual, natural y muy lógico es dar a la mujer, a
la futura madre, la mejor preparación posible para que el ejercicio de sus funciones de
maestra natural de sus hijos, es capaz de modelar el corazón de ellos y enseñarles los
rudimentos del saber que a ella sola y a nadie más ha encomendado la naturaleza" (Consejo
Nacional de Educación, 1883-1884, 385).
La evolución histórica del sistema educativo construido hace dos siglos, a pesar de tener la
voluntad de ser universal, todavía hoy responde al arquetipo masculino. A lo largo de los
siglos, la escuela fue modificando el tipo de conocimiento escolar que quería transmitir en
función de las necesidades de la cultura dominante y de las necesidades del sistema
productivo, en cada momento histórico. Los contenidos escolares han ido variando en
función de las necesidades fijadas por las instituciones sociales, pero siempre fueron
concebidos con un enfoque androcéntrico. El androcentrismo es fundamentalmente una
perspectiva, que consiste en una determinada y parcial visión del mundo que considera que
lo que han hecho los hombres es lo que ha hecho la humanidad o, al revés, que todo lo que ha
conseguido la especie humana lo han realizado sólo hombres; consiste también en la
apropiación de los hombres de lo que han hecho y facilitado a las mujeres.
Es considerar que los hombres son el centro del mundo y el patrón para medir cualquier
persona. Se denomina sexismo al conjunto de todos y cado uno de los métodos utilizados en
el seno del patriarcado para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y
explotación al sexo dominado: el femenino.
El sexismo presente en el sistema educativo limita la formación de la personalidad y la

educación de la autonomía, en la medida en que las niñas y los niños tienen como referencia
unos patrones o estereotipos determinados de cultura femenina y masculina a los que deben
adaptarse. Además de la injusticia inherente a cualquier estereotipo sexista, las
desigualdades educativas en función del sexo afectan negativamente al crecimiento
económico y a la inclusión social. La investigación sobre las diferencias entre sexos muestra la
dificultad en separar los comportamientos innatos de los aprendidos, es decir, entender
hasta qué punto los estereotipos influyen en las percepciones individuales y
comportamientos o diferencias cognitivas según el sexo. (Vassiliou, 2009, 7).
El currículum oculto en la actividad científica escolar

El curriculum oculto puede ser definido como aquellas facetas de la vida escolar de las que se
aprende sin que maestras y maestros seamos conscientes de sus efectos, ni los niños y las
niñas perciban su transmisión. El androcentrismo que permea la escuela, el modelo de
ciencia y las expectativas del profesorado respecto a los resultados escolares forman parte
del currículum oculto, en la actividad científica.
149
Las expectativas diferenciales del profesorado sobre los resultados escolares, comportan
una atención diferencial y el no exigir el mismo esfuerzo a niñas y a niños. A veces, se ha
observado que cuando un niño hace algo mal se considera que se ha equivocado y se le dedica
atención, apoyo y estímulo. Si lo hace mal una niña, no se la estimula a repetirlo (Torres y
Arjona, 1991, 118). El tono de voz cuando se dirige a una niña o un niño, la mirada, el modo de
hacer preguntas, de dar las instrucciones de juego o manipulación es diferencial según sea
una niña o un niño.
El modelo de ciencia de maestras y maestros se manifiesta en clase y en los materiales

educativos; es uno de los elementos más importantes de currículum oculto, especialmente al
inicio de la educación científica. Aunque no se verbalice explícitamente en la acción docente,
maestras y maestros tienen una imagen de cómo se genera el conocimiento científico, cómo
se forman las teorías y cómo cambian, bastante alejado del racionalismo moderado.
Derek Hodson (1975) señala una serie de asunciones implícitas en la intervención didáctica
entre las cuales cita: 1. Una visión androcéntrica, en la que el hombre es el conquistador y
controlador de la naturaleza a través de la ciencia. El androcentrismo toma al hombre como
medida de todas las cosas, como sujeto universal. Y comporta el enfoque de las
investigaciones y análisis desde una perspectiva únicamente masculina, y la utilización
posterior de los resultados como si fuesen válidos para la generalidad de hombres o mujeres.
En ciencias, el androcentrismo supone que el sujeto creador de conocimiento se considera

únicamente masculino, los temas y los problemas que se estudian son los que han interesado
a los hombres a lo largo de la historia. Esto comporta que en la educación científica, los
contextos de aprendizaje son los propios de la experiencia masculina. Ana Sánchez (1990)
siguiendo el relativismo propugnado por las corrientes críticas de la filosofía con el paradigma
científico dominante señala que la propia forma de conceptualizar, la forma de elaborar los
principios lógicos y epistémicos que rigen la metodología científica, obedecen a una
construcción cultural en la que el género es un factor revelador crucial de esta construcción.
La masculinidad implícita que conllevan las ciencias naturales y las dificultades de acceso de
las mujeres a determinados niveles de investigación científica que siguen persistiendo en el
siglo XXI no tiene únicamente consecuencias teóricas. Estos hechos provocan situaciones de
injusticia, en la medida que alejan a sectores importantes de estudiantes mujeres de la
actividad científica.
El sexismo se manifiesta de distintas formas y presenta un problema de desigualdad social, en

la medida que un grupo social, las niñas, encuentran límites no formales, pero sí reales a sus
oportunidades de acceso a determinados estudios. Un ejemplo podría ser la segregación que
se presenta actualmente a la hora de cursar los Bachilleratos Científico y Científico-
Tecnológico, en España. El promedio de una o dos chicas por curso, frente al cincuenta por
ciento o más de chicos en el Bachillerato Científico, es bastante significativo. En Europa, las
diferencias de género en los resultados académicos de ciencias son menores que en
matemáticas y en lectura. Ellas y ellos tienen un interés similar por las ciencias y obtienen
resultados parecidos y únicamente las chicas tienen menos autoconfianza en sus habilidades
científicas que los chicos (Vassiliou, 2009, 11).
150
La necesidad de la coeducación
Una vez identificado el sexismo presente en el sistema educativo, diferentes países
iniciaron el proceso de cambio de la enseñanza mixta actual a la coeducativo. Los objetivos de
una educación científica coeducativa son valorar indistintamente la actuación y la aportación
social, científica y cultural de las mujeres y los hombres, no estereotipar aptitudes ni actitudes
y reconocer y respetar la diferencia sexual sin silenciarla ni jerarquizarla.
Las Ciencias naturales, en la medida en que se consideran impregnadas de una cierta

objetividad y alejadas de las cuestiones sociales, parecía que no planteaba problemas en
relación a la discriminación sexista. Pero el reto que plantea hoy la presencia de
androcentrismo implícito en los contenidos científicos escolares es la necesidad de incluir la
presencia de los saberes femeninos en el currículo escolar y en las aulas.
En este sentido, para abordar una educación científica no discriminatoria, más allá de la
supuesta igualdad formal, debemos reconsiderar los contenidos escolares actuales desde la
perspectiva de las mujeres. Para ello, un concepto fundamental que ayuda al estudio de las
relaciones entre la mujer y el saber es el de autoridad, entendida como mediación, es decir
como capacidad para hacer crecer. El problema de la autoridad femenina en las ciencias es
insoluble a menos que se opere un cambio de referente, en el cual los saberes femeninos
pasen de accesorios a constitutivos.
En los últimos tiempos, voces procedentes de preocupaciones e itinerarios personales y

