Orientaciones para las lecturas

Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020

PSICOLOGÍA COMUNITARIA y PEDAGOGÍA SOCIAL

El presente documento pone a disposición de las y los aspirantes las orientaciones para la
lectura de los textos indicados en la bibliografía de las Pruebas de Selección de
Inspectoras/es 2020 de cada nivel y modalidad. Tiene el propósito de acompañarlos en su
etapa de preparación para las instancias que posibilitarán la cobertura del cargo de
supervisor/a (transitorio) del sistema educativo bonaerense.
Cabe destacar que la intención es ofrecer pistas para la lectura y muy especialmente, para
la construcción del recorrido personal ya que el ordenamiento bibliográfico de las/os autores
tal como se estila, no lo permite.
El Documento se organiza en tres partes, de acuerdo con los tres Ejes, tal como se pauta
en el Temario aprobado para las Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020 de cada nivel
y modalidad, a saber:
- Las reseñas del Eje N° 1 se refieren a los aspectos políticos relativos a la educación
como acción estatal, al gobierno de la educación y a la formulación de la política pública que
da sentido al trabajo del/a Inspector/a.

- Las reseñas del Eje N° 2 están destinadas a profundizar conceptualmente y

normativamente las fundamentaciones políticas, institucionales, pedagógicas y curriculares
propias de cada nivel y modalidad.

- Las reseñas del Eje N° 3 abordan lecturas referidas a las 4 (cuatro) dimensiones -
política, pedagógica, organizativa y comunicacional- que constituyen las prácticas
supervisivas, a los fines de aportar herramientas de análisis y de actuación que le permitan
al/la aspirante construir el posicionamiento pertinente que requiere el ejercicio del rol.

Cabe destacar que en cada Eje se encontrarán con tres tipos textuales: bibliografía,
documentos oficiales y principales normas vigentes.
En el caso de los textos de autor se indican páginas y capítulos. En los documentos de
gestión es importante prestar atención a las fechas de su producción por cuanto en algunos
casos puede haber referencias a aspectos del sistema que se han modificado y faltar otros
de inclusión posterior; sin embargo su incorporación está fundamentada en tanto realizan
aportes diversos para el desarrollo del temario.
Finalmente queremos destacar que se ha procurado garantizar que la mayoría del material
seleccionado esté disponible en la web.
EJE 1: ESTADO, SISTEMA Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Estimadas/os Aspirantes :
El propósito central del Eje N° 1 es situarnos como sujetos históricos, como sujetos estatales y
como sujetos de las políticas. Se trata de poder comprender de qué todo somos parte y que
nuestras acciones impactan en procesos colectivos.

BIBLIOGRAFÍA

● Feldfeber, M. y Gluz, N. (2019). Las políticas educativas a partir del cambio de

siglo: Alcances y límites en la ampliación del derecho a la educación en la Argentina.
Revista Estado y Políticas Públicas. Año VII, Num. 13, 19-38.

Miryam Feldfeber, presenta a través de este artículo de investigación el avance en el análisis de

las políticas públicas en Argentina a partir del nuevo siglo con el cambio de signo del gobierno.
Aborda la recomposición de la capacidad regulatoria del Estado, los debates en torno a los
mecanismos de inclusión social, los sentidos construidos en relación a la educación como derecho
y los debates sobre la democratización. Aparece la tensión entre el derecho social a la educación
y la instalación de una cultura del emprendedurismo, signado por conceptos como meritocracia,
mediciones estandarizadas, comparación entre escuelas, estudiantes y docentes.

● Jaime Fernando [et.al.] (2013). Conceptos introductorios en Introducción al análisis

de políticas públicas. Florencio Varela: Universidad Nacional Arturo Jauretche, pp. 11 a
29. Disponible en: https://www.unaj.edu.ar/wp-content/uploads/2017/02/Pol%C3%ADticas-
p%C3%BAblicas2013.pdf
Ahora disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/icsya-
unaj/20171114040327/pdf_1260.pdf

El capítulo I desarrolla una discusión teórica y conceptual sobre el Estado. Presenta al inicio una
breve revisión histórica, también de nuestra Argentina con diversos componentes de la
constitución del Estado como la Burocracia y las relaciones sociales. Describe también los
regímenes políticos, deteniéndose en las definiciones de democracia, poder, dominación.
Finalmente caracteriza los conceptos de políticas públicas en democracia desde lo institucional y
desde el sistema partidario.

Este capítulo permitirá comprender aspectos centrales del Eje 1, y su relación con la Educación
en el marco de las políticas públicas.

● López Néstor y Corbetta Silvina (2009). Hacia una nueva generación de políticas. Una
invitación a revisar viejas tensiones en el campo de las políticas sociales y educativas. En
N. López(coord.). De relaciones, actores y territorios: hacia nuevas políticas en torno a la
educación en América Latina. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, pps. 305-325. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189502

En este texto se plantea que el debate actual sobre las políticas tiene eje en las tensiones entre lo
central y lo local, la sociedad política y la sociedad civil, las políticas sectoriales o intersectoriales,
el corto y el largo plazo y universalismo o focalización. El autor plantea que hay que avanzar hacia
la integración de modelos de políticas, poniendo a dialogar las tensiones de manera de convertirlos
en “pares dialógicos”.
El análisis de las tensiones enunciadas permitirá resignificar las posiciones asumidas por
diferentes actores en torno a la implementación de las políticas educativas y ampliar argumentos
que permitan superar soluciones duales.

● Puiggrós Adriana (2003). La organización del Sistema Educativo Nacional en ¿Qué

pasó en la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente.
Buenos Aires: Galerna, pp.73-90.
La autora plantea a través de un recorrido por los proyectos políticos y económicos de la
organización del estado argentino, el surgimiento del sistema educativo nacional. Sancionada la
Constitución de 1853, se fijaron las bases del Estado que Alberdi había concebido para nuestro
país.
Por esos días la política educacional tuvo una tensión entre la prioridad de la educación básica o
de la educación secundaria dirigida a la minoría ilustrada capaz de gobernar el país y vencer
definitivamente a la "barbarie".
Al decir de Puiggros “Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la
política nacional fue hegemonizada por la oligarquía, que por esos años consolidó su propiedad
de la tierra y el comercio exterior”. A partir de allí se abrieron debates respecto al centralismo, el
laicismo o la educación religiosa, que marcaron el período hasta la sanción de la Ley 1420 de
educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los
territorios nacionales.
La lectura del presente capítulo permitirá comprender aspectos centrales de los dilemas
atravesados por el sistema educativo y la lucha ideológica en la historia nacional de la educación
argentina.

● Puiggrós Adriana y Gagliano Rafael (2004). Consideraciones teóricas en La Fábrica

de conocimiento. Buenos Aires: Homo Sapiens, pp. 5-25.
El texto enfoca las dificultades de la cultura argentina para conceder un lugar trascendente a los
saberes socialmente productivos, su transmisión generacional y sus consecuencias para acordar
un proyecto de desarrollo social y productivo sustentable.
Los autores realizan un intento de aproximación a la categoría de “saberes socialmente
productivos”, permitiendo reconocerlos en aquellos saberes que modifican a los sujetos,
enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su hábitos y enriqueciendo el
capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que
sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad
Proponen que hay factores diversos que inciden en la consideración de los saberes como
productivos o improductivos, de acuerdo al clima de las épocas, al grado de despegue de las
nuevas ideas de la cultura común y al poder del conservadurismo correspondiente.
Analizar los saberes que los individuos poseen permite comprender su potencial capacidad de
operar sobre la realidad material y simbólica.

