RESUMEN FINAL (ALFABETIZACIÓN)

APORTES DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS A LA ALFABETIZACION INICIAL

CLASE 1

Panorama histórico de las investigaciones respecto del cerebro lector:

El cerebro está involucrado en la lectura y en la escritura, conocer los procesos

cerebrales que se ponen en juego a la hora de leer y escribir ayudara a comprender que y
como se aprende.

Dejeriné: (neurólogo) fue el primero en identificar una zona del cerebro que interviene
en la lectura; lo descubrió con un paciente que sufrió un infarto cerebral y falleció; hoy con la
tecnología se puede estudiar al cerebro sano y lesionado en personas con vida.

Sistemas cerebrales involucrados en la lectura:

 área broca: se dedica a procesar la lengua hablada.

 área de wernicke y la circunvolución angular: vinculada con la transcripción de las
letras y sonidos.
 parte posterior del cerebro: almacena las formas escritas de las palabras. Aquí se
encuentra la caja de las letras del cerebro, la cual se activa a medida que aprendemos
letras y palabras.
 corteza visual: almacena y recupera la parte visual de las palabras. Se recicla cuando
se aprende a leer y empieza a hacerse más sensible a las letras y palabras y menos a
otros estímulos visuales.

LA ADQUISISCIÓN DE LA LENGUA ORAL sucede con la sola inmersión del niño en la

comunidad lingüística alrededor del año. CON LA LENGUA ESCRITA, sucede algo diferente la
escritura debe ser enseñada porque el cerebro no cuenta con una zona dedicada a la lengua
escrita.

Para aprender a descifrar y reconocer las palabras, el cerebro debe especializar una zona que
estaba destinada a reconocer caras, objetos, lugares, etc, para desempeñar esta nueva
función.

Morais: (psicólogo) realizó estudios con personas analfabetas y alfabetizadas; su objetivo era
verificar como procesaban la lengua hablada, tuvo como resultado que la manipulación de
sonido de una lengua oral esta facilitada cuando se conoce la relación entre estos y las letras.

Caldas: (y otros investigadores) realizo estudio con personas analfabetas y alfabetizadas, el

cual consistía en repetir palabras y seudopalabras. Los analfabetos tomaban a las
seudopalabras como palabras en cambio los alfabetizados la tomaban por lo que eran. Se llegó
a la conclusión que la alfabetización provoca cambios muy profundos en la anatomía y en el
funcionamiento cerebral que se vinculan con el procesamiento de la información escrita y de la
lengua oral, y entre estos se desarrollan lazos profundos, incluso a nivel neuronal.

CLASE 2

Una aproximación psicolingüística al aprendizaje de la lectura y la escritura.

Ser consciente de las unidades lingüísticas:(textos, frases, palabras, silabas y

letras) tienen una cuestión esencial para el aprendizaje de la lectura y tiene que ver con que los
alumnos desarrollen la habilidad para reconocer y manipular las unidades fonológicas de las
lenguas que están aprendiendo a leer y escribir.

Conciencia fonológica: tiene que ver con ser conscientes de cada uno de los
componentes de la lengua oral, en especial de los fonemas, el desarrollo de esta habilidad es

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un proceso gradual. Por ello el que aprende a leer debe enfocar su atención en el significado e
identificar cada uno de las unidades internas con que se estructuran las palabras.

El aprendizaje de la lectura y la escritura contribuyen a discriminar los fonemas

de la lengua oral: para aprender a leer es necesario tomar conciencia de la estructura
fonológica de la lengua. Se trata de los que aprenden a leer y escribir entiendan que las letras
se correspondan con sonidos. Comprendiendo así el principio alfabético el cual tiene como
objetivo esencial de la alfabetización inicial como contenido escolar es hacer evidente y
explicito el principio alfabético.

Que se desarrolla primero ¿La conciencia fonológica o la lectura?

Se considera que los niveles más elementales de conciencia fonológica promueven el

desarrollo de las habilidades necesarias para comenzar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, se desarrollan otros niveles de conciencia fonológica que finalmente permiten la
identificación y manipulación de los fonemas, necesarios para la decodificación eficaz de
palabras.

 Sistemas ortográficos más transparentes: la ortografía del español ya que la

relación entre fonemas y grafemas es más consistente, es decir tiene un
número grande de correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas.
 Sistemas ortográficos más opacos: la ortografía del inglés y del francés ya que
cadenas de letras muy distintas pueden representar el mismo sonido o
viceversa, las mismas cadenas se pronuncian de modo diferente.

¿Cómo leemos? El modelo de dos rutas

 Ruta de la mediación fonológica: se utiliza la conversión grafema fonema (se

identifican las letras y se transforman en sonidos). Cuando un niño ve la
secuencia escrita VACA, segmenta las unidades V-A-C-A, las relaciona con los
sonidos y las produce en voz alta.
 Ruta léxica: lee palabras globalmente sin necesidad de descomponerla. La
palabra es registrada mentalmente en el léxico ortográfico, se convierten en
palabras familiares.

Aprender a escribir nuevamente dos procesos:

 Ruta sub léxica: sostenida por la mediación fonológica, la cual prevalece
durante los primeros tiempos del aprendizaje, es la que permite que los
alfabetizandos conviertan fonemas en grafemas y comiencen a escribir
palabras. Si bien este conocimiento fonológico constituye la base de la
ortografía las producciones de los alfabetizandos reflejan complejidades con la
ortografía.
 Ruta léxica: requiere la activación de forma ortográfica ya almacenada al igual
que en la lectura esto permitirá una escritura de palabras fluente y
automatizada.

CLASE 3

Los problemas de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura: un

desafío para la escuela.

Debemos tener en cuenta que no todos los alumnos aprenden de la misma manera,
por eso se analizaron problemas los cuales es necesario discriminar cual es la causa para
poder tomar decisiones respecto de cómo evitar la frustración y el fracaso en el aprendizaje. Es
importante no diagnosticar a los alumnos con patologías o problemas que son de otro origen ya
que primero se debe evaluar exhaustivamente si la escuela le brindó todas las oportunidades
necesarias para aprender a leer y escribir, si se está seguro de que se hizo todo lo posible y el
niño/a persiste con problemas recién entonces es necesario derivar a un profesional.

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 Efecto Mateo: este concepto apunta a que las diferencias entre los alumnos al
comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura se acentúan con la escolaridad por lo que
se generaría un efecto que ampliaría la brecha entre los niños. Esto supone que los que llegan
a la escuela con mayores conocimientos tienen más logros en el aprendizaje que los que
ingresan con menores conocimientos previos.

En búsqueda de razones que expliquen el problema de algunas dificultades de

aprendizaje se propusieron las siguientes hipótesis

¿La lengua materna es deficitaria?