profesionales diferentes, confluyen en la necesidad de que para detectar las formas
implícitas del sexismo hay que poner en duda la construcción del dualismo masculino-
femenino, como elemento central de la personalidad y la identidad humana. Los modelos
socialmente establecidos de masculinidad y feminidad corresponden a unos estereotipos
sexistas. Consideramos que un estereotipo sexista es el conjunto de ideas que un grupo o una
sociedad asigna a cada sexo a partir de normas o patrones culturales previamente
establecidos.
Que la escuela sea mixta, que niñas y niños estén juntos en la sala de clase y que realicen las
mismas actividades educativas podría hacer pensar que la escuela ya es coeducativa en su
conjunto. Pero una mirada profunda, no superficial nos permite detectar algunos indicadores
que señalan el mantenimiento del androcentrismo en todos los niveles escolares.
Para analizar la posible presencia de discriminación sexista en las primeras edades, según los
países, observamos que en la práctica la totalidad son maestras y en el mejor de los casos
más del 90% de maestras de infantil son mujeres. Con esta imagen, el sistema educativo da
por bueno que sólo sean mujeres las que estén al cuidado de otras personas y los maestros
pierden una oportunidad de aprende a cuidar las criaturas, una de las limitaciones
importantes en la construcción de personalidad de los hombres.
Además en la formación inicial de maestras y maestros no se incluye la coeducación como eje
151
transversal y/o asignatura obligatoria, una medida imprescindible para ir poco a poco
cambiando la carga androcéntrica de la cultura escolar. Y por otro lado, faltan estrategias de
intervención docente adecuadas para la introducción de la coeducación en clase de ciencias
naturales.
Sobre la realidad de la educación científica, las iniciativas planteadas desde los años sesenta
en la comunidad científica anglosajona, como el proyecto GIST (Girls into Science and
Technology) cuyos resultados se pueden consultar en Kelly, Whyte y Smail (1983)
argumentaban la necesidad de que las niñas cambiasen para adaptarse a las ciencias. Desde
los años setenta del siglo XX, la comunidad didáctica anglosajona realizó investigaciones
desde la perspectiva de género en la educación científica de forma relevante.
Podemos señalar las contribuciones de Kahle, J (1985), John Cotton (1985), Judit Whyte
(1986), Jan Harding (1986), Margaret Spear (1987), Browne, Naima; France, Pauline (1988),
Peter Woods y Martín Hammersley (1995), Jane Kenway y Annete Gough (1998) y Sue V. Roser
(1997). La didáctica de las ciencias naturales latinoamericana ha empezado a prestar atención
al análisis de género más recientemente y de forma menos relevante. Algunos trabajos son
los de Esther Rubio, 1991, Núria Solsona, 1991, 1998, 2000,2001a, 2003; Carme Alemany,
1992, Fernandez et al, 1997, Solsona y Alemany, 1997; Solsona y Palacios, 2008, entre otros.
Actualmente, como en otros análisis educativos se propone una perspectiva teórica más
interelacional que considere qué se entiende por ciencia, qué debe enseñarse y cómo hay
que enseñarlo. Los modelos de ciencia que ponen el acento en la objetividad y la neutralidad
de la ciencia, que la presentan como un cuerpo acabado de conocimientos, al margen de los
problemas sociales, alejan y provocan el desinterés de las niñas por ella.
La escuela en las primeras edades. Delantales rosas y azules

La escuela infantil sigue siendo una de las partes menos atendidas del sistema educativo, a
pesar de que se ha mostrado su importancia en la construcción de la personalidad y el
desarrollo de competencias científicas, como la capacidad de observación, la capacidad
analítica, de investigación, de curiosidad científica y la aproximación al lenguaje científico
desde las primeras edades.
La promoción de la competencia de autonomía e iniciativa personal es fundamental en las

primeras edades e incluye la capacidad de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar
proyectos personales y colectivos, en el marco del aprendizaje científico. Involucra el
fomento de la realización de actividades que contengan diseños de procedimientos
experimentales, de resolución de problemas, la realización de experimentos e informes
científicos, de pequeñas investigaciones, etc.
Margalida Comas Camps (Bernal y Comas, 2001, 210-211) pionera de la didáctica de las
ciencias y de las competencias científicas decía en 1925: "Las ciencias… Sirven para
humanizar las mentes de niños jóvenes; juntamente con la literatura y el arte las ciencias son
una de las grandes expresiones históricas del espíritu; y en consecuencia tienen tanto
152
derecho como aquellas a un sitio preeminente en el programa escolar. Hay una porción de
facetas del alma humana que una buena enseñanza científica, mejor que ninguna otra, puede
cultivar en la escuela, tales son, por ejemplo,
J El espíritu de observación
J La serenidad
J El dominio de sí mismo,
J La costumbre de buscar las causas de las cosas
J El orden
J La cautela de afirmaciones
J La admiración por la naturaleza,
J La modestia
J La tolerancia, etc."
Sólo en algunos países como Suecia, que ha conseguido los mejores niveles de no
discriminación de las mujeres, la escuela infantil oferta por ley una plaza escolar para cada
criatura que nace. Así, los servicios sociales y la escuela infantil son los dos pilares que
permiten construir una sociedad más igualitaria, si se tiene en cuenta que las actividades
relacionadas con el cuidado del hogar y las criaturas son las que desequilibran la balanza, a
pesar de lo establecido por la legalidad vigente.
Los niños no lloran, las niñas no se ensucian. Aprendizajes y

habilidades previas
Una mirada atenta a las clases de Infantil permite ver que en los bebés, la variable sexo es
relevante, es decir si se realiza la observación de comportamientos diferenciados en función
de si son niñas o niños, sin desconsiderar otros factores como el nivel sociocultural de la
familia, la etnia o la pertenencia a una comunidad rural o urbana. Desde bien pequeñitas y
pequeñitos, desde la época de la lactancia, su manera de moverse, de responder a las
caricias, de relacionarse con la maestra o cuidadora, de aproximarse a un juguete que le
enseña una persona adulta son diferentes en niñas y niños. Los bebés, niñas y niños, reciben
desde su nacimiento estímulos diferenciales bajo la forma de palabras dirigidas a ellas y ellos,
del tono de las palabras, de caricias, de la forma y el color de vestir, de la forma de
relacionarse con ellas y ellos que son bien diferentes.
Debido al proceso de socialización primaria que ha tenido lugar en las familias, a veces las
153
niñas presentan diferencias de habilidad, de experiencia y de mayor predisposición a la

realización de trabajos de cuidado instrumental y de cuidado de las personas que los niños. A
los 2 o 3 años poseen cierta conciencia de las diferencias físicas entre las personas, en término
de talla, edad, color de piel, sexo y capacidad física.
De las áreas en las que France (1986,80) Torres y Arjona (1991,95) observaron tratamientos
estereotipados respecto al sexo de bebés niños y niñas, destaco las que influyen en su
desarrollo intelectual, capacidad manipulativa y de relación con objetos y personas:
J En el modo de dormir, se excusa si los niños duermen mal por su vivacidad y en las
niñas se dice que necesitan “el sueño de la Bella Durmiente”.
En el modo de dormir, se excusa si los niños duermen mal por su vivacidad y en las
niñas se dice que necesitan “el sueño de la Bella Durmiente”.
J La tolerancia hacia el llanto es diferencial: en los niños se intenta que dejen de llorar
y en las niñas se espera que sigan llorando hasta edades avanzadas.
J En la alimentación, a los niños se les amamanta más y durante más tiempo y a las
niñas se muestra preocupación por si están sobre alimentadas.
J En el lenguaje, a las niñas se les habla más y se les hace más caricias y se les ofrece
menos estímulos; a los niños se las habla menos.
J En el juego simbólico y físico, se supone que los chicos son más activos y las niñas son
tratadas con más cuidado.
J En los signos de afecto, no agrada que los niños besen a otros niños, pero pueden
besar a niñas y bebés.
J En el orden y limpieza, se considera normal que los niños sean sucios, pero las niñas
deben mantenerse limpias.
J En el nivel de independencia, a los niños se les anima a que exploren y a las niñas se
las mantiene más controladas.
En observaciones de aula se vio que las niñas participaban más en un actividad como la de
amasar, que exigía el empleo de rodillos y cortadores, mientras que participaban menos en el
empleo de la arcilla mezclada con agua, quizás por considerarla sucia, lo que supondría tener
una gana de experiencias diferente a la de los niños. Asimismo, más niñas que niños se
consagraban a actividades manipulativas que exigen un excelente control de movimientos,
por ejemplo, el montaje preciso de piezas en la creación de piezas.
La mayoría de docentes considera “normal” que los niños no presten atención, se están
moviendo, absorban más tiempo y más atención en el colegio que las niñas. Desde hace
tiempo, (Marina Subirats, 1988) se sabe que maestras y maestros interaccionamos más con
los niños: dedicamos más tiempo, más palabras, verbos y adjetivos que promuevan la acción.
154
En cambio, a las niñas, dado que es "normal" que sean más “calladitas”, les dedicamos menos
tiempo y el tipo de palabras, verbos y adjetivos no son de acción y movimiento, sino que
inducen a la calma y a la quietud, aspectos importantes para la educación científica.
La mayoría de las familias de un determinado nivel socioeconómico aseguran que no hacen

