REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

VICERRECTORADO ACADÉMICO
CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE HUMANIDADES
DOCTORADO DE EDUCACIÓN

LA FUNCIÓN DIRECTIVA ESCOLAR: NECESIDADES FORMATIVAS Y

ORIENTACIONES CURRICULARES PARA UNA PROPUESTA DE
FORMACIÓN

TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR EN

EDUCACIÓN

Autor: M.Sc. Azael E. Contreras Ch.

Tutora: Dra. Nuby MolinaYuncosa

San Cristóbal, abril de 2015

ii
 DEDICATORIA

Al Gohonzon, mi espejo, mi vida…

A Octaviano (), mi padre…

A Corina (), mi madre…

A Kathiuska: comprensiva, paciente y solidaria…

A Aarón Eduardo: mi gran motivación e inspiración…

Andrés Octavio y Evis: mis hermanos y amigos…

 AGRADECIMIENTOS

Con la convicción de que “la forma más esencial es vivir con sentido de
agradecimiento y valoración positiva” (Daisaku Ikeda) y con el compromiso de retribuir lo
que otros han hecho por mi, reconozco mi deuda de gratitud con:

…mi tutora, Dra. Nuby Molina Yuncosa: aun cuando tres líneas resulten insuficientes
para expresarle en esta existencia mi sentir por lo que me ha aportado en lo profesional y, lo
más valioso, en lo humano.

…Eily Dubraska, siempre presente en momentos significativos de mi vida.

…mis familiares, amigos, a todas aquellas personas que en todo momento manifestaron
interés y genuina preocupación por el avance de mi trabajo.

… mis camaradas de fe en las tres existencias, Bodhisatvas de la Tierra, compañeros y

compañeras de la Soka Gakkai Grupo Táchira.

… la Universidad de Los Andes por el apoyo en lo académico y lo financiero.

… el Doctorado en Educación de la ULA (Mérida) y todos quienes integran su Consejo

Directivo por permitirme participar en una experiencia de formación con profundo sentido
de lo humano…

…todos mis formadores, orientadores, lectores; en especial, a mis sabios, generosos y

pacientes jurados Aníbal León y Elisabel Rubiano.

… los docentes con función directiva de los Liceos Bolivarianos: directores, subdirectores
y coordinadores quienes en medio de carencias, dificultades y obstáculos desarrollan un
trabajo comprometido con la persona humana.

… mis estudiantes de la II Promoción de Español y Literatura de la ULA Táchira, año

2015.

iii
 ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA……………………………………………………………………… ii
AGRADECIMIENTOS……………………………………………………………… iii
ANEXOS……………………………………………………………………………… vii
CUADROS……………………………………………………………………………. viii
GRÁFICOS…………………………………………………………………………… x
TABLAS………………………………………………………………………………. xi
RESUMEN……………………………………………………………………………. xii
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 1

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

Contexto de donde deriva el problema……………………………………………... 3

Planteamiento del problema……………………………………..……………………. 10
Propósitos de la investigación……………………………..………………………. 17
Justificación………………………………………………………...……………… 18
Alcances……………………………………………………………...……………. 20

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de investigaciones……………………………………………………… 22
Fundamentación teórica………………………………………………………………. 31
La escuela como organización, la gestión escolar y la función directiva…………. 32
Perspectivas teóricas en el estudio de la organización escolar………...................... 32
La Gestión Escolar…………………………………………………………………….. 38
La gestión directiva y sus ámbitos: ¿Qué gestionan los directivos en la escuela?..... 43
La función directiva en la organización escolar: ¿Qué hacen los directivos cuando
gestionan?……………………………………………………………………………… 46
Modelos, tipos o estilos de dirección………………………………………………. 46
Características del trabajo directivo: actividades y tareas…………………………. 49
El trabajo directivo escolar entre Escila y Caribdis: las dificultades y los
problemas……………………………………………………………………………… 52
Las necesidades de formación y su detección…………………………………...……. 54
Necesidad de formación: delimitación conceptual y tipología……………………. 54
Modelos de detección, análisis y evaluación de necesidades de formación……… 59

iv
La formación docente…………………………………………………………………. 60
Definiciones del término formación o ¿Cómo salir del laberinto?........................... 60
Modelos de formación docente……………………………………………………. 63
La formación docente centrada en competencias………………………………….. 66
La formación inicial………………………………………………………….......... 71
La formación permanente………………………………………………………….. 73
La formación para los docentes con función directiva (visión general)…………… 77
La formación de docentes y directivos escolares en Venezuela……………………. 79
Problemas y cuestionamientos a los modelos y procesos de formación……............ 84

CAPÍTULO III
LO METODOLÓGICO
Enfoque paradigmático de la investigación…………………………………………….. 89
El diseño…………………………………….…………………………………….......... 92
Tipo de estudio…….………………………………………………………………..... 92
Ámbito Contextual de estudio e informantes……...……………………………….... 93
La recolección de datos: procedimientos e instrumentos…..………………............... 99
Procesamiento o tratamiento de los datos………………………………………….... 103
Legitimidad metodológica………………………………………………………........ 105
Temporalidad, etapas y fases del proceso de investigación……………………….…… 108
Viabilidad……………………………………………………………………................. 108

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS DATOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Características personales y profesionales de los DFD informantes en la investigación.. 111

Discusión…………………………………………………………………………….. 116
Categorías y subcategorías de análisis……..……………………………………………. 119
Categoría I: Actuaciones de los docentes con función directiva ……………………. 119
Subcategoría: Actividades y/o tareas ……………………………………………... 119
Discusión……………………………………………………………………….. 124
Subcategoría: Ámbitos de gestión escolar……………………………………….... 127
Discusión……………………………………………………………………….. 128
Subcategoría: Fuentes de información y apoyo para las actuaciones directivas..... 131
Discusión……………………………………………………………………….. 132
Subcategoría: Dificultades y obstáculos en el ejercicio de la función directiva...... 133
Discusión………………………………………………………………………. 137
Categoría II: Competencias para el ejercicio de la función directiva……………….. 139
Subcategoría: Conocimientos……………………………………………………... 139
Discusión………………………………………………………………………. 140
Subcategoría: Habilidades y destrezas…………………………………………….. 141
Discusión……………………………………………………………………… 143
Subcategoría: Actitudes y valores…………………………………………………. 145
Discusión………………………………………………………………………. 146

v
 Categoría III: Formación para el ejercicio de la función directiva …………………. 150
Subcategoría: Formación antes y después de asumir el ejercicio del cargo……….. 151
Subcategoría: Autoformación……………………………………………………… 152
Subcategoría: Momentos para la formación ………………………………………. 154
Subcategoría: Actualización y formación recientes/contenidos…………………… 155
Subcategoría: Razones o motivaciones de los docentes con función directiva para
formarse…………………………………………………………………………………. 159
Discusión……………………………………………………………………... 160
Subcategoría: Modalidad(es) de formación………………………………………... 161
Subcategoría: Estrategias formativas………………………………………………. 162
Discusión……………………………………………………………………... 163
Subcategoría: Espacios o entornos de formación………………………………….. 163
Discusión……………………………………………………………………... 164
Subcategoría: Horarios y momentos de formación……………………………........ 165
Subcategoría: Obstáculos y problemas para la formación permanente..…………... 166
Discusión……………………………………………………………………... 167
Consideraciones finales …………….…………………………………………………... 169

CAPÍTULO V
TEORIZACIÓN Y PROYECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Síntesis del diagnóstico………………………………………………………………….. 171

Teorización……………………………………………………………………………… 176
Competencias………………………………………………………………………… 176
Formación……………………………………………………………………………. 181
Pedagogía crítica……………………………………………………………………... 183
El plantel escolar como espacio formativo y el aprendizaje entre 185
pares……………...............................................................................................................
Proyección de la investigación: Programa de Formación Permanente para Docentes
con Función Directiva (Propuesta)……………………………………………………… 189
Propósitos del Programa de Formación para Docentes con Función Directiva
(PFDFD)………………………………………………………………………………… 191
Destinatarios o beneficiarios ………………………………………………………… 191
Perfil del docente con función directiva al que se aspira…………………………….. 192
Principios del Programa de Formación para Docentes con Función Directiva……… 193
Diseño del PFDFD: Estructura y metodología………………………………………. 195
Momento I: Diagnóstico………………………………………………………….. 196
Momento II Diseño de planes e itinerarios formativos……………………..…….. 197
Unidades temáticas y temas básicos….………………………………………. 197
Módulos de formación y estrategias………………………………………….. 199
Formadores…………………………………………………………………... 201
Modalidades, espacios y tiempos…………………………………………….. 202
Momento III: Evaluación………………………………………............................ 203

vi
Recursos…………………………………………………………………………………. 204
Viabilidad………………………………………………………………………………... 205
Alcances…………………………………………………………………………………. 205
Limitaciones……………………………………………………………………………... 206
Conclusiones generales…………………………………………………………….......... 207

REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS Y FUENTES EN LÍNEA…………… 211

vii
 INDICE DE ANEXOS

1. Categorías y Subcategorías de la investigación..……………………………………... 224

2. Informantes expertos…… ……………………………………………………………. 230
3. Entrevista a docentes con función directiva (pauta)….………………………………. 232
4. Cuestionario para expertos……………………………………………………………. 233
5. Documento 2 LB12 (Funciones de docentes directivos)……………………………... 234

viii
 ÍNDICE DE CUADROS

1 Líneas y objetivos en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación

2001 – 2007……………………………………………………………………….. 4
2 Directrices, objetivos, estrategias y políticas del Plan Estratégico Simón Bolívar
2007 – 2013……………………………………………………………………...... 5
3 Síntesis de los antecedentes de investigación…………………………………….. 30
4 Modos de gestión autónoma y subordinada (Características)…………………….. 42
5 Tareas de los directivos escolares: bloques y roles……………………………….. 50
6 Tipología de necesidades…………………………………………………………. 58
7 Dominios de competencias prioritarias en la formación continua………………... 68
8 Competencias genéricas para América Latina (Proyecto Alfa Tunnig)……...…... 69
9 Competencias específicas para educación en América Latina (Proyecto Alfa
Tunnig)……………………………………………………………………………. 79
10 Categorías y subcategorías de análisis……………………………………………. 88
11 Preguntas o fundamentos filosóficos que sustentan la investigación…………….. 90
12 Ámbito Contextual de la investigación: Liceos Bolivarianos…………………….. 95
13 Docentes con función directiva informantes……………………………………… 97
14 Total de informantes: docentes con función directiva y expertos………............... 99
15 Observación participante (actividades/eventos)………………………………….. 101
16 Fuentes documentales…………………………………………………………….. 106
17 Procedimientos e instrumentos…………………………………………………… 103
18 Etapas y fases del proceso de la investigación……………………………….…… 108
19 Códigos de informantes, contextos, procedimientos e instrumentos, fuentes de
información ………………………………………………………………………. 110
20 Características personales y profesionales de los docentes informantes…………. 111
21 Forma de ingreso, ubicación designación o acceso al cargo directivo…………… 113
22 Formación Académica de Pregrado (Mención)…………………………………. 114
23 Formación Académica de Postgrado (Mención)………………………………….. 115
24 Instituciones de egreso (Pregrado y Postgrado)…………………………………... 118
25 Cantidad de funciones atribuidas a docentes con función directiva (Doc2LB12)... 121
26 Actividades y tareas en dependencia académico administrativa según IPP
(Análisis)………………………………………………………..………………… 123
27 Actividades y tareas frecuentes en el ejercicio de la función directiva escolar…... 124
28 Obstáculos y dificultades en el ejercicio de la función directiva…………………. 133
29 Conocimiento sobre temas y contenidos, generales y específicos, relacionados
con el ejercicio de la función directiva escolar…………………………………… 139
30 Habilidades y destrezas para el ejercicio de la función directiva………………… 141
31 Actitudes y valores para el ejercicio de la función directiva……………………... 145
32 Actividades de formación por cuenta propia…………………………………….. 152
33 Oferta de formación para el ejercicio de la función directiva……………………. 153

ix
34 Actividades de actualización y formación recientes……………………………… 155
35 Contenidos de formación específica relacionados con la función directiva
(pregrado/postgrado)……………………………………………………………… 157
36 Jerarquía de contenidos de formación específica para la función directiva………. 158
37 Razones que motivan la formación para el ejercicio del cargo directivo………… 159
Actividades, estrategias y características de las metodologías para la formación
38
de docentes con función directiva……………………………………………… 162
39 Formación para el ejercicio de la función directiva: obstáculos y problemas
(dimensiones)……………………………………………………………………... 167
40 Elementos o componentes de la competencia…………………………………….. 177
41 Competencias básicas para el ejercicio de la función directiva escolar…………... 179
42 Elementos transversales para todas las competencias……………………………. 181

x
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

1 Diseño de la investigación……………………………………………………….. 107

2 Categorías y subcategorías de análisis…………………………………………… 120
3 Ámbitos y dinámica de las tareas y actividades directivas ….………………….. 183
4 Componentes y elementos de la propuesta curricular de formación…………….. 191
5 Momentos y componentes del Programa de Formación para Docentes con
Función Directiva………………………………………………………………… 196
6 Componentes, procesos del Momento II…………………………………………. 203

xi
 ÍNDICE DE TABLAS

1 Proceso de selección de los informantes…………………………………………. 97

2 Años de servicio en aula y cargos directivos ….………………………………… 132
3 Año de egreso de educación universitaria (pregrado)……………………………. 132
4 Momentos de formación para el ejercicio de la función directiva……………….. 155
5 Modalidad de formación…………………………………………………………. 161
6 Espacios o entornos de formación…………………………………………...…... 164
7 Horarios / momentos de formación………………………………………….…… 165

xii
 LA FUNCIÓN DIRECTIVA ESCOLAR: NECESIDADES FORMATIVAS Y
ORIENTACIONES CURRICULARES PARA UNA PROPUESTA DE
FORMACIÓN

Autor: M.Sc. Azael E. Contreras Ch.

Tutora: Dra. Nuby MolinaYuncosa

RESUMEN

Con base en la detección de necesidades formativas así como de teorizaciones y

lineamientos curriculares generales derivados de un diagnóstico, esta investigación se
propuso como finalidad la configuración de una propuesta de formación para docentes con
función directiva en planteles de educación media general (Liceos Bolivarianos) del
municipio San Cristóbal del estado Táchira – Venezuela. El estudio se inscribió en el
enfoque cualitativo y su diseño incorporó lo descriptivo, lo interpretativo y lo crítico. El
ámbito contextual de investigación se circunscribió a cuatro Liceos Bolivarianos,
constituyéndose como informantes: a) un grupo de docentes con función directiva,
integrado no sólo por el Consejo Directivo [director(a), subdirectores(as)] sino también por
los Docentes Coordinadores; b) un grupo de expertos educativos. Para la recogida de los
datos se adoptó una metodología mixta que combinó diversos procedimientos e
instrumentos: entrevistas, observaciones, cuestionario, análisis de documentos. El análisis
de los datos se ajustó a las etapas de categorización, estructuración, contrastación,
teorización (Martínez, 2006) y condujo a: a) la identificación de actuaciones (actividades
y tareas) relevantes de los docentes con función directiva escolar y sus correspondientes
ámbitos, b) identificación de competencias que fundamentan y movilizan estas actuaciones
(competencias directivas) y c) detección de necesidades de formación del grupo de
docentes investigado, d) el establecimiento de lineamientos curriculares para la
configuración de una propuesta de formación. La proyección de la investigación o
propuesta: Programa de Formación para Docentes con Función Directiva (PFDFD) se
considera una hipótesis de trabajo que se espera promueva y favorezca el desarrollo y
fortalecimiento de competencias relacionadas con el ejercicio de esta función.

Palabras clave: función directiva, necesidades de formación, competencias directivas,

programa de formación

xiii
 INTRODUCCIÓN

Los planteles escolares, como resultado de las demandas, cambios y reformas en los
sistemas y subsistemas sociales, son espacios complejos; con formas diversas e inéditas de
organización y gestión que -en un amplio marco de autonomía y con elevados niveles de
participación- orientan, a quienes participan en sus procesos internos, hacia la búsqueda de
resultados educativos satisfactorios. En los planteles escolares se promueven el aprendizaje,
la innovación, el cambio para la mejora; surgen los proyectos de plantel como concreciones
de una gestión autónoma, es decir, como expresión de la capacidad de las instituciones
educativas para tomar sus decisiones con apoyo en sus recursos, sobre todo el humano. En
las organizaciones escolares, entonces, se asume en la actualidad un protagonismo diferente
que supone, de acuerdo con lo planteado por Gento (1999), “la introducción de más
responsabilidad institucional para tratar de mejorar los resultados” (p. 30) y, además, la
incorporación de mayor responsabilidad social.
Ahora bien, los procesos de organización y gestión escolar se dinamizan con los
aportes y actuaciones de diferentes agentes, actores o sectores de participación – docentes,
estudiantes, comunidad- pero, fundamentalmente, los impulsan y lideran los docentes con
función directiva. Existe consenso en la estrecha relación entre el adecuado funcionamiento
del plantel y el ejercicio de la función directiva; los docentes directivos [director(a),
subdirectores(as)] son figuras centrales a la hora de dar cuenta de la calidad educativa a
través de resultados escolares; su actuación, según se desprende de desarrollos teóricos e
investigaciones recientes, cobra mayor relevancia y está sujeta a nuevas interpretaciones y
orientaciones. En consecuencia, quienes ejercen la función directiva han de estar cada vez
más conscientes -desde una visión compartida, en equipo- de sus compromisos,
responsabilidades, actuaciones, fortalezas, debilidades y de la necesidad e importancia de
su formación permanente.
La necesidad de formación de los docentes para el ejercicio de la función directiva
se ha convertido en un imperativo social, en una preocupación asumida generalizadamente
por autoridades educativas, por expertos en temas de Organización y Gestión Escolar y
sobre todo por los propios docentes con función directiva. En tal sentido, Álvarez (2006)

1
afirma que “se impone una priorización en los programas de formación a equipos
directivos”, pero una formación “específica de calidad que les habilite para el desarrollo de
sus funciones” (p.6). En el mismo orden de ideas, Poggi (2001, p.5) sostiene que se
configura y toma cuerpo la necesidad de diseñar y organizar propuestas de formación,
particularmente dirigidas a mejorar las capacidades y saberes de estos actores clave en la
institución educativa.
El presente informe da cuenta de un trabajo que -con base en la caracterización de
actividades y tareas directivas en planteles de educación media general y en la detección de
necesidades formativas de docentes con función directiva - establece fundamentos teóricos
básicos que sustentan y orientan la configuración y diseño de una propuesta de formación
para el ejercicio de la función directiva. En este estudio, denominaremos “docentes con
función directiva” al colectivo profesional que abarca no sólo a quienes legal y
tradicionalmente, en el contexto de la educación venezolana, conforman el Consejo
Directivo [director(a), subdirectores(as)] sino que integra a los Docentes Coordinadores.
El contenido está estructurado en cinco capítulos. El primer capítulo presenta una
visión general del contexto y el problema de investigación; asimismo, los propósitos del
estudio, su justificación y alcances. El segundo capítulo contiene el Marco Teórico
integrado por las investigaciones previas o antecedentes así como fundamentos teóricos y
conceptuales relevantes. El tercer capítulo se refiere al enfoque y diseño metodológico en
los que se enmarcó la investigación; el cuarto, presenta el tratamiento de los datos, análisis
y discusión de resultados del estudio; en el quinto y último capítulo se recoge una síntesis
de los resultados, en función de los cuales se derivaron lineamientos curriculares básicos
para la configuración, como proyección de la investigación, de una propuesta de formación.
Se cierra con unas conclusiones generales.

2
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

La comprensión y definición del problema de investigación resultará más precisa y

coherente en la medida en que el investigador proporcione información pertinente,
actualizada y contextualizada, en relación con el tema de estudio. Uno de los aportes
informativos que otorga encuadre al planteamiento del problema está relacionado con la
realidad o el contexto en el que se perciben las discrepancias o situaciones que ocupan el
interés del investigador. En tal sentido, en este capítulo se presenta al lector, en primer
lugar, una visión general del contexto que suscita la situación problema. Esta
contextualización previa no pretende adelantar desarrollo teórico alguno, sino esbozar un
panorama descriptivo de la realidad educativa venezolana (su “deber ser” y su “ser)
expresado en referencias legales, políticas, programas y procesos que desarrolla el Estado
venezolano, cuyo conocimiento ofrecerá mayor posibilidad de comprensión de la situación
problema que, en segundo lugar, se plantea en este mismo capítulo.

Contexto de donde deriva el problema

En los últimos quince años, en todos los ámbitos de la administración y la gestión

del Estado se vienen generando en el país cambios y reformas que intentan sintonizar con:
el acontecer mundial y latinoamericano, la promulgación de la CRBV (1999) y con los
Planes de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 / 2007 – 2013/ 2013-
2019.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) establece
en diferentes Artículos (3, 102, 103) que la educación es un deber social de máximo interés
para el Estado y un derecho humano; se define, además, como un servicio público, gratuito
y obligatorio, de naturaleza democrática que se fundamenta en el respeto a las diversas
corrientes del pensamiento. Toda persona – cuyo desarrollo se concibe como un continuo
humano, en unas circunstancias históricas y territoriales concretas- recibirá educación
integral de calidad, con pertinencia social, permanente, en igualdad de condiciones y

3
oportunidades. La expresión más concreta de los principios establecidos desde la Carta
Magna se manifiesta en los planes de desarrollo del país: Plan de Desarrollo Económico y
Social de la Nación 2001-2007, Plan Estratégico Simón Bolívar 2007-2013, así como en el
Plan de la Patria 2013 – 2019. En estos documentos, es posible encontrar líneas
orientadoras, objetivos, estrategias y políticas a las que deben atender los procesos
educativos en los diferentes subsistemas del sistema educativo nacional.
El Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001 – 2007 fue un
referente fundamental para las políticas del Ministerio de Educación y Deportes, pues
proporcionó líneas generales de acción; dos de las más relevantes se presentan en el Cuadro
1.

Cuadro 1: Líneas y objetivos en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación

2001 – 2007
Líneas Objetivos
1. Garantizar el  Incrementar la cobertura y la calidad de la educación.
acceso y  Satisfacer las necesidades alimentarias de la población escolar.
permanencia a la  Articular el sistema educativo con el sistema de producción de
Educación Integral, bienes y servicios.
gratuita y de calidad  Erradicar el analfabetismo.
 Asegurar la Educación Básica a los niños, niñas y jóvenes que no
han sido atendidos o han sido excluidos del sistema escolar formal.
 Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en
el proceso educativo de las comunidades.
 Producir y difundir contenidos educativos a través de medios
audiovisuales que permitan promover la identidad cultural, el
folklore, la ciencia, la tecnología, el arte, la geografía, la historia, la
ecología y los deportes en general.
 Desarrollar una planta física y la dotación educativa en los
diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.
2. Modernización y  Promover y fortalecer nuevas formas de gestión, acordes con las
fortalecimiento demandas del sistema educativo, de las actividades culturales y
institucional deportivas y del desarrollo del país.
Fuente: Ministerio de Educación y Deportes (2005). Memoria y cuenta 2004. pp. I-II

Posteriormente, el Plan Estratégico Simón Bolívar 2007 – 2013, en sus directrices

segunda y tercera, establece un conjunto de objetivos, con sus correspondientes estrategias
y políticas (ver Cuadro 2), relacionados con lo educativo y que continúan siendo referente

4
obligatorio en los procesos educativos que se llevan a cabo en los diferentes subsistemas,
niveles y modalidades del sistema educativo.

Cuadro 2: Directrices, objetivos, estrategias y políticas del Plan Estratégico Simón

Bolívar 2007 – 2013
Plan Estratégico Simón Bolívar 2007 – 2013
Directriz Objetivo(s) Estrategia (s) Política (s)
Extender la cobertura de la matrícula
escolar a toda la población, con énfasis en
las poblaciones excluidas.
Promover una ética, Garantizar la permanencia y prosecución en
cultura y educación el sistema educativo.
liberadoras y solidarias. Fortalecer la educación ambiental, la
identidad cultural, la promoción de la salud
y la participación comunitaria
Profundizar la
La suprema Ampliar la infraestructura y la dotación
universalización
felicidad escolar y deportiva
de la educación
social Fortalecer e incentivar la investigación en el
bolivariana
proceso educativo.
Fortalecer las Incorporar tecnologías de la información y
capacidades básicas la comunicación al proceso educativo.
para el trabajo Desarrollar la educación intercultural
productivo bilingüe.
Garantizar el acceso al conocimiento para
expandir la educación superior con
pertinencia.
Convertir los Impulsar e incentivar la formación docente
Formar una nueva
espacios Promover la participación escolar en
cultura política basada
Democracia escolares, en actividades de la comunidad
en la conciencia
protagónica espacios para la Incentivar el comportamiento y los valores
solidaria del ciudadano,
revolucionaria enseñanza y la democráticos
de sus derechos y
práctica
responsabilidades
democrática
Fuente: adaptado de República Bolivariana de Venezuela (2007). Líneas Generales del Plan
de Desarrollo Económico y social de la nación 2007 – 2013.

Por último, del Plan de la Patria (2013-2019) se destaca una de las finalidades que
se evidencian en materia educativa y es la referida a la reforma del Currículo Educativo.
Dentro de este proceso de reforma se prevén además la ampliación de infraestructura,
dotación escolar y deportiva, la continuidad en la incorporación de tecnologías de la
información y la comunicación, el desarrollo de la educación intercultural bilingüe, el
desarrollo de programas y proyectos de formación e investigación. Todas las

5
intencionalidades educativas del Estado se expresan en actuaciones que llevan a cabo los
diversos entes u órganos que integran el Sistema Educativo Venezolano (SEV).
El SEV es la estructura del Estado o el sistema político administrativo de la
educación en Venezuela que, en conformidad con lo establecido en el Artículo 24 de la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2009), se encuentra conformado por “subsistemas, niveles y
modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano” e “Integra políticas,
planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación
permanente de la persona”. El SEV se rige por lo establecido en el ordenamiento jurídico
del Estado venezolano; actualmente experimenta transformaciones impulsadas por el hoy
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) a través de políticas públicas
educativas orientadas hacia la ampliación de la inclusión social, el incremento de la calidad
y el otorgamiento de mayor pertinencia social a los procesos educativos. Una cuidadosa
revisión de leyes, reglamentos, resoluciones, providencias y variados documentos emitidos
por diversas instancias oficiales, permite establecer con precisión las concepciones
fundamentales e ideas-fuerza que dan sentido y direccionalidad a políticas, proyectos,
planes y programas educativos cuyo fin último es la atención y satisfacción de las
necesidades y demandas del conjunto social. El SEV establece lineamientos curriculares
fundamentados en los principios de unidad en la diversidad, revisión constante, indagación
y búsqueda de conocimiento, participación, interculturalidad, equidad, permanencia,
atención a las diferencias y desarrollos individuales, integralidad, formación en, para y por
el trabajo.
El SEV está organizado en dos subsistemas: el subsistema de educación básica y el
subsistema de educación universitaria. En conformidad con lo establecido en la LOE
(2009), en su Artículo 25, el subsistema de Educación Básica, comprende tres niveles:
educación inicial, educación primaria y educación media. Específicamente el nivel de
educación media atiende a jóvenes y adolescentes en dos opciones: educación media
general, que se desarrolla en los Liceos Bolivarianos y educación media técnica, en las
Escuelas Técnicas Robinsonianas. Los procesos educativos de cada uno de los niveles y
modalidades son administrados en diversos planteles e instancias dispuestas por el Estado
para los fines que le correspondan según la ley.