● Southwell Myriam (2015). La escolarización en el Gran Buenos Aires en G. Kessler

(Dir.). Historia de la Provincia de Buenos Aires. Tomo 6. La Plata: UNIPE. Disponible en:
https://unipe.edu.ar (descargar)/ Cap. 14, pp. 465-490.

Myriam Southwell abre el capítulo diciendo: La escuela organiza la vida cotidiana de la gente, pero
también enuncia las perspectivas posibles de futuro que piensa para una población y da directrices
sobre qué dinámica social se busca consolidar, por lo que resulta una dimensión central para
entender las características que adopta determinada época. En este capítulo se realizará una
somera presentación de las transformaciones de la política educativa durante el período 1970-
2000..

En un territorio de fuerte crecimiento demográfico la gran pregunta es cómo lograr un buen nivel
de educación para todos.

La autora analiza la expansión de un sistema en crisis, y su cobertura matricular en un escenario

de pobreza y ajuste, y principalmente subraya el declive del rol del estado, esto, según Southwell
interpela a los Estados como actores centrales, de cara a una sociedad muy distinta y bajo el
imperativo de generar las condiciones para la incorporación masiva en el sistema escolar, en
formas de acceso, permanencia y egreso con formación de calidad, mediante el renovado enfoque
de derechos, destinado a todos los sectores sociales, sean cuales fueren sus condiciones de vida.

MARCOS NORMATIVOS
A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de los siguientes marcos normativos:
● Constitución Nacional Argentina. Art 5, 41, 42, 75 inc.17, 19.
● Ley de Educación Nacional N°26206/06
● Constitución de la Provincia de Buenos Aires. Cap. I, art 198; Cap. II, art 199, 200;
Cap. II, art 201-204; Cap. IV,205
● Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688/07
● Decreto Reglamento General de Instituciones Educativas N°2299/11
● Organigrama nueva estructura- Res. N°33/20
● Ley 10579. Estatuto del docente y sus modificatorias
● Ley de Paritarias N°13522/06

La organización de un Estado supone una coordinación y articulación de los poderes públicos,

capaz de dotar al sistema de la coherencia necesaria para su funcionamiento. La supremacía
constitucional se constituye en el marco de esta institucionalidad. En este sentido, la forma de
gobierno adoptada, las bases del sistema federal, las autonomías provinciales definidas en la
Constitución Nacional y los principios consagrados en torno al derecho de enseñar y aprender
resultan fundamentales para un primer abordaje del ordenamiento jurídico como estructura y
también como herramienta de tutela en un Estado de Derecho.
La/el aspirante podrá aproximarse al sentido integral de este andamiaje a través del estudio y
análisis de la jerarquía de las normas, desde la Constitución Nacional, la Constitución Provincial,
las leyes, decretos reglamentarios y diferentes normas concordantes en materia educacional.
La Constitución Provincial, en idéntico rumbo, erige a la Cultura y la Educación como derechos
humanos fundamentales. La Provincia tiene la responsabilidad de coordinar institucionalmente el
sistema educativo, asegurando el libre acceso, permanencia y egreso de la educación en igualdad
de oportunidades. Considera a la familia, no obstante, como principal educador y socializador.
Continúa fijando la estructura, naturaleza y funciones del sistema de gobierno educativo,
estableciendo una Dirección General de Cultura y Educación con carácter autárquico. Consagra
en su letra el servicio de educación y establece para su gobierno una máxima autoridad
administrativa unipersonal (Director General) además de un organismo de asesoramiento
colegiado (Consejo General). En ese marco aparecen los Consejos Escolares colegiados
considerando especialmente la finalidad de participación mediante la elección de sus miembros a
través del voto popular.
La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) sancionada en 2006 tiene por objeto regular el ejercicio
del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los
tratados internacionales incorporados a ella.
La provincia de Buenos Aires participó activamente en su discusión y diseño, como miembro del
Consejo Federal de Educación. Esta norma establece la estructura del Sistema Educativo,
haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional; determina
además la extensión de la obligatoriedad escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones
del Estado Nacional y las Provincias, respetando los criterios federales y las diversidades
regionales.
Cada jurisdicción, a partir de este sistema integrado, cuenta con su propia regulación. En este
caso, es imprescindible el análisis de la Ley 13.688 de la Pcia. de Bs. As., la cual se inscribe en
un escenario de políticas públicas, ya que recoge las luchas en defensa de la Educación Pública
y tiene como cimiento y como horizonte a los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores, que se tornan sujetos de la educación desde situaciones socioeconómicas, culturales,
ecológicas, lingüísticas y personales diversas y que reflejan la complejidad educativa de nuestra
Provincia. Entre otros principios, recoge el derecho al acceso, permanencia y graduación en todos
los Niveles, Modalidades y programas educativos por parte de todos los habitantes de la Provincia,
y de aquellos que accedan desde fuera por medio de nuevas opciones tecnológicas.
 Para continuar con esta lógica de la integralidad, los docentes de la provincia y en particular
quienes aspiren a funciones jerárquicas cuentan con la Ley 10.579 y sus modificatorias para
comprender sus derechos y obligaciones, entendiéndolos en la órbita de las acciones inherentes
al funcionamiento de los establecimientos de enseñanza estatal, dependientes de la Dirección
General Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires o de sus organismos, y cuyos cargos
se encuentran comprendidos en el escalafón que establece.
En el año 2011, el Decreto 2299 denominado “Reglamento General de Instituciones Educativas
de la Provincia de Buenos Aires”, ordenó pautas para la organización y el funcionamiento de los
establecimientos educativos, recogiendo en su letra concepciones más amplias acerca del acto
educativo, además de definir claramente funciones de los distintos cargos educativos e incorporar
nuevas herramientas y recursos legales en torno a la actualidad institucional.
Con el objetivo de tener una perspectiva clara de la estructura de nuestro sistema educativo,
resulta de vital importancia para quienes procuren ocupar cargos jerárquicos recordar que la Ley
Provincial de Educación N° 13.688, en su artículo 69 inciso a), faculta a la Directora General de
Cultura y Educación a aprobar las plantas y estructuras orgánico funcionales de su dependencia.
En esta órbita, se dictó la Resolución 33/20 que aprobó la nueva estructura orgánica funcional de
dicha Dirección.
Para finalizar este recorrido, cabe dedicar un apartado a la Ley 13.552 de Paritarias Docentes
como herramienta de negociación colectiva para las condiciones laborales. La visión
democratizadora del espíritu de esta norma pone en valor la intención de arribar a convenciones
colectivas de trabajo que mejoren las condiciones de los trabajadores de la docencia.
A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de las siguientes leyes:

● Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y

Adolescentes N° 26061/05
● Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños
13.298/05- Decreto N°300/05
● Ley N°27.360 – Convención Interamericana sobre protección de los Derechos
Humanos de las personas mayores.
● Ley de Educación Sexual Integral N°26.150/06
● Ley Provincial de Educación Sexual Integral N°14744/15
● Ley de Identidad de género N°26743/12

La inclusión de esta normativa responde a la intencionalidad político pedagógica de alentar un

posicionamiento reflexivo y crítico ante formas de vulnerabilidad social que se expresan de modo
variado.
Nos interesa promover la apropiación de este marco normativo convocándolos a reconocer su
dimensión sociohistórica y su dinamismo político y jurídico a efectos de tener claridad sobre los
procesos sociales que convergen en ellos, y los que de ellos se derivan, observando el cambio de
paradigma que contiene el paso de una construcción binaria a otra anclada en la diversidad
respecto a la sexualidad y el género, y los efectos que ello trae al campo educativo.
En la Ley provincial 13298 del año 2005 (y las precisiones que aporta el Decreto reglamentario
300/05) el aspirante podrá considerar la noción de “obstáculos” que deben ser removidos en
relación con la ejecución del sistema de promoción y protección. Reconocerá allí las
responsabilidades ejecutivas propias de dicho sistema y podrá visualizar la enorme importancia
de la “intersectorialidad” y la “corresponsabilidad” como categorías que darán marco a sus
intervenciones pedagógicas.
Con la Ley nacional 26150 del año 2006 y su expresión provincial, Ley 14744/15, ampliarán su
lectura crítica y atenta a las diversas situaciones de vulneración, fortaleciendo respuestas frente a
situaciones como la violencia simbólica, el abuso en cualquiera de sus formas y el maltrato a niños,
niñas y adolescentes. A la vez, favorecerá la educación relacionada a la sexualidad integral en
una concepción que se descentra del paradigma médico. En el mismo orden, podrá resignificar el
concepto de “acompañamiento” en tanto modo de intervención que se sitúa en la/el estudiante y
sus contextos, orientando procesos de cambio y mejora constante en las instituciones educativas
y desde ellas, en interlocución con otras instituciones.
La Ley nacional 26743/12 sobre identidad de género se propone para ampliar la reflexión y la
intervención lúcida ante los problemas de discriminación existentes y persistentes en las
instituciones. La existencia de una ley no implica la apropiación o la consolidación de un derecho
en la sociedad, pero logra enunciar un parámetro protectivo para ejercerlo con plenitud. La
Educación en general como bien social y el Interés Superior del Niño de modo particular, brindan
el marco, organizan intervenciones pedagógicas y se nutren en su ejercicio de acompañamiento
a las vivencias internas, subjetivas, individuales y sociales en torno al género.
En el año 2017 se sancionó la Ley N° 27.360 adhiriendo a la Convención Interamericana sobre la
Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, estableciendo pautas para
promover, proteger y asegurar el pleno goce y ejercicio de sus derechos. El artículo 20, “Derecho
a la Educación”, dispone que la persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de
condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades
establecidas por cada uno de los Estados Parte; como asimismo tiene el derecho de participar de
programas educativos existentes en todos los niveles, y el derecho a compartir sus conocimientos
y experiencias con todas las generaciones.
Con estos y otros encuadres normativos invitamos a superar y ayudar a dejar atrás estereotipos,
construcciones hegemónicas y la convicción de que el ejercicio de la docencia en cualquier ítem
escalafonario implica el reconocimiento de perspectivas de derechos más amplios, inclusivos,
respetuosos de la diversidad y promotores de desarrollo humano.

Las Circulares y Documentos que acompañan este eje son:

● DGCyE (2020). Documento de Trabajo N°1 La gobernabilidad del territorio educativo:
La supervisión.
● DGCyE, (2020). Documento de Trabajo Jornadas Institucionales- febrero de 2020.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Regionales. Dirección de Inspección
General.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Distritales. Dirección de Inspección
General.

En el documento de trabajo N°1 se plantea como eje principal la integralidad territorial a partir de
la definición de responsabilidades en los niveles de supervisión regional, distrital e institucional.
Se define desde la normativa los alcances de la función del supervisor, estableciendo claramente
la doble dependencia, delimitando el trabajo de equipos regionales, distritales y de inspectores de
enseñanza. Finaliza con una propuesta de trabajo desde un nuevo modelo de organización
articulado.
Por su parte, el documento de trabajo de Jornadas institucionales las plantea como un derecho
de las/ os docentes a contar con un espacio de encuentro, participación, debate y construcción de
propuestas de trabajo institucional que abonen al proyecto educativo de cada escuela, en línea
con las prioridades de la política educativa provincial y la definición de políticas públicas integradas
e integrales.
La circular Técnica 2 está destinada a jefes regionales y distritales y tiene el objeto de potenciar
los procesos de implementación de las políticas mediante la articulación de los diferentes niveles
de gestión central, regional, distrital e institucional. A partir del propósito de fortalecer la trama
institucional del Sistema Educativo bonaerense, pone en valor el trabajo realizado por los
diferentes agentes con responsabilidad política de gestión territorial, en el contexto de la coyuntura
actual y proyectando la futura.

EJE 2- LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

El siguiente es un ejemplo que sugerimos para organizar los contenidos en cuadros de

referencias para identificar algunos conceptos claves de los que un/a Inspector/a de
Enseñanza debe disponer para desplegar sus intervenciones de modo colegiado y
corresponsable pero haciendo los aportes pertinentes desde la modalidad.
Cada aspirante podrá modificarlo, ampliarlo, enriquecerlo con la bibliografía y marcos
teóricos que forman parte del temario propuesto, recreando su experiencia docente en el
sistema educativo de la provincia de Buenos Aires para integrarla considerando la nueva
tarea a la que aspira. En este sentido, subrayamos el valor ilustrativo de esta propuesta.
Será importante identificar los aportes de cada tipo textual: normativa, documentos y
comunicaciones, referencias bibliográficas de diversos autores, como herramientas
disponibles para las futuras intervenciones de los inspectores e inspectoras de enseñanza
de la modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, pues cada una de esas
categorías tiene valor para definir la tarea: prescribe, encuadra, orienta, etc.
Los interesados y las interesadas desarrollarán nuevos entramados y relaciones
conceptuales. Es esperable que a partir de la lectura reflexiva se afiance un posicionamiento
docente que aspire a interpelar aquellas construcciones circulantes en las instituciones
educativas que se traducen en demoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así
como en dinámicas de convivencia escolar que los deterioren. Es también esperable que
las/os aspirantes avancen hacia problematizaciones de estos temas considerando el trabajo
conjunto con supervisoras/es de nivel y otras modalidades y, en el caso de los CEC, que
impulsen en este mismo sentido el trabajo crítico institucional.
En todos los casos, la tarea supervisiva propiciará espacios escolares receptivos,
contenedores y significativos para las y los estudiantes como condición ineludible para
favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje irrenunciablemente emancipadores.
Considerará también que las tareas docentes se enmarcan estatutariamente y ello implica
pautas que ordenan la relación laboral.
Ejemplo posible para organizar la lectura:

Constitución de la Ley Provincial de Reglamento de

Provincia de Buenos Educación 13688. Instituciones Educativas
Aires de la Provincia de Buenos
Aires. Decreto 2299/11-
Documento Preliminar. EL
IE a partir de la ley 13688

Responsabilidad del Supervisión de la Tarea Supervisiva

Estado Enseñanza de la docente y organización de
Modalidad las estructuras de la
modalidad
Doble valor de la educación: Modalidad Psicología Condiciones necesarias
como derecho humano Comunitaria y Pedagogía para que se produzca la
fundamental y como Social en la Ley Provincial. enseñanza: cuidado y
responsabilidad indelegable Función de supervisión del convivencia. ¿Es posible
del Estado. sistema educativo: agentes enseñar y aprender en
Formación integral de la responsables. cualquier contexto de
persona. Detección de logros y vínculos?
Prestación del servicio dificultades, orientación Proyecto institucional y
educativo a través de un hacia apoyos planificación sustentable.
sistema político estatal: el especializados para lograr Marco general del trabajo
sistema educativo la concreción de las metas de las estructuras de la
provincial. de la Política Educativa. modalidad.
Inspector/a de Enseñanza: Acto supervisivo en la
su doble dependencia de la intervención, apoyo,
Dirección de Inspección seguimiento y evaluación
General y la Dirección de del Proyecto Institucional
Modalidad. Dimensión política:
El trabajo enfocado en la intervención según
mejora permanente de las lineamiento jurisdiccional.
Instituciones educativas:
 unidades pedagógicas del Dimensión adm.org: la
sistema responsables de la producción de información
enseñanza y el aprendizaje. sobre lo público y su gestión
Dimensión
comunicacional:
producción de sentidos y
significados
Dimensión pedagógica:
rol de formador de
formadores.

Ley provincial del Sistema Comunicación Conjunta Propuesta Curricular de

integral de Promoción y 1/12. CEC Y Régimen
Protección de derechos Académico
en diálogo con la Ley
provincial de Educación.
Norte pedagógico de las Orientaciones para la Marco teórico práctico de
intervenciones de los intervención situada. las estructuras propias de
niveles y modalidades. la modalidad.
El trabajo pedagógico de De la dinámica Perfil institucional
cuidado atento atento al derivacionista hacia la Identidad
desarrollo de subjetividades intervención Propósito
que se fortalezcan desde corresponsable y compleja Conceptos
las propuestas áulicas. en territorio. estructurantes:
La remoción de obstáculos a)comunidad, b) sujetos,
pedagógicos que c)interculturalidad, d)
garanticen el compromiso ciudadanía.
con el Interés Superior del
Niño.
La generación de
dispositivos institucionales
que habiliten espacios para
la intersectorialidad.

Ley de identidad de Ley Nacional de Comunicaciones de la

género 26743. Educación Sexual Integral modalidad.
Comunicación 6/15 26150 y Provincial 14744

Paradigma de Paradigmas de la Documentos técnico

intervención intervención pedagógicos para el
trabajo con las
estructuras de la
modalidad.
 El acompañamiento como Superación de paradigmas Orientaciones para trabajar:
modo de intervención médico biologicistas y Las aulas heterogéneas
situado en la persona y los afirmación de la diversidad La grupalidad
contextos. en el marco de la Definir roles y funciones de
La superación de perspectiva de derechos en las estructuras territoriales
posicionamientos binarios el campo educativo. Modos de articulación e
anclados en la promoción y intervención con otros
el despliegue de estrategias niveles y modalidades.
de protección y La participación de
reconocimiento de nuevos estudiantes, docentes y
modos de ser estudiante, en comunidad educativa en las
la categoría subjetividad instituciones.
estudiante. La inclusión educativa como
derecho y como condición
necesaria para producir los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Promoción de acciones
para la convivencia escolar.
Conflicto: cognitivo, en las
relaciones interpersonales o
grupales, institucional,
asociado a la vulneración
de derechos.
Dispositivos de acuerdos y
mediaciones entre y con
actores institucionales
La convivencia escolar y la
comunicación. AIC.
La organización de la planta
orgánica funcional.
Las plenarias como aula del
supervisor.

Nos interesa además mencionar que autores como Alves dos Santos y Dobles Oropeza
contribuyen a repensar la importancia del desarrollo de la autonomía como condición para
la participación activa en una sociedad democrática. El marco de la exigibilidad del derecho
deviene un posicionamiento crítico necesario para promover el reconocimiento de dinámicas
sociales e históricas que tensionan prácticas y discursos educativos en las escuelas, y que
asumen formas escolares particulares.
Con Montero será importante revisitar la perspectiva de la Psicología Comunitaria como una
praxis situada, capaz de anclarse en los diferentes contextos como una construcción ético
política de la pedagogía.
La justicia social educativa será un concepto que junto a Marcelo Krichesky les permitirá
indagar nuevamente en la reflexión acerca de la “igualdad de posiciones” y la “igualdad
de oportunidades”. ¿De qué manera podrá un/a inspector/a de enseñanza contribuir a la
promoción de comunidades de aprendizaje?, ¿cómo imagina sus intervenciones
facilitando espacios para la construcción de agendas que pongan en juego luchas, derechos,
y discusiones sobre lo público en las unidades del sistema educativo?
Corbeta se incluye para invitar a pensar lo provincial y lo local, lo general y lo singular.
¿Cómo se imbrican las políticas públicas en los territorios en los que se insertan las
escuelas? ¿Se materializan en cada escuela? ¿cómo? Consideramos que sus experiencias
y trayectorias profesionales docentes encontrarán en estas lecturas invitaciones
refrescantes para reconceptualizar prácticas, situarlas, capitalizarlas de cara a las pruebas
de selección.
Baquero y Terigi acercan su propuesta para desnaturalizar la perspectiva tradicional sobre
el dispositivo escolar y sobre las infancias, y a incluir, con tanto peso como la variable
“estudiante”, las condiciones del contexto de enseñanza (grupalidades, dinámicas
institucionales, programación de la enseñanza, perfil docente, etc) como parte de la unidad
de análisis que guiará el seguimiento de trayectorias escolares. Por su parte Zelmanovich
nos permitirá valorar la enseñanza como un acto de cuidado y el llamado a no desistir
de educar.
¿A qué nos referimos con “políticas integrales de cuidado”?, ¿de dónde surgen
normativamente las políticas de cuidado? ¿cómo se inscribe el cuidado en las prácticas de
enseñanza en general y en cada una de las estructuras de nuestra modalidad?
¿Qué culturas institucionales escolares podemos pensar a partir de estos conceptos?. En
este sentido Frigerio y Poggi pueden poner luz a la hora de imaginar una gestión supervisiva
que pueda encauzar vínculos, hacer lazo, construir puentes, mediar entre significados, abrir
espacios de participación real con la atención puesta en las y los estudiantes y sus
trayectorias.
Las/os invitamos a pensar de qué modo una política pública educativa se vuelve real, si la
tarea que realizamos la materializa o no. ¿Cómo se aproxima a las biografías de niños, niñas
y adolescentes en las escuelas que construimos, con los docentes que somos?
Como pueden observar la propuesta bibliográfica es amplia pero, responsabilizándonos por
aquello que proponemos, con este ejemplo, les acercamos algunas ideas para organizar su
lectura con el propósito de mostrar un recorrido posible: ni exclusivo ni excluyente.
Entendemos que de este modo ponemos la enseñanza en acto y la anudamos al proceso
formativo que implica estudiar con una finalidad -en este caso, la prueba de selección-.
Nuestra aspiración es que este recorrido resulte significativo en sus propias trayectorias de
trabajo: el compromiso político y pedagógico de esta Modalidad en el sistema educativo de
la Provincia de Buenos Aires es con estudiantes y con docentes.
EJE 3- LAS PRÁCTICAS SUPERVISIVAS DE LA INSPECTORA Y EL INSPECTOR
DE ENSEÑANZA EN LA MODALIDAD PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y
PEDAGOGÍA SOCIAL
BIBLIOGRAFÍA