diferencias respecto la educación y las expectativas que tienen para sus hijos e hijas, pero
forma parte de la habilidad profesional de maestras y maestros saber averiguar los matices y
la falta de entusiasmo que en algunos padres y madres se observa cuando se trata de apoyar a
una chica con comportamientos considerados masculinos. O en la situación paralela, de
apoyar a un chico considerado femenino, aunque en este último caso, la oposición suele ser
menor.
Frente a esto, actualmente la escuela es la institución que educa más claramente en la

equidad, y hay que potenciar y trabajar para que la coeducación siga avanzando.
Desgraciadamente, hoy el sexismo en la educación vive una situación de normalización. Es
decir, se considera “normal” que las niñas construyan su personalidad basada en ciertas
sumisiones, la expresión desorbitada de sus sentimientos y una supuesta inferioridad
respecto a los niños en los aspectos de la vida privada.
Paralelamente, se considera “normal” que los niños construyan su personalidad con base en
una masculinidad hegemónica que incluya sentirse diferentes y superiores respecto a las
niñas, con una competitividad feroz, la heterosexualidad, la independencia personal de
forma egoísta y la falta de expresión de sentimientos. Y desde la escuela en las primeras
edades no se puede actuar como si no supiéramos que hay formas diversas de expresión de la
masculinidad y la feminidad. Evidentemente, la escuela Infantil no puede neutralizar todas las
pautas discriminatorias sexistas que impregnan los comportamientos sociales, familiares y
estereotipados por los medios de comunicación. Pero las investigaciones muestran que los
estereotipos sexistas, es decir la construcción estereotipada de ser niña o de ser niño se
transmite, consolida y recontextualiza en escuela.
Actualmente se sigue manteniendo la tradición de seguir asignando el color rosa para los
primeros vestidos, sábanas y demás accesorios para vestir a las niñas y el color azul para los
niños.
En investigaciones cualitativas se ha detectado que las personas adultas, mujeres y hombres

acariciamos a las niñas bebés, hablamos con ellas en un tono diferente que a los niños bebés.
Ellas reciben muchas más cocinitas para jugar que las que reciben los niños. Antes,
observando a una niña o un niño dormidos en su cama, eran habitual en las personas adultas
las expresiones: “Mira, que forzudo tan pequeño, como se mueve”, o “Qué bonita, ella tan
pequeñita”. Son las mismas voces que después dicen: “Les niñas siempre tienen que estar
dispuestas para ayudar a mamá”.
La idea que subyace en estas expresiones es que esta actitud de ayuda no hay que esperarla
de los niños, porque no es propia de ellos. También se dice: “ya se sabe, los niños son más
movidos, en cambio las niñas son mas cuidadosas” o" las niñas son más cariñosas”…Estas
afirmaciones constatan unos comportamientos diferenciales entre niñas y niños que son
155
fruto de la primera socialización.
Pero cuando se insiste varias veces de forma repetitiva en hacer estas afirmaciones en una
reunión de maestras y maestros sin el objetivo de diagnosticar la situación de la coeducación
escolar, sino con la voluntad de aprobar o reprobar las actuaciones de niñas y niños, se están
reforzando unos comportamientos diferenciales que suponen el refuerzo de los estereotipos
sexistas.
Pero en esta variedad de comportamientos, si se realiza una observación más profunda se

puede observar como desde bien pequeñitas, las niñas adaptan sus comportamientos en el
juego simbólico relacionado con la actividad científica a las que se consideran más habituales,
frecuentes y "normales" en ellas. Algunos rasgos de estos comportamientos como que los
niños pongan por delante la observación a la acción y las niñas el predominio de la caricia al
movimiento espacial, son importantes al inicio de la educación científica.
Las interacciones diferenciales de niñas y niños con su entorno, hacen que construyan desde
los primeros meses de vida, experiencias y vivencias diferentes que evolucionarán hacia
maneras de ser niñas diferentes de las mayoritarias formas de ser niños, desde las primeras
edades. En los niños pequeños, aunque no hablamos de actitudes totalmente homogéneas
entre ellos y, que observamos algunas diferencias entre niños, estas actitudes aumentan y
evolucionan identificándose con el estereotipo de la masculinidad hegemónica.
Afortunadamente, los refuerzos recibidos en las primeras edades no comportan que todas las
niñas crezcan pasivas, “calladitas” y cuidadosas ni que todos los niños sean “brutos” y
violentos, ya que también hay niñas ariscas y niños muy dulces y cariñosos.
Maestras y maestros
Hace casi veinte años, Marina Subirats (1988) comentaba que había observado en una
escuela infantil las burlas de las maestras que recibían un niño, Oscar de 3 años, que su madre
llevaba a la escuela con un collar y un vestido de su hermana, que el niño encontraba muy
bonitos. Y por otro lado los comentarios de una maestra sobre el comportamiento de María y
Dora de 4 años de las que decía: "Ya las verás cómo son, tan tontitas, tan pavitas, tan
pizpiretas. Siempre en su rinconcito, con sus secretitos”. Y Marina Subirats afirmaba
convencida “Y a pesar de ello, maestros y maestras creen que en la escuela ya no se ejerce
ningún tipo de discriminación por razones de género”.
Con sorpresa, en enero de 2007, en unas Jornadas de renovación pedagógica pude observar
las actitudes de maestras y maestros al escuchar algunas frases dichas al azar sin profundizar
en el tema, pero muy parecidas a las de veinte años atrás. Se afirmaba de forma asertiva que
actualmente las maestras y maestros no discriminan a niñas y niños y el argumento era: “Las
cosas han cambiado mucho con relación a épocas anteriores.
Hoy tratamos igual a niñas y a niños”. Y eso es cierto, es fácil recordar a niñas pequeñas en
edad escolar que no asistían a la escuela, en una época en que había escuelas de niñas y
escuelas de niños con asignaturas diferentes. Hoy, excepto en determinados lugares con
dificultades se está consiguiendo la plena escolarización de las niñas en la educación primaria
mixta, pero no está tan claro que se haya conseguido en las primeras edades. Cuando
156
maestras y maestros realizan estas afirmaciones de buena fe expresan en el fondo un deseo y

una voluntad de no discriminar en función del sexo.
También es cierto que ha habido cambios importantes a nivel legislativo, pero los cambios
legales tienen un incierto efecto social y en el comportamiento de hombres y mujeres.
Desgraciadamente la realidad es más compleja, tozuda y resistente a los cambios. La mayoría
de centros de enseñanza no son segregados, es decir hoy son minoría las escuelas separadas
de niñas por un lado y niños por otro y quizás ya no son azules todos los delantales de los niños
y rosas los de las niñas, pero nos queda mucho trabajo por hacer para conseguir una escuela
coeducativa.
Las percepciones de maestras y maestros sobre la masculinidad y la feminidad son cruciales