 Una de las explicaciones que se propuso en unas décadas consideraba que los
niños/as de sectores marginados tenían dificultades en el aprendizaje por la pobreza
de su vocabulario y su gramática inapropiada, generada por su entorno
lingüísticamente empobrecido.
 W Lobov demostró que eran diferencias lingüísticas y cognitivas. Sin embargo lo que
se pone en evidencia a partir de esto es que si la escuela no percibe y trabaja con
estas diferencias el proceso de aprendizaje puede verse afectado.
 Desde la ciencia cognitiva también se contesta que no a la pregunta acerca del origen
de las diferencias en el aprendizaje de niños de distintos sectores sociales se
relacionan con un problema de tipo lingüístico.
¿Existen dificultades cognitivas específicas en el sector social?

Numerosos trabajos demostraron que las dificultades de alfabetización no se deben al

entorno del niño por lo que es necesario pensar que la escuela es la que debe proporcionar
todas las herramientas que permitan superar las diferencias por falta de experiencias previas
con la que se ven favorecidos algunos alumnos.

Se debe garantizar que los niños tengan:

 Instrucción sistemática, intensa y específica basada en el principio alfabético.

 Que se enfoque exhaustivamente en tareas de manipulación de unidades fonológicas.
 Énfasis en la detección e identificación de fonemas.
 Enseñar explícitamente las reglas de conversión G-F para la lectura y de f-G para la
escritura.

Aspectos importantes para revisar cuando los alumnos presentan dificultades en el

proceso de alfabetización:

 Los problemas de lectura ocurren principalmente en el nivel de la palabra.

 Las dificultades de decodificación en la lectura están asociadas con problemas para
segmentar palabras y silabas en fonemas y otras operaciones de manipulación
fonológica y para poder comprender y establecer adecuadamente las relaciones entre
FyG.
 La comprensión requiere una lectura precisa y automática de las palabras.
 La creencia de que las dificultades de lectura de un niño se “iran” a desaparecerán con
el paso del tiempo es errónea.

CLASE 4

Aportes de las ciencias cognitivas a la enseñanza de la lectura y la escritura

¿Se debe enseñar la conversión G-F o los alfabetizando la pueden adivinar?

La enseñanza de la conversión G-F es parte importante para la enseñanza de los

alfabetizandos por ello desde el enfoque global puro se considera que para enseñar a leer es
suficiente la inmersión del alfabetizando en situaciones de lectura de palabras, frases y textos
completos sin la enseñanza explicita de las correspondencias F-G, es decir este enfoque
consiste en memorizar palabras como formas completas pero sin reconocer ni analizar las
unidades menores que las componen. En cambio la forma analítica se aprende en un ritmo

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lento pero se logra considerar el conocimiento por lo que un alfabetizando debe tener las
herramienta para leer las palabras.

¿Alguna forma de enseñar favorece la autonomía o el auto aprendizaje más que otra?

La enseñanza de G-F favorece a la autonomía y al auto aprendizaje ya que es un

procedimiento que explica como el aprendiz del lector en la medida que dispone de los
mecanismos fonológicos de base que permitirá identificar palabras escritas y generar su léxico,
es decir incorporará nuevas palabras para ampliar su vocabulario escrito que le proporcionará
el sostén para ser un lector fluido y comprensivo.

¿Algunos sistemas de escritura se aprenden más rápido que otros?

Una serie de investigaciones dieron como resultado que en iguales condiciones de

enseñanza los niños hispanoparlantes pueden aprender a leer antes puesto que las palabras
escritas son más fáciles de descifrar y el hecho de que vean varias veces las palabras que han
aprendido a analizar genera sus representaciones ortográficas que se almacenan en el léxico
mental.

¿El aprendizaje de las correspondencias en un medio o un fin en sí mismo?

La finalidad de la lectura es sin lugar a dudas la comprensión, pero es más un medio

que un fin. La comprensión del principio alfabético, es indispensable al comienzo del
aprendizaje, al niño hay que enseñarle, guiarlo y acompañarlo en esta tarea. Un programa de
enseñanza de la lectura, lleva al niño a dedicar todos sus recursos cognitivos y a comprender el
texto que está leyendo, es decir que se necesita hacer un proceso para llegar a la
comprobación.

¿Corregir los errores de escritura? ¿escribir “como se puede” porque los errores se
corrigen solo? ¿escribir sin errores?

Es necesario que se almacene la escritura u ortografía convencional, es decir las que

sigue las normas del sistema. Si porque las formas ortográficas de las palabras deben llenar el
léxico para ser recuperadas y así poder escribir “conforme a regla” y no aleatoriamente con
errores.

Con respecto a las palabras que suenan igual pero se escriben diferentes (casa y
caza), para escribirlas correctamente hay que saber el significado de cada una vinculando a
una de las formas ortográficas correctas y completas.

Para escribir sin errores, Perfetti, afirma que el desarrollo léxico implica cantidad y
calidad representacional. Es necesario organizar un léxico con gran cantidad de
representaciones a partir de la experiencia de leer asiduamente y garantizar la alta calidad de
cada representación.

¿Cómo fijar estos patrones de representación arbitrarios den el léxico?

Las representaciones deben tender a ser desde el comienzo entidades estables. La

firma de fijar esto patrones de representación arbitrarios en el léxico mental, es el trabajo de
escritura, reflexión y reescritura. Dehaene, habla de la “proscripción de error”, consideran que
no se deben presentar palabras mal escritas o con errores de ortografía a los que están
aprendiendo a leer y a escribir, ya que los procesos de aprendizaje de la escritura, incluyen la
memorización de formas en el léxico y no necesariamente discrimina la forma correcta de los
incorrectos.

¿Por qué lo niños escriben en “espejo”?

Porque las zonas cerebrales de reconocimiento visual, que están implicadas en la

lectura y la escritura, interpretan que las formas simétricas corresponden a un mismo objeto y
el sistema visual las trata como objetos idénticos.

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 ¿Se debe enseñar la letra manuscrita en el siglo XXI?

Escribir a mano influye positivamente en la lectura, la escritura, el habla y aun en el

pensamiento crítico. También impacta sobre el procesamiento cerebral y aliviana la carga
cognitiva de los estudiantes.

Algunos de los beneficios de enseñar la letra manuscrita son:

 Aumento de las habilidades cognitiva.

 Incremento en el desempeño de las distintas actividades académicas.
 Adquisición de bases para aprendizaje de mayor complejidad.
 Escribir más palabras, más rápido y expresar más ideas.

APORTES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

CLASE 1

Sociolingüística: disciplina que estudia las relaciones entre los fenómenos lingüísticos y
los fenómenos socioculturales.