6
 En los planteles educativos, el Consejo Directivo (Director y Subdirector/es),
apoyado por otros órganos de la institución, es la instancia a la cual corresponde la gestión
administrativa y de supervisión, los procesos de toma de decisiones, de planificar
previamente un trabajo y actuar en consecuencia. Aun con los cambios que, desde el punto
de vista de lo que debe ser la gestión escolar, se han introducido en los últimos cinco años,
continúan respondiendo fundamentalmente a un modelo burocrático, centrado en un
ejercicio unipersonal de la dirección donde el director y subdirectores (estos últimos sólo en
algunos casos) son la cabeza de la institución y a quienes se otorga casi la totalidad de la
responsabilidad.
A efectos de introducir una aclaración relevante para nuestro trabajo, en adelante
nos referiremos como “docentes con función directiva” al grupo o colectivo integrado no
sólo por lo que legal y tradicionalmente se denomina Consejo Directivo (director[a],
subdirectores[as]) sino también por los Docentes Coordinadores. El uso de la expresión
“docentes con función directiva” se está consolidando y generalizando actualmente y se
vincula con la noción de equipo directivo o directivos docentes, por cuanto trasciende
concepciones unipersonales relacionadas con el ejercicio de la función y apunta a
concepciones más amplias, de gestión democrática, colegiada, participativa,
corresponsable.
En los Liceos Bolivarianos, planteles que administran la educación media general
en Venezuela, se observan expresiones concretas de los cambios sociales; su quehacer
responde a políticas públicas educativas del Estado venezolano orientadas al logro de la
inclusión social, la calidad y la pertinencia social del proceso educativo y sobre todo, a la
demanda social y política de la formación de una nueva ciudadanía, en tiempos en los
cuales se trabaja en el mundo por la consolidación de un marco de valores y
comportamientos “democráticos, igualitarios, respetuosos de la diversidad cultural y social,
del medioambiente” (Imbernón, 2001, p. 62). El programa de Liceos Bolivarianos se inicia
en el año escolar 2004 – 2005, atendiendo a lo establecido en Resolución N° 64 del aquel
entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, con planteles pilotos de carácter
experimental en todo el país y como proyectos abiertos a la participación del entorno social.
Los Liceos Bolivarianos son los ámbitos operativos del subsistema de educación básica,

7
particularmente del nivel de secundaria general que atienden a adolescentes y jóvenes de 12
a 18 años. Se establece para los Liceos Bolivarianos (MED, 2004) un conjunto de objetivos
entre los que destacan:

…garantizar el acceso, permanencia y prosecución de los adolescentes y

jóvenes en el sistema educativo como un derecho humano y social; articular
el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios, a
través de elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con
pertinencia sociocultural y que fortalezcan la economía social solidaria;
contribuir a elevar los niveles de integración de la población con acciones
desarrolladas en comunidad; atender de manera prioritaria la problemática de
adolescentes y jóvenes desde lo pedagógico, entre otros. (pp. 37-39)

El programa de los Liceos Bolivarianos puede ser considerado como un plan

emergente y además como “producto de un proceso, aún en construcción colectiva, tanto de
reflexión y discusión…” (MED, 2004; p.11) para lo cual, sobre la base de los principios de
corresponsabilidad y participación, en forma permanente se debe “crear, buscar y ensayar
las alternativas que viabilicen y concreten los cambios que la educación de adolescentes y
jóvenes necesita para la formación del nuevo(a) republicano(a) bolivariano(a) para el
desarrollo endógeno y soberano” (MED, 2004; p.11).
Posteriormente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007)
replantea los objetivos generales del Liceo Bolivariano y presenta un conjunto más
detallado de objetivos específicos que expresan los logros para quienes egresen del nivel.
En general, este cuerpo de objetivos: a) apunta al acceso, permanencia y prosecución, la
extensión de matrícula, la articulación de la escuela con el sistema de producción de bienes
y servicios, la resolución de problemas propios y de la comunidad, atención a la
problemática de jóvenes y adolescentes; b) expresa principios orientadores en lo
pedagógico y lo administrativo para el ejercicio de la función directiva en el Liceo
Bolivariano.
En lo curricular, el Liceo Bolivariano propone transformaciones en la manera de
enseñar con base en tres dimensiones: el hacer, el saber y el convivir; esto supone la
incorporación de notorios cambios en la planificación y la metodología de la enseñanza; los
programas son sustituidos por proyectos y se trabajará por áreas de estudio integradas por

8
diversas asignaturas y diseñadas por los profesores, conjuntamente con los alumnos y la
comunidad, atendiendo a las condiciones reales y potencialidades de la zona o región en
donde se encuentre el liceo. Con respecto a la postura de la reforma ante el conocimiento y
el currículo, afirma León (2006) que su estructura se deriva del concepto del continuo
humano y de los énfasis asociados a la (…) educación media diversificada del adolescente
y el joven” (p. 239) e “introduce un enfoque distinto, que posibilita una concepción
diferente del rol del docente y de los alumnos frente a la escuela y al conocimiento, creando
la posibilidad de adoptar actitudes protagonistas de mayor avanzada” (p. 235). Con base en
la nueva concepción de escuela y la reorganización curricular que se gesta al interior del
Liceo Bolivariano, “se estimula a la ruptura de la estructura y organización administrativa
tradicional” (Naranjo, 2005) y se promueven formas alternativas de planificación y una
vinculación más próximas a las comunidades y sus procesos productivos y de desarrollo.
Todo esto supone formas inéditas de gestión al interior de la escuela así como cambios en
las actuaciones de los docentes con función directiva y en la relación de la escuela con su
entorno inmediato.
El modelo de escuela propugnado desde el programa de Liceos Bolivarianos se
apoya en concepciones contemporáneas, de vanguardia, que los consideran (MED, 2004; p.
36) como espacios para la producción y la productividad, la paz, la innovación pedagógica,
la creación y la creatividad, de salud y vida, el quehacer comunitario, la comunicación
alternativa, las tecnologías de la información y la comunicación, la innovación tecnológica:
la escuela como espacio de socialización y construcción, de formación integral, no sólo de
reproducción, con un currículo centrado en el ser humano. El Liceo Bolivariano, como
consecuencia de la forma en que se concibe, promueve (Naranjo, 2005) novedosas formas
de relación entre los diferentes actores del proceso educativo
…desde una concepción diferente de la administración de los recursos, de
nuevas formas de aprehender y de vincularse con el entorno, de nuevos
liderazgos, procesos de trabajo y formas de dirección, que posibiliten procesos
de auténtica comunicación que hagan posible el encuentro común, (…) y el
trabajo en equipo.

El éxito de los Liceos Bolivarianos estará directamente vinculado a la manera como

su desarrollo se ajuste y responda al contexto sociocultural con sus valores humanos así

9
como a las valoraciones e interpretaciones del grupo humano para el cual ha sido pensado y
planificado este programa. En caso de que se presentaran diferencias significativas y las
resistencias propias a todo cambio, se buscará una conciliación de valores y una inserción
de los mismos en la cultura del plantel con la finalidad de alcanzar mayor congruencia entre
metas y objetivos; es aquí en este escenario donde juegan un papel determinante los
docentes con función directiva. El modelo de escuela expresado en la definición del Liceo
Bolivariano remite a pensar en renovadas concepciones en cuanto a la forma de ejercer las
funciones docentes y directivas, que trasciendan lo unipersonal y transiten hacia visiones
colegiadas, de equipo.
Ante este panorama contextual, cobra mayor fuerza la necesidad de comprender el
pensamiento y las actuaciones de los docentes con función directiva con miras a ampliar,
desde sus necesidades, horizontes formativos que atiendan a enfoques curriculares que
vayan más allá de concepciones hegemónicas acerca de la formación concebida como
simple capacitación y se asuman otros con sentido más reflexivo y crítico, más cercanos a
la dinámica institucional y a las demandas del contexto.

Planteamiento del problema.

La dinámica y procesos del SEV y los Liceos Bolivarianos se encuentran inmersos

en tiempos y contextos signados por la incertidumbre y la paradoja que son el resultado de
la denominada crisis de la modernidad en las sociedades contemporáneas. Las variadas
manifestaciones de tal crisis “han generado un escenario de profundas transformaciones
cuya magnitud, aún la desconocemos, pero que, sin duda, afecta las organizaciones sociales
y la vida cotidiana” (Villaroel y Gairín, 2011) y, además, se convierten en factores de
desequilibrios, tensiones, enfrentamientos, conflictos. Ante esta situación, las personas
asumen progresivamente nuevos esquemas de pensamiento y de acción (en forma
consciente o inconsciente) que buscan generar respuestas dirigidas al cambio para la
mejora, a la mejora desde adentro. El resultado es, entonces, una compleja dinámica social
e institucional que se manifiesta en transformaciones en todos los ámbitos de lo educativo y
organizacional.

10
 En este marco de complejidad y en función del encargo social que se le otorga, la
educación venezolana se está incorporando – en mayor o menor grado- a lo que Beltrán
Llavador (citado en Ceballos y Ariaudo, 2005, p.55) denomina “megatendencias en
educación”, entre las cuales destacan la tendencia a la autonomía de los centros, el cruce
entre la educación formal y la no formal, un nivel amplio de conexiones intracurriculares e
interdisciplinarias y una mayor implicación de la comunidad local en lo educativo. En tal
sentido, se plantean en nuestra realidad educativa escenarios alternativos y situaciones
inéditas (en lo pedagógico, lo didáctico, lo administrativo) que impactan a las
organizaciones escolares, a los procesos de gestión escolar y (pre)ocupan a todos los
sectores que participan de ésta, particularmente a los docentes con función directiva.
Actualmente, los procesos de gestión escolar así como los de formación docente
siguen ajustados a lo que Braslavsky y Cosse (2006) denominan el modelo fundacional de
los sistemas educativos y la escuela de la modernidad. Uno de los supuestos básicos de este
modelo es el de una educación uniforme y única, impartida en instituciones escolares
idénticas en las cuales, aun funcionando en contextos diferentes, sus múltiples procesos son
interpretados en forma lineal, unívoca, reduccionista o simplista. Este supuesto se ha ido
trastocando. La legitimidad de las escuelas se encuentra cuestionada por considerarlas
ineficientes; en consecuencia, se reclaman: a) nuevos y distintos procesos de gestión para
las instituciones escolares, b) modelos y enfoques innovadores de formación inicial y
permanente, particularmente para los docentes que ejercen funciones directivas [director(a),
subdirectores(as), coordinadores(as)]. Se plantea un exigente reto a los diversos sectores de
participación de la vida escolar, que empieza por repensarse en sus actuaciones individuales
y colectivas para responder a las demandas de la educación venezolana de hoy, que transita
por nuevos, diferentes, diversos e incluso inciertos derroteros.
En toda Latinoamérica y en Venezuela, durante la primera década del siglo XXI,
son profusos los procesos de cambio y reforma educativa que se vienen desarrollando,
desde distintas visiones que imponen discursos y actuaciones, determinan y condicionan
políticas, planes y programas, entre ellos los de formación de los profesores y directivos.
No obstante, los procesos de cambio y reforma educativa han encontrado (Robalino y
Korner, 2006) fuertes dificultades, resistencias, obstáculos y desaciertos entre los que

11
destaca la focalización de esfuerzos para capacitar docentes, pero débiles, segmentados,
inadecuados a las exigencias que se le plantean en sus realidades y, en consecuencia,
cambios poco significativos en la gestión de las escuelas y en la calidad de la educación.
A los Liceos Bolivarianos, como organizaciones del sistema educativo, la sociedad
venezolana les asigna múltiples responsabilidades; una de ellas, coincide con la expresada
por Ceballos y Ariaudo (2005) “configurar un ámbito formal de enseñanza, aprendizaje y
convivencia que promueva el desarrollo personal de todos sus actores” (p.45). Entonces,
estas instituciones educativas deben buscar diversas formas de responder al encargo social,
a las determinaciones contextuales próximas y remotas, a los emergentes que condicionan y
afectan su dinámica interna, además aprender y, en términos de Beltrán y San Martín
(2000), obtener el impulso o “estímulo para articular proyectos de trabajo (…) aunando
discursos, prácticas y disposiciones organizativas” (p. 9). No obstante, la gestión directiva
se da en el marco de “estructuras formales articuladas en torno a relaciones explícitas de
autoridad y subordinación” (López, 1991, p.211) e “instituciones con procedimientos
uniformes” (Duplá, 1995; p. 109) que aplican para diversidad de funciones entre las que
resaltan, de acuerdo con López (1998; p. 276), asesorar y evaluar la aplicación de planes y
programas educativos y, además, proponer soluciones a los problemas técnico-docentes y
administrativos.
Las acciones formativas en las instituciones de educación media venezolana se
desarrollan en función de un modelo de escuela propugnado en el Plan del Liceo
Bolivariano (Ministerio de Educación y Deportes, 2004), en el cual se atribuyen y otorgan a
los planteles escolares características, orientaciones y funciones, descritas en el apartado
inmediato anterior, que distan de formas tradicionales de definir la organización escolar, lo
cual conduce necesariamente a repensar los procesos educativos y sociales que en ella se
llevan a cabo y los modos sobre cómo se gestiona en lo administrativo y lo pedagógico.
En los Liceos Bolivarianos, como organizaciones escolares con las características
referidas, se realizan diversas actividades en las que juegan un relevante papel los docentes

12
con función directiva1. El trabajo de los docentes directivos escolares debe apuntar al
fortalecimiento de la institución educativa como organización que está en proceso de
constante aprendizaje y crecimiento, para poder responder oportuna y pertinentemente a las
exigencias sociales. La actuación de los docentes con función directiva de los Liceos
Bolivarianos – en el marco de lo que Coronel (1998, p.44) denomina “la nueva cultura de
gestión” - demanda actuaciones no convencionales, con precisión epistemológica, claridad
filosófica, ética y político-social y en consecuencia con coherencia conceptual, adecuación
y pertinencia procedimental. En otras palabras, los docentes con función directiva de los
Liceos Bolivarianos requieren un sólido perfil personal y profesional, sustentado en la
formación permanente y continua, que les permita asumir su ineludible responsabilidad y
ejercer un liderazgo compartido, distribuido, con actuaciones que subviertan y transformen
sus propios esquemas de pensamiento y formas de acción, así como los de quienes están a
su alrededor, y que en forma constante propicie en ellos la (re)construcción de “de una
nueva identidad (…) vinculada a una mayor capacidad de liderazgo académico” (Rivera
Ferreiro, 2001; p.3).
La función directiva escolar, entendida como un conjunto de actuaciones colegiadas
-que dinamizan, apoyan y acompañan los diversos procesos pedagógicos y administrativos-
ha de apoyarse en nuevas o reactualizadas competencias que respondan a las demandas del
sistema educativo y a la experiencia de gestión en los planteles. En este orden de ideas, se
comparte la posición de Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra (2000) en cuanto a la
conveniencia de considerar las particularidades y condiciones de cada institución escolar
“para poner en funcionamiento el saber cotidiano de los actores educativos e integrarlo con
el saber experto, aumentar los niveles de sensibilidad frente a los problemas y el
compromiso institucional de los actores” (p.11).
Los procesos de formación dirigidos a docentes con función directiva de los
planteles venezolanos de educación media no pueden estar desvinculados de cuanto ocurre
en su entorno inmediato, de la dinámica de la comunidad organizada, de la actividad de los

1
El sentido o significado con el cual, en este trabajo, se emplea la denominación “docentes con función
directiva” ha sido explicada al principio de este capítulo (ver p.7); a efectos de evitar las excesivas
repeticiones y la monotonía en la redacción, en adelante se emplearán –con el mismo sentido – los términos o
frases “docentes directivos”, “equipo directivo”.

13
consejos comunales, ni de cuanto acontece en el país y en el mundo. De allí que sea
necesario en los procesos de formación, según Antúnez (en Caballero, 2003), la atención a
aspectos como la complejidad de las exigencias sociales, a las habilidades para enfrentarlas,
a los procesos de dirección democrática con la participación de todos los grupos de la
comunidad educativa, al aumento progresivo de la autonomía en los planteles escolares,
con consciencia de la responsabilidad compartida y, por último, al proceso de cambio social
y técnico en la sociedad en general con la incertidumbre que genera en todos sus ámbitos.
Los cambios en educación serán más lentos e improbables si los docentes con
función directiva en los planteles educativos carecen de la formación adecuada para
desempeñarla. Si estos docentes son los responsables de promover y dirigir los cambios, se
requerirá que los realicen fundamentados en un conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, integrados en un sólido perfil humano, profesional, científico que se
conforma y consolida con formación permanente y no sólo a partir de lo empírico, el
sentido común o la intuición.
La experiencia del investigador - vinculada a instituciones escolares de educación
media de gestión pública y privada, particularmente con Liceos Bolivarianos- como
docente de Prácticas Profesionales, le ha proporcionado a través de conversaciones
informales con docentes directivos, profesores y estudiantes practicantes, observaciones no
sistemáticas y evidencias casuísticas, una visión de hechos e indicios diversos que, en
conjunto, manifiestan una trama de problemas relacionados con los docentes con función
directiva, sus actuaciones y necesidades de formación. En los apartados que siguen a
continuación se enunciarán, en forma general, algunas situaciones problemáticas.
En primer lugar, la insuficiente y descoordinada formación proporcionada a quienes
ejercen la función directiva. Aun cuando han recibido cierto tipo de formación en el ámbito
de la organización y la gestión escolar manifiestan que les resulta escasa e insuficiente;
cuestionan la poca importancia que se otorga a estos contenidos en los procesos de
formación inicial. El limitado foco formativo se ha centrado en la tradición de la ciencia
clásica y los supuestos del modelo fundacional de escuela con énfasis en factores
burocráticos, de equilibrio, orden, estabilidad y control; cuando en la realidad laboral

14
enfrentan dinámicas sociales y organizacionales en las que predomina lo fluctuante, lo
inestable, lo imprevisible, lo emergente (o en pocas palabras, lo complejo).
En el imaginario social y en muchos responsables de la Administración Educativa
venezolana, continúan arraigadas ciertas creencias: por una parte, de que cualquier docente,
por el hecho de ser experimentado (tener muchos años de servicio) o estar en sintonía
político-partidista con el gobierno de turno, reúne las condiciones para desempeñar la
función directiva y las tareas que implica; por otra, de que las competencias requeridas para
el ejercicio de estas actividades de los docentes con función directiva se van adquiriendo
sobre la marcha. La experiencia demuestra que las tareas directivas tienen una naturaleza y
características particulares diferentes de las tareas docentes. Si se admite que para el
ejercicio y desempeño eficaz de un rol o función en cualquier ámbito organizacional es
necesaria y deseable una adecuada formación, se puede deducir que los docentes que
desempeñan funciones directivas en las organizaciones escolares necesitan también una
formación específica, contextualizada, sistemática, fundada en modelos explícitos, en
claros referentes teóricos y contextuales.
La función directiva en los planteles educativos está a cargo de profesionales
idóneos que se esmeran en desarrollar una gestión adecuada; sin embargo, manifiestan
inquietudes relacionadas con las nuevas demandas sociales y con necesidades como la de
clarificar concepciones acerca de su(s) rol(es), responsabilidades, ámbitos de actuación,
tareas y actividades, que en muchos de los casos aparecen desdibujadas e indefinidas. En
este orden de ideas, Rodríguez y Meza (2006) afirman que la definición de funciones en los
instrumentos legales es “difusa” lo cual demuestra también “la inexistencia de las
competencias pertinentes a las actuales condiciones culturales y las aspiraciones futuras.
Los cursos de formación inicial o permanente han escaseado”.
Se mantiene vigente la situación descrita por Molina (2001), referida al excesivo
papeleo administrativo que impide a los directivos conducir el proceso pedagógico;
asimismo, se evidencia la carencia o debilidad en competencias básicas necesarias para
liderar a las personas a su cargo, situación que actualmente se torna más compleja con la
participación y actuación comunitaria en los procesos de gestión. Se requiere la ampliación
del marco de competencias de los docentes con función directiva a partir de procesos de

15
formación permanente congruentes con la nueva realidad educativa y la naturaleza y
características de la educación plasmada en el ordenamiento jurídico venezolano y en el
proyecto del Liceo Bolivariano.
Por último, es ineludible referirse a los procesos de formación de docentes con
función directiva. La formación de docentes, según Díaz (2000, p.17) conforma un campo
articulador de agentes, agencias, discursos y prácticas; el análisis de este campo y de los
procesos que le son propios, remite necesariamente a pensar en los modelos en que se
sustentan y en las propuestas que se diseñan para tal fin. Anteriormente aludimos al modelo
fundacional de escuela que orientó los procesos de formación docente en nuestros países
durante largo tiempo y también se ha hecho referencia a su obsolescencia, a su poca
capacidad de responder a las condiciones y demandas actuales de la sociedad. En el marco
del modelo tradicional de formación, ésta se sigue circunscribiendo al desarrollo de un
conjunto de temas o materias (fragmentadas, inconexas, desvinculadas de la realidad)
establecido por expertos y que, se supone, otorgará competencias a un directivo que ha sido
formado en abstracto, sin vinculación con la realidad.
Ahora bien, la formación de docentes directivos debe trascender enfoques teóricos
tradicionales, centrados en las organizaciones escolares como estructuras burocráticas
formales, con una marcada división del trabajo, con énfasis en lo unipersonal, para apuntar
hacia concepciones más amplias que – con base en claros referentes teóricos - las piensen
como comunidades de participación, colaboración y aprendizaje, con clara visión y misión
pedagógica, dirigidas por equipos directivos cohesionados, coherentes. Urge la adopción de
propuestas de formación que sin soslayar prescripciones legales y normativas, atiendan
crítica y comprehensivamente, las diversas orientaciones teóricas; además, que no pierdan
de vista la dinámica del sistema educativo, de la organización escolar, las experiencias,
saberes y necesidades de los docentes directivos.
La situación descrita con respecto a la formación para los docentes con función
directiva de los Liceos Bolivarianos genera múltiples interrogantes entre los cuales
destacan:

16
  ¿Cuáles serían los lineamientos curriculares para una propuesta de formación
dirigida a docentes con función directiva en planteles de educación media general
(Liceos Bolivarianos)?
 ¿Qué competencias se expresan en las actuaciones de los docentes con función
directiva en planteles de educación media general (Liceos Bolivarianos)?
 ¿Cuáles son las necesidades de formación que se evidencian en las actuaciones de
los docentes con función directiva en planteles de educación media general (Liceos
Bolivarianos)?
¿Cuáles serían los fundamentos teóricos que sustentarían una propuesta de formación
que respondan a las características, actividades y necesidades de docentes con
función directiva en planteles de educación media general (Liceos Bolivarianos)?
Los interrogantes precedentes condujeron al desarrollo de una investigación dirigida
al establecimiento de orientaciones curriculares que sustenten una propuesta de formación
para docentes con función directiva en planteles de educación media general (Liceos
Bolivarianos) del municipio San Cristóbal del estado Táchira – Venezuela a partir de sus
necesidades formativas.

Propósitos de la investigación.

General

 Configurar una propuesta de formación para docentes con función directiva en

planteles de educación media general (Liceos Bolivarianos).

Específicos

 Determinar necesidades de formación de docentes con función directiva en planteles

de educación media general del municipio San Cristóbal, estado Táchira –
Venezuela.

17
  Identificar, con base en las actuaciones de docentes directivos, competencias
relevantes para el ejercicio de la función directiva en planteles de educación media
general.
 Establecer teorizaciones básicas y lineamientos generales que sustenten una
propuesta curricular de formación para docentes con función directiva en planteles
de educación media general (Liceos Bolivarianos).

El conjunto de estos propósitos responde a la preocupación por la formación

permanente de los docentes con función directiva en planteles de educación media general.
Se considera que las reorientaciones y el fortalecimiento en los procesos de formación
permanente contribuirán con una mayor toma de consciencia, por parte de los mismos
docentes directivos acerca de las competencias vinculadas al ejercicio de su función; en
consecuencia, a la optimización de actuaciones que conduzcan al logro de los objetivos
educativos y que fortalezcan el desarrollo organizacional de los planteles escolares.

Justificación.

La investigación en educación, en términos de Torres Santóme (citado en Goetz y

LeCompte; 1988, p.15) “debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: a)
cara a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella más reflexiva y
eficazmente, y b) cara a la formación y perfeccionamiento del profesorado”. La presente
investigación coincide con estos dos direccionamientos y se justifica por razones de índole
teórica y práctica. Con respecto a razones del ámbito teórico destacan:
1. Incorporar nuevos aportes al campo teórico de la Organización Escolar, definido
por Santos (2000, p. 39) como un “conjunto de conocimientos que se interrelaciona con
otras áreas del saber pedagógico” y, para nosotros, fundamento de la formación del
profesorado.
2. Ir consolidando cada vez más un marco teórico conceptual sobre los docentes
con función directiva (o directivos escolares) como agentes importantes para la
dinamización de la vida escolar y la promoción, consolidación del cambio y la
transformación de las instituciones educativas, lo cual los convierte en el centro de

18
discusión, debate, investigación y producción teórica. En este orden de ideas, González
(2006, p. 226) alude a los cambios en los discursos sobre la dirección y en la
conceptualización de la figura del director, sus funciones, su formación y el papel que juega
en el cambio y la mejora escolar. Igualmente, se comparte el planteamiento de Gairín y
Villa (1999) quienes expresan como una de las razones para el estudio y conocimiento de
los equipos directivos y su funcionamiento el hecho de que “los estudios realizados hasta el
momento se han centrado, fundamentalmente, en la dirección considerada de modo
genérico, no incidiendo en las dinámicas internas de los equipos ni aportando elementos
para conocer y comprender las problemáticas que les afectan” (p.19).
3. Otorgar sentido, coherencia y dirección precisos a los procesos de formación
docente, en general, y a los de los docentes con función directiva, en particular, con base
en programas y planes contextualizados, adecuados y coherentes, que se apoyen en
necesidades de todos estos agentes y en la realidad sociocultural con visión integral,
compleja.
En cuanto a las razones prácticas, se justifica la investigación en virtud de:
1. La fundamentación de la práctica directiva, partiendo de su análisis y el contraste
de lo teórico y lo práctico.
2. La contextualización del estudio: su punto de partida es la realidad educativa
venezolana y se intentará incidir en ella.
3. Los cambios y reformas educativas que se dan en la educación venezolana en
general y, particularmente, en el nivel de educación media general, generan la exigencia de
mayor dinamismo en los procesos de formación para la función directiva escolar. Vivimos
momentos de redefinición de funciones, promovida por la incorporación de nuevos
elementos organizativos (nueva cultura de gestión, proyectos de desarrollo endógeno,
integración de áreas curriculares, evaluación cualitativa…) y, sobre todo, por exigencias de
carácter social, todo lo cual debe ir aparejado con procesos de formación que se sustenten
en múltiples factores, especialmente en el análisis de la estructura y dinámica directiva de
los planteles educativos de este nivel.

19
 4. La necesidad de una mayor comprensión acerca de lo que ocurre en planteles
educativos venezolanos, de su complejidad, y de lo que hacen nuestros docentes con
función directiva para propiciar condiciones y apoyo que fortalezcan sus actuaciones.
5. La superación, en la realidad venezolana, de visiones ingenuas, románticas,
mesiánicas, políticamente sesgadas, de la función directiva, por visiones más ajustadas a la
realidad, que atiendan a las competencias requeridas en el contexto educativo y para las
cuales se prevean planes, programas y estrategias de formación.
6. La necesaria definición de políticas de formación para docentes con función
directiva en contextos específicos como planteles de educación media general así como la
elaboración de planes, programas o proyectos por parte de las diversas “agencias”
(organismos o entes oficiales y privados) que atienden la formación inicial y permanente de
los docentes.
7. La necesidad de ampliar líneas de investigación sobre el tema de la formación de
docentes con función directiva e incorporar, a través del intercambio de experiencias y el
trabajo cooperativo, un mayor número de investigadores y profesionales de diversos
ámbitos académicos o extra académicos relacionados con este tipo de formación, incluidos
los propios docentes con función directiva como investigadores de su práctica.

Alcances.