en su relación con las niñas y los niños y pueden ser un factor importante para conseguir la
igualdad en los colegios (Vassiliou, 2009, 11). Voces autorizadas en la observación e
interpretación del comportamiento de maestras y maestros, en cuanto al habla, al juego, es
decir a la interacción con criaturas, muestran que no tratamos igual a niñas y niños
habitualmente, aunque esto no significa que el trato sea siempre discriminatorio. Lo que
resulta discriminatorio es establecer una relación educativa (Cunillera, 2007) con las niñas
que dé a entender que los juguetes y el mundo de los niños es jerárquicamente superior en
valor respecto al mundo de los juguetes y las relaciones e intereses de las niñas. Por ello,
también es discriminatorio ridiculizar o menospreciar las observaciones de las niñas, como
hacía la maestra que hemos mencionado al principio del capítulo.
Coeducar hoy es el núcleo central de la educación, puesto que la diferencia sexual es la

primera diferencia que aparece en nuestras vidas. La diferencia sexual es una característica
que impregna la relación de las personas con la realidad, y que por lo tanto afecta la relación
de cada persona con lo que aprende. Trabajar para la igualdad significa eliminar la
discriminación sexista, pero sin caer en el mimetismo que supone intentar que las niñas
asuman roles masculinos, sabiendo que niñas y niños reciben una socialización diferencial
desde el momento en que nacen. Tener en cuenta la diferencia sexual significa potenciar la
libertad femenina sin sumisión y ayudar a construir personalidades diversas, tanto en los
niños como en las niñas. Dejar claro las diferencias que hay entre niñas y niños no puede
suponer educar en desigualdad. Coeducar es educar con un plus añadido al tener en cuenta
las aportaciones de las mujeres al cuidado y a la educación. La coeducación significa trabajar
en una perspectiva de igualdad y respeto por la diferencia sexual.
Balones, muñecas y cocinitas, coches

Ya hemos señalado que los juegos y las formas de relacionarse con mamá y papá son
diferentes entre niñas y niños, pero desde la perspectiva de la educación científica es
importante señalar que suponen experiencias previas diferenciales. En el juego simbólico,
una de las principales herramientas para la actividad científica, las niñas y niños reproducen
las escenas cotidianas de comunicación y relación que viven a diario, reproduciendo los roles
sociales de las personas adultas.
En cualquier escuela infantil, se procura que los juguetes y los juegos sean variados, pero de
157
forma espontánea como consecuencia de la socialización primaria hay más niñas que juegan
con muñecas o a la comba y se quedan en un rincón. Los niños juegan más al balón, los
cochecitos y otros juguetes que implican movimiento, desplazamiento, ocupación y control
del espacio de juego o manipulación.
Podemos compartir la afirmación de algunas maestras que dicen: “Todavía están iniciando la
introducción al juego, ya tendrán tiempo de jugar con otros juguetes, respetemos las
preferencias de niños y niñas”. No hay ningún problema en que las niñas jueguen a muñecas o
a juegos rítmicos y repetitivos, si lo prefieren porque lo hacen otras niñas y porque son juegos
prioritarios en casa.
Pero jugar a cuidar muñecas comporta la educación de la ternura y el cuidado y aprender a

jugar en un espacio reducido, sin moverse demasiado, de forma pausada. Es decir, supone
entrenarse en la gestión de las tareas cotidianas y del bienestar, aspectos muy importantes
para la autonomía personal, en los que los niños tienen carencias. Pero esta falta de
movimientos, interacción y gestión en espacios más amplios puede comportar deficiencias
en las experiencias previas de las chicas para el estudio de las ciencias naturales.
Por otro lado, los niños desde pequeños manifiestan una tendencia clara a pasar a la acción
antes de cualquier observación, un inconveniente para iniciarlos en la actividad científica
basada en la observación. Además, la tendencia de una parte importante de niños al uso de
formas violentas y poco respetuosas de relación es un inconveniente para la educación de
valores como el respeto por la naturaleza, asociado a la educación científica.
De la misma forma, si los niños sólo juegan al fútbol o con coches no están entrenando y
desarrollando un conjunto de habilidades necesarias para educar la observación, la empatía,
el cuidado de las demás personas ni la gestión del bienestar personal y la armonía que son
importantes para construir un determinado modelo de ciencia. Eso hace desarrollar una
psicomotricidad y unas destrezas diferenciales en niñas y niños, que provocan la
familiarización con un tipo de fenómenos y no con otros. Estas diferencias, así como las
acciones educativas escolares contribuyen a la construcción y a la identificación con una
feminidad y masculinidad que denominamos hegemónicas, porqué no hacen posibles ni
viables otras formas de ser niña o niño, y a la larga no permiten después el crecimiento de
mujeres y hombrees, siguiendo modelos plurales. Y lo más grave es que la masculinidad y la
feminidad hegemónicas conllevan en su núcleo central el mantenimiento de los estereotipos
sexistas, tal como los hemos definido.
En casa y en la escuela, niñas y niños entran en contacto con la actividad científica, es decir
disponen de una base manipulativa y procedimental sobre la cual se pueden construir los
conceptos científicos. Es tarea de la maestra y el maestro establecer la conexión reflexiva,
teniendo en cuenta los aprendizajes previos diferenciales de niñas y niños. Si cuando se
realiza el trabajo de rincones, hay niños que rechazan el rincón de manipular cocinitas, ropa,
escobas y el conjunto de trabajos relacionados con el hogar que se han asignado
tradicionalmente a las mujeres, no sirve no darle importancia. Quizás se trate de niños en
cuyas familias los estereotipos sexistas estén muy marcados, pero es conveniente actuar con
el convencimiento de que la escuela facilita modelos masculinos y femeninos diferentes de
158
los de las familias y las niñas y niños perciben y recuerdan las diferencias entre estos modelos.
Caperucitas y ogros
El uso generalizado en el lenguaje del masculino como genérico, refuerza el
androcentrismo, provoca la invisibilidad de las niñas y su uso reiterado hace que se interiorice
la inexistencia de sujetos femeninos, además de crear muchos casos de ambigüedades en la
interpretación de un texto (Fernández, et al 1995,30). En las clases de ciencias es habitual
hablar de "el hombre es un mamífero… tiene dos riñones", "el hombre primitivo…", "los
científicos..." en contradicción con la precisión propia del uso del lenguaje científico. Las
recomendaciones generales en el uso de lenguajes escritos y gráficos inclusivos, es decir que
impliquen a las chicas (Bengoechea, 2006; Lledó, 2004, 2006, 2008) se puede trasladar
fácilmente al uso del lenguaje científico en la clase de ciencias.
La literatura infantil, los cuentos y canciones tradicionales habituales en el colegio, a pesar de