Elementos para pensar una didáctica de lectura y escritura acorde a los contextos sociales

Los seres humanos poseen la capacidad innata del lenguaje, éstos son sujetos sociales y las
lenguas son el medio de comunicación entre ellos
Además, las actividades de enseñanza y aprendizaje

Son actividades sociales mediadas lingüísticamente

Todos los alfabetizandos pueden tener las mismas condiciones

mentales y genéticas, pero no todos aprenden en los mismos
contextos sociales y condiciones materiales, por lo tanto, los
resultados no son los mismos. Lo primero es una universalidad
biológica los segundo una desiguldad social.

Representaciones sociales: constituyen la expresión del sentido común, hacen referencia al

pensamiento social incorporado en cada persona.
Representaciones sociolingüísticas: hacen referencia a diversos imaginarios sobre las
lenguas y sobre los usuarios de esas lenguas y las situaciones comunicativas
pueden surgir prejuicios que inciden en las prácticas.

Tienen materialidad discursiva, están formadas por discursos que circulan en la sociedad.

CLASE 2

Lengua estándar escrita: responde a normas establecidas (RAE). Es histórico política.

Lengua oficial: es una categoría socio histórico y política.

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Lengua: es una elección de una variedad dialectal como representativita de un conjunto de
variedades.
Dialecto: se lo utiliza para designar una variedad de menor importancia respecto a una lengua.
Variedad lingüística: no indica ningún status lingüístico concreto.
Bilingüismo: se refiere al empleo de dos lenguas.
Diglosia: situación en laque coexisten dos lenguas en una comunidad, pero donde cada una
tiene funciones diferentes Variedad alta
Variedad baja

Lenguas en conflicto: el uso de dos lenguas en una comunidad, es una consecuencia de

imposiciones políticas, y se expresa en lengua dominante y lengua dominada

Una lengua que no puede usarse más que en el hogar y en la conversación

cotidiana, pero no es enseñada en la escuela, no cumple funciones gubernativas,
no es usada en la legislación ni en la literatura, a la larga va perdiendo prestigio
por causas no lingüísticas

Nancy Dorian (1998) Prestigio: las lenguas tienen el estatus de sus

Hablantes.

Los conflictos lingüísticos conllevan un conflicto social

Situación comunicativa:- Contexto situacional

- Emisiones lingüísticas
- Componentes comunicativos no lingüísticos

Son restrictivas

Política lingüística: las determinaciones u opciones relacionadas a la lengua y la sociedad.

Planificación lingüística: implementación de la política lingüística

-El estado.
-Las editoriales.
-Autores de libros.
-especialistas en la elaboración de gramáticas.
-Los expertos en la elaboración de diccionarios.
-Los propios hablantes

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CLASE 3

LOS ALUMNOS QUE APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR Y SUS CONTEXTOS

La competencia comunicativa es definida como el conocimiento de las reglas

gramaticales y la capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos lingüísticos en
circunstancias concretas. Un niño llega a ser capaz de realizar un repertorio de actos de habla,
de tomar parte de los eventos comunicativos y de evaluar las realizaciones de los otros. Esta
competencia va de la mano de las actitudes, valores y motivaciones que concierne al lenguaje.

¿QUÉ CONOCIMIENTOS SOBRE SU LENGUA POSEE UN NIÑO QUE INGRESA A

LA ESCUELA?

El conocimiento sobre su lengua que posee un niño que ingresa a la escuela es la

competencia lingüística, definida como el conocimiento gramatical innato, que el hablante-
oyente tiene de su lengua y muestra que la adquisición de la primera lengua por el niño no
incluye solo reglas de gramáticas, sino también consiste en la noción de adecuación, que
significa que la competencia comunicativa le permite al usuario de la lengua percibir los
enunciados.

También vienen con la noción de repertorio verbal o comunicativo, el cual es

compartido por los miembros de una misma comunidad de habla e incluyen variedades
lingüísticas.

Los niños desarrollan en los primeros años las reglas de uso de las diferentes formas
en las distintas situaciones. Los que participan en una conversación, a partir de ella elaboran
inferencias conversacionales. Un proceso importante para la inferencia conversacional, es la
señalización de prominencia en las emisiones, para indicar cuáles de las unidades mínimas de
información han de resaltarse o focalizarse. Los niños pueden reconocer la señalización de
prominencia en las emisiones, esto significa que la escuela debe enseñarles a reconocer las
señales con las que enfatizan comunicaciones relevantes.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS EN CONTEXTOS

MULTILINGUES

Los niños llegan a la escuela hablando una variedad lectal y socio lectal que puede
diferir respecto de las del resto de sus compañeros y la del docente. En contextos multilingües,
la competencia lingüística también supone desplegar capacidades para emplear, interpretar y
dar sentido al uso de distintas lenguas y variedades.

Las competencias plurilingües, es una competencia nueva y original, que contiene

elementos de variedades lingüísticas y de formas de comunicar.

Los niños que participan en contextos bilingües, adquieren conocimientos gramaticales

en las dos lenguas y también una competencia comunicativa que incluye el conocimiento de
cómo usar las dos lenguas, cuando usar una de qué manera, con quien y para quien. Este tipo
de conocimiento se construye y reconstruye de manera compartida con interacciones
socialmente situada participando en prácticas comunicativas. Se adquieren y también se
aprenden.

Los niños tienen plasticidad para comprender muchas más lenguas y dialectos de lo
que en efecto hablan, también pueden desplegar capacidades para interpretar y dar sentido al
uso de las distintas lenguas y variedades.

La función de lengua decodificadora, sirve para traducir a la lengua materna el mensaje

transmitido en español.

Un niño que ingresa a la escuela posee un conocimiento de las reglas gramaticales de

una o más variedades o lenguas y un conocimiento de sus reglas de uso.

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 Los niños solo aprenden cuando amplían su socialización hacia otros ámbitos y grupos
sociales. La escuela es uno de ellos.

EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Y LAS ACTIVIDADES

SOCIOLONGUISTICAS

Se ha visto que las formas lingüísticas constituyen contextos determinados, y que

cuando los alumnos llegan a la escuela lo hacen con una competencia comunicativa adquirida
en su entorno primario.

La lengua escrita estándar, es un código normativizado mediante la intervención

humana y siempre difiere de todas las variedades orales.

Whiteman considera que el aprendizaje de la escritura debe considerarse como

aprendizaje de una variedad nueva. Todos los aprendices mientras desarrollan las destrezas
de la escritura, bajo el esfuerzo de la adquisición de una lengua escrita que es nueva para ellos
sin importar su lengua hablada de origen omitan características que no les resulten destacables
o salientes, es decir que las terminaciones significativas de la palabras como la S en plural de
LIBROS son particularmente vulnerable.