La función directiva no se interpreta de la misma manera en los diversos sistemas

educativos (e incluso al interior de un sistema educativo particular) y por lo tanto las
actuaciones y actitudes de los directivos no son equivalentes en los diversos contextos; con
consciencia de esta situación, esta investigación aspira a que:
1. los resultados generen un marco referencial para la reflexión sobre las
actuaciones de los docentes con función directiva en contextos escolares específicos y
particularmente en planteles de educación media general (Liceos Bolivarianos).
2. los órganos de la administración pública, o entes e instituciones privadas,
vinculados a la educación propicien la (re)orientación o (re)formulación de políticas de
formación para docentes con función directiva, así como el (re)diseño de programas y

20
planes; en consecuencia, que reconduzcan y fortalezcan las acciones formativas que se
puedan estar llevando a cabo en nuestra región (o país).
3. los resultados, aun cuando no puedan ser generalizables, proporcionen
información confiable y útil para que las instituciones y diversas agencias o instancias
relacionadas con la formación docente: a) incrementen el interés por la investigación sobre
el tema de la función directiva y las problemáticas que se le asocian, b) definan líneas de
investigación específicas, c) puedan diseñar y administrar programas de formación - tanto
en pregrado como en postgrado – sobre temas de la función directiva escolar.
4. los planteles de educación media general, sobre la base del conocimiento de su
realidad y necesidades, fortalezcan sus vínculos, se integren en redes de trabajo, se
incorporen a procesos de investigación en sus contextos naturales y que, sobre la base de
convenios con las instituciones de educación universitaria y otros entes, se conviertan en
importantes agentes en la propuesta y definición de programas de formación para el
ejercicio de la función directiva escolar.
La formación de docentes con función directiva en planteles de educación media
general (Liceos Bolivarianos) conducirá a la comprensión sobre el funcionamiento,
organización y gestión de estos planteles y, en consecuencia, a actuaciones más pertinentes
que propicien la resolución de algunos de sus problemas recurrentes. La gestión escolar
liderada por docentes formados adecuadamente para el ejercicio de la función directiva
contribuirá a la optimización de la calidad de la educación, esta última pensada no sólo en
términos técnico-administrativos de eficiencia, eficacia, productividad o competitividad,
sino además, tal como lo expresa Rubiano (2013):
en cuanto a la posibilidad de formar buenos lectores o hábiles matemáticos,
científicos, artistas, la inserción de personas a la sociedad como productor
económico y cultural y sobre todo que las personas se formen para que
puedan tener calidad de vida en armonía con su entorno” (pp.66-67)

Es decir, gestión escolar y formación de docentes con función directiva en profunda

sintonía con “la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la
diversidad, el desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis…” (Santos, 1999;
78) así como en la forma cómo impacta positiva y pertinentemente al todo social.

21
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este Capítulo se ha estructurado en dos partes: (1) Antecedentes de investigaciones

y (2) Fundamentación Teórica.

Antecedentes de investigaciones

En el ámbito de los temas sobre gestión y dirección escolar, la preocupación por las
actuaciones de los directivos escolares y sus necesidades de formación es de vieja data y
continúa siendo objeto de reflexión e indagación permanente. De allí que en este capítulo
resulte oportuno conocer algunos trabajos que dan cuenta del campo intelectual/científico
con el cual se conecta y se apoya nuestro estudio, y al que pretende aportar, en lo posible,
nuevos elementos para el conocimiento, análisis, reflexión, comprensión de los procesos
propios de la función directiva escolar. El conjunto de antecedentes se ha seleccionado
tomando en cuenta su relación directa o indirecta con las ideas fuerza y núcleos temáticos
que se expresan en los propósitos investigativos así como por las características
metodológicas que orientan sus diseños.
García, Leoni y Simancas (1983) llevaron a cabo una investigación de tipo
exploratorio, explicativo y descriptivo con apoyo en el estudio de casos, dirigido a explicar
la reacción de las escuelas ante un cambio curricular y los factores que la determinan. Para
tal fin seleccionaron, sobre criterios establecidos a priori, tres escuelas básicas del Estado
Táchira: una urbana pública, una urbana privada y una semi-urbana pública. La recolección
de datos se llevó a cabo mediante entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios a docentes
en general, a docentes directivos, a estudiantes y a padres y representantes. Igualmente,
utilizaron la observación semi-estructurada. Presentaron como hallazgos más relevantes que
los procesos de formación: a) no se correspondieron con la magnitud de la propuesta y la
responsabilidad asignada a los docentes; b) fueron breves, superficiales, con énfasis
predominante en aspectos técnico-formales lo cual indujo a una “conceptualización
simplista del cambio” y no “proporcionó la capacitación que necesitaban para

22
desempeñarse en el nuevo sistema” (p. 380); c) el Ministerio de Educación no estableció
programas de actualización y mejoramiento que estuvieran en consonancia con las
características y posibilidades de los docentes; d) los directivos no se sintieron preparados
para estos cambios y no incorporaron a los diferentes sectores de la comunidad educativa.
Entre los aportes de García, Leoni y Simancas (1983) resaltan: en lo teórico, el
análisis del impacto de los cambios y reformas en las instituciones escolares, en su
dinámica y cultura así como las debilidades en su implantación; en lo metodológico, la
incorporación de elementos que son comunes a lo que proponemos en nuestro diseño, entre
estos la selección de instituciones escolares del municipio San Cristóbal y de directivos
escolares como parte de sus informantes, la aplicación de entrevistas, cuestionarios y la
observación como técnicas de recolección de información.
Rodríguez (2001) realizó una investigación de tipo etnográfico con el propósito de
identificar estilos de dirección y modos de gestión característicos de la realidad escolar
venezolana. Para tal fin, trabajó en cinco escuelas con diferentes tipos de gestión (oficial y
privada) durante 1.200 horas en cada una de ellas. Mediante observación directa,
entrevistas y cuestionarios recogió información de directivos, docentes, alumnos y
representantes.
Rodríguez (2001) observó que aun cuando los planteles se rigen por las mismas
disposiciones oficiales emanadas del Ministerio de Educación, cada uno presenta diferentes
tipos de director y modos de gestión así como estilos de dirección propios, configurados
históricamente y determinados por sus propias creencias. Por otra parte identificó en las
escuelas de gestión privada un tipo de gestión autónoma con estilo de dirección compartida;
en tanto que para las escuelas de gestión oficial se determinó un tipo de gestión no
autónoma o subordinada con estilo de dirección centralizada.
En cuanto a los tipos de director, se estableció para las escuelas privadas, de
dirección compartida, dos tipos de director: visible e invisible y para las escuelas oficiales,
de dirección centralizada, dos tipos: fuerte y débil. Se concluyó, por una parte, que el
funcionamiento de la escuela - en cuanto a autonomía de los docentes, comunicación entre
los integrantes de la comunidad escolar, la presencia de conflictos y las posibilidades de
mejora- dependerá de los estilos de dirección; por otra, que la formación y selección de

23
directores de escuelas oficiales deben contemplar el desarrollo y evaluación de diversas
competencias necesarias para el ejercicio de esta función. Consideramos de interés la
investigación de Rodríguez para nuestra investigación pues contextualiza el estudio sobre la
dirección escolar en la realidad educativa venezolana, y proporciona aspectos teóricos de
interés relacionados con clasificaciones y tipologías sobre los directivos escolares. En lo
metodológico, proporciona un antecedente inmediato en cuanto a la población estudiada:
los directivos escolares y docentes; por otra parte, ofrece una precisa orientación acerca de
la investigación etnográfica como diseño de investigación.
Molina (2001) condujo una investigación dirigida a identificar las necesidades
formativas de directivos escolares municipales de ocho escuelas del municipio San
Cristóbal (Táchira – Venezuela) con base en la determinación de sus características
profesionales y del modelo de dirección propio del nivel y la modalidad estudiada
(Segundo Nivel de Educación Básica). El trabajo, estructurado en dos fases, incorporó
como metodología el análisis descriptivo – interpretativo. La información se recolectó a
través de cuestionarios, entrevistas y análisis de documentos. Entre las reflexiones finales la
autora concluye: a) la consciencia de los directivos municipales acerca de sus necesidades
formativas y su preocupación por apropiarse de las competencias necesarias para el
ejercicio de sus funciones, para lo cual requieren una formación cónsona con sus
necesidades y su actuación en contextos específicos; b) es necesario priorizar la teoría y
práctica referida a la materia directiva y organizativa desde la formación inicial y durante
toda la trayectoria profesional en forma continua y permanente; c) la formación de
directivos debe partir de la consideración de factores internos y externos, la evaluación de
necesidades en el contexto, trascender criterios sesgados y lineamientos teóricos-
administrativos rígidos para ubicarse en una perspectiva o dimensión holística, dinámica y
participativa.
El trabajo de Molina (2001) aportó, desde el punto de vista de los contenidos
teóricos, referentes contextualizados en la realidad educativa venezolana en general y de la
realidad tachirense en particular. En lo metodológico, los métodos y técnicas de recolección
de datos se consideraron como un apoyo e incluso se tomó como orientación el cuestionario
aplicado a directivos y docentes. Por último, los lineamientos generales que ofrece para un

24
modelo de formación, sustentado en necesidades formativas, se asumieron como referencia
relevante para la propuesta que surgió de los resultados obtenidos en nuestro estudio.
Caballero (2003) se propuso conocer el nivel de formación de los directores
escolares en la Comunidad Autónoma de Andalucía. La investigación, de tipo descriptivo y
basada en las medidas de tendencia central y de dispersión, manejó una muestra de 1.073
directores de diversas provincias y la información fue recogida a través de un cuestionario
contentivo de dieciséis ámbitos de formación previamente establecidos. Determinó que la
mayoría de los directivos no ha recibido formación específica para el cargo, lo cual deviene
en una de las problemáticas que inciden en el modelo de dirección, que se caracteriza –
entre otros aspectos – por la ambigüedad en la definición de funciones. En tal sentido, los
directivos escolares demandan actividades de formación sobre aspectos relacionados con
organización, legislación y dinámica de grupos. Es necesario, que se forme inicialmente,
previo al nombramiento, y luego en forma continua durante el ejercicio del cargo. Los
resultados obtenidos por Caballero y las conclusiones nos ofrecieron una visión sobre
problemas de los directivos escolares en el ejercicio de sus funciones en otro contexto
socio-cultural así como algunos ámbitos, dimensiones e indicadores relacionados con sus
necesidades formativas.
Cavalcante (2004) diagnosticó satisfacciones e insatisfacciones en el trabajo de
directores y directoras de escuelas secundarias públicas de la región de Jacobina (Bahía-
Brasil); además, presentó como propuesta una práctica educativa de autoformación con
base en el diagnóstico de sus problemas y con la participación y apoyo de la comunidad
para solucionarlos. El trabajo se desarrolló desde un enfoque cualitativo-cuantitativo, el
método descriptivo y la técnica de estudios analíticos. La muestra fue de cuarenta directores
de escuelas públicas y 30 especialistas en gestión educacional. Las técnicas empleadas
fueron para el primer grupo, los directores, los cuestionarios y entrevistas; para el segundo
grupo, entrevistas. Entre los resultados obtenidos por Cavalcante resaltó el hecho de que
los directores y directoras muestran un alto nivel de satisfacción cuando las situaciones
tienen que ver con dimensiones y factores relacionados con su cargo; al contrario, otro tipo
de situaciones que escapen de su control (deficiencia en los espacios físicos, ausencia de
compromiso del colectivo escolar, por ejemplo), generan bajo grado de satisfacción. Por

25
otra parte, confirma la hipótesis acerca de que la ausencia de una formación específica
adecuada para el ejercicio de la función directiva dificulta la satisfacción en el trabajo de
los directores.
El trabajo de Cavalcante resulta de particular interés pues focalizó el problema en el
contexto latinoamericano. Los aspectos teóricos y metodológicos desarrollados por
Cavalcante, así como algunos de sus hallazgos, se cruzan con nuestras preocupaciones e
intereses investigativos y ponen en evidencia un conjunto de elementos teóricos que podrán
ser tomados como referencia y permitirán el contraste teórico.
Rodríguez y Meza (2006) nos proporcionan una visión de la dirección escolar en
Venezuela desde una óptica legal, con base en la revisión minuciosa de leyes, reglamentos
y otros documentos normativos que rigen la materia para los distintos niveles de la
escolaridad obligatoria que administra el Ministerio de Educación y Deportes (MED). En
un primer momento, describen los requisitos para el ingreso a los cargos directivos, las
condiciones de remuneración y de formación de este personal. Luego, se enuncian las
tareas específicas exigidas por las normativas vigentes a los directores dentro de la
situación organizativa particular de las instituciones escolares y los órganos que las
integran. Finalmente, se resumen los principales problemas de la situación real en el trabajo
de los directores sus dificultades y contradicciones, en una etapa de transición derivada de
los cambios políticos y constitucionales a partir del año de 1999 y sus perspectivas hacia el
futuro inmediato. El trabajo de Rodríguez y Meza aporta a este estudio la visión histórica,
institucional y legal acerca de la dirección escolar en nuestro país.
Escamilla (2006) se planteó una investigación dirigida a detectar, a través de un
diagnóstico, las necesidades de formación de directores escolares del estado de Nuevo León
(México) expresadas desde la propia perspectiva de los directores para hacerlas confluir
con las expresadas por el contexto escolar y la sociedad. Se llevó a cabo en dos fases: la
primera fase, consistió en un análisis documental que focalizó su atención en el análisis de
necesidades normativas y expresadas; la segunda fase, empírico – analítica, centrada en las
necesidades percibidas, contó con 342 directores escolares, docentes y 6 funcionarios
educativos como informantes. Empleó diversas técnicas como la entrevista, la encuesta, la
observación de campo y grupos focales de discusión. Escamilla estableció entre las

26
conclusiones del trabajo el ejercicio de la función directiva desde una modalidad
burocrática y un estilo autocrático, las dificultades para realizar diferentes tareas propias de
la función directiva y para incorporar a otros sectores (docentes, padres y estudiantes) a la
realización de estas tareas y en los procesos de toma de decisiones.
En cuanto al aporte del trabajo de Escamilla a nuestra investigación, se considerarán
aspectos de carácter metodológico, en particular su apoyo en el principio de
complementariedad metodológica en el uso de técnicas cuantitativas y cualitativas para la
recolección de información. En lo teórico, se apoya en algunas de sus conceptualizaciones,
como por ejemplo en la concepción de necesidad formativa.
Vásquez y Angulo (2006) desarrollaron un capítulo dedicado al análisis de la
dirección de centros y equipos directivos. La metodología que siguieron fue la aplicación
de 135 entrevistas semiestructuradas de carácter etnográfico, a agentes internos y externos,
y tres grupos de discusión en seminarios de carácter formativo. A partir de la información
obtenida, los autores expresaron, entre otras ideas, que no existen modelos de dirección
sino formas emergentes y contextuales que son producto de la diversidad de equipos
directivos definidos por diferentes patrones, a saber: “a) los que son activos dentro y
probablemente fuera del centro, b) los que parecen más pasivos y mantenedores de una
cierta estabilidad, y c) los que mantienen ciertas discrepancias internas” (p. 106).
El trabajo de Vázquez y Angulo, se relaciona con la presente investigación tanto en
la dimensión temática, orientada al conocimiento y comprensión de la gestión directiva en
planteles educativos; así como en la dimensión metodológica, entre otras razones por
privilegiar el uso de la entrevista etnográfica como una estrategia metodológica que permite
la adaptación al contexto de la persona que se entrevista.
Zorrilla y Pérez (2006) compartieron los hallazgos de un estudio cualitativo cuyo
objetivo consistió en explorar con nueve directores la implementación del Programa
Escuelas de Calidad (PEC) en el nivel escolar y, además, las percepciones de directores y
directoras ante la implementación de este tipo de programas promovidos por la
administración federal. Entre los resultados, se expresa el hecho de que aun cuando la
visión de los directivos, expresada en su discurso, refleja los objetivos del programa
establecidos en los documentos legales, en la práctica su implementación no se manifiesta

27
debido a diversos motivos entre los que están presentes algunos relacionados con la función
directiva y las disyuntivas que le plantea: motivación para participar en el programa,
características profesionales del director, características tradicionales de la escuela y del
sistema educativo en su conjunto.
El estudio de Zorrilla y Pérez (2006) se vincula con el trabajo de García, Leoni y
Simancas (1983) y con el nuestro por cuanto exploró aspectos fundamentales relacionados
con la incidencia de los programas gubernamentales en el sistema educativo, la manera
cómo los directores y directoras interpretan las iniciativas conducentes a la transformación
de la escuela, qué tipo de decisiones toman y qué limitaciones enfrentan para dar respuestas
a las demandas.
Meza (2008) abordó en forma teórica (revisión documental) y empírica (trabajo de
campo) la realidad de los directivos escolares de escuelas básicas venezolanas. Tomando
como referencia central las situaciones cotidianas de la dirección escolar, condujo la
investigación al diseño de una propuesta para el ingreso, la permanencia y la formación
para la gestión escolar en educación básica en el contexto de la descentralización del
sistema escolar en Venezuela. Se utilizó el enfoque de teoría fundamentada como método
para construir conceptos, proposiciones y teorías a partir de la recolección de información.
La propuesta de formación de directores para la gestión escolar favorece la formulación,
ejecución y evaluación de proyectos educativos y el desarrollo de competencias
relacionadas con las categorías que explican el comportamiento de los directivos.
Destacamos que en el caso de las investigaciones venezolanas (Simancas et alii,
1983; Molina, 2001; Rodríguez,2001; Rodríguez y Meza, 2006) los contextos de
indagación o averiguación se han circunscrito a la educación primaria o básica lo cual
resulta relevante por cuanto es un nivel fundamental del SEV cuya eficacia, en cuanto a
logros y resultados de calidad, está sólidamente supeditada al tipo de gestión (sobre todo la
pedagógica) y al perfil y actuaciones de los docentes directivos; por otra parte, permiten
evidenciar una tendencia referida a las escasas investigaciones acerca de la función
directiva escolar en el nivel de educación media.

28
 La revisión de los antecedentes presentados en este apartado permitió establecer
vinculaciones relevantes con nuestra investigación que se asumen como elementos
orientadores y se resumen en los siguientes enunciados:
1. El análisis de la función directiva escolar y cualquier intento de caracterización y
comprensión de las actuaciones de los directivos escolares debe partir del contexto de
actuación de los docentes con función directiva (Molina, 2001; Cavalcante, 2004; Meza,
2006) pero sin perder de vista el marco u ordenamiento jurídico que rige el desarrollo de los
procesos de gestión en las instituciones escolares (Molina 2001; Rodríguez, 2006).
2. El énfasis investigativo en los contextos propios de actuación de los directivos escolares,
marca una tendencia metodológica que es evidente en casi la totalidad de los informes
reportados. En tal sentido, en los antecedentes que se han referido predominan los
itinerarios metodológicos cualitativos (etnográficos, descriptivos, empíricos) que se apoyan
también en el dato cuantitativo.
3. Los estudios revisados coinciden en determinar la importancia y necesidad de la
formación para el ejercicio de la función directiva escolar; de hecho identifican áreas de
interés formativo y contenidos de formación pero sólo los trabajos de Molina (2001),
Cavalcante (2004) y Meza (2006) ofrecen propuestas concretas y estructuradas de
formación que parten de la consideración de las particularidades del contexto y de los
directivos escolares y encuentran apoyos en los hallazgos de los diversos autores e
investigadores.
El conjunto de estas investigaciones, da cuenta de la relevancia y vigencia que tiene
el tema de la función directiva y su problemática, el cual no se agota debido a las
características propias de las organizaciones escolares y la complejidad de los procesos que
se desarrollan en ellas, en el marco de sociedades que cambian constantemente. Los aportes
teóricos y metodológicos del conjunto de los antecedentes analizados se expresan
sintéticamente en el Cuadro 3.

29
Cuadro 3: Síntesis de los antecedentes de investigación
Ideas fuerza/ Tipo de Métodos y
Autor(a/es) País Año
Núcleo temático investigación técnicas
.- Impacto de los Entrevistas semi
cambios y estructuradas
reformas en la
exploratoria,
institución escolar. -Cuestionarios
descriptiva y
García, .- Poca
explicativa con
Leoni y Venezuela 1983 preparación para -Observaciones
apoyo en
Simancas cambios y semi
estudio de
debilidad en los estructuradas
casos
procesos de
formación de
directivos.
.- Estilos de -Observación
dirección directa
.- Modos de
Rodríguez Venezuela 2001 Etnográfica
gestión escolar -Entrevistas

-Cuestionarios
.- Necesidades -Cuestionarios
formativas de -Entrevistas
Descriptiva-
Molina Venezuela 2001 directivos -Análisis de
interpretativa
escolares documentos
municipales
.- Nivel de -Cuestionario
formación de Empírica - -Revisión
Caballero España 2003
directivos descriptiva documental
escolares
.- Satisfacciones e Técnica de
insatisfacciones estudios
del trabajo de analíticos
directores y Cualitativa-
Cavalcante Brasil 2004
directoras cuantitativa Cuestionarios
.- Propuesta de
intervención de Entrevistas
autoformación

30
Cuadro 3: Continuación
Ideas fuerza/ Tipo de Métodos y
Autor(a/es) País Año
Núcleo temático investigación técnicas
.- Panorama
histórico de la
dirección escolar
en Venezuela
Rodríguez y Venezuela 2006 .- Marco legal de Documental No se especifica
Meza dirección escolar
en Venezuela
-Entrevista
.- Necesidades de - Encuesta
formación de Documental y -Observación de
Escamilla México 2006
directores empírica campo
escolares -Grupos focales de
discusión
Entrevistas semi
.- Gestión estructuradas
Vásquez R. y
España 2006 autónoma y Etnográfica
Angulo R.
equipos directivos Grupos de
discusión
.- Percepciones de
directores y Empírica con
Zorrilla y Pérez México 2006 directoras ante la enfoque No se especifica
implementación cualitativo
de programas
Indagación
.- propuesta para -Observaciones
teórica y
el ingreso, la -Conversaciones
empírica
Meza Venezuela 2008 permanencia y la -Entrevistas
formación para la -Revisión de
Teoría
gestión escolar documentos
fundamentada

Fundamentación teórica

En esta parte del capítulo se establece la fundamentación teórica de nuestra

investigación, la cual se asume – siguiendo a Albert (2007) como “una orientación para
conocer y expandir las ideas desde distintos puntos de vista” (p.177); en nuestro caso, nos
propusimos profundizar el conocimiento de las siguientes ideas consideradas pilares

31
teóricos en los que se sustenta el estudio: organización escolar, función directiva en
organizaciones escolares, formación y necesidades de formación para el ejercicio de la
función directiva.

La escuela como organización, la gestión escolar y la función directiva.

El ejercicio de la función directiva se lleva a cabo en espacios específicos: las

escuelas u organizaciones escolares. En este contexto, signado por lo incierto, lo ambiguo,
en donde “se concitan las incógnitas, los riesgos y las vacilaciones del mundo moderno”
(Sáenz 1995; p.19), las tareas de los docentes con función directiva adquieren
insospechadas connotaciones y diversidad de manifestaciones, expresiones, estilos que en
muchos casos no terminan de ser comprendidos por los propios actores educativos ni por
quienes se esfuerzan -desde una óptica externa- por explicar y describir los procesos de
gestión directiva. La descripción y comprensión de la función directiva en planteles
educativos debe plantearse como uno de sus referentes fundamentales el conjunto de
perspectivas teóricas desde las cuales se intenta definir, describir y caracterizar a las
organizaciones escolares y su gestión. Cada perspectiva, que se fundamenta en postulados
epistemológicos divergentes, proporciona un marco de interpretación en el cual se inscriben
teorías o modelos de escuela que al mismo tiempo condicionan las concepciones acerca de
lo que es la dirección escolar, la actuación de los docentes con función directiva e incluso
los modelos de formación para el ejercicio de esta función.
A continuación, se presenta una visión de los rasgos básicos de cada una de las
perspectivas teóricas en el estudio de la organización escolar.

Perspectivas teóricas en el estudio de la organización escolar

La revisión de diversos autores (England, 1989; Sáenz, 1995; Egido, 2006; Nieto,
2003), nos enfrenta a tres grandes perspectivas teóricas en el campo de la Organización
Escolar: técnica, cultural, política. Desde cada una de estas perspectivas se analiza,
describe, interpreta y explica la escuela como organización, su dinámica, procesos y, entre
estos últimos, nuestro objeto de estudio: la función directiva.

32
 La perspectiva técnica se considera como un posicionamiento marcadamente
científico y económico, de visión positivista. Se corresponde con una ideología tecnocrática
que explica y justifica racionalmente la realidad organizativa empresarial y sus procesos de
gestión sustentados en la eficacia, la eficiencia, el control y la productividad como valores
esenciales. En el marco de la perspectiva técnica se incluye la teoría de la gestión (o
management) que agrupa a teorías, visiones, modelos sustentados en los aportes de la
Gestión Científica de Taylor, la Gestión Administrativa de Fayol, el modelo de Burocracia
de Weber, el movimiento de Relaciones Humanas, entre otros. Las dos grandes líneas de la
teoría de la gestión, centradas en la estructura, conciben a la organización escolar, por una
parte, como una organización formal; por otra, como una organización informal.
Bajo esta óptica, que incorpora a la escuela en el conjunto de las organizaciones
productivas con resultados tangibles (la escuela como empresa y burocracia), se entiende
que la institución funciona bajo los principios de previsión y planificación, organización,
dirección y control. Se alude entonces a una organización formal, con una estructura
jerárquica y rígidamente establecida por una necesidad técnica prioritaria; con diferenciada
y fuerte disposición horizontal y vertical, con una división naturalista del trabajo, cerradas
relaciones de dependencia funcional de fuerzas o actividades y claros mecanismos de
coordinación. En una organización así concebida el control burocrático se considera un
elemento esencial, la autoridad derivada de la competencia asignada a una función y la
toma de decisiones se reduce a un problema técnico en el cual, Santos (2000) “es
innecesario el debate político” y por tanto

…el hecho de reducir la toma de decisiones a un problema técnico hace que

sea cuestión exclusiva de expertos y de legisladores. Al pueblo y al práctico se
les hurta el debate sobre intereses, valores y expectativas, ya que se trata del
conocimiento riguroso de los hallazgos científicos y de su aplicación
instrumental a la solución de problemas o la dirección de la práctica. (p. 220)

De igual forma, encontramos en esta perspectiva los modelos de ambigüedad (Nieto,

2003) denominados así porque han puesto en evidencia que “los centros escolares son
organizaciones que han de afrontar ambigüedad técnica”. Entre los modelos de ambigüedad
destacan “la organización como anarquía organizada”, el de “sistema débilmente

33
articulado” que, en suma, reconocen la actividad relativamente organizada que se desarrolla
en las instituciones escolares y cuestionan que las mismas se conciban como estructuras de
una racionalidad rígida o como sistemas compactos.
En el ámbito de la investigación, en la perspectiva técnica se recurre a modelos de
investigación que “permitan razonamientos deductivos y verificaciones empíricas a través
de formas cuantitativas de análisis que racionalizan la medición de fenómenos” (Trifonas
en Nieto; 2003, p.9).
Aun cuando los modelos ubicados en esta perspectiva permitieron describir,
explicar, comprender algunos procesos y situaciones en el ámbito de la realidad escolar y
la función directiva, lo hicieron de una manera mecanicista, reduccionista, rígida que no
logró dar respuestas a situaciones más complejas en el orden de lo social, de lo humano.
Otro de los cuestionamientos que se le hace a la perspectiva técnica, y sus principios, es la
concepción de una escuela cerrada a las nuevas tareas que le imponen los cambios sociales
y que se mantiene atada a un modelo organizativo invariable, sin que se afecte su núcleo de
funcionamiento, ni cambien significativa o profundamente las estructuras organizativas, ni
el tipo de trabajo que deben desarrollar los docentes en función directiva (Marchesi, 2001).
La perspectiva cultural considerada como naturalista y simbólica, se apoya en las
ciencias interpretativas que se destacan por el intento de comprensión de las actuaciones
humanas y sociales a partir de la interpretación de sus manifestaciones simbólicas, pues los
hechos y valores no pueden desvincularse. A diferencia del posicionamiento positivista de
la perspectiva técnica, se plantea la construcción de un conocimiento iluminativo que
permita, en términos de Nieto (2003), “acceder y comprender el sentido, razón de ser y
esencia de los fenómenos o acontecimientos, ampliando nuestro entendimiento de la
naturaleza y cualidades de una realidad organizativa” (p.11). En el marco de la perspectiva
cultural se incorporan los modelos subjetivos entre cuyos supuestos destacan:
• Asunción del profundo carácter moral de la educación, de su naturaleza
misteriosa, impredecible y cambiante.
• Concepción de la organización como una construcción cultural, una creación
social resultado de procesos intrasubjetivos (experiencias, ideas e interpretaciones de los
individuos) e intersubjetivos (relacionales, de comunicación) de cuya conjunción se

34
generan formas de pensar, de sentir y de hacer. Por otra parte, la organización escolar no se
considera una estructura rígida o fija (Ball, 1989) por cuanto en ella convergen metas
variadas, diversidad de recursos e intereses en conflicto.
• Más que a la estructura y a una lógica racional, atiende a los procesos simbólicos
(de construcción de significados, de mitos culturales) que se dan al interior de la
organización, como consecuencia, entre otros factores, de la necesidad de reducir la
ambigüedad y la incertidumbre.
Se inscribe igualmente en esta perspectiva la teoría institucional, la cual recurre al
contexto para sus propósitos explicativos pues considera a las escuelas como “instituciones
u organizaciones institucionalizadas por su ambiente” (Nieto, 2003; p.13) que,
independientemente de su estructura formal (generalmente una fachada ceremonial),
generan permanentes respuestas adaptativas para responder a las exigencias y condiciones
ambientales, contextuales.
Un andamiaje metodológico fundamental a la perspectiva cultural lo proporcionan
la etnografía escolar y las metodologías naturalistas de investigación, las cuales apuntan a
la búsqueda de los aspectos subterráneos, ocultos de los procesos y fenómenos de la
organización escolar.
La organización escolar vista desde la perspectiva cultural es un espacio de toma de
decisiones, con una marcada carga valorativa que no puede simplificarse o resumirse a
esquemas procedimentales de carácter prescriptivo que funcionen a manera de “recetarios”.
Los profesores y profesoras se asumen como poseedores de un “saber hacer” validado por
sus años de experiencia, un saber que les otorga juicio práctico, autonomía en el plano
individual y, hasta donde es posible, les permite responder oportuna y adecuadamente a la
dinámica cambiante de la realidad escolar.
La perspectiva política se apoya en las orientaciones y propósitos de las ciencias
reflexivas, críticas. Concibe la escuela como una realidad política, una trama de relaciones
de poder y conflicto, una construcción orientada ideológicamente mediatizada “por
determinantes históricos, económicos y políticos que responden a intereses o metas
particulares” (Nieto, 2003; p.17) que en muchas ocasiones es producto y agente de la
dominación, reproduce y legitima desigualdad social.