los cambios sociales que se han ido produciendo, continúan presentando modelos
femeninos de princesas y brujas, dos modelos de feminidad estereotipados, excepto en los
casos en que se trate de brujas buenas y honradas. Además, la mayoría de personajes
femeninos en los cuentos son "madres de", "hermanas de" e "hijas de...". Y al leer con
atención las canciones y cuentos infantiles, se observa que están poblados de princesas que
quieren ser muy bonitas y que encuentran su destino en un final feliz lleno de bodas con el
príncipe encantado o no, con muchos anises y guirnaldas.
En los cuentos infantiles habitan muchas niñas que siguen las prohibiciones fijadas por el
padre o el hermano, y que en el caso excepcional que no las sigan reciben un castigo ejemplar
que en algún caso puede llegar a ser la muerte. Una mirada a las primeras canciones y cuentos
infantiles, permite ver como no reflejan la realidad de las niñas y las chicas en la sociedad
actual que son muchos más decididas, activas y emprendedoras que lo que proponía para
ellas la imagen tradicional femenina. Las “caperucitas rojas, hadas madrinas y princesas" son
unas protagonistas femeninas de cuentos infantiles que no desarrollan ni una vida ni una
actividad parecidas a las que tienen muchas niñas de hoy día.
Los estereotipos presentes en la construcción de las identidades de mujeres y hombres se
extienden a la consideración del tipo de habilidades y trabajos de manipulación que son
asumidos tradicionalmente femeninos y masculinos respectivamente, al margen de la
realidad existente. Así en los cuentos y canciones, los personajes femeninos desempeñan los
trabajos asociados al hogar y los personajes masculinos a los trabajos fuera del hogar, a pesar
de que el porcentaje de mujeres que intentan compatibilizar los dos trabajos cada día, es
mayor. Por ello es muy conveniente trabajar críticamente los modelos de trabajo doméstico,
de cuidado de las personas y del trabajo asalariado, es decir, de los oficios y profesiones que
"naturalizan" los cuentos ya en la escuela infantil.
En las actividades escolares, en las láminas didácticas, en los juegos y en las canciones es
bueno valorar positivamente los modelos de hombres que manifiestan ternura, que cuidan
las niñas y niños y que prestan atención a otras personas. También es importante valorar
negativamente los modelos de masculinidad y feminidad que ayudan y contribuyen a la
discriminación porque limitan la actividad de las mujeres a las tareas domésticas y/o al
159
trabajo de cuidado y confinan a los hombres al trabajo asalariado, contribuyendo en este caso
a la discriminación de los hombres que no pueden desarrollar su personalidad y su afectividad
de forma completa.
Afortunadamente, las editoriales empiezan a publicar cuentos con modelos alternativos a

los tradicionales, para las primeras edades, con ilustraciones coloristas y estimulantes, con
historias con un texto mínimo, fotografías de objetos familiares que conectan lo impreso con
el mundo real, de cartón resistente y seguro (con bordes redondeados), pero también de
plástico, madera, o distintos tipos de tejidos, con un tamaño que permite a la niña o el niño
sostenerlos solo y pudiendo pasar las páginas con sonidos y tacto cálido y variado.
Uno de los primeros cuentos con los que aprendimos que se podía narrar y construir el
imaginario científico infantil de otra forma, fue Rosa Caramelo, de Adela Turín (1976), un
cuento que está disponible narrado con la voz de su autora en la web. Y también hay
disponible una Guía de lectura del cuento en línea, de Ros Piquín y Gloria Rodríguez Hevia
(2003) con mirada coeducativa que podemos completar con los conocimientos científicos
pertinentes, si lo utilizamos en la fase de exploración de un ciclo de aprendizaje sobre los
mamíferos terrestres. Otro cuento como Arturo y Clementina, de la misma autora, es la
historia de dos tortugas que se puede utilizar para el desarrollo de competencias científicas
relacionadas con la observación y análisis de la vida de reptiles, vertebrados y ovíparos. Otros
títulos de Adela Turín son El jardinero astrólogo (1982), Historia de unos bocadillos (1988) con
una niña curiosa y aventura, e Historia de los bonobús con gafas (1997).
También son útiles algunos de los cuentos de "Las tres mellizas", como Viaje al Centro
de la Tierra, Watt y la máquina de vapor, Las Tres Mellizas y el reino del tiempo atrás,
Las Tres Mellizas, tres gotas de agua con las tres niñas protagonistas que están
publicados en diferentes países y los álbumes ilustrados, sin texto de Rotraut
Susanne Berner (2006): El libro del verano, El libro del invierno, El libro de la
primavera y El Libro del otoño, y el álbum de Diego Francisco Sánchez (2009) Jacinto y
María José, en el que el tema central es el amor, se pueden utilizar para trabajar el
ecosistema de la selva. Para realizar una aproximación al embarazo con las niñas, e
incluso con las mamás y papás, puede ser útil el libro de Virginia Alafjidi (2006) Un
corazón que late, así como otros títulos de editoriales especializadas en las edades
infantiles y en línea (Junta de Andalucía, 2010).
160
Asimismo, se pueden aprovechar los cuentos para resaltar la importancia de la

alfabetización visual para que niñas y niños puedan identificar el ideal o estereotipos
de belleza femenina y masculina, como construcciones sociales.
Observación, autodiagnóstico y autorreflexión sobre la

coeducación.
La escuela en todos los niveles educativos, desde las primeras edades, es una
institución fundamental para facilitar modelos de comportamiento y referencia a niñas y
niños. Dado que cualquier intervención educativa implícitamente transmite unas creencias
que pueden ser coeducativa o no, es importante hacer observaciones de la acción de
maestras y maestros y de sus consecuencias en niñas y niños. Para hacerlo de forma
sistemática, se pueden utilizar técnicas reflexivas o aportaciones de la investigación – acción
que a pequeña escala permiten recoger algunos datos que son suficientemente significativos
para introducir correcciones en las clases. Por ejemplo, si al organizar un juego en grupo, se
observa que hay una monopolización de los juguetes por los niños o que las niñas escogen los
juguetes o juegos después que lo hayan hecho los niños, parece claro que hay que introducir
rectificaciones en el funcionamiento del aula. Pero para ello, la maestra o maestro deben
situarse en el marco teórico de la coeducación, que permite observar comportamientos
considerados "normales" como sexistas.
El conjunto de las investigaciones ha permitido establecer una serie de categorías de análisis

o dimensiones que permiten realizar un autodiagnóstico de las maestras y maestros, y si
corresponde, de los centros escolares. A partir del autodiagnóstico se puede iniciar la
autorreflexión para conocer en qué punto del proceso de escuela mixta a escuela coeducativa
se encuentra el centro escolar que es objeto de análisis.
Los objetivos de la observación y autodiagnóstico son: Conocer e identificar los recursos

coeducativo, comunicativos y estratégicos para trabajar en contexto de escuela infantil.
Analizar, planificar su uso y aprender a manejar los recursos mencionados en las actividades
docentes. Diferenciar los recursos propios de la educación mixta de los de una educación
científica coeducativa. Analizar las consecuencias de la utilización de recursos coeducativo en
las aulas y diseñar y realizar secuencias de aprendizaje y proyectos de trabajo con recursos
coeducativo en el contexto pedagógico de escuela infantil.
A nivel de metodología formativa para promover el cambio, las actividades coeducativa que
se proponen, siguen la pauta del ciclo de aprendizaje cuando intentan la introducción de
ideas o conceptos nuevos. Esto significa que se propone empezar con actividades de
exploración de la nueva idea o concepto, continuar con actividades de introducción del nuevo
concepto o idea, para acabar con actividades de aplicación de los nuevos conceptos o ideas
que se han introducido.
Los materiales y las actividades, en algunas ocasiones sugieren la realización de actividades
161
con el alumnado. Esta sugerencia viene justificada por al menos dos motivos. En primer lugar,
los modelos de construcción de la feminidad y la masculinidad van cambiando a lo largo de las
generaciones y dependen del contexto sociocultural en el que las niñas y los niños están
inmersos. Algunas investigaciones han mostrado que las personas se atribuyen
simultáneamente características de las consideradas socialmente como femeninas y como
masculinas.
El segundo motivo que justifica y muestra la necesidad de la realización de actividades con el

alumnado es de carácter metodológico. La formación del profesorado hay que realizarla en
un contexto de transferencia, es decir, no se puede evaluar únicamente a través del
aprendizaje de determinados contenidos o ideas, sino que se debe realizar en un contexto de
aplicación y de trabajo en el centro y en al aula. La efectividad de la formación del profesorado
se mide en el impacto que genera en la práctica docente.
Dado que las ideas y la representación que niñas y niños van construyendo sobre la
masculinidad y la feminidad, difieren de las de maestras y maestros por pertenecer a
generaciones diferentes, es conveniente cuando se trabaje con ellas y ellos en clase, realizar
siempre una fase de exploración de sus ideas, con el fin de no hacer suposiciones infundadas
sobre lo que niñas y niños piensen, sienten o practican. Asimismo, durante el desarrollo de las
actividades, hay que prestar atención a si es conveniente realizar algunas actividades en
clases segregadas.
Es posible que cuando se intente trabajar sobre aspectos muy íntimos de niñas y niños,
relacionados con su identidad o autoimagen más profunda, se obtengan mejores resultados
cuando las actividades sobre aspectos más personales se hagan sólo entre niñas y sólo entre
niños, ya que evitan situaciones de timidez e incomodidad y aportan riqueza y claridad a las
reflexiones. Dejamos a criterio de cada maestra o maestro que conoce con detalle su clase,
tomar la decisión sobre si una actividad debe realizarse en clases segregadas. Por último,
habría que destacar que no estamos en una perspectiva de formación centrada en la
transmisión de información sino que apoyamos una línea de trabajo de formación centrada
en la construcción de conocimientos para la acción.
Análisis de la historia de la educación de las niñas