● Avelar M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al análisis de las

políticas educativa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(24). Disponible en:
file:///D:/usuarios/alumno/descargas/2368-9297-1-PB.pdf

En la entrevista que Marina Avelar le realiza al sociólogo inglés Stephen Ball se desarrollan
los principales tópicos de sus contribuciones al análisis de las políticas educativas. Toda
tarea de supervisión implica considerar el modo en que el inspector articula las políticas
impulsadas por el nivel central con el modo en que las recepcionan y “traducen” los agentes
en el territorio. Entre los múltiples aspectos que se destacan de su obra, se recuperan en el
reportaje la distinción entre la política como texto (producción de sentidos desde los centros
que las formulan) y la política como discurso (sentido del sujeto activo que lo interpreta).
Esto nos lleva al segundo aporte conceptual, que es la “puesta en acto de las políticas”.
Alejado de las interpretaciones clásicas que entienden a la política desde el gesto de la
“implementación” que supone una direccionalidad unívoca desde un centro de poder hacia
las bases, se prioriza la idea de “puesta en acto” de las políticas como acción local,
contextualizada y reinterpretada por parte de los actores locales. El tercer aporte que
comentamos es la noción de “ciclos de políticas”. Esto implica reconocer a las políticas no
como un documento sino como una entidad que se mueve a través de los espacios y cambia
las cosas y cambia ella misma a medida que se “pone en acto” por distintos actores. Para
finalizar, el principal aporte que realiza Stephen Ball al análisis de las políticas educativas es
el desarrollo de un conjunto de herramientas conceptuales que puedan ser utilizadas en el
análisis de cualquier tipo de ámbito político-cultural.

● Anijovich Rebeca (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós. Colección voces de la educación.
Caps. 1, 2, 4 y 6.

Capítulo 1. Aulas heterogéneas y equidad.

Se propone la lectura de este capítulo para considerar de modo crítico la tradición

homogeneizante de la escuela, los dispositivos y rituales dispuestos para atender la
enseñanza y el aprendizaje.

Desde la modalidad interesa articular este marco teórico con las perspectivas de derechos
y el posicionamiento crítico docente reconociendo la multiplicidad de posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes en las escuelas y fuera de ella, promoviendo la superación
de respuestas compensatorias.

Importa atender a lo común como derecho sin descuidar la oferta de dispositivos para
propiciar: el desarrollo autónomo y la capacidad de trabajar con otros, la posibilidad de
elegir y aprender en entornos estimulantes, diversos y complejos.

La flexibilidad de las propuesta escolar implicará diversos modos posibles de organización

del tiempo y el espacio, los agrupamientos, los canales de comunicación y recursos
dispuestos para facilitar el aprendizaje.

Capítulo 2. El diseño de la enseñanza en aulas

heterogéneas.

La importancia de este capítulo radica en la atención sobre la enseñanza. Pensar y

diseñar aulas heterogéneas implica pensar especialmente en la didáctica: allí acentúa la
heterogeneidad y el desafío docente para enseñar con propuestas múltiples y
simultáneas. Anijovich recupera los aportes de varios autores para pensar la interacción
entre los estudiantes y los objetos de conocimiento y con ello fundamentar la necesidad
de adaptar prácticas pedagógicas y didácticas.

Serán centrales en este sentido el uso significativo de los espacios en el entorno

educativo, la organización del trabajo en el aula y las consignas de trabajo. La escuela es
concebida en su totalidad como espacio de aprendizaje. El aula, la biblioteca, el patio y
todos los espacios donde se produce interacción se constituyen en entornos favorables
para aprender.

Adquirir rutinas significativas de trabajo implicará además favorecer la celebración de

acuerdos con los estudiantes, contratos de trabajo que hagan posible el aprendizaje
significativo.

Capítulo 4. Los Espacios Heterogéneos

Proponemos con este capítulo indagar en las posibilidades arquitectónicas que ofrece la
escuela para el aprendizaje. Los invitamos a pensar la escuela, sus espacios internos y
externos como un texto que interpele prácticas y facilite el encuentro y la participación de
diversos actores institucionales.
Será importante considerar los modos en que el espacio escolar y su funcionalidad
convocan diferentes grupalidades. ¿Cómo está dispuesto el espacio?, ¿cómo está
habilitado?, ¿por quiénes?, ¿para quiénes?, ¿para qué?.

Invitamos a pensar cómo podemos capitalizar esta propuesta teórica para indagar y
promover elecciones organizativas de los integrantes de la escuela, haciendo del espacio
un mapa georreferenciado pleno de significado para sus usuarios.

Capítulo 6. La gestión de una Escuela Heterogénea

Con este capítulo proponemos pensar cómo un Inspector de Enseñanza puede ayudar al
Director a valorar la heterogeneidad del equipo docente de la escuela. Propiciar la lectura
significativa de los aportes profesionales docentes con el objetivo de diseñar un proyecto
pedagógico que los implique y convoque.

El Director es clave como formador de formadores en el marco de la corresponsabilidad

y un horizonte de sentido común que permita la mejora constante de los aprendizajes de
los estudiantes. Su función estará enfocada a alentar y generar condiciones de trabajo
colaborativo, profesional, reflexivo, encausando el uso del tiempo para permitir el
desarrollo profesional docente entendiendo la enseñanza como una responsabilidad
pública compartida.

● Gvirtz Silvina y De Podestá Ma. Eugenia (Comps.) (2012). El rol del

supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires. Aique. Cap. 1

Se plantea la necesidad de transformación del rol tradicional del supervisor, concebido

históricamente como un mero intermediario entre las políticas públicas y las escuelas,
donde su función principal se basaba en ser un ejecutor de políticas diseñadas desde el
nivel central, controlando las instituciones educativas a su cargo, poniendo el foco de sus
intervenciones en aspectos meramente burocráticos de su funcionamiento, careciendo de
una visión territorial integral de su distrito o área de supervisión.

Las características de la escuela actual demandan que el inspector se convierta en un actor

clave en el proceso educativo, conociendo de cerca los servicios educativos a su cargo y
contribuyendo a ajustar las políticas públicas a las necesidades de su región, acompañando
a las instituciones, articulando redes de trabajo, apuntando a la calidad educativa en todas
las escuelas de su jurisdicción, superando el plano micro-escolar y pasando a generar un
impacto a mayor escala.