35
 Propone la perspectiva política que la escuela no sea aceptada tal como se presenta
en apariencia, sino que se asuma, por una parte, como un espacio para la “lucha ideológica
y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras» (Escudero, 1992; p. 27); por
otra, como espacio de búsqueda de un conocimiento promotor e impulsador de la
transformación y la emancipación. En la escuela, según la perspectiva política, la toma de
decisiones debe ser un proceso político por lo cual se defienden alternativas organizativas
de carácter democrático, participativas, generadoras de debate y de crítica pedagógica.
La perspectiva política aglutina las teorías sociales cuyos principales referentes,
según Nieto (2003) son, entre otros: (a) las ideas de Marx y Weber sobre la sociología
organizacional de acuerdo con las cuales “las metas, estructuras y formas de autoridad de
las organizaciones constituyen procesos generales de control, y en consecuencia, de
dominio” (p.17); (b) la teoría micropolítica que parte de la concepción de la escuela como
un espacio de naturaleza compleja (las metas no son totalmente unívocas y compartidas),
con altos niveles de inestabilidad y conflictividad. Tales características son consecuencia
del encuentro, cruce o choque de diferentes intereses (individuales y grupales) -
relacionados con la distribución de los recursos de autoridad y de influencia - que para ser
satisfechos generan dinámicas micropolíticas (coaliciones, enfrentamientos, acuerdos,
convenios).
La perspectiva política, o sus teorías y enfoques, en el ámbito de la investigación
(que se denomina investigación crítica) se apoya en la etnografía como metodología
preferida con apoyo en estudios de caso y procedimientos cualitativos para la recolección y
análisis de datos. Este tipo de investigación, además, orientada éticamente, busca la
reflexión ideológica así como la ejecución de estrategias de transformación de las
organizaciones para su mejora.
En resumen, desde sus particulares ópticas las perspectivas técnica, cultural y política
aportan aspectos importantes para la reflexión, el análisis, la investigación de la realidad de
la organización escolar y de los procesos que en su interior se llevan a cabo, especialmente
los procesos directivos. Cada una de estas perspectivas viene acompañada de formas de
definir y explicar los procesos de gestión escolar, la función directiva, el liderazgo, la
resolución de conflictos, la participación, la corresponsabilidad; de allí, la dificultad de

36
suscribirse a un paradigma, perspectiva o enfoque particular. Hacia dónde debe
conducirnos todo intento riguroso de análisis y reflexión de la organización escolar - con la
finalidad de comprenderla en su complejidad e actuar en ella- es hacia la
complementariedad e integración de perspectivas, principio que debe sustentar cualquier
propuesta de formación.
Ya esbozado, el panorama general de las diferentes perspectivas teóricas desde las
cuales podemos estudiar la escuela como organización, presentamos algunas definiciones
del término escuela a las cuales nos adherimos.
Álvarez (2000) afirma que la escuela es “un espacio social complejo” en el cual se
reproducen las situaciones de diversidad que están presentes en el contexto social -y
generan fuertes tendencias disgregadoras- a saber:

1. diversidad de estamentos educativos que integran la comunidad escolar. Cada uno

posee una cultura, intereses, edad y funciones diferentes.
2. diversidad de tipología profesional. Distintos profesores que intervienen en el
mismo grupo de alumnos en función de su especialidad y opcionalidad.
3. diversidad metodológica e instrumental. Diferentes métodos y estrategias en el
proceso de aprendizaje.
4. diversidad de alumnos: capacidades, intereses, expectativas, niveles de desarrollo,
diferentes actitudes y aptitudes ante el aprendizaje.
5. diversidad de interlocutores administrativos y sociales: el ayuntamiento, la
inspección, centros de profesores, empresas donde se hacen prácticas, proveedores.
6. diversidad de opciones religiosas e ideológicas en cada uno de los componentes de
la comunidad escolar.
7. diversidad de razas, etnias, culturas e idiomas. (p.15)

Jares (1997) se refiere a las organizaciones escolares como espacios de naturaleza

conflictiva, abierta o solapada, que responden a dos dimensiones: a) la macropolítica, por
su inserción en la dinámica de relaciones entre el Estado y las políticas educativas, por sus
relaciones con la Administración Educativa, a la forma como asumen los currículos
prescritos, por su vinculación con la sociedad civil, con sus metas educativas; b) la
micropolítica, por el entramado de relaciones que se dan al interior de la escuela entre los
diversos sectores de participación de la gestión, por el currículum oculto y las estructuras
organizativas.

37
 La visión dinámica de la organización escolar, desde enfoques interpretativos y
políticos, determina (Escudero, 1992) un tipo de acción directiva que asume la complejidad
y el conflicto, los enfrenta para la mejora del funcionamiento de la organización, la
creación del clima organizativo adecuado que favorezca y estimule aprendizajes de diversa
naturaleza, el impulso creativo, la participación y la colaboración para que

…las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno

cultural en el que se promuevan valores de comunicación y deliberación
social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de
decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional
de los centros escolares (Escudero, op.cit., p. 15).

La labor de los docentes con función directiva en la escuela, concebida en los

términos planteados, tendrá que sustentarse entonces en el análisis, la reflexión y el
aprovechamiento de la complejidad, la ambigüedad y el conflicto como oportunidad para el
aprendizaje y el desarrollo organizacional.

La Gestión Escolar

La gestión escolar como proceso se define y caracteriza en función del paradigma,

perspectivas teóricas o modelo, en el cual se ubiquen los estudiosos e investigadores del
tema. En tal sentido, Vallejo (2006) refiere, al momento de definir lo que es la gestión
escolar, la convivencia de dos perspectivas teórico-prácticas que consideran de gran
relevancia para el pensamiento socioeducativo actual, a saber: el enfoque de gestión
gerencial y el enfoque de gestión institucional participativa.
Con respecto al primer enfoque, el de gestión gerencial, deriva de los modelos
administrativos norteamericanos y la teoría gerencial (management), en los cuales la
gestión se considera como la principal acción de la administración que media entre la
planificación y el logro de los objetivos concretos y busca la promoción y activación de un
encargo con la participación de agentes expertos, externos a la institución en muchos casos,
que la diseñan y dirigen. Se engrana en una dinámica de planeación, dirección, control,
ejecución y evaluación. Según Pastrana (citada en Vallejo, 2006) el supuesto fundamental

38
de esta perspectiva es que “el devenir escolar está prescrito por definición del director o
conductor del plantel, quien a su vez trasmite y cuida del cumplimiento de órdenes que
provienen de arriba". Se puede observar que esta forma de concebir la gestión escolar se
inscribe totalmente en la más pura tradición de la perspectiva técnica. Sin embargo nos
provee de elementos que pueden ser considerados para la observación, la descripción y el
análisis de la función directiva escolar.
Continuando con la caracterización de las perspectivas referidas por Vallejo (2006),
la gestión institucional participativa, por su parte, se sustenta en los aportes teóricos de la
pedagogía institucional francesa (C. Freinet, M. Lobrot, F. Oury, A. Vásquez, entre otros),
en los de las pedagogías del trabajo soviéticas (A. S. Makarenko, P. P. Blonskij, etc.) y del
italiano A. Gramsci. El supuesto fundamental de este enfoque, según Pastrana (citada en
Vallejo, 2006) enfatiza en la importancia de “la autogestión o autogobierno de las
instituciones (...) propone la participación activa y deliberada de los miembros para decidir
el rumbo institucional".
Concluye Vallejo (2006) que en el análisis político de la gestión educativa y los
procesos y contenidos de la formación de directivos escolares no se pueden perder de vista
estas corrientes teórico-conceptuales “especialmente en cuanto a categorías como: relación
directivos-comunidad escolar; participación; toma de decisiones; autonomía; resolución de
conflictos y problemas cotidianos; etcétera; categorías todas, mediadas por relaciones de
poder”.
En el mismo orden de ideas, Navarro (2002) presenta lo que son en la actualidad las tres
tendencias en la discusión conceptual sobre el tema:
• Tendencia fuertemente influenciada por las teorías administrativas y con énfasis
en lo organizacional.
• Tendencia que atiende a los procesos, la cotidianidad, los sujetos y la cultura
escolar.
• Tendencia que sublimiza el propósito o fin último de los procesos de gestión
escolar: la generación de aprendizajes.
En el marco de la primera tendencia, destacan los enfoques de gestión escolar desde
una perspectiva técnica que conciben a la escuela como una empresa. Los modelos

39
asociados a esta visión de la gestión si bien dan cuenta de algunos procesos institucionales
y las actuaciones vinculadas a esos procesos, dejan sin respuesta otras inquietudes y
necesidades que surgen durante su desarrollo, más vinculadas al aspecto social, cultural y
humano.
Cavalcante (2004) les da la denominación de “enfoques estáticos sobre la realidad
de la gestión en las escuelas” y enuncia un conjunto de presupuestos que emergen de este
enfoque y entre los cuales destacan: la visión de la realidad de los sistemas de enseñanza y
las organizaciones escolares como contextos estables, regulares, permanentes, inmutables
sin diferencias significativas entre ellos y en donde está presente una uniformidad en las
actuaciones; la previsibilidad del ambiente de trabajo y el comportamiento humano permite
controlarlos al máximo a través de normas y reglamentos; se reprime o evaden el conflicto,
la incertidumbre, la ambigüedad, la tensión, la crisis como experiencias u oportunidades de
aprendizaje, crecimiento y transformación y se consideran como disfunciones; naturaleza
acumulativa, permanente e inmutable de los resultados positivos; la obtención de recursos
es la mayor responsabilidad del director pues en el ejercicio de su función la precariedad de
los mismos es la mayor traba o impedimento; la división del trabajo (fragmentación
funciones y tareas para que sean realizadas por especialistas) se considera la mejor manera
de organizar; la técnica, apoyada en la objetividad, es el fundamento para la eficacia y la
calidad del trabajo; adhesión a las certezas de estrategias y modelos de administración
conocidos y experimentados para garantizar así la continuidad de los resultados.
La gestión escolar orientada por estos presupuestos se evidencia en sistemas de
enseñanza y escuelas de acentuada estructura vertical y jerárquica, con procesos altamente
burocratizados, fragmentación de acciones e individualización (no se toma consciencia
acerca de la importancia del trabajo en equipo), irresponsabilidad, poco compromiso de las
personas en los diferentes niveles de actuación, desatención a los procesos sociales que
permean todos los ámbitos de la dinámica institucional.
La definición presentada por Rodríguez (2001) se inscribe en la segunda tendencia,
al considerar la gestión escolar como “el desarrollo articulado de los procesos de
planificación, ejecución y evaluación constitutivos del funcionamiento de una institución”
(p. 212). La autora no se queda sólo en un nivel técnico, procedimental sino va más allá al

40
vincular la gestión, y todos sus subprocesos, con los procesos relacionales y comunicativos
entre los integrantes de la organización escolar que influencian la “formación de sus
conceptos, significados y actitudes” (p.213) y concluye: “el modo de gestión de una escuela
específica se revela en las interpretaciones y acciones del grupo de personas que allí
convive y va generando su propia cultura escolar” (p.213).
En este orden de ideas, Corredor (2000) al referirse a la gestión escolar la define
como “el conjunto de estrategias de acción diseñadas con el objeto de dirigir un plantel”
(p.24); señala además que el desarrollo de la misma considera la inclusión de todas las
funciones y actividades que se cumplen en la organización, tanto administrativas como
pedagógicas. Por su parte, dentro de esta misma perspectiva, Cantero y Celman (2001)
subrayan la naturaleza interactiva e inter-subjetiva de la gestión escolar, su orientación al
gobierno de las escuelas así como la inclusión en este proceso de

…dinámicas interpersonales, grupales e institucionales de carácter reflexivo e

intencional, que en cada caso concreto combinan y acentúan distintas
estrategias mediante el recurso de la autoridad y la influencia para la
satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.
(p.113)

En el marco de la tercera tendencia se inscriben las ideas de Herrera (1995) quien

expone que la gestión escolar debe verse en una doble dimensionalidad. La primera, de
carácter político, que da cuenta de los fines educativos, de los modelos de ciudadano y de
sociedad que se aspiran lograr. La segunda dimensión, pedagógica, que aborda lo
específico de la institución escolar: sus políticas y tareas, la concentración en lo
pedagógico, la calidad de los procesos y resultados escolares. De igual manera, Navarro
(2002) propugna la integración de tendencias que conduzca a una concepción
comprehensiva de la gestión escolar como un proceso “multidimensional de prácticas
administrativas, organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la
escuela desde los sujetos que la conforman y orientan la cultura de lo escolar hacia la
transformación y mejora de la escuela y de sus resultados” (pp. 15-16)
Rodríguez (2001) propone una clasificación sobre modos de gestión escolar: gestión
autónoma y gestión subordinada cuyas características se presentan en el Cuadro 4 y las

41
cuales han sido extraídas del análisis e interpretación de los hechos que observaron y que
no expresan en su totalidad “la complejidad real de esas relaciones” (p.213); establece,
además, que estos modos indican la existencia de diversas maneras de conducir los
procesos de gestión, de funcionamiento de las escuelas y de logros de los propósitos
educativos.

Cuadro 4: Modos de gestión autónoma y subordinada (Características)

Gestión autónoma Gestión subordinada
Mayor poder del director Menor poder del director
Delegación de funciones, distribución de Centralización de funciones y
tareas decisiones
Mayor cantidad y variedad de canales de Escasos canales de comunicación
comunicación formales e informales
Menor autonomía y mayor cohesión de Mayor aislamiento y demandas de
los docentes autonomía en los docentes, divisiones,
sub-grupos
Menos conflictos en la institución Más conflictos con la dirección y con
las autoridades externas
Mayor preocupación por los asuntos Menor preocupación por los asuntos
pedagógicos pedagógicos
Más efectividad de los intentos o Resistencia a la aplicación de intentos
proyectos de mejora o proyectos de mejora
Fuente: Rodríguez (2001)

Nos suscribimos a la posición de Navarro (2002) en cuanto a la concepción

comprehensiva de la gestión escolar, la cual asumimos además como un proceso en el que
participan todos los actores o sectores que hacen vida en la organización escolar. Un
enfoque comprehensivo brinda a los investigadores la oportunidad de asumir diversas
ópticas con respecto al estudio de la multiplicidad de actuaciones y acciones que se realizan
para centrar la escuela en su especificidad (Ceballos y Ariaudo, 2005); pero en forma
particular, la de los docentes con función directiva (su gestión directiva) teniendo presentes
que éstas están determinadas por múltiples factores y dimensiones a las cuales también
determinan.

42
La gestión directiva y sus ámbitos: ¿Qué gestionan los directivos en la escuela?

Antes de hacer algunas precisiones en torno a la gestión de los docentes con función
directiva, es oportuno señalar que los procesos de gestión abarcan varias dimensiones,
delimitadas por Navarro (2002) de la siguiente forma: la gestión educativa (ámbito macro:
sistemas educativos); la gestión escolar (instituciones escolares) y la gestión pedagógica
que está inmersa en las dos anteriores. Las dinámicas de todas estas dimensiones se
integran en una totalidad conectada.
En este orden de ideas, Ceballos y Ariaudo (2005), se refieren a la gestión directiva
situada en contexto. Este término, que compartimos a efectos de nuestra investigación,
alude a las actuaciones de los docentes con función directiva en el contexto de la institución
educativa (ámbito de la gestión escolar), sujetos al mandato social que recibe la escuela,
con consciencia de “la responsabilidad moral de la gestión directiva frente a la sociedad,
como mediadora entre la administración central de la educación y una realidad particular,
un contexto específico que se extiende en torno a la escuela” (p.45). Es desde una
concepción de esta naturaleza donde cobra significado y sentido la actuación directiva la
cual puede contextualizarse en tres ámbitos fundamentales: pedagógico-didáctico-
curricular, comunitario, organizativo y administrativo.
En cuanto al ámbito pedagógico-didáctico-curricular, la gestión directiva se
relaciona con “la forma de promover, animar y coordinar el trabajo docente” (Ceballos y
Ariaudo; p. 2005, p. 47) con atención a disposiciones oficiales expresadas en los diseños
curriculares y en los proyectos institucionales. La gestión directiva en este ámbito, debe
conciliar los intereses de docentes y estudiantes, acercar la trama académica (lo curricular)
a la trama experiencial (lo vivencial) en un marco de encuentro de culturas.
Por su parte, García (1997, p. 59) vincula la gestión pedagógica a un conjunto de
tareas que, a grandes rasgos, se explican a continuación:
a) Función académica: se relaciona con la disposición de los elementos
relacionados con lo instructivo/formativo que están contenidos en el diseño curricular, los
planes de estudio, en los programas o en la planificación en general; además, con la
ordenación, coordinación y seguimiento de las tareas de docentes y estudiantes dentro y

43
fuera de la organización escolar para que se armonicen, se cumplan en óptimas condiciones
y se ajusten a lo establecido en los planes.
b) Función planificadora-temporal y de agrupamiento de alumnos: son funciones
concurrentes y de cuya adecuación depende en gran medida el éxito de la gestión
pedagógica. Atiende a la racionalización del tiempo y la adecuación del trabajo a lo largo
del año escolar y los diferentes períodos académicos (elaboración de horarios, organización
de secciones).
c) Funciones orientadoras: implica actividades de orientación escolar y profesional
o toda aquella que apoye o ayude a los estudiantes.
d) Funciones de coordinación docente: en sus actividades se refleja o evidencia la
competencia técnico-didáctica.
e) Funciones convivenciales y disciplinarias: implica actividades orientadas al
favorecimiento de un buen clima en el plantel educativo (trato cordial y respetuoso entre los
integrantes de la comunidad educativa) o al restablecimiento, cuando fuese necesario, del
equilibrio en la convivencia.
En el ámbito de lo comunitario, la gestión directiva escolar debe procurar procesos
relacionales, de convivencia, que conduzcan a la construcción de una visión compartida
soportada en la participación activa de todos los sectores intra y extra institucionales, así
como en diversas formas de comunicación.
Gestionar lo organizativo-administrativo supone la atención a la manera cómo se
relacionan efectivamente la dinámica de lo relacional (incluidas las relaciones de autoridad
y liderazgo) y las tareas, con consciencia de la ineludible e inevitable presencia del
conflicto; igualmente, este ámbito de la gestión se ocupa de lo normativo, del uso de
recursos, entre otros aspectos.
Consideramos que estos ámbitos se pueden integrar orgánicamente en un proceso
amplio que Gento (1999) denomina gestión autónoma, que se concibe como una forma de
“poner más poder en las manos de los profesores” (p. 30), a lo cual agregaríamos que
también en manos de los estudiantes y la comunidad y se evidencia a través de un conjunto
de manifestaciones con alto impacto en lo académico y lo pedagógico, a saber:
• La definición de la misión propia

44
 • La delimitación específica de sus metas (que configurarán su proyecto
estratégico)
• La configuración de la organización de su planificación
• La consolidación de su perfil cultural
• La especificidad metodológica
• La promoción de la creatividad
• La gestión de sus recursos
• La promoción de la investigación e innovación
• La constante autovaloración (Gento, 1999; p. 41)
Luego, el mismo autor, presenta la autonomía pedagógico-didáctica como “la
peculiaridad más genuina de un centro educativo”; afirma, por una parte, que la gestión en
este ámbito o dimensión se refiere a “la forma en que esta institución actúa para desarrollar
su enfoque educativo básico y la forma en que desea establecer procesos formativos y de
promoción de aprendizaje y de maduración de sus alumnos” (Gento, 1999; p.44); por otra,
resalta el hecho de que la autonomía pedagógico-didáctica en la gestión propiciará el
desarrollo de actividades de investigación e innovación, dinamizará los proyectos
educativos de centro los cuales como guías de carácter ideológico conceptual que
representan la filosofía educativa del centro derivada de su propio sentido de misión y que
están relacionadas con el ideario de la institución.
Coincidimos con Ceballos y Ariaudo (2005) -esta idea orienta nuestro propósito de
investigación- en lo necesario que resulta para docentes, directivos escolares e
investigadores “volver sobre estos procesos, reflexionar sobre ellos, mirando e
interpretando cómo se dan en realidad, qué cuestiones son facilitadas y cuáles
obstaculizadas desde diversas actuaciones” (p.46). Este trabajo intelectual, que no pierde
de vista la realidad escolar, permitirá al equipo directivo y a todo aquel que promueva
procesos de formación para docentes con función directiva “construir un saber acerca de la
escuela y de su propio estilo de gestionar desde una actitud crítica y creativa” (2005. p.46).

45
La función directiva en la organización escolar: ¿Qué hacen los directivos cuando
gestionan?

Como una forma de cuestionar lo que se dice hoy acerca de lo que los directivos
hacen, Antúnez (2001) hace referencia a una idea de Mintzberg: “La teoría clásica dice que
el directivo organiza, coordina, planifica y controla: los hechos sugieren otras cosas” (p. 37)
y señala además que existe una “relativa ignorancia” acerca de la naturaleza del trabajo
directivo en las instituciones escolares y que se maneje, en consecuencia, un conjunto de
mitos y visiones imprecisas, ambiguas de los directivos escolares. De allí la necesidad de
presentar una visión general de los modelos, tipos y estilos de dirección, las actividades y
tareas en la función directiva así como sus dificultades y problemas.

Modelos, tipos o estilos de dirección

Se comenzará por presentar, en forma general y como marco descriptivo amplio la

forma cómo se concibe la función directiva en cada una de las perspectivas desde las cuales
se define la escuela, explicadas en apartados anteriores.
Desde la visión de la perspectiva técnica, la dirección escolar se considera
unipersonal, jerárquica y centralizada, de allí parten todas las decisiones, se definen
relaciones y se resuelven conflictos. El director puede ser nombrado, no elegido y su
autoridad viene conferida por el oficio. Entre sus tareas destacan la distribución de
recursos, la organización de la enseñanza y el desarrollo curricular, velar por el
cumplimiento de las disposiciones de la administración educativa. Cabe destacar que, existe
una evidente división entre tareas educativas y administrativas, de donde se colige que los
directivos no se conciben como educadores sino como “gerentes”.
Desde la perspectiva cultural, la Dirección trasciende o supera lo meramente técnico
para convertirse en un acto de construcción de una realidad organizativa y de una visión
compartida, con base en significados y sentidos. Su imagen es la de un mediador o
coordinador de negociaciones (Ceballos y Ariaudo, 2005), une la acción de los miembros a
través del control normativo, que es resultado del diálogo, la consulta, la deliberación, el

46
consenso y la toma de decisiones compartida, no sólo del control burocrático. Al director le
ocupa el desarrollo personal de todos quienes son parte de la escuela, comprendiéndolos en
sus situaciones.
La perspectiva crítica atiende a un liderazgo que emerja orgánicamente y que
corresponda a personas distintas en situaciones diversas. En la escuela, el director debe
buscar la desmitificación de sus propios papeles y funciones e interpretar el sentido que
tienen para los miembros de la comunidad las situaciones, los acontecimientos y las
tendencias sociales. Será un favorecedor del debate, generador y promotor de una teoría del
aprendizaje y la enseñanza emancipadora que deje al descubierto las funciones de
dominación del sistema educativo y lo transforme.
Con respecto a los estilos de dirección, Antúnez (2000) los define como “diversos
modos, maneras y prácticas de ejercer la acción directiva” (p. 85) y afirma que tres son los
factores fundamentales que los condicionan: a) cómo es la persona que dirige, b) cómo son
las personas a las que dirige, y c) cómo es el contexto en el que se desarrolla la acción.
Rodríguez (2001) presenta una caracterización de los directivos de escuelas
venezolanas que da cuenta de ciertos modelos y estilos de dirección como referentes
importantes en los estudios de la función directiva en nuestro país. Explica que aun cuando
nuestras escuelas se rigen por las mismas disposiciones oficiales emanadas de la
Administración Educativa venezolana, cada una de ellas presenta diferentes tipos de
director, modos de gestión, estilos de dirección propios configurados históricamente y
determinados por sus propias creencias. Según la condición de la escuela, privada u oficial,
se refiere a dos tipos de gestión: autónoma y no autónoma o subordinada, que se
corresponden con estilos de dirección compartida y centralizada respectivamente. En
cuanto a los directores, establece para las escuelas oficiales, de dirección centralizada, dos
tipos: fuerte y débil; y para las escuelas privadas, de dirección compartida, dos tipos de
director: visible e invisible. El director fuerte, “se caracteriza por asumir todas las funciones
administrativas y académicas y concentrar todas las decisiones” (p. 96) y por reconocer la
necesidad de cierto grado de autoritarismo en el ejercicio de su función. El director débil,
por su parte, al igual que el fuerte “asume todas las responsabilidades pero divide su horario

47
de trabajo” con otro integrante del equipo directivo (en su caso particular de estudio, con la
subdirectora), la denominación de “débil” tiene como fundamento

…la evidente disminución de la autoridad asignada, la fuerte presencia de las

autoridades superiores en el local de la escuela; su escaso margen de
decisiones en relación con diversos asuntos como: presencia de los
practicantes, supervisión y cursos de mejoramiento para los docentes; sus
frecuentes ausencias; su poca ascendencia sobre el personal y el contraste de
su actitud y logros con respecto al Director “fuerte” (p. 201)

Los estilos de dirección responden, de una manera u otra, a cualidades personales

que también deben ser consideradas con atención. Mañu (1999; p. 24) enuncia cuatro
cualidades básicas de un directivo escolar, a saber: a) estabilidad emocional (equilibrio
interno), b) saber pedir consejo, c) tener paciencia y constancia y, d) capacidad de
resistencia ante la dificultad (fortaleza); luego, con apoyo en la revisión de diversos autores,
amplia este conjunto básico con otras que, según el Mañu (1999) son necesarias para la
correcta ejecución de las tareas directivas entre las que destacan: flexibilidad para adaptarse
a los diferentes tipos de liderazgo, capacidad para diagnosticar las necesidades de las
personas, capacidad de delegar, sinceridad en las relaciones con los demás, respeto a los
demás, capacidad de generar confianza, preocupación por el funcionamiento profesional
propio, capacidad de recibir sugerencias y criticar el propio trabajo para mejorarlo,
aceptación de responsabilidad, capacidad de cooperación.
Cada uno de los estilos determinará el funcionamiento de la escuela en cuanto a
autonomía de los docentes, comunicación entre los integrantes de la comunidad escolar, la
presencia de conflictos y las posibilidades de mejora; ningún modelo o estilo es mejor que
otro o, incluso, en términos de López (1996) el mejor estilo directivo es “uno flexible,
adaptativo, respecto a las necesidades de la organización y a sus posibilidades, a su historia
y a su cultura, al ambiente institucional que se vive en ella”. (p.2)