Averigua la historia y las aportaciones pedagógicas que Brígida Walker hizo a la
historia de la educación en Chile, consultando el libro "Educación: Improntas de mujer"
(Orellana, 2007, 54) en internet.
Averigua la historia y las aportaciones kindergatianas de Leopoldina Maluschka, consultando

el libro "Educación: Improntas de mujer" (Maria Isabel Orellana, 2007, 58).
Consulta en los libros "La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de
política estatal" (Egaña, 2000a, 189) y "Educación: Improntas de mujer" (Orellana, 2007, 41)
162
la historia de las Escuelas Normales de Preceptoras de Santiago de Chile y explica la idea de la

educación de las niñas que se transmitía en la época.
Lee la información sobre los manuales de educación doméstica e investiga si en tu ciudad o

país se divulgaron durante el siglo XX las ideas sobre la ciencia doméstica, como paradigma de
la educación ideal de las niñas.
Según el Archivo Visual del Museo de la Educación Gabriela Mistral, en Santiago de Chile,
desde 1854 a 1974, funcionaron las Escuelas Normales de Niñas, que no tuvieron alumnos
varones según podemos ver en los documentos gráficos y la Escuela Normal de Preceptores, a
pesar de que durante la década de 1880 se decretó la creación de escuelas mixtas en primaria.
Averigua hasta qué año existieron las Escuelas Normales Separadas de hombres y mujeres en
tu país o ciudad e investiga las diferencias en los planes de estudio.
Consulta los Archivos Fotográficos y la documentación disponible en tu país o ciudad sobre las
primeras Colonias Escolares que incluyeron a las niñas y comenta qué consecuencias tuvo
para la educación de las niñas.
Consulta los manuales de economía doméstica que encuentres en tu país o ciudad y resume
las principales ideas que contienen sobre la educación de las niñas y las diferencias con la
educación de los niños.
Consulta los manuales escolares históricos y actuales destinados a la educación de niñas y

niños en las primeras edades e indica si incluyen actividades científicas, según estén dirigidos
a las niñas y a los niños.
Describe la situación de tu país o ciudad sobre los modelos de formación actual para niños y
niñas en las primeras edades.
Análisis de la diferencia entre educación científica mixta y

educación coeducativa
Completa la tabla comparativa que se presenta a continuación, con tus ideas sobre los
indicadores que permiten caracterizar la educación mixta y la coeducación. Intenta destacar
la voluntad que hay detrás de cada modelo escolar, que se resume con la palabra “normal” en
la educación mixta...
163
Tabla comparativa de la educación científica mixta y la coeducación

Educación científica
Indicador Educación científica mixta
coeducativa
Modelo de ciencia Objetivo, neutral y positivista
Lenguajes oral, escrito, Uso del ma sculino genérico
gráfico, ... universal y …
Espacios de juego y Segregados y con ocupación
manipulación preferencial por los niños
Cuentos, libros, láminas, ...
Relación educativa Autoritaria: la maestra o el De mediación
maestro transmiten el saber
científico
Comentarios, bromas, Es normal que los niños den
agresiones verbales, físicas, empujones y ridiculicen a las
simbólicas, ... niñas, …
Educación afectiva sexual Biologista: niñas repro -
ductoras y niños conquis -
tadores
Oficios Las niñas trabajan en el hogar
y los niños fuera del hogar
Expectativas sobre los Diferenciales entre niñas y Diferentes en función de cada
resultados escolares niños niña y cada niño
Cultura femenina/masculina Contextos de aprendizaje
androcéntricos
Competencias científicas Diferentes para niñas y niños
Participación del alumnado Protagonismo equilibrado
niños y niñas
Otros
Análisis de la normativa legal relativa a la coeducación

Si procede, recopila la normativa legal relativa a la coeducación de tu país que contenga
indicaciones relacionadas con el impulso de la igualdad educativa de niñas y niños, en las
actividades científicas. Analiza su contenido y verifica el nivel de cumplimiento en tu centro
educativo.
Diagnóstico de la situación del centro y autorreflexión
Recoge los datos estadísticos de tu centro que permitan calcular los porcentajes de maestras,
maestros, niñas y niños en función de su edad y la actividad científica.
Nombre de la Maestras Maestros Niñas Niños

clase/centro
Cargo ámbito humanidades o de letras ámbito científico

% maestras
% maestros
164
Analiza los resultados obtenidos e indica las causas que crees pueden explicarlos.
Diagnóstico del alumnado
Los modelos de feminidad y masculinidad van cambiando a lo largo de los tiempos y
de las culturas. En los últimos tiempos, los cambios en el modelo de feminidad están
muy presentes en la sociedad, pero los cambios en las masculinidades empiezan a
manifestarse. Para introducir en clase estas ideas, puede ser útil utilizar imágenes
con mujeres y hombres en actividades científicas no tradicionales, biografías e
historias de vida de mujeres que han roto con el papel tradicional. Para presentar las
distintas formas de masculinidad, se puede utilizar imágenes de niñas y niños en
situaciones no estereotipadas: niños llorando o jugando con muñecas y cochecitos
de bebés, niñas jugando con coches, aviones, etc. Comenta con tus compañeras y
compañeros si en ocasiones han oído decir entre los niños: "No hagas eso que es de
niñas!" y discutid cuáles son las causas que lo provocan.
En una clase con niñas y niños, se pide que individualmente dibujen o representen
las siguientes preguntas: ¿Qué es lo mejor de ser niña? ¿Qué es lo peor de ser niña?
¿Qué es lo mejor de ser niño? Y ¿Qué es lo peor de ser niño?
A partir de los dibujos o representaciones de las niñas y niños por separado, compara
semejanzas y diferencias y busca las causas de las mismas.
Analiza tu posición respecto a los estereotipos sexistas en clase de ciencias naturales,

colocando sí o no en la casilla correspondiente según estés de acuerdo o no con el
ítem.
Sí No Comentario
Las niñas no son buenas para la actividad científica
Las niñas son mejores para las letras y los niños par
las ciencias
Las niñas heredan las habilidades domésticas de las
mamás y no sirven para la actividad científica
Los niños heredan las habilidades manipulativas de
los papás que predisponen para la actividad científica
La actividad científica escolar trabaja con contextos
de aprendizaje alejados de la vida cotidiana
Los juegos y las experiencias previas de niñas y
niños no son diferentes al inicio de la educación
científica.
La influencia de la socialización primaria en las
familias es determinante para la educación científica
escolar.
El lenguaje es normativo y no tiene influencia en la
educación científica.
El currículo oculto del profesorado incluye tener
expectativas diferenciadas respecto a la educación
científica de niñas y niños.
Todas las activi dades científicas escolares
promueven el aprendizaje de niñas y niños por igual.
La mayoría de niñas y de niños se interesan por
fenómenos científicos diferentes.
165
Busca los últimos datos de éxito y fracaso escolar en ciencias, en función del sexo, que se han
obtenido en América latina y Europa, en distintos niveles educativos. Analízalos e intenta
explicar por qué en algunos países el 60% de las personas licenciadas en la universidad son
mujeres y otros datos estadísticos indicativos del superior éxito escolar de las chicas. Indica
tus opiniones sobre las consecuencias que puede tener para el aprendizaje escolar.
Análisis de la práctica científica coeducativa: puntos fuertes y