En este sentido, el rol del supervisor puede funcionar como posible modelo de nuevas e
interesantes estrategias de intervención, constituyéndose en un profesional que brinda una
oportunidad para la mejora, generando posibilidades para que las instituciones reflexionen
cuando no saben qué hacer, transformándose en un aliado estratégico de la conducción y
convirtiéndose en una especie de red de sostén que articule las escuelas de su área.

● Nicastro Sandra y Greco M. Beatriz (2012). Trayectorias y formación en el contexto

educativo en Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación.
Rosario: Homo Sapiens, pp 23-39.

El capítulo que a continuación se presenta pone a disposición la posibilidad de pensar y

reflexionar sobre las trayectorias de las y los estudiantes como un recorrido, como un camino.
Según presentan las autoras cuando pensamos la trayectoria en relación a la idea de camino,
la interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos, son aspectos posibles que formarán
parte del análisis. Comparten la idea de pensar las trayectorias en el tiempo, en la
temporalidad, y desde la narración, como condición de posibilidad.
Las autoras sostienen la relación entre trayectorias y pensamiento suponiendo acciones
enmarcadas y dirigidas por un pensamiento que se van desplegando en el mismo momento
de la acción, que no es completamente previo a ella, que la orienta y la potencia en la medida
que ella modifica el pensamiento mismo.

● Pascual Liliana (Dir.) (2013). La supervisión educativa en nuestro país: El trabajo del
supervisor en cinco jurisdicciones. La educación en debate. Documentos de la
DINIECE Nº 12. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109844/e
duca12.pdf?sequence=1

El documento presenta los resultados de una investigación orientada a indagar distintos

aspectos de la función de la supervisión educativa en cinco jurisdicciones de nuestro país,
Buenos Aires, Catamarca, Entre Ríos, Santa Cruz y Tucumán.
Se apoya en el análisis de entrevistas y encuestas realizadas a supervisores y funcionarios
de todos los niveles y modalidades de gestión pública de las provincias seleccionadas.
Presenta la complejidad de las dimensiones que constituyen el trabajo del supervisor, la
dimensión política, la dimensión territorial, la dimensión institucional y la dimensión
pedagógica.

● Puiggrós Adriana (2007). Carta a los inspectores en Cartas a los educadores del
Siglo XXI. Buenos Aires: Galerna (Cap. XIII).

En el libro Cartas a los educadores del Siglo XXI, Adriana Puiggrós describe la planificación
de la reforma del sistema educativo bonaerense que tuviera lugar en tiempos en que ella
fuera Directora General de Cultura y Educación y que “dio cuerpo concreto a los logros
legales y políticos simbolizados en las leyes 26206 y 13688 de Educación Nacional y
Provincial respectivamente.” Plantea que esa conducción educativa se propuso la inclusión
como “una categoría ordenadora” del conjunto de las políticas nacionales y provinciales de
educación ante las restricciones de acceso, permanencia y egreso sufridas por miles de
estudiantes (cf). Desde la experiencia de una gestión preocupada por llevar “la marca de las
políticas educativas latinoamericanas nacionalistas, populares y democráticas”, se dirige a
los educadores del S XXI en los diferentes cargos que ocupan en el sistema educativo.

En el capítulo seleccionado para este temario, Carta a los Inspectores, la autora realiza un
rastreo histórico de la figura del inspector/a, las expectativas depositadas en él/ella y arriba
a la caracterización del/a inspector/a de este tiempo, definiéndolo como una profesión
compleja, multidireccional y cargada de posibilidades. Más adelante, los interpela como
articuladores naturales de la autonomía institucional con las políticas y las líneas
programáticas que conducen la educación provincial.” Al final de la carta, expresa que su
participación en las estrategias de planificación y su transmisión a los directivos y los
docentes es una de las tareas en las que pueden prestar un mayor apoyo al funcionamiento
de la educación con sentido social.
● Terigi Flavia (2010). Los sistemas nacionales de inspección y/o supervisión escolar.
Revisión de literatura y análisis de casos. Buenos Aires: IIPE UNESCO. Cap. 1, pp. 7-
18. Disponible en:
https://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_%20sistemas_nac._%
20inspeccion_%20supervision%20escolar.pdf

La inspección de educación cumple la función principal de representación del Estado y

aparece al mismo tiempo que el estado moderno construye su administración y su sistema
educativo. Este documento analiza los propósitos, modalidades de organización, funciones
y principales problemáticas de las políticas de inspección y supervisión escolar de distintos
países.
De Carron y De Grauwe, engloban indistintamente en los términos inspección o supervisión
“todos los servicios cuya función principal es controlar y evaluar, o asesorar y apoyar a los
directores y profesores” y tipifican cuatro modelos de supervisión escolar, que constituyen
simplificaciones de la realidad; diferenciados entre sí en virtud del modo en que resuelven
opciones estratégicas sobre tres dimensiones de la supervisión escolar (rol y objetivos de la
supervisión escolar, herramientas de monitoreo y tipo de responsabilidad de los maestros y
profesores).

Documentos

● DGCyE (2020). Subsecretaría de Educación. Documento Base Enseñanza y

evaluación - Tercera etapa de la cuarentena.

En el documento base de Enseñanza y Evaluación se retoma la idea de la responsabilidad

de la educación pública en un contexto desconocido que implica el desafío de poder enseñar,
entendiendo y comprendiendo las situaciones diversas y adversas que se enfrentan
cotidianamente. La evaluación tiene que brindar insumos para tomar decisiones que
contribuyan a fortalecer y/o modificar las propuestas de enseñanza adoptadas para mejorar
las trayectorias educativas de las y los estudiantes, a través del registro de lo producido y la
preservación de los materiales realizados por docentes y estudiantes en este período, para
que al volver a la presencialidad se valoren y acrediten los saberes adquiridos.

● DGCyE (2009). Dirección de Planeamiento. La planificación desde un currículum

prescriptivo. La Plata.

Este documento nos ofrece una visión para el análisis y la reflexión de las formas de gestión
institucional generadas a partir del planeamiento. Un planeamiento que nos propone pensar
la escuela como objeto de conocimiento a partir de la habilitación que generan nuestras
leyes de educación nacionales y provinciales que reinstalan en la agenda al Proyecto
Institucional como vertebrador de la acción educativa. Una acción que no puede perder de
vista su anclaje pedagógico, de enseñanza exclusivamente y que además debe recuperar
la concepción del hecho educativo desde lo ético y social “en tanto se orienta al logro de
políticas más justas y democráticas” (García en DGCyE, 2019, p 11)

Realiza una serie de propuestas con categorías complementarias entre sí para la concreción
del Proyecto Institucional, como abanico de posibilidades mirados desde distintas
concepciones y posicionamientos, pero siempre pensados desde la centralidad de la
enseñanza como función específica de la escuela. Los equipos educativos son los actores
que, desde lo colectivo, piensan y crean nuevas formas de enseñanza y gestión a partir de
la revisión de las prácticas de planificación institucional. Aunque propone varias alternativas
de planificación institucional (como encuadre de trabajo, como respuesta a un problema,
como respuestas a una propuesta externa) profundiza en el análisis del enfoque como
respuesta a un problema y los caminos posibles para su análisis, en la búsqueda de la
institución de sus problemáticas y su contexto. Respuestas que permiten la reflexión para la
generación de información que construya conocimiento docente para la mejora de las
prácticas institucionales. Y, pone sobre la mesa la discusión sobre las trayectorias escolares
reales de los alumnos, desde la perspectiva del derecho a la educación.