LA HIOERCORRECCIÓN

Los individuos que poseen una mayor consciencia de que ellos no utilizan las formas
estándares habituales o consideradas socialmente prestigiosas, suelen sentir lo que
WillianLobv, denominó la inseguridad lingüística, esto suele traer caso de hipercorrección.

Inspirados en el esfuerzo de aproximar su habla a la considerada socialmente

prestigiosa, los hablantes pueden “exagerar” o “sobre generalizar” la pronunciación, pero
también de pautas en la escritura, con lo que provocan una forma irregular con respecto al
patrón que desean imitar o están tratando de aprender. La hipercorrección es un fenómeno
exclusivo, de los sectores socioeconómicamente más bajos, sin embargo este puede darse
cuando hay algún tipo de asimetría social.

Por ejemplo: en algunas lenguas los sustantivos no se dividen en masculinos y

femenino como en el español, solo indican diferencia de sexo, como ser en las palabras
cualquiera persona, en el español seria cualquier persona.

El fenómeno de hipercorrección no es exclusivo de situaciones de aprendizaje de

segunda lengua, también sucede en el aprendizaje de la escritura de la lengua.

EL BILINGUISMOS: ESCRIBIR EN LA L2

El bilingüismo, es una intervención estatal, una planificación lingüística, para dar

respuesta a una realidad social y lingüística que no estaba siendo atendida con anterioridad.

El tipo de bilingüismo es institucional-comunitario, está dirigido a persona quienes

debido a su situación geopolítica se encuentran con que deben aprender otra lengua además
de su lengua materna.

Existe una amplia tendencia a creer que las dificultades para leer y escribir de un
hablante, bilingüe se deben exclusivamente a la interferencia de su lengua materna. Pero hay
otros factores que también pueden incidir, entre ellos:

 En primer lugar, los niños bilingües llegan a la escuela con una competencia
plurilingüe, por lo cual la escuela debe asumir la responsabilidad de enseñar toda nueva
experticia, que desee desarrollar en sus alumnos en las nuevas situaciones comunicativas que
les proponga.

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  En segundo lugar, el conocimiento de las segundas lenguas no suele ser igual
por lo tanto puede tener diferentes rendimientos en las actividades escolares de manera que
necesite mayor trabajo en la escritura que en la oralidad o viceversa.
 En tercer lugar, la asimetría lingüística, pueden ser el motivo por el cual los
alfabetizando manifiesten “dificultades” para aprender a escribir la lengua dominante. Estas
dificultades dan lugar a situaciones que los especialistas describen como bilingüismo-
sustractivo.

El bilingüismo-sustractivo, se denomina a la situación en la que si un miembro de un

grupo minoritario cree que solo podría aprender la lengua de un grupo dominante, a expensa
de sus sentimientos de lealtad hacia su propia lengua, evitará hacerlo para defenderse de tal
proceso de sustracción.

La diversidades de variedades y de lenguas que traen los alumnos, propone convertir

el obstáculo en una oportunidad.

Desde el campo de la pedagogía, se ha reflexionado ampliamente acerca de la

importancia de la relación docente-alumno para despertar la motivación de los alumnos a
aprender. La perspectiva sociolingüística ofrece elementos para construir otro tipo de vínculo.
Conocer y comprender las formas lingüísticas y los contextos de los alumnos habilita otro tipo
de vínculo.

CLASE 4

LA TEORÍA DEL DÉFICIT

En la década del sesenta, los niños que viven sus primeros años en situación de
pobreza muestran un déficit cultural. Esta conceptualización se conocer como teoría del déficit
y trae como corolario el concepto de privación verbal, la cual es concebida como privación de
las circunstancias que favorecen un desarrollo normal del lenguaje.

CÓDIGO AMPLIO Y CÓDIGO RESTRINGIDO

Se trata de un vasto proyecto que trataba de relacionar la manera en que los códigos
cultural y educativo y el contenido y proceso de la educación están en relación con la clase
social y las relaciones del poder.

Su teoría de los códigos –“códigos amplios” y “códigos restringidos”- propone que el

tipo de relaciones sociales origina tipos de sistemas lingüísticos. Según esta teoría, existen
diferencias debidas a la clase social en los códigos propios de la clase trabajadora.

INFLUENCIAS DE LA TEORÍA DEL DÉFICIT: EL MITO DE LA PRIVACIÓN VERBAL

Esta teoría ha ejercido gran influencia en los sistemas educativos en Argentina. La

gravitación de estos conceptos e interpretaciones de la realidad escolar en el sistema
educativo, tuvo consecuencias negativas, uno de ellos es considerar a los alumnos como un
problema.

Basados en la teoría del déficit, se consideraba que ese era un problema que los niños
traían de sus hogares.

El mito de la privación verbal, es particularmente peligros, porque distrae la atención de

los verdaderos defectos de nuestro sistema educativo y la dirige hacia defectos imaginarios del
niño.

El problema de la teoría del déficit, acarrea un discurso, una representación social que
estigmatiza a los niños de las clases bajas o de algunas etnias que serían los portadores de
déficit y los exponentes del código.

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 Las teorías innatitas contribuyen en gran medida a la lucha contra esta estigmatización
e “hipótesis de inferioridad genética” asociada a los sectores populares y a diferentes grupos
étnicos.

Sin embargo, no bastan las teorías innatitas para contra argumentar. Muchos
discursos circulantes admiten que todo individuo nace igual al otro, sostienen que las
relaciones sociales, según los sectores, determinan su sistema lingüístico y su pensamiento.

EL MITO DE LA “PRIVACIÓN VERBAL” Y LOS PROGRAMAS REMEDIALES

William Labov, demostró que el concepto de privación verbal no tiene base alguna en la
realidad social. Los niños negros,, tienen el mismo vocabulario básico, poseen la misma
capacidad para el aprendizaje conceptual y utilizan la misma lógica que cualquier otra persona
que aprende a hablar y entender inglés.

Labov, analiza a programas pre-escolares destinados a atender el problema de la falta

de estímulo que caracterizaría a los niños de sectores sociales bajos y analiza el tipo de
entrevistas, ambos parten del preconcepto de que los niños tienen un código restringidos a
causa de su entorno familiar; es decir que estos programas y entrevistas se estructuran
tomando como base la teoría del déficit.

Entonces el problema es que se parte de diagnósticos falsos.

LA FALSEDAD DEL MITO DE LA “PRIVACIÓN VERBAL”

El lingüista cambió radicalmente las condiciones y particularidades de la situación de

entrevista a algo más parecido a una fiesta, fue acompañado por un amiguito del niño
entrevistado, redujo la diferencia de altura, sentándose en el piso y utilizó palabras y tópicos
tabú mostrando que se podía decir cualquier cosa ante el micrófono sin tener represalia alguna.