puntos débiles
Es de interés conocer la práctica científica coeducativa en la escuela, o sea el conjunto de
iniciativas positivas encaminadas a trabajar la coeducación en las clases de ciencias, para
apoyarse en ellas. Asimismo, también interesa conocer dónde se encuentran las resistencias
más importantes a la coeducación que se concretan en la presencia del androcentrismo y el
mantenimiento de los estereotipos sexistas en la acción educativa, para poder valorar cómo
desactivarlas. Es posible que inicialmente no puedas rellenar completamente el cuadro que
te proponemos, en cualquier momento puedes hacerlo a medida que vayas avanzando en las
actividades del capítulo.
Indicador Iniciativas positivas para Resistencias a trabajar la
trabajar la coeducación coeducación
Lenguajes oral, escrito, gráfico, ...
Espacios de juego y
manipulación,...
Materiales educativos, cuentos,
libros, láminas, ...
Relación educativa
Agresiones verbales, físicas,
psicológicas, simbólicas, ...
Educación afectiva sexual
Oficios y profesiones
Presencia de la cultura
femenina/masculina
Currículum oculto
Otros
Diagnóstico del uso del lenguaje oral, escrito y gráfico inclusivo y

autorreflexión.
Para realizarlo se puede hacer mediante grabación o personas observadoras externas
Centro escolar: Curso: Fecha de la observación:

Localidad:
166
1ª observación 2ª observación 3ª observación

clase clase clase total total % %
niñas/os niñas/os niñas/os niñas niños niñas niños
Frecuencia de
intercambios
orales
Número de
palabras
dirigidas a
Atención
dedicada
Expresiones
estereotipadas
Expresiones de
estímulo
Advertencias
Alabanzas
Demanda de
colaboración
Da consejos
Expresiones que
ridiculizan
Utiliza
aumentativos
Utiliza
diminutivos
Observaciones
Adapta las pautas de observación a la realidad de tu centro y realiza varias observaciones en

diferentes clases y propón a alguno de tus compañeros o compañeras que te observe en tu
clase. Analiza los resultados obtenidos desde perspectiva del trabajo por la coeducación en
un contexto pedagógico e indica las causas que crees pueden explicarlos.
En varias ocasiones habrás observado que los cuentos, libros y láminas educativas utilizan el
masculino genérico para describir situaciones en las que participan hombres y mujeres, o que
presentan principalmente figuras y actividades masculinas, relegando las acciones de las
mujeres a un segundo plano (Mateos Gil, 2006). En algunos casos se observa la presencia de
estereotipos y de contenidos sexistas por exclusión, por subordinación y por distorsión o
degradación. Realiza una recogida de imágenes en papel y electrónicas con figuras
masculinas y femeninas, clasifícalas según la finalidad de la imagen y analízalas desde la
perspectiva coeducativa. Observa los colores asociados a los sexos y los simbolismos
asociados a la imagen femenina y masculina para ver si hay presencia de estereotipos
sexistas.
Para realizar la observación de los materiales escritos y libros de texto de forma sistemática,
tanto en el texto escrito como en las ilustraciones, proponemos utilizar la siguiente pauta que
puedes adaptar a la realidad de tu centro.
Centro escolar: Localidad: Curso: Clase:

Fecha observación:
167
1ª observación 2ª observación 3ª observación

título Título título total total % %
autor/a autor/a autor/a
editorial editorial editorial
Número total texto/ilus- texto/ilus- texto/ilus- texto ilustra- texto Ilustra-
de traciones traciones traciones ciones ciones
personajes
personajes
femeninos
personajes
masculinos
protagonistas
femeninos
protagonistas
masculinos
mujeres en
roles pasivos o
subordinados
hombres en
roles pasivos o
subordinados
mujeres con
trabajo
remunerado
hombres con
trabajo
remunerado
mujeres
ejercen
profesiones
laborales
hombres
ejercen
profesiones
laborales
mujeres con
responsabilidad
hombres con
responsabilidad
Observaciones
Una vez realizada la observación, comenta los datos obtenidos con el alumnado y buscad
alternativas para evitar el uso de estereotipos relativos a las actividades de mujeres y
hombres en los materiales escritos, cuentos, libros y láminas educativas.
Maestras y maestros debemos tener agilidad y soltura en el uso no androcéntrico ni sexista

del lenguaje, de la misma forma que usamos con precisión el lenguaje científico. Para adquirir
experiencia en la confección de textos inclusivos, consulta la Guía de lenguaje para el ámbito
educativo (Lledó, 2008,19) y realiza el análisis de documentos de tu escuela. Anota tus
conclusiones y realiza algunas propuestas de cambio. Asimismo analiza los documentos de
relación con las familias y propone alternativas de redacción a textos que incluyan las
palabras”tutor” y “alumno”. Consulta los nueve aspectos que Eulàlia Lledó (2008) considera
de interés en la redacción de documentos escritos para visibilizar y no negligir a las mujeres.
168
Análisis del uso de los espacios de juego y manipulación y

autoreflexión
Para conocer el uso que hacen niños y niñas de los espacios de juego y manipulación, realiza
algunas observaciones sin pautar en tu clase o en otra clase de tu centro para apropiarte de
las categorías de análisis: material común, orden de manipulación, refuerzo positivo, refuerzo
negativo, etc.
A continuación, selecciona un par de clases y/o zonas de juego para realizar una observación
sistemática. En este caso, dado que es muy difícil la autobservación, tendrás que pedir ayuda
a algún compañero o compañera del centro. Recoge las observaciones realizadas en clases,
zonas de juegos y otros espacios de juego en grupo, en la pauta de observación siguiente:
Centro escolar: Localidad: Curso: Clase:

Fecha de la observación:
Número de niñas y niños en el aula:
Nombre
componentes del
grupo
Orden en que se
empieza el juego o
manipulación
Orden en que se
utiliza el material
común
Nombre niña/o y nº
de veces que recibe
ayuda
Nombre niño/a y nº
de veces que pide
ayuda
Nombre de quién
manipula
Nombre de quién
apunta datos
Nombre de quién
redacta informe
Nombre de quién
recoge el material
Nombre de quién
recibe alabanzas o
refuerzo positivo
Nombre de quién
recibe refuerzos
negativos
Observaciones
169
Analiza los resultados obtenidos e indica las causas que crees pueden explicarlos.
Análisis de las buenas prácticas en coeducación existentes en el

centro
Además de las iniciativas puntuales y las medidas legales implantadas en el centro, también
te interesa conocer las buenas prácticas en coeducación en el área científica existentes con
detalle, con la perspectiva de establecer sinergias en torno a la coeducación. Para ello, rellena
una tabla como la siguiente con todas las observaciones que creas convenientes.
Título de Área de Maestra y Nivel Objetivos Puntos Puntos
la buena trabajo maestros educativo fuertes débiles y
práctica implicados dificultades
Diseño y/o actualización del plan de actuación existente en el

centro para trabajar el uso equitativo de lenguajes y espacios de
juego o manipulación científica.
A partir de la información que habéis recogido sobre las buenas prácticas existentes para
impulsar la coeducación y del análisis de los materiales escritos, los libros de texto y espacios
educativos científicos, completa el siguiente plan de actuación.
Ámbito de acción Coeducación: situación Propuestas coeducativas
actual
Lenguaje oral
Lenguaje en las
comunicaciones del centro
Lenguaje escrito y gráfico en
cuentos, textos, láminas, ...
Agresiones verbales, físicas,
simbólicas,...
Uso de los espacios de juego y
manipulación
Presencia de la cultura
femenina/masculina en el
colegio
Contextos de aprendizaje
femeninos/masculinos en las
actividades
Otros
Para analizar el currículum oculto de maestras y maestros en clase de ciencias, un tema que
no es fácil de identificar, es bueno explorar sus expectativas respecto a la educación científica
de niñas y niños.
170
Trabajar para la coeducación científica en contexto de escuela infantil supone incidir en la