48
Características del trabajo directivo: actividades y tareas

Caracterizar el trabajo de los docentes con función directiva es un propósito

complejo; son múltiples las responsabilidades que se les asignan según el ámbito de gestión
que corresponda y, en consecuencia, las actividades y tareas son numerosas, diversas, con
diferentes niveles de complejidad. Por otra parte, las características del trabajo directivo
estarán en función de la perspectiva desde la cual se conciba o defina la escuela así como su
gestión. Rodríguez (2001) expresa que cada institución escolar “cuenta con un estilo
particular de dirección y gestión” (p.194) lo que nos hace pensar que podemos encontrar
diversas formas de concebir y ejecutar el trabajo directivo y corroborar además la posición
de Antúnez (2001) que al definir los papeles o actuaciones de las personas en las
organizaciones escolares debe hacerse sin demasiada rigidez en sus limitaciones.
Rivera (2001) hace referencia al hecho de que la práctica directiva se caracteriza por la
multiplicidad de situaciones problemáticas “que llevan al director a tomar decisiones y a
elegir de acuerdo con ellas, determinadas acciones, muchas de las cuales tienden a repetirse
en circunstancias similares”. Afirma además que “las tendencias prácticas de los directores
tienen raíces históricas, al tiempo que se vinculan con su trayectoria personal y profesional”
(p.5)
Sin embargo, es necesario insistir en el propósito de caracterizar el trabajo directivo
con la intención de ir adquiriendo mayores niveles de conocimiento y consciencia acerca de
la relación orgánica entre las actividades y tareas directivas, los factores que las
condicionan y el impacto real que tienen sobre los procesos de gestión administrativa y
pedagógica que se desarrollan en la organización escolar.
García (1997) presenta un conjunto de funciones vinculadas en forma específica a
los diferentes integrantes del equipo directivo; acota que “sus actuaciones, por la misma
idea que el concepto equipo conlleva, requieren unidad de criterio y colegialidad” (p.57).
En lo que respecta al director, pero que a nuestros efectos podemos atribuir al resto de los
integrantes del equipo directivo, establece estas funciones:
a) La toma de decisiones: supone la elección en cada momento y ante situaciones
diversas y complejas de la solución más idónea. Debe sustentarse en tres ejes: información,

49
intuición y creatividad, lo cual implica “conocimiento amplio y suficiente, visión de futuro
y estratégica, (…) una buena dosis de imaginación organizativa” (p.57)
b) La programación y evaluación de procesos y de resultados: establecimiento de
objetivos, previsión de metas, descripción de criterios e indicadores para la valoración del
trabajo que se realiza.
c) La comunicación: debe ser cuidada, mejorada en forma continua y promovida en
todos los sentidos: hacia arriba, hacia abajo y horizontalmente.
d) La coordinación intra y extraescolar.
e) La solución de conflictos.
Aún cuando son el resultado de estudios en un contexto diferente al latinoamericano,
resulta de interés a efectos de nuestra investigación presentar la clasificación propuesta por
Antúnez (2001), quien agrupa las diversas tareas en bloques asociadas a roles (ver Cuadro
5).
Cuadro 5: Tareas de los directivos escolares (bloques y roles)
Bloques Roles
a) Personales 1. Dirección de sí mismo
b) Interpersonales 2. Cabeza visible
3. Líder

 Relaciones externas
4. Enlace formal
5. Negociador y “pedigüeño”
c) Información y comunicación 6. Gestor de la información
d) Relativas a las actividades centrales de la 7. Técnico en organización
organización 8. Gestor del currículo
9. Profesor
10. Evaluador
e) De gestión de recursos 11. Materiales
12. Económicos
f) De innovación 13. Promotor del cambio
14. Promotor de la cultura corporativa
g) De contingencia 15. Gestor de anomalías/ imprevistos
16. Subalterno y administrativo
Fuente: Antúnez (2001)

En este orden de ideas, Murillo (2007) presenta una lista de factores que
constituirán la base para un “Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar” (p.254); en uno

50
de ellos, el factor escolar, expresan un conjunto de aspectos de la dirección escolar que se
deben considerar al caracterizar el trabajo directivo:
• Dirección comprometida con la escuela.
• Dirección con capacidad técnica.
• Estilo participativo y pedagógico.
• Experiencia directiva.
• Satisfacción de la comunidad escolar con la dirección
• Dirección colegiada.
Para Antúnez (2001, p.336), existen factores condicionantes de las tareas que un
directivo escolar debe llevar a cabo, a saber: a) las demandas o solicitudes que se hacen a
los docentes en función directiva desde diversas instancias formales e informales; b) las
obligaciones o lo que necesariamente debe hacer dado el lugar que ocupa; c) el
conocimiento o saberes con los que cuenta y relacionados con los roles que desempeña; d)
las destreza, habilidades o capacidades que le permiten decidir en circunstancias
específicas; y, e) el contexto en el que se desarrolla la actuación del directivo.
En el mismo orden de ideas, Rivera (2001) también alude a un conjunto de factores
que condicionan y moldean no sólo el rol o actuaciones de los directivos sino además la
identidad que los caracteriza; estos son:
1. Condiciones laborales y materiales en que realizan su trabajo.
2. Características del contexto escolar donde se desenvuelven.
3. Problemas más comunes a los que se enfrentan dentro de la escuela: en sus
relaciones con los alumnos, los padres y los profesores.
4. Problemas más comunes a los que se enfrentan fuera de la escuela: en sus
relaciones con los supervisores, con los distintos niveles del aparato administrativo, con
otras instituciones u organismos civiles y políticos que forman parte del entorno que rodea
a las escuelas.
La caracterización de las actuaciones de los docentes con función directiva, supone
además, una mirada a sus concepciones y creencias, a sus esquemas de pensamiento, a la
forma como se incorporan a la gramática escolar. La anterior afirmación introduce un
elemento importante en la situación objeto de estudio, la formación de directivos, pues se

51
hace evidente que la disposición o “habitus” –en términos de Bordieu- de los directivos
escolares es complejo, diverso, no regular ni homogéneo; de allí que no se pueda pensar en
procesos de formación tendientes a la simple capacitación o provisión de métodos y
técnicas uniformizantes que conduzcan a la toma de decisiones o la solución de problemas
aparentemente a partir de “recetarios”, sino en los procesos de pensamiento y reflexión que
les permitan mayor comprensión de los eventos escolares, su dinámica, naturaleza y actuar
en consecuencia efectivamente.

El trabajo directivo escolar entre Escila y Caribdis: las dificultades y los problemas.

El ejercicio de la función directiva se da en el marco de una institución compleja e

incierta y, como consecuencia, no deja de estar atravesada por dificultades que, en muchos
casos, devienen en problemas, y se convierten entonces en situaciones que podrían ser
calificadas de riesgosas; por lo tanto, se deben tener presentes al momento de intentar la
comprensión de esta función.
Una de las dificultades que enfrentan quienes ejercen la función directiva, según
Vázquez y Angulo (2006) está relacionada con las dimensiones de la institución escolar (si
se trata de instituciones grandes o pequeñas); por lo cual la consideración de este aspecto es
clave pues permite determinar la complejidad organizativa, de funcionamiento y, además,
el sistema o sistemas de relaciones que se dan entre los diferentes sectores de participación
de la gestión escolar.
Otro de los problemas más conocidos, el cual se relaciona directamente con las
necesidades de formación de los docentes con función directiva, es el denominado “estrés
de rol”. Gairín (1998, p. 21) lo presenta como una problemática que es el resultado de un
modelo de dirección ambiguo en la definición de funciones, los conflictos de roles, la
ralentización de la toma de decisiones. El estrés de rol también se asocia con el efecto
“burnout” que es definido por Whitaker (en Murillo, 2007) como un “alto nivel de estrés y
sobrecarga de funciones” (p. 128) que generan fatiga, angustia, ansiedad, un desgaste
general con impacto negativo en el desempeño de los directivos (baja motivación, notorio
descenso en la calidad y cantidad de trabajo) así como en sus relaciones con los demás.

52
 Antúnez (2001) en forma general, sobre la base de la revisión de diversos estudios
en España y otros países europeos, califica la función directiva como “precaria e incierta”
(p. 335). Uno de los argumentos que esgrime, es el hecho de que los directivos de centros
escolares

…desarrollan una actividad intensa, interviniendo en ámbitos muy diversos,

con una gran fragmentación en sus tareas (por tanto con muchas
interrupciones y dedicando a esas tareas períodos muy cortos) y utilizando
medios fundamentalmente verbales. (p. 335)

Por su parte, Mañú (1999) se refiere a la “descapitalización intelectual” (p.41) como

uno de los problemas de la labor directiva y que consiste en la poca capacidad de lectura y
de estudio de muchos directivos como consecuencia de la fuerte demanda de tiempo y
esfuerzo por parte de la institución escolar para la resolución de múltiples problemas a tal
punto que “las acuciantes necesidades del Centro Educativo no permiten que un directivo
falte unos días para asistir a un congreso o reserve unas horas semanales para el estudio” (p.
41). Por otra parte, señala la necesidad de “hacer escribir a los profesores y directivos
veteranos su experiencia” lo cual serviría como punto de partida para la investigación.
El trabajo individualizado, poco coordinado de los docentes con función directiva
antagoniza con las formas de gestión y participación que reclama la escuela actual, en
función de nuevos modelos sociales y políticos, lo cual expresa Álvarez (2006) en los
siguientes términos: “La función directiva de estructuras democráticas y participativas es
tan compleja y difícil que sólo mediante una gestión en equipo pueden conseguirse
resultados gratificantes para sus miembros y positivos para la comunidad escolar” (p. 6)
Tal como se ha expresado en apartados inmediatamente anteriores, de la dinámica
social contemporánea y de la de la misma organización escolar, surgen demandas, retos,
dificultades y problemas que inducen -o deberían hacerlo – procesos de innovación y
cambios, de diversa naturaleza y profundidad, en las formas de pensar y actuar de los
diferentes sectores de participación en la gestión escolar, entre ellos el de los docentes con
función directiva. Los docentes con función directiva, entonces, están sometidos a
numerosas exigencias, aparejadas a tareas y responsabilidades que requieren la conjunción,

53
pero no como simple adición, de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Hablamos entonces de competencias personales y profesionales que han de apoyarse en
procesos de formación. Ahora bien, estos procesos de formación deben ser oportunos,
pertinentes y responder a lo que hacen, saben y necesitan los docentes en función directiva.

Las necesidades de formación y su detección

En la extensa literatura sobre el tema de las necesidades de formación y su

detección, se pueden encontrar diferentes puntos de vista, concepciones, definiciones. En
virtud de esto, se considera necesario partir de una revisión de este panorama conceptual
con el fin de clarificarlo hasta donde sea posible, relacionar ideas e incluso – si fuere el
caso – proponer un concepto emergente en el cual podamos encuadrar nuestra visión,
interpretación y propuesta teórica o de acción.

Necesidad de formación: delimitación conceptual y tipología

Difícilmente podemos hablar del ser humano, sin que surja la noción de necesidad o
necesidades como un aspecto íntimamente ligado al devenir de hombres y mujeres en los
diferentes planos de su vida, que siempre estimula su inventiva y los mueve a la acción.
Junto al sentimiento de necesidad y según su nivel e intensidad va también unido, con
mayor o menor fuerza, el deseo de satisfacerla. En tal sentido, Quintana (en Pérez-
Campanero, 1994) señala que las necesidades humanas

Son tan numerosas como complejas y jerarquizadas. Las hay individuales,

grupales y colectivas, las hay orgánicas psicológicas; unas son básicas y otras
complementarias; mientras unas aseguran la mera subsistencia, otras sirven
para la autorrealización personal. (p.10)

En el marco de tal complejidad, el concepto de necesidad presenta un espectro

amplio de significaciones y, en consecuencia, debe ser revisado desde diversas perspectivas
o áreas del conocimiento, e igualmente en un contexto socio-cultural y profesional

54
específico en el que la necesidad como concepto y fenómeno adquiera un sentido específico
y lo menos equívoco posible.
Como objeto de estudio, las necesidades son definidas y analizadas por diferentes
disciplinas como la Psicología, la Sociología, las Ciencias de la Información y de la
Administración, la Pedagogía, entre otras. Se irán presentando las definiciones desde sus
acepciones más básicas o simples (tal y como la presentan las obras de referencia) hasta las
más complejas o elaboradas (enmarcadas en áreas específicas o definidas por expertos) para
llegar así hasta la acepción que más se ajusta a los intereses de nuestra investigación.
Se define “necesidad” como “impulso irresistible que hace que las causas obren
infaliblemente en cierto sentido” y “todo aquello de que no puede uno prescindir”
(ENCAS; 1993, 1119); por otra parte, “todo aquello a los cual es imposible substraerse,
faltar o resistir” e incluso como “Falta de las cosas que son menester para la vida”
(Diccionario Léxico Hispano; 1983, 1001). En ambas definiciones resulta particularmente
relevante la vinculación de la necesidad con lo imprescindible, pues en el ámbito de la
función directiva es inobjetable que la formación es un concepto inherente al ejercicio
directivo, que no se puede dejar a un lado.
Cabe destacar en esta revisión conceptual general, el aporte de Abraham Maslow
quien en 1943 propuso su “Teoría de la Motivación Humana” en la cual la cual establece
una jerarquía de cinco necesidades que parte de las más básicas (las necesidades de orden
biológico) hasta las más complejas y elevadas (autorrealización, desarrollo del ser); en la
medida en que se satisfacen las necesidades básicas van surgiendo otras nuevas y más
complejas. Posteriormente, en una reconsideración de estas necesidades incorpora tres
nuevas, de las cuales destacamos las necesidades cognitivas por estar más directamente
vinculadas al ejercicio de la profesión docente y, específicamente, al ejercicio de la función
directiva y, además, por cuanto se supone que las necesidades de autorrealización y las
cognitivas se asocian a la necesidad de formación, la activan, son factores de motivación
intrínseca.
Ya en otro ámbito disciplinar y nivel de elaboración, Font e Imbernón (en
Escamilla, 2006) refieren dos grandes bloques de conceptos referidos a la “necesidad”: en
el primer bloque, la necesidad se ve como carencia y es analizada “desde una perspectiva

55
basada en la discrepancia, ya que se ve como una distancia entre factores”; en el segundo,
la necesidad se ve como problema y “desde una perspectiva participativa ya que implica a
las personas en el proceso”.
Por su parte, Escamilla (2006) define la necesidad como “aquello que una persona,
grupo social, organización o sociedad determinados requieren para satisfacer, cumplir o
alcanzar un objetivo específico, en un tiempo histórico dado, en un contexto concreto y se
asocia con una carencia que precisa ser resuelta” (p.45). Esta conceptualización de
Escamilla resulta de interés para nuestra investigación pues subyacen en ella algunos
aspectos relevantes que deben ser considerados en todo intento de diagnóstico, análisis,
comprensión del problema de las necesidades de formación de los docentes en función
directiva así como para cualquier disposición propositiva, entre ellos: los objetivos son
variables, cambiantes así como los tiempos y contextos, lo cual crea un marco de
complejidad, en el que caben formas disímiles, pero no por ello inválidas o ilegítimas, de
identificar y entender las necesidades.
En el mismo orden de ideas, Pérez-Campanero (1994, p.21) se apoya en la
definición de McKillip para quien la necesidad es un juicio de valor sobre algún problema
de un grupo que puede tener solución y, además, presenta las siguientes precisiones de
interés con respecto a esta definición:

Necesariamente se vinculan los valores con la necesidad; “personas con

diferentes valores reconocerán diferentes necesidades” (p.21), e interviene
además el punto de vista del observador.
La importancia, en la detección y análisis de necesidades del entorno, de las
circunstancias en las cuales el grupo siente la necesidad.
“Un problema es un resultado inadecuado” (p.22) o indicador de procesos
inadecuados o no necesarios.
“El reconocimiento de una necesidad incluye un juicio de que existe una
solución para un problema” (p.22)

Lacasella (2005) refiere una definición de necesidad según Witkin que nos resulta
interesante por cuanto la presenta “como todo aquello que es requerido para satisfacer el
bienestar de una persona o un colectivo”, así como el punto de vista de Beatty según el cual
“una necesidad supone un estado de discrepancia entre aquello que existe y lo deseado”.

56
Concluye la autora, y compartimos esta posición, que el concepto de necesidad por ser
amplio “debe ser situado en un contexto socio-cultural, de lo contrario sería completamente
absurda cualquier intervención” (p.41).
En diversos ámbitos teóricos, al concepto de necesidad se le adosa el adjetivo
“formativa” o la frase “de formación”, a nuestros efectos se emplearán indistintamente, con
la misma significación: “necesidad relacionada con la formación”. En el ámbito de la
dirección escolar, Escamilla (2006) concibe la necesidad formativa como “una carencia en
las competencias requeridas que representa un problema para el desempeño profesional del
director escolar, la cual ha sido identificada a partir de situaciones personales,
institucionales y contextuales para satisfacerla a través de procesos formativos” (p. 238).
En nuestro trabajo se coincide con esta definición, pero no se circunscribe sólo a la figura
del director escolar sino se hace extensiva al equipo de docentes en el ejercicio de la
función directiva, es decir, de todos aquellos que aparte del director o subdirector participan
en la gestión escolar (administrativa y pedagógica) y en la toma de decisiones.
En un ámbito más específico pero sólidamente relacionado con el de la dirección
escolar, el de los profesores y la enseñanza, Montero (en Hervás y Martín, 1997) define la
necesidad formativa como… “el conjunto de problemas, carencias, deficiencias y deseos
percibidos por los profesores en el desarrollo de la enseñanza” (p.2). Hacemos extensiva
esta definición a la situación de los docentes con función directiva quienes en el ejercicio
de la misma, y visto desde un punto de vista estratégico y pedagógico, también se
encuentran inmersos en contextos de enseñanza y de aprendizaje en sus instituciones.
Igualmente, coincidimos con Agut (2003) quien expresa que el concepto de “necesidad
formativa” debe ampliarse en función de los cambios tecnológicos, socioeconómicos y
políticos para que “la formación que surja del análisis de necesidades formativas no sólo
permita corregir deficiencias (…), sino que también permita afrontar los cambios
futuros…” (p.2)
Molina (2001), a partir de la revisión a diversos autores, presenta una tipología de
necesidades (ver Cuadro 6) que orientaron nuestra búsqueda y contrastamos con los datos
recolectados durante la investigación.

57
Cuadro 6: Tipología de necesidades
Tipo Descripción Autor(es)
Necesidades sociales  Nivel de déficit percibido por las Tejedor (1990)
Necesidades Individuales instituciones. Ferrández (1995)
 Nivel de déficit percibido por los
individuos o micro grupos sociales.
Necesidades normativas  Carencia que se identifica por una Bradshaw (1972)
norma o estándar (nivel teórico Gairín (1995)
deseable de satisfacción) establecida
por expertos (necesidades del sistema
o exigencias normativas).
Necesidades expresadas  Aquellas que la persona dice tener.
 Percepción de cada persona o
 Necesidades percibidas o grupo sobre determinada carencia
experimentadas (factores psicológicos y
 Necesidades psicosociológicos particulares).
comparativas  Resultan de la comparación entre
diferentes situaciones o grupos.
 Necesidad normativa  Aquella que el experto, profesional Fernández –
o científico social define de acuerdo Ballesteros (1996)
con un criterio o tipo. Normativa o Moroney (1977)
regulación ya establecida.
 Carencia subjetiva limitada a las
 Necesidad percibida percepciones de los individuos. Se
manifiestan a través de instrumentos
o cualquier otro tipo de estrategia de
recolección de información.
 Necesidad expresada  Se infieren de registros de servicios
o programas prestados, datos
demográficos u otros.
 Surgen de la comparación e
 Necesidad relativa igualitarismo entre distintas
situaciones, lugares, personas, grupos.
 Necesidades reales  El individuo o la sociedad sienten o Fernández (1993)
pueden describir la necesidad
unívocamente.
 Se sienten pero no se pueden
 Necesidades sentidas describir la necesidad porque le faltan
determinados parámetros.
 Aquellas que ni se sienten ni se
pueden describir, pero que, aun así,
existen. Porque son reales o sentidas
 Necesidades potenciales en otros grupos culturales de
sociedades “no dispares”
Fuente: Adaptación de Molina (2001)

58
Modelos de detección, análisis y evaluación de necesidades de formación

Identificar, definir y atender las necesidades de formación de una persona o un

grupo social – en forma sistemática, a través de programas o cualquier tipo de estrategia-
parte de un proceso de búsqueda, indagación denominado detección de necesidades.
Escamilla (2006) se refiere a la detección de necesidades de formación, junto con
sus análisis, como “una etapa inicial en la planificación de procesos formativos” (p. 231).
Se asocia a la recolección de información que permite el diagnóstico, la identificación de
las necesidades de formación oportuna y contextualizada y que aporta elementos que
orienten o fundamenten la toma de decisiones. La caracteriza además como un proceso
complejo en el cual se cruzan “diferentes elementos teóricos, metodológicos e ideológicos
que inciden en la estrategia a partir de la cual se identifican las necesidades” (p. 231).
De acuerdo con Lacasella (2005), la identificación de problemas sociales y la
justificación de las intervenciones cuentan con la evaluación de necesidades como un
poderoso instrumento. Todo programa de intervención se elabora sobre la base de este tipo
de evaluación; de no ser así, “se convertirán en un fracaso puesto que desde su concepción
no obedecieron a las necesidades manifestadas por los protagonistas de las mismas” (p. 42).
Ramírez (2006) propone para la evaluación del directivo escolar, de la cual surgirán
las necesidades de formación, las siguientes dimensiones: 1) Gestión del proceso docente,
2) Gestión del conocimiento y normas de calidad, 3) Gestión de la formación de valores, 4)
Gestión de la administración escolar, y 5) Gestión comunitaria y familiar. La evaluación se
centrará en las competencias de los directivos según los indicadores propuestos por la
Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) los cuales son: liderazgo,
políticas y estrategias del centro escolar, gestión del personal, utilización de los recursos,
planificación y desarrollo de los procesos que se llevan a cabo en el centro escolar,
satisfacción del alumnado y familias, satisfacción de las personas, impacto en la sociedad,
resultados del centro.
Un aspecto o dimensión que se debe considerar en forma ineludible es el marco de
actuaciones, concepciones y necesidades relacionadas con la función directiva en el que se

59
desenvuelven los docentes en ejercicio. Se coincide con el posicionamiento de Escamilla
(2006) para quien “la identificación de las necesidades de formación directiva, desde la
óptica de la construcción de nuevas respuestas a las actuales circunstancias de la
transformación escolar, se constituye en una exigencia del sistema educativo para
dinamizar los procesos de actualización directiva” (p.48)

La Formación Docente

Definiciones del término formación o ¿Cómo salir del laberinto?

El interesado en definir con precisión o exactitud el término “formación” asume una

tarea semejante a la del héroe mitológico Teseo, pues se enfrenta a un término polisémico
cuya elaboración conceptual puede presentarse como laberíntica.
La formación como objeto en diversos campos de estudio, se ha definido de muchas
maneras: conjunto de actividades; derecho de todo sujeto; dinámica de desarrollo personal;
ponerse en forma; adquisición de conocimientos profesionales; proceso que unifica la
evolución humana; proceso activo que requiere la mediación de otros; proceso de
transformación; proceso social de desarrollo personal; un proceso eminentemente personal,
entre otras (Souto, 1999).
Tal diversidad de significaciones, nos pone en situación de búsqueda de los hilos
que nos permita salir del laberinto y plantarnos en la acepción apropiada o adecuada a los
objetivos de nuestro estudio. Orientados por tal propósito, presentamos una visión de
algunas definiciones que consideramos relevantes más no definitivas.
De Lella (1999) define la formación como “proceso permanente de adquisición,
estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeño de una determinada función”. La definición de De Lella nos proporciona una
noción importante, la de temporalidad, pues le atribuye a la formación como proceso la
cualidad de “permanente”; es decir, continua, constante. De igual forma coincidimos en la
idea de que la formación se requiere para el desempeño de una función y, además, debe ser

60
pensada en su complejidad y dinamismo. En la definición no se evidencia, es imprecisa, la
idea acerca del papel que juega el que se forma, cómo se asume en el proceso.
Ferry (1991), desde una postura psicofisiológica y pedagógica, parte de la idea de
que formarse supone adquirir una forma que nos permite la actuación y la reflexión con
miras a seguir perfeccionando esa forma. Cuando se actúa y reflexiona también hay
formación. La formación es entonces “un proceso de desarrollo individual tendiente a
adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de
comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo…” (p. 52) y que adquiere un sentido pleno
cuando señala “una acción reflexiva” (p. 54).
En el ámbito o campo profesional, el proceso de formarse consistiría en apropiarse
de la forma de cumplir con las exigencias requeridas para ejercer una profesión o alguna
función dentro de ella, como por ejemplo la función directiva. Apropiarse de esa forma
implica la adquisición de conocimientos, habilidades y destreza, actitudes y valores
vinculados todos ellos a aspectos y representaciones de la profesión o función que se
ejercerá. También afirma Ferry (1997) que formarse es transitar de una forma a otra por sí
mismo, pero esta formación es posibilitada por diversas formas de mediación, que orientan
una dinámica del desarrollo del individuo en sentido positivo, tales como formadores
(mediadores humanos) así como las lecturas, circunstancias y experiencias de vida, los
procesos de socialización, de relación con los otros.
Relacionamos, las ideas de Ferry sobre la formación con el concepto de “práctica
del saber” expuesto por Zambrano (2007) en donde se enfatiza sobre la vinculación del
“saber” con “grados y formas de reflexión”, con “formas de actuación” para llegar a ser
“una manera original de reflexionar tal o cual conocer” (p.83). Esta manera de concebir el
saber dentro de la formación, se aleja de los matices con que se ha cargado dentro de
concepciones tradicionales como la tecnocrática o la academicista que nos circunscriben a
la “acumulación”, “experticia”, “capacidad”. La “práctica del saber” se relaciona
dialécticamente con la “práctica de sí” y de esta relación deviene la contradicción. En las
prácticas pedagógicas, no es habitual el examen o escrutinio – la confrontación, incluso- de
nuestras contradicciones, lo cual nos pone en riesgo de velar, obstaculizar, el pensamiento
sobre lo que hacemos y cuánto afecta a nosotros mismos y a quienes nos rodean. En este

61
orden de ideas, Obin (1996) alude a la relación entre polaridades (conceptuales,
funcionales, de identidad y personales) que generan tensión cognitiva de la cual resulta la
aparición del sentido y, en consecuencia, la formación.
Esta concepción de formación, la cual compartimos, evidencia la atribución de un
sentido de autonomía plena, de la condición de sujeto y protagonista, por parte de la
persona que se forma, pero sin prescindir de la intervención o mediación de otros. La tarea
del formador durante este trayecto es apoyar al sujeto en formación a que se desarrolle
trabajando en sí mismo, en los lugares y tiempos establecidos para este fin (dentro y fuera
de la institución) y con base en las representaciones de su realidad y de sus necesidades.
Consideramos que este tipo de consciencia debe promoverse, fortalecerse en los docentes
con función directiva de manera tal que estén más abiertos y dispuestos a asumir la
formación como algo valioso para su ser y hacer personal y profesional como ámbitos no
diferenciados o separables.
Vaillant y Marcelo (2001) en el ánimo de clarificar el concepto “formación” y sus
tipos, refieren la tipología propuesta por Debesse quien establece tres formas: la
autoformación, la heteroformación y la interformación. La autoformación alude a la
formación que el individuo realiza por voluntad propia y tiene bajo su control en todos los
aspectos posibles; la heteroformación, organizada por expertos o especialistas “desde
fuera” y, por último, la interformación se refiere a la formación que supone el trabajo en
equipo. Esta definición nos resulta de interés debido a que incorpora dos nociones
fundamentales que relacionamos con procesos complementarios, en relación dialéctica,
como lo son los procesos intrasubjetivos (en el caso de la autoformación) y con procesos
intersubjetivos (en el caso de la hetero e interformación).
El conjunto de definiciones que han sido presentadas son sólo una fugaz mirada al
amplio panorama existente; sin embargo, para nosotros serán los referentes básicos para la
propuesta que surja de la investigación que se desarrollará y en función de los hallazgos
podríamos replanteárnoslas o ampliar este corpus. No hemos terminado de salir del
laberinto, tenemos algunos hilos, continuamos devanando la madeja.