De esta experiencia William resalta, que la situación social es el determinante más

importante de la conducta verbal, y que un adulta debe entrar en la relación social adecuada
con el niño si quiere descubrir lo que esté es capaz de hacer.

Labov, señala que no puede concluirse rápidamente que el código elaborado que
emplean es reflexible, detallado y sutil. Los que escriben de esta manera, pueden
contemporizar y condicionar sus argumentos hasta perder el hilo en una masa de detalles sin
importancia y producen fragmentos narrativos verborrágicos pero vacíos.

LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA SITUACIÓN DE HABLA “CLASE”

Muchas veces observamos que los alumnos no reconocen cuándo están hablando con
sus compañeros y cuándo están hablando con un docente en la escuela. Sucede que las
formas lingüísticas de una situación comunicativa no tienen por qué ser conocidas por todos los
participantes, porque lo que cada uno adapta a la situación es su sociolecto y en muchas de
estas situaciones pueden aparecer interacciones multisociolectoales.

Los docentes deberíamos analizar cuáles serían las diferencias de registro de los
sociolectos de los alumnos y pensar formas de enseñar de manera explícita la adecuación.

LA ENSEÑANZA DE UN NUEVO CÓDIGO Y ALGUNAS VARIEDADES DEL

ESPAÑOL

Hablar alguna variedad del español, no impide que los niños aprendan la lengua escrita
estándar, esta enseñanza es obligación de la escuela, en función de la equidad.

El parecido entre la variedad oral y la escritura estándar no tiene que ver con el “hablar
bien” o el “hablar mal”, sino con razones históricas respecto de qué variedad fue tomada como
referencia.

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 Es importante conocer las variedades orales que dominan los niños que llegan a la
escuela. El conocer las particularidades de las variedades orales de los alfabetizados, facilita al
docente el diseño de metodología de la enseñanza de la lectura y escritura.

EL ROL DEL DOCENTE EN LA EQUIDAD DE LA ALFABETIZACIÓN

El rol del docente, en camino para la equidad en la alfabetización, y consecuentemente

en las decisiones sobre la lengua. Las decisiones que tomamos, en la planificación y en el aula,
muchas de ellas determinadas por las representaciones sociolingüísticas, tienen incidencia no
solo en los procesos de alfabetización de los alumnos sino también en las formas de la lengua.

También tenemos un rol activo con respecto a la igualdad lingüística, que supone una
igualdad social. La forma en que pensemos las lenguas, las variedades y sus hablantes, la
forma en que actuemos en la escuela y en la clase.

APORTESDE LOS ESTUDIOS LITERARIOS A LA ESNEÑANZA DE LA

ALFABETIZACIÓN INICIAL

Los textos literarios son los más sofisticados de una lengua, son sus “monumentos”.
Pero ese carácter monumental no debe impedirnos ningún juego ni ninguna manipulación
porque los textos son, ellos mismos, juegos de lenguaje y “seguirle el juego” a los textos nos
permitirá descubrir las reglas de cada juego: poema, relato, lo que sea. Los poetas son como
los ludópatas del lenguaje. La potencia de la literatura no se agota en el mero juego o en la
mera pedagogía: forma públicos, personas entrenadas para discriminar entre un texto bien
construido, un texto sugerente y otros menos audaces o más complacientes. Y permite también
pensar en el lenguaje más allá de sus funciones utilitarias.

CLASE 3

EL ALUMNO Y LOS DESAFÍOS DE LEER LITERATURA

Se enseña a leer la ley y el texto.

Enseñar a leer equivale a formar ciudadanía y públicos lectores.
La lectura y la escritura pueden entenderse, según las perspectivas, como
prácticas liberadoras o como prácticas disciplinado ras.

La diferentes corrientes de los estudios literarios, son formas de regular la práctica de

la lectura de textos: son modos de abordaje, cuyas estrategias pueden mezclarse de diferentes
formas.

INFANCIA Y JUEGO

LA INFANCIA, proviene etimológicamente de latininfans, que significa mudo, sin voz.

Es infante es, el que está fuera del lenguaje. Ese estadio, dura hasta los 2 años
aproximadamente periodo durante el cual el infans juega con sonidos del lenguaje, de la libre
manipulación de los fonemas.

 Estudios más específicos, han demostrado que el juego no es tan libre como
pareciera porque siempre hay un trasfondo mimético en él, el niño que juega con palabras
pretenden imitar lo que hacen los adultos y, aunque los fonemas lácteos que barajan carezcan
de sentido todavía, sus enunciados se pueden interpretar como llamadas, negativas, quejas,
reclamos, índice de placer, etc.
 Aprender a leer es, en algún sentido, dotar al juego de la escritura de una
función social. El juego cumple un papel importante en este punto.

EL JUEGO es, inmediatamente pedagógico.

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  Rolando Barthes, señaló el carácter sexista de los juegos de infancia (auto
nene, muñeca nena).
 El objeto juguete transmite claves para la identificación cultural y la
normalización de género, pertenece a lo que Jean-Claude Abric llamaría la zona muda de
representación, eso que aparece cuando se interroga algo del orden de la práctica, pues no es
parte de los aspectos más conscientes y accesibles de la representación de la infancia.
 Jugar, no es una práctica tan inocente y tan carente de justificación moral,
mediante el juego se internalizan estereotipos sobre el género y las relaciones sociales.
 Rolando Barthes, en “juguetes” propone a los juguetes constructivistas como
una vía para liberar a los niños de las obligaciones de adoptar papeles culturalmente
preestablecidos.

JUEGOS DEL LENGUAJE

Entre el lenguaje y el juego, abrían dos dimensiones a tener en cuenta: por un lado la
actuación (jugar a ser pirata), esas performances, son maneras de comprender el mundo a
través de ambos juegos y lenguajes, los niños se sitúan en un espacio intermedio entre su
individualidad y el mundo creando un efecto de distancia que les permite pensar sobre la
realidad y asimilarla. Por el otro lado lanormativa:se basa en que algunos juegos tienen regla.

 Wittgensteim, no le interesa tanto el significado de una palabra, sino el uso que

de ella se haga. Se abre así la dimensión perfomativa del lenguaje, para la cual hablar, es
también hacer algo con la palabra. Es decir, un acto de hablar que produce formas jurídicas de
vida. Este autor llama también a un juego de lenguaje, al todo formado por el lenguaje y las
acciones con las que se está entretejiendo.