orientación personal en el proceso de construcción de las identidades de niñas y niños, es
decir, la orientación académica desde las primeras edades. También hay que tener en cuenta
las expectativas familiares, concretamente las de las madres y los padres sobre hijos e hijas, o
de las personas tutoras que se encuentran más cerca de ellas y ellos. Ello implica un trabajo
conjunto con las familias, que si somos fieles a la mirada coeducativa no pude quedar
restringido a las mamás, es decir supone la implicación de los papás. Siempre que sea posible
será conveniente subrayar la necesidad de actuación conjunta del entorno familiar, social,
municipal, escolar y de los medios de comunicación, es decir, establecer sinergias que
refuerzan el traspaso de informaciones y de formación a la población en general y a las niñas y
niños en particular.
A partir de tu experiencia docente y de las lecturas realizadas, plantea la importancia cabal de

los trabajos relacionados con el cuidado para la supervivencia de la especie y el buen
funcionamiento de la sociedad y por consiguiente de la necesidad de conferir la misma
valoración al trabajo asalariado y al trabajo relacionado con el cuidado.
Estimular los juegos sin sesgos estereotipados, de forma que jueguen los niños a muñecas y
cocinitas, y las niñas con carritos y a mecánicos, contribuye a poner las bases para formar
personalidades sin estereotipos. Y, en el caso de los niños se trata de poder aprender a pensar
que ellos no tienen que ser siempre el centro del mundo, educarlos en la solidaridad y no en la
competitividad. Si deseamos contribuir a la formación de niñas y niños con autonomía,
libertad y responsabilidad, que posteriormente puedan tomar decisiones en su vida adulta
personal y profesional, en su posición en la sociedad, debemos empezar el proceso lo antes
posible, trabajando aspectos que impliquen la personalidad en su total globalidad. El
proceso evidentemente debe ser de acompañamiento, con intervenciones pertinentes de
manera respetuosa pero contundente. Los niños y las niñas reciben desde las primeras
edades muchos modelos a seguir para su comportamiento, pero la autoridad que emana de
la autoridad escolar encarnada en las maestra y maestros sigue siendo importante, no en
vano la institución escolar continua siendo la más igualitaria en nuestra sociedad.
Es necesario avanzar hacia una cultura científica escolar que ayude a la construcción de
nuevas identidades femeninas y masculinas, que no se identifican con la visión que ha sido
tradicional. Mediante la presencia de los saberes femeninos en el currículum, podemos
presentar al alumnado una serie de valores y signos que son diferentes de los que han sido
tradicionalmente asignados a la masculinidad y a la feminidad.
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CAPíTULO 7
Pedagogía de las ciencias de la naturaleza. Los

estudiantes de educación primaria
Adriana Patricia Gallego Torres.

Profesora del Doctorado en Ingeniería de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Bogotá, D. C. Colombia.
Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Científicos – Grupo IREC
[email protected]
Presentación
Introducción
Aspectos histórico – epistemológicos
Los conceptos científicos
Los conceptos cuantitativos o métricos
Conceptos métricos básicos
Hacia una pedagogía de las ciencias
La didáctica de las ciencias de la naturaleza
La introducción de los estudiantes de educación primaria en las ciencias de la
naturaleza
El control de los resultados de los aprendizajes
176

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SU CONTRIBUCIÓN A LA PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO

A los maestros del mundo que entregan su vida, por hacer

Ilustración de Marie Doucedame (Colaboradora francesa)

Intentar significa arriesgar, arriesgar significa probablemente perder, perder significa

La Enseñanza De Las Ciencias Naturales En Las Primeras Edades

Su Contribución A La Promoción De Competencias De

SILVIO DAZA ROSALES

Asistentes de edición y corrección literaria final.

Nuria Solsona I Pairó / Agustín Adúriz Bravo / Fanny Angulo Delgado /

La Enseñanza De Las Ciencias Naturales En Las Primeras

Director del libro: Silvio Daza Rosales

© GRECI INYUBA. Escuela de Ingeniaría Agronómica, Instituto Universitario de la Paz, UNIPAZ,

© GRECIA. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo sanciones establecidas en las leyes, la reproducción

Agradecer la valiosa y afectuosa colaboración en la elaboración de los prólogos a nuestros

Agradecimientos y reconocimiento merecido de gratitud a los maestros de la institución

En el mismo sentido, la educación científica y tecnológica de la ciudadanía desde edades

Silvio Fernando Daza Rosales y Mario Roberto Quintanilla Gatica

Presentación del Libro

Parte Primera: Teoría y Práctica en la enseñanza de las ciencias en las primeras

1. La ciencia como cultura y cultura de la ciencia: su contribución en el 33

2. La ciencia en las primeras edades como promotora de competencias de 59

3. El Preguntario de los niños en edades iniciales: para cada genuina pregunta 83

6. La influencia del género en la enseñanza de las ciencias en las primeras 145

7. Pedagogía de las ciencias de la naturaleza. Los estudiantes de educación

Apunto, al margen, que la categoría de actividad científica es clave a la ahora de esa

Frente a la situación planetaria a la que se ve enfrentada la humanidad hoy y en el futuro y

La formación de las nuevas generaciones en ciencias de la naturaleza es un proceso

La comunidad de didactas de las ciencias de la naturaleza ha asumido su actividad

Esa producción investigativa ha permitido demarcar y caracterizar objetos de conocimiento

En esa actividad que caracteriza a la comunidad de didactas de las ciencias, emergen

La difusión de esas propuestas alternativas de formación científica para esas nuevas

Presentación del Libro

Jorge García Usta (poeta colombiano).

Con el arte, la imaginación es más flexible y permea campos que se consideraron

La poética del cuerpo no se agota ni tampoco se reduce a lo humano, lo trasciende para

Las palabras se cruzan, vertiginosas como meteoritos o acariciantes como copos.

Ángel dice: "Madero". Y Ángela: "Caverna".

Aletean por ahí un Ángel de la Guarda, misógino y silente, y un Ángel de la Muerte,

El dice: "Manantial". Y ella: "Cuenca".

Ángel dice: "Estoque", y Ángela, radiante: "Herida". El dice: "Tañido", y ella:

sentidos en la comprensión práctica o teórica de la realidad.

La realidad y la palabra generan mundos. El uno heredado, el otro construido. La realidad y la

naturaleza y sus regiones geográficas a maneras de ilustración sustantiva de la realidad.

Cuando la ciencia recurre al símbolo de alguna manera, está en el campo de la estética;

El mundo carnavalizado de nuestras fiestas en América le devuelve esas percepciones

UNA MIRADA A LOS CAPÍTULOS

La complejidad de la enseñanza de las ciencias en el mundo de hoy se enmarca en una

La ciencia, la técnica y la sociedad se implican interdisciplinariamente en la construcción de

El Capítulo 1. La ciencia como cultura y cultura de la ciencia: su contribución en el desarrollo

Parte de la ciencia como una de las mayores contribuciones de la humanidad y se expone la

Capítulo 2. La ciencia en las primeras edades como promotora de competencias de

Es ahí, donde encuentran el estímulo del espíritu motivador a aprehender la realidad

Vergara, y Edwin Benedetti Monterrosa.

Pone el tono, el acento y el colorido poético a la investigación académica. Y, si investigar es ir

La naturaleza de la ciencia está en sintonía con los metarelatos de las ciencias

La correlación enseñar y aprender condiciona el proceso educativo a un camino de doble vía

La cultura y la educación modifican el comportamiento humano para traducirlo en términos

Expone la percepción de la mujer que mira y examina el discurso tradicional de la educación