62
Modelos de formación docente

La formación del profesorado o la formación docente se considera como “la primera

solución para la calidad y la renovación de la educación” (Tébar, 2003; p. 2) razón por la
cual se va convirtiendo en una de las líneas de acción fundamental de las políticas
educativas. Ahora bien, en esto se coincide con De Lella (1999), las políticas, planes y
programas de formación docente, y por supuesto la de los docentes en función directiva, se
apoyan o sustentan en “teorías, modelos o tendencias (o por originales combinaciones de
ellas) que merecen ser tematizadas, explicitadas, cuestionadas y revisadas críticamente
entre colegas” (p. 151).
El estudio acerca de este campo en general y, particularmente, el de los procesos de
formación de docentes con función directiva hace obligatoria una revisión de los modelos
en los que se sustentan. Esta revisión es uno de los puntos de partida cuando se pretende
derivar modelos emergentes, comprehensivos, conducentes a dar respuestas, quizá
efectivas, a los problemas propios de la formación de equipos directivos escolares desde, lo
que denomina Peñalver (2005), “un nuevo enfoque del proceso de formación” (p.152).
Todo esto sin perder de vista que “el estudio de los modelos es dilemático pues
prácticamente no existe un modelo exacto, ni exclusivo, ni “puro” (Barrera, 2004; p. 6);
asimismo, se deben considerar los cuestionamientos y problemas en torno a los modelos y
procesos de formación.
Un modelo (Barrera, 2004) es una representación de ideas, objetos, procesos o una
propuesta teórico – práctica que, en un contexto cultural específico, propicia, permite y
facilita el entendimiento o comprensión de lo que se percibe y se convierte en un referente
para la acción pues de él se originan principios, preceptos, leyes. Se caracteriza por su
dinamismo y capacidad de evolución por cuanto las ideas, los conceptos que lo
fundamentan son mutables, cambiantes, falibles así como las experiencias, vivencias y
aplicaciones del modelo. Enfatizamos la idea de Nieto (2003) quien establece que un
modelo puede tener una orientación normativa pues “se elaboran para guiar decisiones o

63
acciones; por ejemplo señalando pautas de actuación o de diseño que sean aplicables al
objeto o ámbito en cuestión” (p.5).
Navarro, Illesca y Lagos (2005) presentan las definiciones de modelo de formación
como una pauta o plan que guía u orienta programas de estudio y como un diseño para el
aprendizaje. En todo modelo de formación se expresan, en forma explícita o implícita,
concepciones epistemológicas, posicionamientos teóricos que orientan la acción en la
práctica. Los modelos de formación docente son diversos, según su teoría o teorías de
referencia; en ellos subyacen diferentes concepciones y creencias acerca de lo que es la
educación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículum, la evaluación, la escuela, entre otros.
Afirman Navarro, Illesca y Lagos (2005) que los modelos de formación no son cerrados en
sí mismos; llegan a coexistir, a influirse recíprocamente e incluso pueden llegar a coincidir
en finalidades, propósitos y estrategias. A continuación se presenta una visión general de
las concepciones, visiones, más conocidas y generalizadas:
De Lella (1999, 2003) identifica los siguientes modelos de formación:
1. El modelo Práctico-artesanal: entre sus características destacan la concepción de la
enseñanza como un oficio y el conocimiento profesional como algo transmisible de
generación en generación, que se adquiere a partir de la inmersión en la cultura de la
escuela y de la socialización, con aceptación acrítica de la cultura profesional y los roles
establecidos. Se “legitima” una cultura cuyos valores y prácticas heredados simplemente se
reproducen. Los procesos de formación docente en el marco de este modelo, preponderan la
generación de buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados.
2. El modelo academicista: atiende fundamentalmente al “sólido conocimiento de la
disciplina” y excluye la formación pedagógica, pues se da por sentado que el conocimiento
pedagógico “podría conseguirse en la experiencia directa en la escuela” (p.3). Este modelo
parte de la premisa de que los contenidos de enseñanza son objetos cuya transmisión, razón
por la cual se construyen o elaboran, queda a criterio de la comunidad de expertos
disciplinares; esto marca un distanciamiento entre el proceso de producción y reproducción
del saber. El docente es un transmisor, no necesita el conocimiento experto, sino las
habilidades y destrezas necesarias para esta transmisión de saberes elaborados por otros.

64
3. El modelo tecnicista eficientista: el profesor (o en nuestro caso, los directivos) es un
técnico, no un intelectual, que no necesita dominar la lógica del conocimiento científico,
sino las técnicas de transmisión. Su actuación está determinada por las prescripciones de
expertos externos (científicos de las disciplinas, psicólogos, pedagogos).
4. El modelo hermenéutico-reflexivo: el docente debe formarse para dar cara a
situaciones prácticas imprevisibles, inéditas que requieren la toma de decisiones
inmediatas, informadas, creativas que no se ajustan a prescripciones, ni recetas y se apoyan
en su juicio práctico, experiencia y sabiduría, en un conocimiento experto. La indagación
teórica está vinculada a lo emocional, a lo subjetivo, se construye individual y
colectivamente a partir de situaciones concretas y del diálogo con éstas, se apoya en la
reflexión y herramientas conceptuales, vuelve a la práctica para modificarla.
Navarro, Illesca y Lagos (2005) destacan como puntos de referencia cinco modelos
para la formación del profesorado (o el desarrollo profesional) descritos por Sparks y
Loucks-Horsley, a saber:
• La formación orientada individualmente: referida a actividades de formación, sin
programación formal; la persona las planifica a partir de la identificación de sus
necesidades e intereses y con fundamento en el sentido común. Se aprende según el estilo y
ritmo propios.
• La formación basada en la observación y supervisión: centrada en la preocupación por
la mejora de las actuaciones profesionales a partir de la observación (de otros y a otros) y
reflexión individual o colectiva sobre la práctica diaria y experiencias comunes.
• La formación centrada en el desarrollo y mejora de la escuela y la enseñanza: se
implica a los docentes en la resolución de problemas específicos de la escuela y en la
participación en tareas concretas de desarrollo curricular, diseño de programas o en general
a la mejora de la institución escolar.
• La formación basada en el entrenamiento: se apoya en prácticas de actuación, de
desempeño y devolución de procedimientos (enfoque reproductivo). Orientada al desarrollo
de habilidades y competencias directamente observables.
• La formación basada en la investigación: enfatiza en la investigación sobre la propia
práctica, la reflexión y el diálogo con miras a la construcción de conocimientos.

65
 Ántunez (en Cavalvante, 2004; p. 58) presenta un modelo de formación de cargos
directivos en el cual la reflexión sistemática sobre la propia práctica juega un papel
fundamental. Este modelo lo estructura en un ciclo en cuatro etapas a saber: a) experiencia
concreta, b) observaciones y reflexiones, c) formalización de conceptos y generalizaciones,
d) experimentación activa en nuevas situaciones.
Un modelo de formación deberá adaptarse a la realidad local y estar relacionados
con “la política educativa del momento, tendencias y propuestas de innovación” (Navarro,
Illesca y Lagos (2005). Esta afirmación coincide con las ideas de Díaz (2000) con respecto
a la formación docente, la cual concibe (en el ámbito de la educación superior aunque
consideramos que se puede extender a los diferentes subsistemas educativos) como un
campo que debe ser definido o corresponderse con “posiciones, relaciones y prácticas que
deriven de una política común y de estrategias integradas” (p. 45). De allí la pertinencia de
una revisión que permita tener presente, en el análisis de los procesos de formación en los
que han participado y participan los docentes con función directiva, cuáles de estos
modelos subyacen o se manifiestan abiertamente.

La formación docente centrada en competencias

En el desarrollo de nuestro trabajo, hemos aludido a la necesidad de que los

docentes con función directiva posean, se apropien, actualicen constantemente repertorios
de competencias, a través de procesos de formación pertinentes, oportunos, sistemáticos.
Tal aserto, nos ubica ineludiblemente en el campo de la formación centrada en
competencias y en el llamado de alerta de Tejada (2007) acerca de la necesidad de que las
competencias se definan como un “complejo total e integral” que trascienda y se
contraponga a miradas tradicionales “dualistas, mecanicistas, reduccionistas y
fragmentarias que aún son dominantes en estudios sobre competencias” (p. 41).
Plantea Tejada (2007) un acercamiento a la definición del concepto “competencias”
en el marco de la complejidad y desde dos perspectivas: la estructural y la funcional. La
perspectiva estructural alude a un conjunto de elementos estructurales o dimensiones que
constituyen la identidad o la individualidad y la disponibilidad para la acción: los estilos,

66
los motivos, las competencias; estas últimas son definidas por Ribes (en Tejada, 2007; p.
43) como conceptos referidos a “capacidades (…), a acciones que producen resultados o
logros específicos en situaciones en las que se requiere de alguna destreza o habilidad
específica para alcanzar dichos logros”. Al mismo tiempo, las tres dimensiones referidas,
conforman -junto con el conocimiento (saber), los afectos y las emociones (sentir) y la
acción (hacer) en relación con el contexto e interacciones- una estructura más compleja e
integrada que constituye la condición de ser.
En cuanto a la perspectiva funcional, explica y define las competencias desde su
interacción conceptual con el conocimiento y el aprendizaje que en conjunto se constituyen
como “procesos complejos, interactivos, procesales y significativos de la vida humana”
(Tejada. p. 45). De igual forma, desde esta perspectiva, la competencia se caracteriza como
el producto o resultado de la interacción “dialéctica y permanente” entre acción y reflexión.
Por su parte, Tobón (2007), también inscrito en la línea del pensamiento complejo,
con respecto a las competencias propone la siguiente definición

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,

integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión, emprendimiento, dentro
de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico empresarial sostenible, y el cuidado y protección del
ambiente y las especies vivas (p. 17)

En el ámbito específico de lo educativo, Perrenoud (2004) establece diez dominios

de competencias que considera fundamentales para la formación continua de docentes (de
primaria); esto lo hace con base en un referencial adoptado en Ginebra que fue elaborado
con el fin de hacer coherente la formación con las renovaciones del sistema educativo. No
pretende ser algo definitivo ni exhaustivo sino “contribuir a formar ciertas
representaciones”. En relación con el centro de interés en nuestro trabajo se destacan las
vinculadas en forma directa con el ejercicio de la función directiva (ver Cuadro 7).

67
Cuadro 7: Dominios de competencias prioritarias en la formación continúa
COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN
REFERENCIA FORMACIÓN DOCENTE (EJEMPLOS)
Gestionar la progresión de  Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al
los aprendizajes nivel y a las posibilidades de los alumnos.
 Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza.
 Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades
de aprendizaje.
 Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje,
según un enfoque formativo.
 Establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión.
Trabajar en equipo  Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
 Formar y renovar un equipo pedagógico.
 Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales.
 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
Participar en la gestión de  Elaborar, negociar un proyecto institucional.
la escuela  Administrar recursos de la escuela.
 Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, …)
 Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la
participación de los alumnos.
Informar e implicar a los  Favorecer reuniones informativas y de debate.
padres  Dirigir las reuniones.
 Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los
conocimientos.
Utilizar las nuevas Utilizar los programas de edición de documentos.
tecnologías Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con
los objetivos de los dominios de la enseñanza.
Comunicar a distancia a través de la telemática.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
Afrontar los deberes y los  Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
dilemas éticos de la Luchar contra los prejuicios sociales y las discriminaciones
profesión sexuales, étnicas y sociales.
Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la
disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la
conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en
clase.
 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia.

68
Cuadro 7: (Continuación)
COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN
REFERENCIA FORMACIÓN DOCENTE (EJEMPLOS)
Organizar la propia  Saber explicitar sus prácticas.
formación continua  Establecer un control de competencias y un programa
personal de formación continua propios.
 Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red)
 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o
del sistema educativo.
 Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Fuente: Perrenoud (2004)

En el espacio latinoamericano, se han dado algunos pasos en la definición y

caracterización del referencial de competencias que requieren los procesos de formación
docente. Un ejemplo relevante fue el Proyecto Alfa Tuning América Latina -que contó con
la participación de países latinoamericanos y europeos- dirigido a “afinar las estructuras
educativas de América Latina” e inició una discusión para ¨identificar e intercambiar
información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el
desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia¨. En el año 2005, sobre la base de una
consulta a académicos, estudiantes, graduados y empleadores de América Latina, Alfa
Tuning estableció un referencial de veintisiete competencias genéricas (ver Cuadro 8).

Cuadro 8: Competencias genéricas para América Latina (Proyecto Alfa Tuning)

Competencias Genéricas para América Latina
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación
9. Capacidad investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas

69
Cuadro 8: Continuación
Competencias genéricas para América Latina
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad
Fuente: Tuning América Latina (2005)

Posteriormente, en el mismo Año, Alfa Tuning procedió a la identificación de las

competencias específicas de diversos grupos profesionales, entre ellos la educación. Para la
profesión docente estableció un referencial de veintisiete competencias específicas (ver
Cuadro 9)
Cuadro 9: Competencias específicas para educación en América Latina (Proyecto
Alfa Tuning)
Competencias Específicas de Educación en América Latina
1 Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño,
ejecución y evaluación).
2 Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
3 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5 Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas
generales y específicas.
6 Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en
diferentes contextos.
7 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en
base a criterios determinados.
8 Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
9 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje

70
Cuadro 9: Continuación
Competencias Específicas de Educación en América Latina
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13 Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades
especiales. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información
como recurso de enseñanza y aprendizaje.
14 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
15 Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las
prácticas educativas.
16 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
17 Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
18 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
19 Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad.
20 Analiza críticamente las políticas educativas.
21 Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio –
cultural.
22 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma
permanente.
23 Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica.
24 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación.
25 Lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia.
26 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para
favorecer los procesos de desarrollo.
27 Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Fuente: Tuning América Latina (2005)

Se ha aludido a estos referenciales de competencias por cuanto pueden fundamentar u

orientar la formulación de políticas, planes y programas de formación. Cabe resaltar que
son sólo eso: referenciales. No se asumen con carácter normativo, pues los sistemas
educativos en función de sus realidades, así como de los estudios y diagnósticos
correspondientes decidirán qué uso específico darles, particularmente en el ámbito de la
formación de docentes con función directiva.

La formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, particularmente en Venezuela, la

formación de docentes se desarrolla en dos tramos o etapas claramente diferenciadas:

71
formación inicial y formación permanente. La formación inicial ha sido una etapa objeto de
diversos estudios y de posiciones encontradas en cuanto a muchos de los aspectos o
variables que intervienen en este proceso, como por ejemplo el modelo de formación al
cual se ciñe, tiempo de duración, régimen (anual, semestral), articulación o vinculación de
la teoría con la práctica, formación en contextos escolares, entre otros.
Con respecto a la definición de la formación inicial, Montero (1987) la concibe
como una “etapa destinada a proveer a los futuros profesores de los recursos necesarios
para desarrollar su función” (p.134). Por su parte, (Davini, 1995, p. 79) la considera como
una fase de preparación inicial o de grado en el ámbito de instituciones o universidades,
sujeta a un diseño curricular o un plan de estudio determinado.
La formación inicial no debe considerarse como una etapa definitiva, acabada y que
proporciona todo lo necesario para el ejercicio de la función docente, sino que al contrario,
es el preámbulo del proceso de desarrollo profesional que prepara el escenario para lo que
será posteriormente la formación permanente.
En cuanto a la selección y organización de contenidos para la formación inicial
siempre resulta un trabajo ambicioso; sin embargo, a grandes rasgos se aludirá a algunos
pues en los procesos de preparación inicial se incorporan conocimientos, saberes y
experiencias que se vinculan –directa o indirectamente- con el ejercicio de la función
directiva en contextos escolares. Más que presentar un catálogo de asignaturas, se presentan
dos aspectos fundamentales o ejes transversales que deben considerarse en la estructuración
de un currículo de formación inicial docente. El primero, tiene que ver con la interrelación
teoría – práctica, vinculadas dialécticamente, en constante diálogo y retroalimentación. La
práctica – a la que se debe otorgar gran presencia en el currículo - no se concibe de una
manera aplicacionista y se debe incorporar desde los primeros momentos y a lo largo de
toda de la formación, en diversos contextos (escolares, extraescolares, comunitarios) para
superar así el enfoque tradicional de prácticas asignadas en niveles, modalidades, espacios
y momentos únicos (escolares, institucionalizados). El segundo eje sería el de la
investigación desde un enfoque didáctico muy en sintonía con la formación centrada en
competencias, que promueva la formación del docente investigador y propicie aprendizajes
significativos, relevantes, resultado de la experiencia y la reflexión propias y contrastados

72
con el estado del arte del conocimiento científico en todas las áreas vinculadas a lo
educativo.
Lo importante en cuanto a los contenidos de la formación inicial de los docentes es
que las instituciones responsables de estos procesos respondan a las exigencias sociales de
profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar
respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar
su realidad inmediata (Davini, 1995). Así pues, los contenidos de una formación inicial
innovadora, consustanciada con el dinamismo social, deben perder el carácter dogmático e
intelectualista y acercarse a la realidad inmediata, superando la obsesión por lo
exclusivamente conceptual. La incorporación de nuevas teorías o enfoques curriculares es
una condición necesaria, pero no suficiente; también deben asumirse concepciones
diferentes acerca de lo que son las instituciones de formación docente, como
organizaciones que aprenden, abiertas al flujo de información y conocimientos que circula
en el todo social que las condiciona y determina, en donde los diversos sectores de
participación de la gestión – sobre todo académica – son aprendices estratégicos.

La Formación Permanente

La formación permanente del docente como proceso ha sido objeto de múltiples

denominaciones educación permanente, formación continua, formación técnica, formación
profesional, formación en servicio, perfeccionamiento y capacitación del profesorado,
entre otras; en todas ellas, afirman Jiménez y Santos (1999), “se hace referencia a la
necesidad que tiene el docente de actualizarse y perfeccionarse por las exigencias
cambiantes de la sociedad y de los estudiantes como por nuevas adquisiciones de los
saberes que definen la profesión” (p.251). Para nuestros efectos, acogeremos el término
formación permanente del profesorado y presentaremos algunas definiciones que nos
permitan acotarlo.
La formación permanente del profesorado puede considerarse como un proceso
dirigido a la atención de los docentes en servicio con miras a optimizar su desarrollo
profesional, humano y, como consecuencia, el ejercicio de las tareas propias de su acción

73
en el aula, la escuela y la sociedad. Para Imbernón (1994) la formación permanente supone
“la actualización científica, psicopedagógica y cultural complementaria y, a la vez,
profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad
profesional” (p.13). García J. (1999) presenta la concepción de la UNESCO sobre la
formación permanente y establece que

…implica la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas

íntimamente asociadas al campo profesional. No hace referencia a un ciclo de
formación, sino que constituye un proceso a lo largo de la vida. Engloba tanto
a la educación formal, no formal, como informal en la dimensión tanto
vertical como horizontal. La vida es en sí misma un proceso de aprendizaje.
La educación permanente del profesorado cuando se aplica al campo técnico
profesional, se denomina formación permanente. (p.67)

Las iniciativas y fines de la formación permanente pueden ser variados según los
intereses, demandas y necesidades de la sociedad y los sistemas educativos y escolares. En
el caso de las iniciativas, éstas pueden ser , por una parte, de orden individual, orientadas
por motivaciones de la persona comprometida con su desarrollo profesional; por otra, de
orden grupal o colectivo, que responden al interés y necesidad de grupos de docentes que
organizan sus espacios y momentos formativos (dentro o fuera de la institución); además,
en el orden institucional, intervienen las iniciativas de las Administraciones Educativas u
otros entes, órganos, instancias públicas o privadas.
En cuanto a los fines de la formación permanente, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 1985) resalta cinco finalidades: 1)
mejorar las competencias de un colectivo profesional en la escuela, 2) mejorar las
competencias de un docente en el plano individual (un programa de orientación para un
docente recién graduado), 3) ampliar la experiencia de un profesor en ámbitos específicos
de su actuación profesional (un curso de formación para el ejercicio de la función
directiva), 4) desarrollar los conocimientos y el enfoque profesional de un docente (una
especialización), 5) Ampliar la educación personal o general de un profesor (en áreas no
necesariamente relacionadas directamente con la enseñanza).

74
 Chacón (2001), basada en el análisis a diversos autores (Imbernón, Ferreres, Moral,
Marcelo, Villar y Glatthorn), presenta un conjunto de aspectos significativos para
caracterizar la formación permanente:

1.- Su naturaleza procesual y continuo, no compartimentado, y necesariamente

vinculada a la formación inicial.
2.- Se apoya en el concepto de educación a lo largo de la vida y en el de construcción
y organización de las historias personales y profesionales de vida, según las etapas de
vida.
3.- Naturaleza integral, abarca diversos aspectos de la formación del docente: lo
intelectual, lo socio afectivo.
4.- El contexto donde se ejerce la actividad profesional docente (aula, escuela,
comunidad) es el punto de partida para su desarrollo, el cual conjuga la investigación,
la experimentación, la reflexión crítica, y apunta a la búsqueda del perfeccionamiento
profesional.
5.- Se orienta y fundamenta en políticas educativas públicas que impulsen los
procesos de formaciones grupales e institucionales.
6.- Reconoce la necesidad de estudiar, desde lo ontológico y lo psicológico, los
procesos de aprendizaje del profesor.

La formación permanente la entendemos y asumimos más que la simple

capacitación o cumplimiento de formalismos burocráticos para ascender o mejorar
condiciones laborales y salariales. También coincidimos con García (1999), en que la
formación permanente debe orientarse no solo a remediar o compensar carencias actuales,
sino también debe habilitar para responder a las necesidades futuras en función del
dinamismo social y cultural. De allí su importancia, necesidad y justificación en tiempos de
reforma por cuanto es y seguirá siendo, en términos de García (1994): “un instrumento de
cambio permanente, de renovación, una necesidad estructural inherente al sistema
educativo, inseparable de cualquier tipo de avance cualitativo del mismo” (p.31). Por otra
parte, no debe responder o concebirse desde lo que Ferry (1991) denomina la fantasmática
de la formación, es decir, la idea de que la formación de los docentes “responda a todas las
interrogantes, a todos los desórdenes, a todas las angustias de los individuos y de los grupos
desorientados y movilizados por un mundo en constante mutación y, además,
desestabilizado por la crisis económica” (p. 45)

75
 Al igual que en los procesos de formación inicial, incluso en mayor grado, resulta
difícil establecer apriorísticamente los contenidos que deben incorporarse en un diseño
curricular orientado a la formación de docentes en servicio. Los contenidos de la formación
permanente deben emerger de diagnósticos que se realicen en los diferentes niveles
educativos, así como de propósitos y objetivos generales que se planteen en función de los
referidos diagnósticos. Sin el ánimo de asumirlos dogmáticamente o presentarlos como un
recetario, transcribimos los objetivos para la formación permanente presentados por
Sepúlveda (en Henríquez, 2002; p.66) de los cuales se coligen contenidos que podrían ser
contextualizados y desarrollados:
1. Actualización en las prácticas educativas
a.Promover en los profesores un cambio de actitudes centrados en la reflexión
sistemática y crítica sobre su práctica.
b.Fomentar la comunicación entre los docentes.
c.Impulsar la elaboración de materiales educativos.
d.Facilitar la formación cultural permanente.
2. Capacitación para adaptar un modelo de currículo abierto y flexible
a.Familiarizar a los docentes con este modelo de currículo.
b.Capacitarles para la realización de proyectos educativos y curriculares de centros.
c.Instruirles en el uso de materiales curriculares y en la elaboración de materiales
propios.
3. Cualificación en etapas y modalidades nuevas
a.Ampliar y adecuar la formación del profesorado encargado de impartir las nuevas
áreas o materias.
b.Impulsar la reflexión y práctica de los profesores encargados de la educación
secundaria obligatoria respecto a la doble exigencia de comprensividad y diversificación.
c.Actualizar al profesorado de formación profesional.
En todos los casos, tanto para la formación inicial como para la permanente, se
coincide con el planteamiento de Escamilla (2006), para quien “Las estrategias de
formación y actualización para ejercer la práctica directiva han de ser adaptadas de manera

76
concurrente con las competencias profesionales que son requeridas para perfilar una
respuesta pertinente en el contexto del cambio educativo” (p.48)

La formación para los docentes con función directiva (visión general)

La formación de docentes con función directiva se enmarca en la formación docente

como campo de estudio, pero puede ser analizada desde sus propias particularidades y
exigencias. Igualmente, la formación de directivos puede ser vista y concebida desde
diferentes perspectivas que esbozaremos seguidamente.
La perspectiva técnica, concibe la formación de los directivos como preparación
técnica y adiestramiento. La selección responde a competencias y habilidades, establecidas
“a priori” por expertos educativos, y que son medidas a través de exámenes para su
respectiva acreditación. En el marco de la perspectiva cultural, para la formación de los
directivos se defienden dos opciones: la primera, sostiene que todos los docentes tienen
unas responsabilidades directivas y académicas (opción no profesionalizadora); la segunda,
se centra en la preparación y selección de los directivos en un estilo de liderazgo
transformacional. En la perspectiva política, la formación del directivo debe apuntar a la
consolidación de un liderazgo político, de marcado carácter reflexivo que subvierta,
trastoque, las estructuras y relaciones de poder que la escuela reproduce.
En forma general, con respecto a la formación de directivos, Miñana (1999) expresa
que “tiene que ver con unos saberes y conocimientos específicos, con unas competencias
profesionales prácticas, con el desarrollo profesional y con unas identidades y culturas
profesionales” (p.12); sostiene este autor que en el caso colombiano, y probablemente en el
de muchos países latinoamericanos, el énfasis ha estado en los dos primeros ámbitos o
dimensiones.
Desde cada uno de estos ámbitos, y según la formación sea inicial o permanente, se
establecen diseños curriculares, planes y programas de formación que incorporan
contenidos y estrategias diversas. En forma general, Alvárez (2006, p.7) alude a tres
dimensiones del puesto directivo: la humana, la administrativa y la técnica que se

77
relacionan con los siguientes ámbitos de formación inicial y permanente que demandan los
equipos directivos:

1. Ámbito de gestión de recursos humanos: incluye todo lo referente a la jefatura de

personal, relaciones e interacciones humanas, motivación para el logro, incentivación al
trabajo en equipo, y liderazgo institucional.
2. Ámbito administrativo y económico: contempla el conocimiento e interpretación del
marco legislativo que sirve de apoyo a la actividad educativa. Así como la gestión y
seguimiento presupuestario.
3. Ámbito de organización de la actividad pedagógica y representación institucional: cuyo
liderazgo confiere la autoridad para desempeñar las funciones típicas de Dirección Técnica
como planificar, organizar, coordinar, ejecutar, controlar e impulsar la innovación
pedagógica.
Para el desarrollo de estas dimensiones y ámbitos, Álvarez (2006) establece un conjunto de
conocimientos y recursos técnicos, a saber:
• Técnicas de elaboración del mapa de necesidades y carencias; diagnosis de situaciones y
evaluación de resultados.
• Técnicas de creación y animación de nuevas estructuras organizativas y delegación de
funciones.
• Técnicas de preparación y coordinación de reuniones
• Técnicas de reconversión de conflictos.
• Técnicas de motivación e incentivación de grupos y equipos profesionales.
• Técnicas de toma de decisión y creación de ambientes participativos para los distintos
estamentos que intervienen igualmente en la toma de decisión.
Por su parte, Borrell (citado en López, 1996) considera necesaria la incorporación,
en el currículum de formación de los equipos directivos, de los aspectos dinámicos de las
organizaciones escolares como parte integrante del currículum con el fin de enfatizar sobre
el análisis y la resolución de problemas relacionados con los procesos de cambio en las
instituciones escolares. Concretamente ha citado entre otros: “el análisis de la dinámica de
las instituciones educativas entendidas como sistemas y el análisis contextualizado de los

78
diferentes aspectos de la actividad educativa, como base de una gestión adecuada”; y
también “entrenar la capacidad para analizar sistemáticamente los problemas, para
planificar y evaluar las instituciones educativas”.
Resulta relevante para nosotros, la posición de López (2006) quien expresa que los
directivos escolares son “uno de los principales depositarios del conocimiento práctico
acerca de las organizaciones escolares y, al mismo tiempo, constituyen uno de los más
claros receptores potenciales del conocimiento teórico que nos corresponde elaborar desde
la disciplina”. El planteamiento de López (2006) lo relacionamos con el de Giddens (citado
en Poggi, 2001) quien alude a la dificultad por parte de los profesores “de dar cuenta a
través de algún tipo de discurso” (conciencia discursiva) lo que en la práctica realizan y
“saben tácticamente sobre el modo de ser y de actuar en contexto de la vida social”
(conciencia práctica). Es imprescindible conocer lo que los docentes con función directiva
puedan aportar desde su propia experiencia, sistematizar esta información, consolidarla y
sustentarla pues a partir de allí puedan generarse líneas de formación que permitan actuar
pertinente, ética y políticamente en las instituciones donde desarrollan sus funciones.