LA LITERATURA COMO JUEGO DEL LENGUAJE

Al leer literatura, los chicos abordan discursos que pueden sostener que algo sea
blanco y al mismo tiempo negro, propiedades completamente arbitraria y libres, es decir que se
sostiene solo en la imaginación.

El discurso literario, podría pensarse como un juego del lenguaje peculiar. Como se
trata de una imbricación de palabras y acciones, en las que habrá que tener en cuenta no solo
su aspecto formal sino también sus efectos.

El discurso literario, es lo que sostiene en el discurso miso, lo posible sólo como

posibilidad, ósea actualiza lo imaginario, sin que éste pierda su propiedad de “otro” respecto de
la realidad y para hacerlo mezcla aleatoria o caprichosamente los modos de discurso.

JUEGOS DEL LENGUAJE Y FUNCIONES DEL LENGUAJE: LA FUNCIÓN POÉTICA

Cuando un lector aborda un texto donde lo que predomina es la función poética se

enfrenta a un texto que subraya de diferentes modos la estructura formal del enunciado y la
materialidad de la palabra.

El poema como variedad de discurso literario fue siempre particularmente sensible a la

materialidad del nombre, es el género que mejor se adapta a los procesos de alfabetización
inicial.

Julia Kristeva, desarrolló una teoría del lenguaje poético. Distinguió el polo semántico
del lenguaje, característico de la ciencia y el polo semiótico, característico de la poesía u
coincidente.

Las unidades del polo semiótico del lenguaje son las glosolalias (secuencias rítmicas y
repetitivas) y las ecolalias (repetición semiautomática involuntaria).

La unidad poética, estaría dada por una forma rítmica. Yuri Tinianov, sostuvo que el
ritmo es el factor constructivo del poema, y amplió la noción de ritmo. El cual es una

12
determinada cadencia, también un ritmo visual, una distribución en la página,, los silencios que
convocan los espacios en blanco.

El poema ordena todo de tal modo, como si se pudiera hacer entrar el mundo entero en
unos pocos versos. Es esa disolución del yo, afecta al cuerpo como ningún otro jugo de
lenguaje.

EL JUEGO DEL LENGUAJE LLAMADO NARRATIVA

Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños
experimentan un tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede
decirse que básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de
ser pasiva.

La narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es

temporal y modela el mundo de acuerdo con determinadas variables.

La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las
palabras.

CLASE 4

LOS DOCENTES FRENTE A LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA DE LITERATURA

La especialización focaliza la alfabetización inicial, entre los 4 y 5 añosde los alumnos

del Nivel Inicial hasta los 8 y 9 años de los alumnos de la escuelaprimaria.

LA LECTURA COMO DISAFÍO Y OPORTUNIDAD

El maestro puede proponer, desde los niveles iniciales, un conjunto de enunciados que,
además de formar una determinada conciencia lingüística en relación con la lectura y la
escritura, forme un gusto estético y, por lo tanto, vaya modelando a los alumnos como público.

ENSEÑAR LA LAY Y EL TEXTO

Una cosa es enseñar la palabra “No” en relación con la ley (por ejemplo no pasar) Y
otra muy diferente, enseñarla en relación con el texto(por ejemplo salinos? no),las diferencias
entre el “No” de la prohibición y el “No” del rechazo. Los dos tienen el mismo efecto, pero uno
es más enfático que el otro.

“Sí” y “no” son dos palabras muy básicas y los niños y niñas deberían aprender a
escribirlas y leerlas en primer término. A partir de ahí, explorar las potencias de cada una de
ellas. Y así, jugando con las palabras, los sentidos y los sonidos, aprendemos a leer poesía. O
sea: a sostener el misterio de la poesía en toda su fuerza.

Por ejemplo, leer frases y escribirlas como:

 Elsa asea la sala

 Elisa sala la masa

Pueden servir para fijar la ese. Una vez que los niños y niñas sean capaces de
reconocer estos “juegos de lenguaje” ya estarán en condiciones de leer poemas e, incluso,
producirlos.

¿PERO QUÉ HACER CON AQUÉLLOS QUE TODAVÍA NO SABEN LEER?

1. KARAOKE INVERTIDO: el karaoke es una forma de cantar sobre

acompañamiento musical grabado, siguiendo la letra de una canción impresa sobre una
pantalla. Cómo pasamos de un poema a una canción? Son lo mismo?: Sí y no: una canción

13
tiene un ritmo agregado, que viene de afuera del lenguaje mismo pero hay muchas canciones
que han sido hechas a partir de poemas y que, por lo tanto, reproducen el ritmo del texto.
2. TEXTOS LEÍDOS POR SU AUTOR: también se puede trabajar con textos
sencillamente leídos y no cantados, eso sí deben ser textos lindos y versiones amigables para
con los niños. que si conseguimos introducir en el aula a Garcilaso, García Lorca, Girondo,
Cortázar y María Elena Walsh ya habremos hecho un montón de alfabetización literaria.

Pensemos en un chico que aprende a leer. Viene de un uso inconsciente pero a la vez
utilitario de su lengua oral y enfrenta un tipo de actividad cuyo resultado desconoce: leer. En
algunos casos leerá instrucciones, prohibiciones (leyes). En otros casos leerá textos. En uno y
otro caso deberá realizar un esfuerzo monumental para pasar de un sistema de codificación a
otro y es bueno que se enfrente desde el comienzo con las contradicciones de la escritura: un
mismo sonido puede escribirse de dos maneras diferentes.

3. EL JUEGO DE LOS NOMBRES: como por ejemplo:

 Esteban Quito o Este banquito.
 Aldo Lorido o Al Dolorido.

Y luego, volver a los textos donde los juegos de lenguaje siguen siendo los mismos
pero tal vez operen en sentido contrario. Es decir pasar del fragmento de discurso a la lengua,
de la lengua al texto, del texto a la lengua y al fragmento de discurso: no se puede aprender a
leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para eso está la literatura, que nos permite y nos
exige jugar con las palabras, los sonidos, los grafos.

LA LECTURA COMO EXPERIMENTACIÓN

Leer, es una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del
sujeto, el más complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. Se entiende por
experimentación a un tipo de actividad cuyo resultado se desconoce y que, por eso mismo,
sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa
desestabilización, es condición necesaria para el pensamiento.

LAS FORMAS DE LA EXPERIMENTACIÓN

Las metodologías ofrecen formas de experimentación que se pensaron a lo largo de la

historia respecto de las lecturas de los textos. Se pueden transponer en estrategias de
enseñanza de la lectura de la literatura como experimentación.