Por último, el documento hace un análisis de la importancia de la planificación didáctica,

permitiendo reflexionar sobre sus diferentes composiciones y posicionamientos alrededor de
las cuales se genera, destacando la importancia de la contextualización de los contenidos
prescriptivos estableciendo límites y posibilidades para la generación de propuestas
situadas. Señala fundamentos para la concreción de la planificación didáctica, como
anticipación, reflexión integrada y coherente.

● DGCyE (2010). Subsecretaría de Educación. Comunicación Conjunta 1/10 –

Diagnóstico participativo.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaci
ones/documentosdescarga/2010/comunicacion_conjunta_1_del_2010.pdf

Este documento es una producción conjunta de niveles y modalidades destinada a

acompañar y orientar la primera etapa del trabajo institucional en la que se desarrollan
tareas de diagnóstico. El enfoque asumido enfatiza la relevancia del diagnóstico
participativo para favorecer las prácticas democráticas y la organización de la comunidad
educativa.
El Documento se organiza en dos partes. Una primera parte de fundamentación general
sobre el diagnóstico participativo, especialmente vinculado a la planificación estratégica, en
la cual se hace hincapié en la incorporación de los diferentes actores de la comunidad en el
proceso de construcción participativa, favoreciendo el análisis institucional desde miradas
diversas. Una segunda parte, en la que cada Dirección elaboró una propuesta de trabajo,
respetando las especificidades de cada nivel o modalidad de enseñanza.
En la formulación general, se destaca el abordaje de dos conceptos centrales. En primer
lugar, el concepto de diagnóstico, entendido como construcción colectiva en la que se
identifican y analizan situaciones problemáticas para acordar modalidades de intervención.
En segundo lugar, el concepto de participación, entendido como proceso y posicionamiento
ideológico, más que como estado y cuestión técnica, respectivamente. A su vez, tomando
la distinción de María Teresa Sirvent, se distingue entre participación real, efectiva en la
toma de decisiones, y participación simbólica, ilusoria (un “como si”). Finalmente, como dice
la autora citada, la participación no brota por sí misma, tampoco es la concesión de una
autoridad, sino el ejercicio de un derecho que se aprende y se conquista.

● DGCyE (2010). Inspección General. Documento Autoridad y autoridad pedagógica.

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/docu
mentos/autoridad_y_autoridad_%20pedagogica.pdf

Este documento nos permite reflexionar acerca de como la autoridad docente se construye
sobre una base institucional. La misma consiste en el apoyo y el respaldo que la institución,
a través de quienes conducen, ofrece a los docentes para que estos lleven a cabo sus
prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un marco
previamente definido y coherentemente sostenido La autoridad pedagógica se constituye en
un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar que ocupamos como adultos educadores,
un saber ligado a los gestos y actitudes y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y
aportar en la construcción de una autoridad democrática. Todos construimos autoridad, esa
es nuestra responsabilidad política.

● DGCyE (2013). Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica. Disponible en:

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/docue
mntos2013/libro_continuidad_pedagogica_especial_documento2..pdf

El presente documento, tiene como propósito (en consonancia con el Documento 1. La

organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión) ofrecer orientaciones para las
tareas de los Inspectores de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo
provincial vinculadas a la inclusión con continuidad pedagógica. Consta de dos apartados:
uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas por cada dirección
de nivel y modalidad, considerando la Inclusión con calidad y continuidad pedagógica.

● DGCyE (2014). Inspección General. Documento 3/14. La política educativa desde los
informes de visita.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/documentos
/plan_jurisdiccional/libro_psicologia.pdf

El texto enmarca las estrategias de intervención sistemática y modelización, en el principio

de continuidad pedagógica. Tiene como destinatarios a los inspectores jefes regionales,
distritales y areales de gestión estatal y privada de los diferentes niveles y modalidades. El
documento retoma el trabajo desarrollado en el transcurso de 2013 y presenta una mirada
acerca de las políticas educativas desde el análisis de los informes de visita elaborados por
los inspectores de enseñanza durante el desempeño de sus funciones. [...] Dado que las
políticas educativas suceden si ocurren en las escuelas y en las aulas y los inspectores son
actores clave en su concreción, este documento se propone recuperar evidencias acerca de
los modos en que las definiciones a nivel de la macro gestión orientan la labor de los
inspectores, cómo se ponen en juego ciertas interpretaciones, resignificaciones y
contextualizaciones de las mismas en relación con las características de las instituciones, y
de qué modo se ponen en acto las intervenciones sistemáticas y la modelización.

● DGCyE (2020) Orientaciones para la organización del ciclo lectivo. Serie /

Documento de trabajo N° 1. La gobernabilidad del territorio educativo: la supervisión.
Https://bibliografiaeducacion.files.wordpress.com/2010/12/el-rol-de-supervisor-
provincial-dgcye.pdf
Se encuentra desarrollado en el Eje 1

● DGCyE (2010). El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/doc
umentos/inspector.pdf

El documento “El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial” es un

texto vertebral en la conformación del corpus de supervisión. En el mismo se desarrollan
tanto lineamientos acerca del posicionamiento político educativo, como las prescripciones
en lo que respecta a las tareas de los/as inspectores/as de enseñanza. Se hace hincapié en
la contextualización de la labor y las acciones llevadas a cabo por el/la inspector/a de
enseñanza, para generar vinculación y articulación con las conducciones territoriales, y, así,
lograr la descentralización. De este modo se garantiza una presencia del Estado más
cercana a las necesidades locales.
El texto describe cuatro dimensiones sobre las cuales el/la inspector/a desarrolla su trabajo
cotidiano. La dimensión política que consta de la capacidad de intervención en las
instituciones educativas a partir de los lineamientos jurisdiccionales, con la intención y el
propósito de la transformación social y educativa; la dimensión administrativa organizacional
incluye los aspectos vinculados al conocimiento de la información que producen las
instituciones educativas a partir de la diversidad de estados administrativos existentes; la
dimensión comunicacional en la que se involucran diferentes momentos de interacción del
inspector/a tanto en el reconocimiento y conocimiento del mundo cultural del otro, como en
la constitución de diálogos; y la dimensión pedagógica como facilitadora y animadora de
procesos de crecimiento y de conocimiento, siendo el inspector el actor apropiado para
brindar asesoramiento a los equipos de conducción.