La formación de docentes y de directivos escolares en Venezuela

En los últimos años, los procesos formativos docentes tuvieron sustento en leyes y
resoluciones como la derogada Ley Orgánica de Educación (LOE) de 1980 así como en las
Resoluciones Ministeriales N°12 (1983) y N° 1 (1996). En la LOE (1980) se expresaba el
establecimiento, por parte del Ministerio de Educación, de “programas permanentes de
actualización de conocimientos, especialización y perfeccionamiento profesionales” en
función de “las necesidades y prioridades del sistema educativo y de acuerdo con los
avances culturales”. Se puede observar que la concepción de formación que subyacía era
limitada, centrada en contenidos disciplinares y con una orientación “perfeccionadora” de
evidente sesgo técnico, orientada a la “calificación de servicio”, que resultaba comprensible
en cuanto permitía ascender en un sistema de categorías establecido en el Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente (2000). En la actualidad, la formación de docentes y
directivos encuentra asidero en el Artículo 104 de la CRBV (1999) en el cual se establece,
entre otros aspectos, que el Estado estimulará la actualización permanente de los docentes,

79
así como también en la Resolución 058 (2012) en la cual “la formación permanente e
integral” es una de las primeras funciones del Comité Académico.
Una revisión a las memorias del MPPE, en los últimos diez años, da cuenta de que
la formación de docentes ha estado presente aunque no siempre en forma constante y
sistemática; diversas direcciones desarrollan actividades de formación para docentes de los
diferentes niveles en diversas áreas; entre otras, destacan: jornadas de Formación del
Personal Docente en el Currículo Nacional Bolivariano, cursos sobre Educación
Bolivariana y Formación, formación de docentes en temas sobre Procesos Gerenciales
(Pedagógicos, Organizativos y Administrativos), actualizaciones curriculares, jornadas de
reflexión sobre la acción pedagógica en los diferentes niveles, talleres de formación de
docentes e instructores militares sobre la integración e Instrucción Premilitar, estudios de
formación en Doctorados y Maestrías en Educación (en el marco del Convenio Integral de
Cooperación Cuba – Venezuela), formación y actualización de docentes de Liceos
Bolivarianos como multiplicadores en áreas pedagógicas y curriculares.
Rodríguez y Meza (2006) reseñan otras iniciativas que específicamente en materia
de formación de directivos se han llevado a cabo en el país:
a)Programa de Capacitación de Docentes Directivos y Supervisores de Educación
Básica diseñado y ejecutado por la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL) con
financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
b)Especialización en Gerencia Educacional y Subprograma de Capacitación y
Actualización para subdirectores, directores y supervisores ofrecidos por la UPEL.
c)Especialización en Gerencia Educativa o Gerencia de los procesos Educativos ofertada
por la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR)
d)Especialización en Gerencia de Instituciones Educativas dictada por la Universidad
Metropolitana (UNIMET).
De igual forma, destaca el convenio entre la Dirección de Formación Permanente y
Supervisión del MECD y la Universidad Central de Venezuela firmado en el 2000 y
denominado “Samuel Robinson”, en el marco del cual, cobró mayor impulso el programa
“Samuel Robinson va al liceo”, iniciado en 1998, con el fin de “mejorar el perfil de los
egresados del Ciclo Diversificado y Profesional”. Este programa permitió el desarrollo de

80
procesos de formación de docentes en general y, particularmente, para directivos de liceos.
En el primer caso, el propósito estaba orientado a “lograr la estructuración de equipos
líderes”; en el segundo, “para imprimir un sello de gerencia educativa en sus respectivos
establecimientos”.
Al personal directivo de las instituciones participantes se le atendió mediante el
taller “Herramientas básicas para el éxito educativo en el siglo XXI” con una duración de
60 horas y cuya aspiración se centraba en propiciar la comprensión, por parte de los
directivos, de qué la gerencia de las instituciones educativas oficiales comporta retos y
demandan competencias para enfrentar los cambios de forma “creativa y efectiva”.
En la actualidad, la formación docente (en la cual incluimos la formación de
docentes con función directiva) ha adquirido un nuevo estatus en comparación con el
tratamiento que se le otorgaba en derogada Ley Orgánica de Educación de 1980; la LOE,
que entró en vigencia en el año 2009, dedica un Capítulo a la formación y la carrera
docente. El Artículo 37 establece:

Es función indeclinable del estado la formulación, regulación, seguimiento y

control de gestión de las políticas de formación docente a través del órgano
con competencia en materia de educación universitaria, en atención al perfil
requerido por los niveles y modalidades del Sistema Educativo y en
correspondencia con las políticas, planes, programas y proyectos educativos
emanados del órgano con competencia en materia de educación básica, en el
marco del desarrollo humano, endógeno y soberano del país. La formación de
los y las docentes del Sistema Educativo se regirá por ley especial que al
efecto se dicte y deberá contemplar la creación de una instancia que coordina
con las instituciones de educación universitaria lo relativo a sus programas de
formación

Entre finales del año 2009 y principios del 2010, se llevaron a cabo en el ámbito
nacional, procesos de formación y capacitación dirigidos a docentes que ejercen cargos
como directores, subdirectores y supervisores de planteles nacionales que atienden los
diferentes subsistemas. Diversos estados del país (tenemos reportes de Táchira, Trujillo,
Zulia, Cojedes) dan cuenta de los resultados de estas jornadas que se insertan en el Sistema
de Asesoramiento Integral (SAI) para docentes con función directiva de planteles y

81
servicios educativos privados en el contexto del sistema educativo en la República
Bolivariana de Venezuela.
El SAI da cumplimiento a políticas del Ministerio del Poder Popular para la
Educación fundamentado en la CRBV en sus Artículos 102 y 103 así como en el Artículo
19 de la LOE (2009) referido la gestión escolar y los Artículos 38 y 39 sobre Formación
Permanente y su política.
El SAI busca el potenciamiento de las habilidades comunicativas, liderazgo,
motivación, manejo del conflicto, profesionalismo para la gestión escolar, así como el
desempeño de las funciones directivas. Entre los temas que se desarrollaron destacan la
dirección científica educacional como fundamento básico del proceso supervisor, el sistema
de trabajo, su modelación, organización y funcionamiento; organización escolar, planeación
y estadística, pedagogía, supervisión y manejo de recursos humanos, materiales y
financieros.
El 28 de octubre de 2011 el MPPE lanzó el Plan Nacional de Formación Docente
(Curso Introductorio 2011-2012) dirigido a 600 docentes los cuales en el año 2012
multiplicarían e impulsarían los Colectivos de Formación e Investigación Permanente. Este
plan, sustentado en la reflexión crítica, comprende diversos ejes de formación: sociocrítico,
pedagógico, didáctico, diseño curricular y promoción investigativa. El fin último de estos
procesos formativos apunta a elevar el nivel de calidad del funcionamiento de los planteles
educativos y desarrollar ambientes de trabajo dinámico en el proceso de toma de
decisiones. También informó la para entonces directora general de Supervisión Educativa
del MPPE, Gertrudis Rodríguez, que este asesoramiento buscaba “fortalecer el desempeño
de los docentes venezolanos en la función supervisora” en conformidad con el Artículo 43
de la LOE.
Más recientemente, de acuerdo con información del Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2013), durante el mes de julio de 2013, 426 directivos y coordinadores
de todo el país participaron en jornadas de Formación Docente organizada por el
Viceministerio de Desarrollo Académico del Ministerio del Poder Popular para la
Educación con el propósito fundamental de promover la construcción del perfil profesional
del docente con cargo directivo con base en la reflexión sobre el cumplimiento de sus

82
funciones y el mejoramiento de la gestión escolar. La reflexión se centró en torno al
ejercicio profesional del docente, el papel del director y el cuerpo directivo, el uso de los
recursos para el aprendizaje y la creación de los consejos educativos, todo esto con la
aspiración de “garantizar una educación liberadora de calidad para todos”. Además,
“revisan de manera colectiva el cumplimiento de las políticas educativas, desde el marco
jurídico venezolano, hasta los mecanismos metodológicos que conducen esa
direccionalidad educativa hasta la última escuela en cualquier lugar del país” y a partir de
perfil se iniciará la formación de otros directivos en los diferentes estados.
En el caso particular de los Liceos Bolivarianos y los docentes con función directiva
debería pensarse en una formación dinámica -sustentada en lo humano, en lo complejo- que
conciba a los que se forman como “sujetos formados”; que promueva el desarrollo de
instituciones para la cultura, en donde, a partir de las propias transformaciones, se enseñe
a transformarse. En muchos casos, no se piensa en los docentes con función directiva como
un grupo o equipo experimentado cuyos saberes, que derivan de esa experiencia, son un
patrimonio institucional que ha de valorarse positivamente y ponerse al servicio de la vida
de la escuela. En tal sentido, Mujica (en Savater, 2004; p. 78) señala el desprecio a la
sabiduría y se refiere a una “cultura de funcionamiento”, de carácter técnico, en la cual la
sabiduría, el saber vivir, no se respeta, se deja a un lado.
La formación de los docentes con función directiva debe generarles conflicto
cognitivo, enfrentarlos a situaciones inéditas de aprendizaje en un marco de incertidumbres
-no de certezas ni verdades absolutas- que, en términos de Morín (2000), los conduzca o
“arrastre” hacia una nueva aventura. Esta aventura o viaje, marcado por permanentes
contradicciones sería la oportunidad para que los docentes directivos - a partir de su propia
experiencia enriquecida - tomen conciencia de sus capacidades, de sus saberes y de las
transformaciones que operan en ellos, profundicen en la comprensión de su ser, su hacer, de
los logros que han alcanzado y de los que les gustaría alcanzar en el marco de una nueva
visión de la escuela, la educación y la sociedad venezolana.
Este panorama, deja en evidencia que ha habido esfuerzos e iniciativas en materia
de formación; no obstante, para algunos sectores no satisfacen plena y adecuadamente las
necesidades reales del SEV. En tal sentido, aunque Peñalver (2005) afirma que muchos de

83
estos procesos de formación se ajustan a un modelo tradicional sin correspondencia con lo
que sucede en el mundo y en Venezuela y, en consecuencia, no se vinculan “con las
exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la educación superior, no genera …
una ética del trabajo creativo ni una participación política para la transformación” (p. 152) e
incluso hasta han sido calificadas como “acciones de una capacitación improvisada,
asistemática e inconstante.” (Barberi, 2011; p. 231)

Problemas y cuestionamientos a los modelos y procesos de formación.

Los procesos de formación de docentes en general y, particularmente, la de los

docentes en función directiva, presentan problemas, contradicciones, resistencias que han
sido objeto de estudios, análisis, descripciones y propuestas de las cuales presentamos un
panorama general.
Murillo (2006) sostiene que las reformas educativas que se han desarrollado en
Hispanoamérica y Europa preponderan, desde diferentes perspectivas, el tema de la
formación inicial y la formación permanente de los docentes. Esta preocupación, responde
a la necesidad de introducir cambios en la formación, en el pensamiento, en las creencias de
los docentes que apuntalen los procesos de reforma pues como lo dice Contreras (en
Arellano, 2000) “Las reformas no son sólo cambios que se introducen en la organización y
contenido de la práctica educativa, sino también en la forma de pensar en ella”. Algunos
cambios se han manifestado, afirma Murillo (2006) entre ellos, la “tendencia a desplazar la
formación docente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la función de capacitación
junto a la de formación inicial en los institutos de formación docente ya existentes, el
fortalecimiento de la práctica docente, el establecimiento de mecanismos de certificación y
habilitación, etc.” (p. 11); empero, no han sido sostenidos o no han tenido la capacidad de
convertirse en “sistemas innovadores” para la formación de los docentes.
Para Messina y Robalino (2006) las instituciones de formación docente continúan
ancladas en prácticas reproductoras de la cultura escolar tradicional y mientras los
estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales, lo cual
trae como consecuencia que la formación inicial actual, en general, refleja los mismos

84
problemas de la educación tradicional: reforzamiento del rol pasivo de los docentes y
contribución al sostenimiento de sistemas educativos jerárquicos, rígidos y cerrados.
Santos (2000), por su parte, cuestiona la formación de docentes en general y la de
los directivos en particular por cuanto, según este autor, se enfatiza en enfoques y teorías
sobre la Organización Escolar deficientes, inscritos en una “ortodoxia” epistemológica,
“poco atrayentes, excesivamente abstractas, nada eficaces para comprender y transformar la
práctica escolar” (pp.73-75); situación que sintetiza en los siguientes “sentidos”:
1. Aplicación a la escuela de teorías científicas procedentes del campo industrial/comercial
o de las grandes burocracias: atienden a la preocupación por el “rendimiento de la empresa”
sobre la base de prescripciones y esquemas (teorías de amos).
2. Concepción de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y mecanicista: en
esta perspectiva se obvian las dimensiones ideológicas, políticas y éticas de la dinámica
escolar, que conciben las instituciones escolares como espacios intemporales, abstractos,
sin relación con los actores o agentes que en ella interactúan y los hacen funcionar.
3. El enfoque vicario que convierte a la organización en un elemento subsidiario de la
didáctica. La organización escolar, como ciencia o como realidad, como conocimientos o
elementos que alcanzan su sentido sólo cuando están al servicio de lo didáctico.
4. Construcciones teóricas de especialistas que no han tenido en cuenta el sentir, el pensar
y el actuar de los protagonistas: carácter epistemológicamente jerárquico, estático,
consideración de la escuela como espacio neutro y políticamente aséptico y representado
por modelos teóricos donde todo parece racional.
Peñalver (2005, p. 151) alude en forma crítica a un modelo tradicional de formación
anclado en referentes externos universales (definición de los componentes de los perfiles de
competencia tradicional, elementos del currículo, cantidad de formación pedagógica, cuánta
de especialidad y directrices que orientan la estructura del currículo de formación) y con las
siguientes características: énfasis en la adquisición de conocimientos, el currículo como
masa de conocimientos, y la despliegue de los conocimientos por un dispositivo de “poder
pedagógico” y con predominio de la fragmentación.
De igual forma, Santos (2000) cuestiona en forma enfática el hecho de que los
estudiantes de educación (podría aplicarse de igual manera a los docentes y directivos en

85
servicio) intentan explicar la escuela desde la mirada de teorías generales “desconectadas
de la realidad y con escasa incidencia en ella” (p. 77), sin recurrir a su propia vivencia y
experiencia para que la teoría entonces surja de la propia comprensión de estos
protagonistas.
Nos encontramos con dispositivos de formación de carácter eminentemente
pragmático que se conciben como: a) estrategias paliativas que subsanan debilidades de la
formación o del desempeño docente y directivo, b) una forma de dotar o proveer a los
individuos de una coraza o armadura que les brinda protección de lo exterior, c) dotación a
los directivos de herramientas para la solución de problemas de su entorno con miras a
modificarlo y mejorarlo, pero que cierran posibilidades a la “reflexión sobre sí mismo” y
sobre el contexto. La formación, desde estos enfoques, se entiende como una acción que
opera sólo desde lo externo, activada por agentes ajenos al sujeto mismo, con esquemas de
pensamiento y acción preestablecidos y rígidos que no dan cuenta de la propia capacidad
(no sólo técnica) y de las posibilidades de autodescubrimiento.
Como resultado de una formación así concebida, en las actuaciones de los docentes
con función directiva se sigue manifestando un profundo arraigo en perfiles autocráticos y
burocráticos propios de los modelos administrativos de los años sesenta y que plantea
obstáculos epistemológicos para la visibilidad, la comprensión, cuestionamiento y
transformación de las prácticas de formación de la escuela en general. Los integrantes de
los equipos directivos imbuidos en el trajinar de su labor cotidiana, la cual circunscriben
sólo a referentes conceptuales eminentemente técnicos, es probable que no que den lugar a
una vivencia de la experiencia y, en consecuencia, no tengan consciencia de su propia
formación.
La formación de directivos se sigue sustentando en un tipo de racionalidad que
enfatiza en lo instrumental, lo técnico, en el saber práctico, el adiestramiento, o en términos
de Obin (1996) “el amaestramiento de los comportamientos” y muy poco en procesos
centrados en lo que denomina Miñana (1999) la construcción de identidades profesionales y
desarrollo personal.
Frente al concepto abstracto y universal de "racionalidad", sobre todo de tipo
técnico, se presenta como alternativa la investigación concreta y específica de las

86
diferentes "racionalidades prácticas" de los sujetos, en este caso los directivos escolares,
que son función de sus esquemas de acción y percepción -de sus habitus- formados en unas
condiciones sociales y materiales particulares.
También resulta de interés analizar cómo los procesos de cambio de las condiciones
objetivas de la realidad en lo político, social, cultural (que generalmente son vertiginosos y
drásticos) provocan desajustes en los directivos escolares pues su disposición no está en
sintonía con las condiciones presentes y sigue ajustada a las condiciones pasadas. Esta
situación que se traduce en resistencias, en dificultades para interpretar el cambio,
incorporarlo a las estructuras de pensamiento y actuar en consecuencia, debe ser
considerada con suma atención pues el logro de los objetivos sociales en materia educativa
de una manera u otra estará condicionada por la actuación de los directivos escolares.
Se coincide con la tesis de Zambrano (2007, p.208) de observar etnográfica y
biográficamente lo que es el directivo y cómo se forma en actos, ver su experiencia del
hacer, sus tipos de saber y la inquietud de sí. Esta observación no puede estar desligada de
una visión amplia de la compleja trama de las relaciones sociales que se dan al interior de la
escuela ya que tal complejidad puede hacerse inteligible en la medida en que se
comprenden los aspectos subjetivos de las actividades interpersonales de los miembros del
colectivo escolar y del cual los docentes con función directiva son un sector representativo.
En lo que respecta al papel de las universidades y los diversos entes que atienden a
los procesos de formación de docentes con función directiva, no se trata sólo de que
ofrezcan cursos especializados y maestrías en administración o gerencia. En tal sentido,
Díaz (2000) sostiene que la formación de profesores “no puede continuar reduciéndose a
un agregado de prácticas que de manera contingente realizan las instituciones y que se
califican y descalifican de acuerdo con el status, la importancia y el poder que cada
institución posee” (p. 45); establece también que este es un campo complejo articulado por
agentes, agencias, discursos (políticas, regulaciones, movimientos y programas) y prácticas
distribuidos, dispersos, en diferentes instituciones que manifiestan un desarrollo desigual.
Se manifiestan entonces, como consecuencia de lo anterior, “una diversidad de prácticas de
mejoramiento (cursos, seminarios, talleres, postgrados) que respaldadas por diferentes
perspectivas compiten por su legitimidad en diferentes ámbitos académicos y

87
profesionales” (pp. 29-30) y dificultades al momento de estudiar este conjunto de
elementos que articulan el campo de la formación.
El panorama teórico conceptual presentado en este capítulo da cuenta de lo profusas
que son las orientaciones, enfoques, perspectivas y concepciones en torno a los temas de la
escuela y su gestión, la función directiva y la formación para su ejercicio; de allí que, en un
ejercicio de síntesis, se estableció un conjunto de categorías y subcategorías relevantes (ver
Cuadro 10) que apriorísticamente orientó la búsqueda y análisis de la información. Las
categorías y subcategorías expresadas en el Cuadro 10, así como las definiciones, claves o
indicadores se amplían en el Anexo 1.

Cuadro 10: Categorías y subcategorías de la investigación

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA O DIMENSIÓN
1. Actividades y/o tareas relacionadas con la función directiva
I. Actuaciones de los
3. Ámbitos de la gestión escolar
docentes con función
2. Fuentes de la información y apoyo en las actuaciones directivas
directiva
3. Obstáculos y dificultades en el ejercicio de la función directiva
1. Conocimientos
II. Competencias para
el ejercicio de la
2. Habilidades y destrezas
función directiva
3. Actitudes y valores
1. Formación específica previa al ejercicio del cargo
2. Formación específica posterior al ejercicio del cargo
3. Agencias de formación: instituciones u organismos que ofertan formación
para la función directiva
III. Necesidades de 4. Momentos de la formación para el ejercicio de la función directiva
formación para el Actividades de formación reciente (actualización)
ejercicio de la función 5. Actividades de formación por cuenta propia (autoformación)
directiva 6. Áreas de formación inicial relacionadas con el ejercicio de la función
directiva
7. Motivadores de la formación
8. Modalidades de formación. Espacios o entornos de formación
9. Horarios/tiempos para la formación
10. Problemas y obstáculos de la formación para la función directiva

88
 CAPÍTULO III

LO METODOLÓGICO

El rigor metodológico (Rodríguez, Gil y García, 1999; Albert, 2007) se expresa en

resultados veraces y plausibles; asimismo, otorga a toda investigación confianza,
credibilidad, legitimidad y calidad científica. Con esta aspiración, desde un encuadre
flexible, se organizó y desarrolló la metodología de trabajo que se presenta en el presente
capítulo.

Enfoque paradigmático de la investigación

Para orientar metodológicamente la investigación, se consideraron las cuatro

categorías filosóficas presentadas por Linconl y Guba (en Albert, 2007): la ontología, la
epistemología, la lógica y la teleología valoradas como los fundamentos de donde se
derivan preguntas o postulados que aportan “una visión concisa de la investigación”
(Albert, 2007; p.140). Sobre esta base, se reorganizaron las preguntas y se incorporó la
categoría axiología (Ver Cuadro 11).
En el Cuadro 11, las descripciones que se vinculan a cada pregunta dan cuenta de
los postulados fundamentales o el conjunto básico de creencias que orientaron la
investigación y determinaron las decisiones metodológicas.

89
 Cuadro 11: Preguntas o fundamentos filosóficos que sustentan la investigación
Categoría filosófica Pregunta(s) Descripción Presencia en nuestro estudio
¿Cómo funciona el Se concibe el mundo desde una perspectiva Para el estudio de la función directiva escolar, la
mundo? (forma y sistémica y compleja; que debe ser estudiado a determinación de las necesidades de formación para el
naturaleza de la partir de la relación, interconexión e integración de ejercicio de esta función y el diseño de una propuesta
realidad humana y múltiples realidades, que al mismo tiempo son formativa se parte de la concepción de la escuela como
social) dinámicas y globales. Éstas se explican tal como una “encrucijada de culturas”; además, como sistema
son experimentadas por los informantes. Se abierto, que determina y es determinado por un contexto
Ontología atiende a “acontecimientos de sentido” (Flórez; dinámico, cambiante y con fuertes demandas para la
1999; p.7) organización escolar. Fue necesaria la observación en el
contexto natural y se recurrió principalmente a los
docentes con función directiva para conocer sus
experiencias, actuaciones y discursos, para aproximarnos
comprensivamente a sus diversas formas de concebir la
realidad escolar y de operar sobre ella.
¿Cuál es la relación Se plantea una relación de interdependencia, de El recorrido vital, profesional y formativo del
entre el conocedor influencia recíproca, entre el conocedor y lo investigador, ha estado y sigue estando íntimamente
y lo conocido? conocido. Son interactivos e inseparables. El vinculado a la realidad escolar y a los diversos procesos y
observador no está fuera ni es externo al dinámicas que en ella se generan: ha sido observador,
Epistemología
acontecimiento que se estudia. testigo, protagonista, beneficiario, actor. Ha estado y está
- como estudiante, docente, directivo e investigador -
fuertemente impregnado de lo que es la cultura escolar y
el ejercicio de la función directiva.
¿Qué papel juegan Los valores intervienen, median, en la comprensión A efectos del análisis de la función directiva, las
los valores en la del mundo e incluso la modifican. La investigación necesidades de formación sobre ésta y de la propuesta
comprensión del está vinculada a los valores. En el conocimiento no que surja de la investigación, se tendrán presentes los
mundo? hay neutralidad axiológica ni ideológica. valores del investigador, del contexto sociohistórico
cultural en general y de la cultura organizacional en
particular. Los valores que se vinculan con la presente
Axiología
investigación, entre otros: el compromiso con la
educación venezolana, con la formación del ciudadano y
del docente del siglo XXI, en cualesquiera de sus
funciones; así como con la solidaridad, el sentido de
pertenencia, la corresponsabilidad, el respeto, la
tolerancia, la diversidad, la justicia y la equidad.

90
Cuadro 11 (Continuación)
Categoría
Pregunta(s) Descripción Presencia en nuestro estudio
filosófica
¿Cómo se Más que de relaciones causa-efecto, se busca Se evidenciarán relaciones causales, pero se trascenderán
establecen los descubrir y explicar las relaciones en virtud de que los eventos relacionados con la función
vínculos o multidireccionales entre eventos y cómo se directiva en espacios complejos generan una trama de
relaciones entre modelan mutuamente. determinaciones recíprocas que en muchos casos operan en
eventos o forma solapada (las cuales esperamos revelar abiertamente)
fenómenos? y para las cuales existen explicaciones parciales (las cuales
esperamos ampliar significativamente)
¿Cuál es la Sólo son posibles las explicaciones Nos ocupa analizar, describir en pro de una mayor
Lógica
cualidad de las provisionales para un tiempo o lugar. El sentido comprensión de la realidad y funcionamiento de planteles
interpretaciones de lo que se construye a partir de lo investigado de educación media (Liceos Bolivarianos), cómo esta
y explicaciones? no es universal. realidad activa procesos de construcción de sentidos,
concepciones, creencias que orientan actuaciones. Ahora
bien, nuestros hallazgos no pretenden establecer
generalizaciones, visiones simplificadoras y homogéneas,
replicables, iguales para todas las organizaciones escolares
aun cuando sí pueden tener un valor referencial.
¿Cómo La investigación busca descubrir o desvelar Buscamos descubrir o desvelar proposiciones relevantes
contribuye la proposiciones relevantes a partir de categorías. que sirvan de sustento o marco a todo intento de
investigación al comprensión, análisis, descripción de la función directiva
Teleología conocimiento? escolar y a cualquier propuesta de formación para el
¿Cuáles son los ejercicio de tal función.
criterios de
teorización?