Alguna de las metodologías de lecturas y las características de su transposición:

1. LEER A LA MANERA DEL FILÓLOGO: tiene que ver con enseñar a leer bien,
es decir, despacio, profundamente, mirando cautelosamente antes y después, etc. Esa
metodología vive hoy en la recuperación cuidadosa de elementos paratextuales, práctica de
lectura que aconseja traer los libros y materiales originales al aula y observar atentamente todo
lo que rodea al texto, para integrarlo como aporte imprescindible a la lectura. Finalmente, el
abordaje filológico describía, a partir del texto, el estado de la lengua (léxico, morfología,
sintaxis) y detallaba aspectos como las figuras retóricas.
2. LEER CON MIRADA ESTILÍSTICA:Ante el mismo texto, una actitud,
la“filológica”, lo sitúa en relación con otros textos (cotextos) y sus contextos de producción y la
otra, la “interpretativa” elige jugar más libremente con los significados. En los dos casos se
ponen en juego propiedades “estructurales” de los textos y del sentido de las palabras.
3. LEER DESCUBRIENDO ESTRUCTURAS: tiene que ver con tejer el texto.
Cuando el docente lee un cuento y sus alumnos vuelven a narrarlo, están tejiendo el texto en
función de principios estructurantes, aun cuando no respeten todas y cada una de las unidades
que el relato incluía.

Cuando el docente lee junto con los niños (por ejemplo Caperucita roja o Lacenicienta)
puede preguntar ¿Qué hubiera pasado si…? Esta pregunta se puede formular para los
momentos de riesgo del relato (es decir, respecto de las funciones nucleares o funciones

14
cardinales) y, a la vez que permite que los niños identifiquen esos puntos de inflexión del relato,
les permite imaginar relatos alternativos si el relato hubiera tomado otra dirección. Es decir,
están destejiendo un texto para tejer otro texto.

Podemos tabular los momentos de riesgo de un relato, como hicimos antes con frase
sueltas.

4. JUGAR CON LA IMÁGENES: la narración ordena acciones y secuencias de

acciones según una lógica que es temporal y al mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo
con determinadas variables.

Un recurso muy habitual cuando los niños leen poco es pedirles que ordenen viñetas.
Sin embargo no hay que subestimar la complejidad de la tarea.

LA ESCRITURA Y EL PODER

A diferencia de lo que ocurre con el lenguaje que los niños lo adquieren por si mismo,
el aprendizaje de la lectura y la escritura, necesita de una institución, la escuela, que dure doce
años propondrá a sus alumnos estrategias para la mejor comprensión de los textos.
Independientemente del grado de autoritarismo que la escuela, sea capaz de reconocer para sí
misma, la ambivalencia de las palabras, que seguirán siendo libre en los textos de literatura.

TEA

CLASE 1

MODELO DIDÁCTICO ALFABETIZADOR

Objeto de conocimiento:

Enseñanza escolar del sistema de la

lengua escrita, que posibilita el
conocimiento de la cultura escrita y
el dominio creciente de las
prácticas sociales de lectura y
escritura

El enfoque: construcción científica que permite definir, describir, comprender,

apropiarse del objeto para obtener resultados deseados.

Características:

Es cultural: concibe a la alfabetización como tránsito del alfabetizando a la cultura

escrita

Es sistémico: accede a la cultura escrita a través del conocimiento del sistema de la

lengua escrita.

Es equilibrado: sostiene en constante equilibrio la enseñanza de tres tipos de

conocimientos:

-Sobre la cultura escrita: parte de textos culturales.

-Sobre el sistema alfabético de la cultura: para leer y escribir los alfabetizandos

comparan, clasifican analizan y sistematizan las unidades del sistema de la lengua (textos,
frases, palabras, sílabas y letras).

15
 -Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: se aprende que la lengua escrita
es una nueva lengua que no se escribe como se habla.

Basado en evidencia científica: se nutre de las ciencias de referencias como las

ciencias cognitivas, la sociolingüística, la literatura, lingüística.

Sujeto que aprende

El alumno es un sujeto que aprende en la escuela.

Es un sujeto de derecho porque debe ser respetado en su integridad personal y debe

aprender a pesar de sus condiciones desfavorables, porque el conocimiento es un bien público
y socialmente construido. Y un sujeto en formación que desarrolla su autonomía de la mano de
los adultos.

Sujeto activo porque debe modificar sus esquemas cognitivos a partir de la propuesta
que le presenta el docente (manipular, explorar descubrir, inventar, pensar, dialogar,
reflexionar)

Tiene en cuenta sus dimensiones socio evolutivas, pero se focaliza en las

competencias lingüísticas y comunicativas adquiridas en su entorno primario y en aquellas que
debe desarrollar.

Sujeto que enseña

Es el adulto responsable del proceso de enseñanza para que el alumno se apropie del
objeto de estudio.

Es un profesional que conoce las características del objeto que enseña

Es un buen lector y escritor porque debe ser el modelo de sus alumnos.

Conoce las características cognitivas y lingüísticas de sus alumnos.

Es un diseñador de propuestas didácticas para el logro de competencias en sus

alumnos.

Condiciones contextuales

El aprendizaje y la enseñanza se desarrollan en una institución escolar (características

comunes y singulares).

Competencias:

Competencia lectora: comprensión de significados y sentidos perceptibles a través de

los ojos.

Competencia escritora: producción de mensajes legibles usando la lengua escrita

Competencia alfabética: conocimiento de las características del sistema de la lengua

escrita alfabética, sus componentes y funcionamiento.

Puntos de partida: la lengua oral materna.

Capacidades para hablar y escuchar esa lengua.

El texto que puede ser literario o no. Se privilegia el

16
 El literario brinda la posibilidad de jugar con las formas

Lingüísticas.

El trabajo con el texto implica la eliminación del

Aprestamiento.

Los alfabetizandos aprenden a

leer y escribir poniendo en acto la
lectura y escritura de textos
mediante la enseñanza de sus
docentes desde el comienzo de la
escolaridad obligatoria.

Una vez seleccionado el texto, se propone:

- Seleccionar los contenidos que derivan del texto como unidad de partida.
- Discriminar las operaciones de pensamiento y los procesos cognitivos que
permiten aprehenderlos.
- Proponer actividades a través de las cuales los alumnos ponen en juego dichos
procesos cognitivos y aprehenden los contenidos.
- Establecer un orden no aleatorio en que esos contenidos y esas actividades
deben llevarse a cabo.

¡¡¡¡¡¡¡ RECORDAR ¡!!!!

Los contenidos son:

Conceptos

Operaciones cognitivas

Los contenidos se estructuran en tres bloques

Primer Bloque: Bloque global

- Se concentra en la oralidad y la conversación en torno de los textos y la lengua

escrita (procesos de comprensión).
- No es sinónimo de método global.
- Primer acercamiento al texto desde una perspectiva holística.
- Este acercamiento es mediado por el docente, que es quien INICIALMENTE
LEE EL TEXTO.