● DGCyE (2011). Subsecretaría de Educación. Construcción y uso de información en

los procesos de planeamiento institucional. Dirección Provincial de Planeamiento.
Disponible en:
http://www.dirdocumentacion.net.ar/repo/modulos/buscador/documentos/uso-de-
informacion-para-el-planeamiento-institucional%20pcia%20bsas.pdf

Al organizar, sistematizar e interpretar datos se construye información. Una herramienta

para la gestión y la mejora de las prácticas pedagógicas es la construcción y uso de la
información que permitan a los distintos actores docentes del sistema educativo formular
interrogantes y tomar decisiones.

Diagnóstico, monitoreo y evaluación no deben ser concebidos como prácticas

independientes. La gestión integral de la institución debe apuntar a la realización de
diagnósticos entendidos como descripciones de una situación, que generen información
para la identificación de las características y/o problemáticas institucionales, la formulación
de un proyecto que las aborde y la construcción de indicadores que den cuenta de dicha
situación y permitan el monitoreo y su posterior evaluación.
Es fundamental concebir la evaluación desde el mismo diseño, definiendo criterios y
seleccionando los instrumentos que permitan obtener información en los diferentes
momentos de su implementación, prever desde el inicio cuándo, para qué y qué información
será necesaria y cómo la obtendremos.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

En continuidad con las propuestas de lectura elaboradas para los Ejes 1 y 2 del Temario
para las Pruebas de Selección de Inspectoras/es de Enseñanza, nos interesa señalar que
el eje 3 se centra en la reflexión y análisis acerca de la práctica supervisiva para el
acompañamiento formativo con el que estimamos se puede dar inicio a esa experiencia de
trabajo. En este sentido la bibliografía recomendada es amplia y permite a cada aspirante
imaginar, y situarse en, la tarea específica que signará el ejercicio del rol.
Invitamos una vez más a transitar el proceso formativo de lectura recuperando sus saberes
previos en relación con la tarea de inspeccionar la enseñanza. Orientamos a considerar,
junto a Pozner y otros autores propuestos en el Temario, que la figura estatutaria de
asignación de funciones jerárquicas, conlleva pensar en un ordenamiento técnico
pedagógico y administrativo que integralmente impulse la construcción colectiva de espacios
de trabajo socioeducativos que hospeden futuros posibles para las y los estudiantes de la
Provincia de Buenos Aires.
Es muy importante acompañar procesos de mejora constante en las instituciones
educativas, detectando logros y dificultades, procurando apoyos especializados a las
estructuras territoriales de la modalidad para su óptimo desempeño en las instituciones
educativas. Esto conlleva un desafío ético, político y pedagógico que alentamos a
desarrollar.
La apropiación reflexiva de las normas, su lectura y uso podrán ser pensados junto a Silvia
Bleichmar analizando la relevancia de la construcción de legalidades en las instituciones,
con la participación activa de sus agentes, propiciando las relaciones interpersonales en el
espacio singular que es la Escuela, sabiendo que singularidad no es sinónimo de
homogeneidad. Establecer líneas de trabajo claras para los Equipos de Orientación Escolar
en las instituciones de nivel y para las instituciones específicas de la modalidad CEC, pautar
espacios para el encuentro del EOE y del EOE en cada institución de nivel, el respeto, y
el reconocimiento de la pluralidad de trayectorias de trabajo será muy importante a la hora
de diseñar el propio proyecto educativo de supervisión (PES).
En esta línea de pensamiento, Connel nos convocará junto Freire, Habermas, Vygotski y
otras/os a “defender el discurso dialógico como modelo de aprendizaje y
transformación social”. ¿Qué significado tiene esto para una instancia de pruebas de
selección? Significa proporcionar materiales conceptuales que las/os alienten a imaginar
diálogos e intercambios posibles con otras/os integrantes del equipo distrital de supervisión,
con miras a lograr acuerdos mínimos de sentido educativo basados en el compromiso, la
problematización colectiva, y la vincularidad para poner estos elementos al servicio de la
creación de propuestas pedagógicas significativas, capaces de hacer realidad la política
educativa en cada territorio. La territorialidad es en este sentido el mapa tejido, sentido y
habitado por sujetos que integran activamente un espacio que los nombra, los incluye, y los
imagina con proyectos y futuros posibles.
Por esta razón, y siguiendo a Kaplan, afirmamos que la oportunidad de participar en pruebas
de selección para ocupar cargos de Inspectoras/es de Enseñanza de la Modalidad significa
volver a pasar por cada biografía educativa a efectos de pensar y considerar la dimensión
epistemológica del tejido relacional y la dimensión sociohistórica de la trama escolar.
En este sentido, Cornu aportará que, “construir confianza en las relaciones pedagógicas,
es apostar al futuro del “Otro”, como posibilidad y decisión política”.
Al leer o releer a Dussel y Southwell podrán confirmar que Educar es siempre “un ejercicio
de poder; es un acto de autoridad que conlleva una responsabilidad; la de asumir la tarea
de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en nuevos lenguajes y códigos. Darles
herramientas para moverse en el mundo”. En este punto creemos importante recordar que
propuesta así, la tarea docente, sigue rigiendo el rol de cada inspector o inspectora de
enseñanza.
Dicho esto, podrán pensar la autoridad pedagógica asociada al orden de alternancia e
intercambio que asume cada dinámica discursiva: para decir, para hacer colectivamente,
para nombrar y para favorecer (u obstaculizar) construcciones de subjetividades capaces
animarse a transformar el mundo. Algunas preguntas que sitúan la tarea: ¿Quiénes
aparecen autorizados/as para decir palabras significativas, peyorativas, organizadoras,
destituyentes, etc., en cada escuela?, ¿qué proyectos se llevan a cabo en este sentido?,
¿qué propuestas de trabajo puede promover un/a Inspector/a de Enseñanza de la modalidad
para fortalecer las intervenciones pedagógicas de las estructuras de la modalidad con
horizonte específico y conjunto?
En este orden acercamos un texto de Ariza Porlán con el propósito de volver a pensar en
el “aula como una malla de interacciones a diversos niveles (académica, psicosocial,
simbólico) donde las variables contextuales otorgan un sentido singular”. Podemos
preguntarnos entonces: ¿qué sucede en las aulas?, ¿qué es esperable que sea observado
en cada institución desde cada rol del EOE y cómo orientar cada perspectiva? ¿cuáles son
las intervenciones pedagógicas más propicias para encauzar intereses, estilos de
aprendizaje, generar conocimiento?, ¿cómo ingresan y habitan las aulas los Equipos de
Orientación Escolar?, ¿qué se pone en juego en dichas intervenciones?, ¿qué
asesoramientos puede ofrecer un/a Inspector/a de Enseñanza a los equipos docentes de
CEC?.
Las referencias bibliográficas del temario exploran diversos aspectos de las tareas que a
diario desarrollan los/as Inspectores/as. Invitamos de este modo a la apertura de preguntas
que ayudan a complejizar las intervenciones pedagógicas, a desnaturalizar situaciones
institucionales y áulicas, a repensar cómo contribuir a la ampliación de los horizontes de
estudiantes y docentes en sus diversos modos de relacionarse con el conocimiento.
Auguramos un buen recorrido lector, un tiempo de reflexión y preparación para seguir
formando parte de la modalidad desde otro lugar, con nuevos desafíos, y con el compromiso
que sabemos, acompaña siempre el trabajo de todos y todas.