17
 Segundo Bloque: Bloque analítico

- Parte del texto como unidad de significado

- Se centra en las unidades del sistema de la lengua escrita (frases, palabra,
sílabas, letras).
- Aborda la doble articulación.

Tercer Bloque: Bloque sintético

- Se trabaja en la producción de escritura a partir del análisis de las unidades

lingüísticas.

LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

TODOS LOS ALUMNOS PUEDAN

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR CON
AUTONOMÍA, RESPETANDO LA LENGUA
MATERNA

PROPÓSITO CENTRAL

LA ESCUELA TIENE QUE PROVEER LA

ENSEÑANZA NECESARIA PARA QUE TODOS
PUEDAN APRENDER, NO SOLO LOS MÁS
APTOS. LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN
PROCESO DE SELECCIÓN DE RITMOS
IMPUESTOS O DE JERARQUIZACIÓN. LA
ALFABETIZACIÓN ES UN DERECHO

COMPONENTES:

PROPOSITOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

OBJETIVOS SELECCIÓN ORGANIZACIÓN Y

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE EVALUACIÓN

18
 Propósitos: expresan las intenciones educativas del docente. Articularse con la
normativa vigente y los campos disciplinares.

Objetivos: expresan los resultados de aprendizaje que se espera alcancen los

alumnos. Se formulan en términos de logros en relación al desarrollo de las competencias
lectora, alfabética y escritora.

Contenidos: conocimientos específicos, habilidades cognitivas, actitudes valorativas.

- Se seleccionan
- Se organizan
- Se secuencian

CLASE 3

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS.

Los propósitos, son las intenciones educativas de los docentes se deben enmarcar en
las normativas vigentes y en los aportes científicos de los distintos campos disciplinares.

Los objetivos se deben formular en términos de logros a alcanzar por los grupos de
alumnos en relación con:

 Desarrollo de las competencias lectoras.

 Desarrollo de la competencia escritora.
 Desarrollo de la competencia alfabética.

CONTENIDOS

Son habilidades cognitivas, desarrollo de las operaciones de pensamiento implicadas y

actitudes valorativas.

Los contenidos son objeto de tres operaciones didácticas:

 Se seleccionan.
 Se organizan
 Se secuencian.

Durante la selección de contenidos se identifica y formula el conjunto de conceptos,

procedimientos y valorización que permite el conocimiento del objeto. El objeto de la
alfabetización inicial es la enseñanza escolar del sistema de la lengua escrita, que posibilita el
conocimiento de la cultura escrita y el dominio creciente de las prácticas sociales de lectura y
escritura.

El proceso de selección de contenidos debe complementarse con un proceso de

organización para su enseñanza.

ORGANIZACIÓN.

Los contenidos se organizan en tres bloques.

1) Un bloque que focaliza la oralidad y la conversación en torno de los textos y la

lengua escrita, llamado globas.
Debe quedar un primer acercamiento al texto, este acercamiento está fuertemente
mediado por el docente, que es quien inicialmente lee el texto hasta que paulatinamente los
alumnos pueden realizar esta tarea de manera autónoma.

19
 2) Un segundo bloque de contenidos que focaliza los pr9oceesos de
segmentación sobre las unidades del sistema de la lengua escrita presente en los textos,
llamado bloque analítico.
El aprendizaje de la lengua escrita alfabética supone el dominio de su doble
articulación, se articula en partes (frases, palabras y partes de palabras) que también tiene
significado, hasta llegar a las silabas y letras que son unidades que no tiene significado. Para
que los alumnos aprendan esto deben segmentar textos hasta llegar a las palabras.
3) Un tercer bloque de contenidos que focaliza la producción de escritura a partir
de las unidades de la lengua escrita aprendidas en los textos, llamado bloque sintético.

Una vez realizada los procesos de segmentación y reflexión, se internaliza un léxico

escrito que los habilita tanto para leer como para producir palabras, frases y textos cada vez
más extensos.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS.

Consiste en presentarlos en una secuencia articulada, que generalmente siguen los

siguientes criterios:

 De lo más conocido a los menos conocido.

 De lo más fácil a lo más difícil.
 De lo más simple a lo más complejo.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA.

Para diseñar estrategias de enseñanza el docente debe conocer en profundidad todos

los componentes del modelo didáctico alfabetizador, también debe tener presente los
conceptos propios de los campos disciplinares requeridos para el ejercicio de su función y los
principios de la didáctica general y especifica. Los docentes deben diseñar sus estrategias de
enseñanza como productos de un interjuego entre su saber, en tanto profesionales de la
educación y sus decisiones ante las situaciones de enseñanza.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Se les propone a los alumnos tareas con la intención de que ellos se apropien del
contenido o desarrollen las experiencias de aprendizaje que el docente planifica, la
responsabilidad del docente en el diseño de actividades se relaciona con la asignación del
tiempo de acuerdo con la complejidad que revisten y los ritmos de alumnado.

Aportes a la hora de pensar las actividades:

 Establecer una jerarquía que priorice aquellas actividades que demandan mas
tiempo y son más compleja.
 Sostener períodos dedicados a integrar las actividades desarrolladas a fin de
que no se consideren como propuestas sueltas, sin relación.

Las actividades son tareas que se plantea para que los alumnos aborden e interactúen
con los contenidos desde las perspectivas necesarias, para ellos el docente propone las
actividades organizadas en los tres bloques.

1) Actividades correspondientes al bloque global.

2) Actividades correspondientes al bloque analítico.
3) Actividades correspondientes al bloque sintético.

ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES AL BLOQUE GLOBAL DE CONTENIDOS.

20
 Se proponen actividades enunciadas desde el sujeto que las realiza que servirán para
encarar la propuesta de trabajo. Se empieza desde lo que el maestro les lee hasta reconocer
las características de los textos.

ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES AL BLOQUE ANALÍTICO DE CONTENIDO.

Las actividades se van integrando a medida que los alfabetizandos se relacionan con
los materiales cada vez con mayor grado de complejidad. Empiezan por relacionarse con los
textos desde lo que el maestro las lee hasta reconocer partes del texto (párrafos, frases y
palabras).

ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES AL BLOQUE SINTÉTICO DE CONTENIDOS.

El alumno puede reconocer palabras y comenzar las siguientes actividades

correspondientes al bloque sintético de contenidos.

RECURSOS.

Los recursos son los materiales que permiten desarrollar los contenidos seleccionados
y lograr los objetivos propuestos, el docente, selecciona los recursos, que cumplen la misión de
funcionar como andamios que apoyan el desarrollo de las actividades, se recomienda alternar
los recursos con el fin de evitar y fatiga de los alumnos.

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