91
El Diseño

Tipo de estudio

La revisión de diferentes autores (Busot, 1991; Pérez, 1994; Hernández, Fernández-

Collado y Baptista, 2006; Straus y Corbin, 2002; Albert, 2007) nos permite establecer que
la investigación se inscribe en el enfoque cualitativo y se enmarca en un diseño que
incorpora lo descriptivo, lo interpretativo y lo crítico; de acuerdo con esto, entre las
características del estudio destacan:
a) más que la medición, se priorizan la descripción, el análisis, la interpretación, la
explicación verbal de eventos o situaciones naturales no controladas;
b) se estudian los hechos y los participantes en su ambiente social o medio natural;
Al respecto, Straus y Corbin (2002) afirman que “…puede tratarse de investigaciones
sobre la vida de la gente, las experiencias vividas, los comportamientos, emociones y
sentimientos, así como el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, los
fenómenos culturales y la interacción entre las naciones” (pp. 11-12);
c) el acercamiento al ambiente social (en nuestro caso, al educativo) busca
desvelarlo, conocerlo con el fin de transformarlo, mejorarlo, pues la realidad es “el ámbito
en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el
saber dónde se está, a donde se quiere ir y cómo hacerlo” (Pérez, 1994; 15). En tal sentido,
la investigación no sólo explica sino que apunta, con sentido de compromiso social y
educativo, a una transformación de la realidad, desde – en términos de Escudero (1987) –
una dinámica de liberación y emancipación de las personas;
d) tiene una tendencia proyectiva, pues está dirigida, sobre la base del diagnóstico
de necesidades del momento y de la teorización, a la configuración de una propuesta (plan,
un programa o un modelo) como solución a un problema o necesidad de tipo práctico, de
un grupo profesional en el contexto de instituciones escolares.
En este orden de ideas, nuestra investigación se centró en el estudio de las
actuaciones y competencias de docentes con función directiva de Liceos Bolivarianos como
grupo cultural, en la interpretación de los significados que otorgan a sus actuaciones y en

92
las necesidades que emergen de la dinámica profesional y social, todo esto para generar
algunas construcciones teóricas que sirvan, (en términos de Balasch, Bonet, Callén,
Guarderas, Paz, Gutiérrez, León, Montenegro, Montenegro, Pujol, Rivero y Sanz, 2005)
“de anclajes o fijaciones que proporcionen una base para actuar y transformar nuestro
entorno social” (p. 134) o, en el problema que nos ocupa, transformar el entorno educativo.
El estudio se llevó a cabo en planteles de educación media general (Liceos
Bolivarianos) del municipio San Cristóbal -Edo. Táchira- para describir las acciones
cotidianas de los docentes con función directiva, las situaciones, circunstancias y contextos
donde se producen y descubrir la forma cómo piensan, sienten y actúan (Busot, 1991; p.
105). En consecuencia, la atención estuvo centrada en las actuaciones o acciones cotidianas
de un grupo de docentes con función directiva en su rutina escolar diaria, para descubrir y
desvelar cómo se concretan sus prácticas formales (o informales), qué se requiere para su
realización (competencias) y cuáles necesidades formativas se ponen de manifiesto. En
resumen, y de acuerdo con Spradley (en Busot, 1991, op.cit. p.118), se estudió qué hacían
las personas, su conducta cultural, y qué sabían sobre lo que hacían, es decir, su
conocimiento cultural.

Ámbito contextual de estudio e informantes

El trabajo de investigación se circunscribió al ámbito contextual conformado por

cuatro Liceos Bolivarianos de la ciudad de San Cristóbal. En principio, se tomó como
ámbito contextual de investigación el conjunto de 18 planteles educativos venezolanos de
educación secundaria general en la ciudad de San Cristóbal, estado Táchira, denominados
Liceos Bolivarianos. Se consideraron estos planteles, de gestión pública, por diversas
razones, entre las que destacan:
1. Presentaban: a) una estructura formal compleja por cuanto poseen mayor número
de dependencias académico administrativas con respecto a los planteles de gestión privada;
en consecuencia permite incorporar al estudio a un mayor número de docentes con función
directiva; b) un clima institucional favorable y facilidad de acceso y permanencia
prolongada para realizar la investigación.

93
 2. La vinculación directa del investigador con los planteles a través de los procesos
de Práctica Profesional que se llevan a cabo con estudiantes de la universidad de Los
Andes.
3. La ubicación en el área urbana, lo cual facilitó la movilización del investigador y
evitó mayor dispersión espacial o geográfica.
El trabajo en los Liceos Bolivarianos - los cuales fueron codificados como LB1,
LB2, LB3 y así sucesivamente hasta LB18 - comenzó con acercamientos iniciales,
contactos espontáneos e informales y conversaciones con los posibles informantes,
docentes con función directiva. A efectos de nuestra investigación, cuando nos referimos a
docentes con función directiva aludimos al conjunto integrado por el Director(a), el Sub-
director(es-as) [Consejo Directivo] y los docentes con funciones académico –
administrativas en diferentes dependencias [Docentes Coordinadores].
Los acercamientos y conversaciones permitieron al investigador explorar, dialogar,
explicar la naturaleza y fines de la investigación y generar interés por el tema (Hernández,
Fernández-Collado y Baptista, 2006, p. 562); asimismo, para establecer la conveniencia de
los planteles en cuanto a distancia y accesibilidad, su disposición, estimación del tiempo de
estudio (tentativo) y la viabilidad.
Por solicitud de los/las directores(as) de los planteles, se acudió al ente de la
Administración educativa en la región (Zona Educativa) para solicitar y formalizar el
ingreso y permanencia como investigador en estos espacios. Cabe destacar que, en el estado
Táchira –particularmente en la ciudad de San Cristóbal-, el ingreso como investigador a los
planteles escolares debe cumplir obligatoriamente con el requisito de la solicitud formal
referida anteriormente; responde, según información oficial, a medidas de seguridad y
control por las características sociopolíticas de la región (polarización política, presencia
paramilitar, guerrilla, narcotráfico, etc.).
Una vez obtenida la autorización de la autoridad educativa de la región, se facilitó el
acceso a las instituciones; aunque siempre con algunas reservas e inquietudes (e incluso con
desconfianza manifiesta) relacionadas principalmente con la posición político ideológica
del investigador, la que siempre se mantuvo en reserva y se enfatizó en el carácter
académico y científico del trabajo.

94
 Los acercamientos iniciales y contactos informales en los Liceos Bolivarianos se
fueron formalizando a través de las siguientes estrategias comunicativas:
1. Conversación con director/directora para: a) presentar recaudos requeridos al
investigador y oficializar su presencia en la institución; b) definir los procedimientos para
informar a los docentes con función directiva acerca del trabajo del investigador.
2. Participación en Consejos Técnicos extraordinarios, convocados con la finalidad
de presentar al equipo directivo en pleno, en forma detallada, los propósitos de la
investigación y solicitar su colaboración como informantes.
3. En las instituciones donde no se realizó Consejo Técnico extraordinario, se
llevaron a cabo, con apoyo en memorando interno elaborado con el director/la directora,
visitas a docentes con función directiva en sus respectivas oficinas para presentación
personal.
4. Contacto y comunicación vía correo electrónico.
En todos los casos, se entregaron los siguientes recaudos y materiales (en físico y
digitalizados): a) aval de la Zona Educativa, b) comunicación personal del investigador, c)
constancia de estudios doctorales, d) objetivos de la investigación, e) lectura motivacional,
f) cuestionario.
Por problemas administrativos internos (incluidas dos intervenciones a planteles por
parte de la Zona Educativa) y la negativa de algunos directores(as) a que el personal de la
institución participara en la investigación, el conjunto inicial de 18 Liceos Bolivarianos se
redujo a 10 (ver Cuadro 12), lo cual no afectó el trabajo, pues nuestra intención no era
acceder a la totalidad de los planteles.

Cuadro 12: Ámbito contextual de la investigación: Liceos Bolivarianos

Liceo Bolivariano
Monseñor Dr. Jesús María Pellín Simón Bolívar
Gonzalo Méndez Pedro María Morantes
Antonio Rómulo Costa Táchira
Lic. Don Ramón Velásquez Emilio Constantino Guerrero
Monseñor Sanmiguel Vicente Dávila

95
 En estas 10 instituciones se continuó con el proceso de comunicación con los
posibles informantes. El número total de docentes con función directiva de los 10 planteles
-de acuerdo con la información proporcionada por los directores y subdirectores - estaba
constituido por 198 en total. De los 198 docentes fueron contactados en forma directa, cara
a cara, 89; finalmente, se redujo a la cantidad de 43 informantes, definidos en nuestro caso
como…“un grupo de personas (…) sobre el cual [se] habrán de recolectar los datos, sin que
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia” (Hernández,
Fernández-Collado y Baptista, 2006; p. 562).
Los informantes en este estudio, responde al tipo particular de muestras
intencionales presentadas por Martínez (2006) como lo es la intensiva, la cual permite el
estudio de casos “muy ricos en información, que manifiestan un fenómeno intensamente,
pero no en forma extrema” (p. 87). La selección de los informantes fue intencional,
opinática o basada en criterios simples (Martínez, 2006; Goetz y LeCompte, 1988; Ander-
Egg, 1996), lo cual significó que el investigador para escogerlos estableció o respondió a un
conjunto condiciones, atributos o características particulares de los sujetos, a saber:
a) que estuviesen relacionados en forma directa con el tema y propósitos de la
investigación; es decir, que fuesen docentes en el ejercicio de la función directiva escolar
en cualquiera de los cargos: director(a), subdirector(a), coordinador(a).
b) con vivencias y experiencias directas o indirectas en el ámbito educativo que les
permitieron construir una visión personal y/o colectiva sobre el ejercicio de la función
directiva,
c) poseedores de abundante información y dispuestos a facilitar el acceso a la
misma,
d) que otorgaran riqueza de contenido en sus aportes,
f) dispuestos a comunicar su experiencia personal en todo momento de la
investigación.
Todo el proceso de selección de los informantes se resume en la Tabla 1 (se
mantuvo la codificación inicial asignada a los liceos, la cual tampoco se corresponde con el
orden consecutivo presentado en el Cuadro 12); se destacan (sombreado gris) aquellos
planteles que en definitiva constituyeron el ámbito contextual de la investigación.

96
Tabla 1: Selección de informantes
Liceo Bolivariano 1 2 3 4 5 6 7
(código)
LB1 X X X 16 16 12 11
LB2 X X X 21 21 10 -
LB3 X X - 15 15 5 -
LB6 X X - 20 20 6 -
LB9 X X - 19 19 9 8
LB10 X X X 14 14 9 9
LB11 X X - 24 24 2 -
LB12 X X X 23 23 21 15
LB16 X X - 25 25 1 -
LB18 X X X 21 21 14 -
198 198 89 43

1.- Conversación con director(a)/subdirector(es)

2.- Entrega de comunicación a directivos
3.- Asistencia a Consejos Técnicos
4.- Total de docentes con función directiva
5.- Total de docentes con función directiva contactados vía correo electrónico
6.- Total de docentes con función directiva contactados personalmente
7.- Total de docentes con función directiva informantes

El Cuadro 13 presenta, en forma desagregada, los cargos de los cuarenta y tres

docentes directivos informantes con su respectiva codificación la cual no necesariamente
establece algún tipo de jerarquización según el cargo o función directiva ejercida.

Cuadro 13: Docentes con función directiva informantes

INFORMANTE(S)/cargos CÓDIGO INFORMANTE(S) TOTAL
Director(a) LB1D1, LB926, LB10D16, LB12D1 4
Subdirector(a) Académico(a) LB1D1/ LB9D9/ LB12D2 3
Subdirector(a) Administrativo(a) LB12D3/ LB10D15/ 2
Coordinadores(as): LB1D3, LB1D4, LB1D5, LB1D6, LB1D7, LB1D8,
Apoyo Pedagógico LB1D9, LB1D15, LB1D11. (subtotal: 9)
Protección y Desarrollo Estudiantil LB9D3, LB9D7, LB9D39, LB9D48, LB9D52, LB9D58
Evaluación y Control de Estudios (subtotal: 6)
LB10D5, LB10D6, LB10D7, LB10D8, LB10D9, 34
Formación Docente
LB10D10/LB10D14 (subtotal: 6)
Recursos para el Aprendizaje LB12D4, LB12D5, LB12D6, LB12D8, LB12D9,
Desarrollo Endógeno LB12D10, LB12D12, LB12D14, LB12D16, LB12D17,
Centro Francisco Tamayo LB12D20, LB12D21, LB12D2 (subtotal: 13)
Total General 43

97
 La diversidad de cargos y la cantidad de docentes coordinadores como
características de este grupo de informantes en nuestra investigación reviste especial
importancia y resulta significativo, por cuanto el interés no estuvo centrado en lo que
tradicionalmente, desde enfoques burocráticos funcionales, se definen como directivos
(director o subdirectores principalmente) a los cuales se les atribuye una mayor
responsabilidad y un liderazgo asociado a su posición formal de autoridad. Nos planteamos
además, un acercamiento a los otros, a las “múltiples voces” (Balasch, Bonet, Callén y
otros, 2005; p.137), en función de una visión colegiada de la función directiva que vaya
promoviendo entre los docentes con función directiva una forma diferente de autopercibirse
y definirse: como parte de un equipo de trabajo (el equipo directivo) con responsabilidades
compartidas, protagonistas de un liderazgo distribuido y democrático.
Todos los docentes con función directiva tienen una dedicación de tiempo completo
en horario diurno (36 horas docentes semanales) cumplido en las mañanas y las tardes.
Exceptuando a los cuatro directores y dos de los subdirectores, el resto de informantes en
sus diferentes cargos cumplen horas docentes en conformidad con lo establecido en el
Numeral 9º, Artículo 28 del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000).
Por otra parte, se estructuró un segundo grupo integrado por cinco expertos en
temas educativos, de gestión escolar, la función directiva y la formación para el ejercicio de
esta última. Entre las características del grupo de expertos educativos destacan:
a) Facilitadores, tutores o responsables de procesos de formación docente en el
ámbito universitario (pregrado, postgrado) o desde la Administración Educativa.
b) Docentes e investigadores adscritos a líneas de investigación educativa afines al
tema de estudio.
c) Responsables de procesos de reforma educativa, así como de implantación,
ejecución, dirección, supervisión, toma de decisiones en órganos y dependencias de la
Administración Pública relacionados con el ámbito educativo.
Para el grupo de expertos se estableció la codificación E1, E2, E3, E4, E5, E6. En
Anexo 2 se recoge una breve caracterización profesional de los informantes expertos
El Cuadro 14 recoge el total de los informantes de nuestra investigación.

98
Cuadro 14: Total de informantes (docentes con función directiva y expertos)
Informantes
Docentes con función Expertos educativos (Ex)
directiva (D)
Grupo 1 Grupo 2
Docentes con función Formadores de docentes e
directiva de Liceos Bolivarianos de la investigadores (pregrado, postgrado
ciudad de San Cristóbal – Edo. Táchira o de la administración educativa)
Subtotal Subtotal
43 05
Total General: 48 informantes

La recolección de datos: procedimientos e instrumentos

Para la recolección de datos se adoptó una metodología mixta (Villarroel y Gairín,

2011) o un enfoque de método múltiple (García-Ruíz y Castro, 2012) debido a que combina
lo cualitativo y lo cuantitativo.
El proceso para la recolección de datos relacionados con la situación estudiada -
actuación de docentes en función directiva de los Liceos Bolivarianos, sus competencias y
necesidades formativas- y la búsqueda de respuesta a los interrogantes y propósitos de la
investigación se desarrolló con el apoyo en procedimientos e instrumentos: entrevistas,
observaciones, cuestionario, análisis de documentos, cuyo uso respondió a la complejidad
de la situación problemática y del contexto, los diversos momentos para la recolección de
datos, así como por los múltiples informantes.
a)La entrevista: a efectos de nuestro estudio, siguiendo los planteamientos de Albert
(2007, p. 242), se desarrollaron dos entrevistas de carácter abierto, semi – estructurado
(Anexo 3) que respondieron a determinados momentos y situaciones, a necesidades
informativas del investigador y a la disposición de los informantes (docentes con función
directiva). En ambos casos, los docentes manifestaron su deseo de no ser grabados
totalmente, ante lo cual se les permitía responder por escrito a las preguntas del guión o
pauta que orientaba la entrevista y cuando era necesario, según sus respuestas, se les volvía
a preguntar.
b) Cuestionario: En virtud, por una parte, de cierta reticencia y dificultades, por parte
de los docentes directivos informantes, de expresarse oralmente en forma amplia y abierta,
por sentirse cohibidos e inseguros y, sobre todo, por las limitaciones de tiempo para atender

99
al investigador debido a sus diversas ocupaciones; por otra, a que los informantes expertos
se encontraban fuera del país, se optó por la aplicación de dos cuestionarios como
procedimiento para la recolección de datos: uno para los docentes con función directiva;
otro, para los expertos.
Cabe destacar que para los docentes con función directiva se adoptó, con algunas
modificaciones específicas, el cuestionario administrado por Molina (2001) a Directivos y
Profesores y, al mismo tiempo, tuvo como referente el conjunto de categorías y
subcategorías establecidas a partir del marco teórico (ver Cuadro 10). Se organizaron los
ítems - en función de las categorías y subcategorías, el cuestionario permitió además
recoger comentarios o aportes de los informantes, datos personales, académicos,
información relacionada con sus actividades y tareas, competencias y necesidades de
formación.
Se sometió a la revisión de tres expertos y además se aplicó previamente a un grupo
de diez docentes con función directiva, con la finalidad de que respondieran e identificaran
dificultades para la resolución. A partir de las observaciones y recomendaciones planteadas,
se elaboró el cuestionario definitivo para los docentes directivos el cual constó de treinta
ítems con escalas de estimación y preguntas abiertas.
El cuestionario para los expertos, que de igual forma fue sometido a la revisión y
validación previa, estuvo conformado por preguntas abiertas, fue autoadministrado y lo
recibieron por la vía de correo electrónico (ver Anexo 4).
c) Observación directa: Durante el mayo 2011 – marzo 2013, el investigador llevó a
cabo, con algunas intermitencias, procesos de observación. Lo interesante de la observación
como técnica y estrategia de campo amplia utilizada para la recogida de datos en la
investigación educativa es que no se asocia obligatoriamente con un paradigma específico,
por cuanto no depende tanto del enfoque sino de la utilidad y la finalidad con la que se
utilice dicha técnica.
Se recurrió a dos tipos de observación directa: no participante y participante. En
determinados momentos, el investigador se mantuvo ajeno a los eventos, fue un simple
observador (sobre todo en los primeros momentos de acercamiento y al aplicar
cuestionarios). No obstante, en dos de los Liceos Bolivarianos (LB10/LB12) hubo mayor

100
implicación en los acontecimientos, participación en la vida social y en la cultura de la
institución (Rodríguez, Gil y García, 1999; Albert, 2006). El Cuadro 15 enuncia eventos y
actividades institucionales en las que se participó durante el proceso de investigación.

Cuadro 15: Observación participante (actividades/eventos)

Actividad / Evento Institución
Jornadas de elaboración del Proyecto Integral Comunitario LB10/LB12
Consejos Técnico Docentes LB12
Asistente a Jornadas de Formación de Docentes con función directiva LB10/LB12
organizadas por la Zona Educativa en la sede de la institución
Organizador y facilitador en Jornadas de Formación de docentes LB10/LB12
llevadas a cabo por la Subdirección Académica y la Coordinación de
Formación Docente con miras a la conformación de los Colectivos de
Formación Docente e Investigación
Jurado en exposición de periódicos murales LB12
Jornadas de prevención antidrogas organizadas por la Organización LB10
Nacional Antidrogas ONA
Invitado en actividades culturales: semana aniversario, cena navideña, LB10/LB12
actos culturales diversos, eventos musicales
Expositor en Asambleas de Padres y Representantes sobre análisis y LB12
discusión en torno a la Resolución 058
Procesos de evaluación a docentes contratados para optar a la LB12
titularidad docente
Visitas a las diversas dependencias académico-administrativas de la LB10/LB12
institución y seguimiento (supervisión directa e indirecta) a estudiantes
de la Universidad que desarrollaron procesos de Práctica Profesional

Las observaciones se apoyaron en notas de campo definidas como un instrumento

de recogida de datos o como “una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones,
reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones” (Pérez, 1994; p. 49).
d) Revisión de documentos: Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2006) se
refieren a los documentos, materiales y artefactos como fuentes invalorables de datos
cualitativos que le permiten al investigador el conocimiento de “los antecedentes de un
ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano” (p.614).
En tal sentido, en primero se identificaron e inventariaron algunos documentos existentes y
disponibles relacionados con el tema de la función directiva; luego, se clasificaron los
documentos localizados (publicaciones oficiales, documentos institucionales) y, por último,

101
se seleccionaron y analizaron aquellos que, por su contenido y en función de las
intencionalidades de la investigación, resultaban más pertinentes.
También se consideraron en la revisión y análisis de documentos los informes de
estudiantes del quinto semestre de la carrera de Educación (mención Español y Literatura)
de la Universidad de Los Andes Táchira, cursantes de la Unidad Curricular Práctica
Profesional I (PPI). Esta asignatura centra su interés en los procesos de gestión
(administrativa y pedagógica) de la institución. Los estudiantes de PPI fueron informados
acerca del interés e intencionalidades del investigador de incorporarlos como auxiliares de
investigación, ante lo cual manifestaron su acuerdo y disposición de colaborar; por otra
parte, recibieron las orientaciones necesarias para llevar a cabo sus actividades de
observación y registro. Se incorporó en los diferentes liceos un total de 31 estudiantes.
El tiempo establecido para las actividades y el trabajo de los estudiantes en los
planteles fue de un mínimo de 25 horas cada uno, durante el período comprendido entre
noviembre de 2012 y marzo 2013, para un total aproximado de 775 hrs. Concluido el
tiempo de trabajo, los practicantes rindieron informes escritos -en forma individual (31 en
total) y en equipos (siete en total).
El conjunto de documentos revisados y analizados se presenta en el Cuadro 16.

Cuadro 16: Fuentes documentales

Documentos institucionales
Doc1: Proyecto Pedagógico Institucional Comunitario (PEIC) (LB10/Año 2012-2013)
Doc2: Liceo Bolivariano Simón Bolívar. Organización y funciones
Doc3: Capítulo V de las Normas de Convivencia: funciones del personal directivo
Doc4: Materiales de apoyo empleados para procesos de formación de directivos. D4.1:
Presentación Jornadas de Formación D4.2: Contenidos de formación
Publicaciones Oficiales
Doc5: Reglamento del Ejercicio de la profesión Docente
Doc6: Ley Orgánica de Educación (2009)
Informes
IPP: 38 informes de Práctica Profesional. (31 individuales / 7 grupales)

En conclusión, la investigación combina técnicas e instrumentos para la recolección

de datos, lo cual la inscribe en la denominada pluralidad metodológica o investigación
multimodal (Goetz y LeCompte, 1988; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001;

102
Santos, en Sayago 2002). Todas estas denominaciones se refieren específicamente a
procesos que combinan la recolección de datos cuantitativos y cualitativos. Para todos los
casos, las preguntas y registros se relacionaron con el ejercicio de la función directiva (Ver
Cuadro 17).

Cuadro 17: Procedimientos e instrumentos

Instrumentos/ Responsable de
Informante(s)
sistema de la aplicación, Unidades temáticas
Procedimiento o fuentes de
registro /Tipo observación y y/o de análisis
información
de Dato (TD) revisión
Guión de * Orientaciones
Entrevista entrevista normativas desde la
semi TD: Cualitativo Docentes con administración central.
estructurada función * Ejercicio de la
Notas de directiva función directiva.
Conversaciones campo * Opiniones sobre el
TD: Cualitativo ejercicio de las
Expertos funciones directivas.
Guión de El investigador
educativos * Problemas,
preguntas
obstáculos,
Cuestionarios TD:
Docentes con dificultades y
Cuantitativo -
función necesidades
Cualitativo
directiva formativas vinculadas
Notas de Docentes con con la práctica
Observación Estudiantes de
campo función directiva.
directa práctica
TD: Cualitativo directiva * Oferta y demanda de
profesional de
formación para
la Universidad
Fuentes directivos de Liceos
de Los Andes
Documentales Bolivarianos.
TD: Cualitativo Docentes con * Sugerencias de
Análisis de función propuestas formativas
documentos Informes de directiva para optimizar la
Práctica práctica directiva en
Profesional Liceos Bolivarianos.
TD: Cualitativo * Otros que emerjan
durante el proceso

Procesamiento o tratamiento de los datos

Tal como lo plantean Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2006, p. 623) el

proceso de recolección de datos consiste en la recepción de datos no estructurados a los

103
cuales se les debe dar estructura y buscarles sentido. Esto supone el desarrollo de un
proceso dinámico, sistémico, sistemático, paulatino y permanente del tratamiento de datos a
través de la inducción analítica que, según Goetz y LeCompte (1988; p. 186), implica la
búsqueda de categorías de fenómenos y sus relaciones a partir del examen de los datos;
permite desarrollar tipologías, interpretaciones e hipótesis de trabajo que van siendo
modificadas paulatinamente según el caso o los casos. En nuestra investigación, el análisis
de los datos que conformó la evidencia empírica se ajustó a las siguientes etapas propuestas
por Martínez (2006, pp. 265-290): (a) categorización, (b) estructuración, (c) contrastación,
(d) teorización.
Una vez que los datos proporcionaron una visión de conjunto, con el apoyo de las
categorías previas se corroboraron unidades temáticas y se incorporaron subcategorías. La
estructuración consistió en establecer, con base en la integración de las categorías y
subcategorías, niveles descriptivos y estructuras o esquemas de interpretación que
proporcionaron sentido a los datos.
En la contrastación, los resultados obtenidos se relacionaron y confrontaron con la
información del Marco Teórico Conceptual; según Martínez (2006), con el este proceso el
investigador se provee de “líneas directrices para interpretar los datos nuevos” y, además,
abre la oportunidad de “reformulación, restructuración, ampliación o corrección de
construcciones teóricas previas, logrando con ello un avance significativo en el área” (p.
277).
La teorización se refiere a la síntesis final de la investigación que permitió integrar
coherentemente los resultados del estudio, generar planteamientos teóricos y proponer
lineamientos para la configuración de la propuesta de formación.
El análisis de los datos cualitativos se apoyó en el análisis de contenido,
considerado como una técnica para el procesamiento de los documentos y transcripciones
literales de las entrevistas y las notas de campo. Los datos se analizaron a través de lecturas
reiterativas en búsqueda de ideas claves, se decidió no usar programas de interpretación de
datos cualitativos (Atlas ti) porque el número de fuentes e informantes no lo ameritó, fue
suficiente el trabajo manual, digitalizado, con la ayuda de tablas, cuadros en la que se
clasificaron las ideas de más interés y las respuestas más repetidas.

104
 En cuanto a los datos cuantitativos proporcionados por el cuestionario, se procedió a
la cuantificación simple y al análisis, no en todo los casos, mediante la técnica estadística
de índices, la cual, según Hurtado y Toro (1998), es utilizada cuando el investigador está
interesado en “conocer la magnitud o intensidad con la cual se presenta un evento, o con
qué frecuencia aparece” (p. 499). El índice es “un número que representa, de manera
sencilla, la forma como se manifiesta un evento” (p.499).
La forma de presentación del análisis de los datos proporcionados por los
cuestionarios fue a través de la técnica de tablas estadísticas, definida por Rivas (1993),
como: “una ordenación de datos numéricos en filas y columnas con las especificaciones
correspondientes acerca de la naturaleza de los datos” (p.38) con apoyo en interpretaciones
y descripciones de carácter cualitativo.
En todos los casos, a efectos de la discusión, se recuperan textual o literalmente
respuestas de los informantes.

Legitimidad metodológica

La legitimidad metodológica está relacionada, según expresa Albert (2006), con el

rigor científico, fiabilidad, veracidad, confiabilidad, plausibilidad, adecuación
metodológica, credibilidad, congruencia. Sin embargo, establece el referido autor, el
término de mayor uso es el de validez.
El presente estudio asumió como condiciones de legitimidad metodológica o validez
las señaladas por Erickson y Zabalza (en Anguera, Arnau, Martínez, Pascual y Vallejo,
1998): validez semántica, validez hermenéutica y validez pragmática.
La validez semántica se expresa en la forma como se manejaron los datos para que
fueran representativos, relevantes y plausibles. Para lograr esta condición, se buscó la
identificación precisa de las diversas perspectivas de significación, por lo cual en nuestra
investigación se recurrió a diversos enfoques teóricos así como a los puntos de vista de los
dos grupos de informantes: docentes en función directiva y expertos educativos.
Igualmente, se procedió a la correcta contextualización; en nuestro caso, la investigación se
contextualizó en planteles educativos del sistema educativo venezolano, Liceos
Bolivarianos, en donde se desarrolla la función directiva. Por último, con respecto a la

105
validez semántica, se procedió a la constatación, por diferentes técnicas de recolección de
información, de sucesos, eventos o conductas con la mayor precisión y objetividad
posibles.
Cabe destacar que para el logro de la validez semántica se requirió un contexto de
análisis amplio que permitió la incorporación a la situación investigada de todos los
elementos que pudieran aportar datos relevantes y significativos. En este caso se recurrió a
la triangulación como proceso de validación que orientó la contrastación de los datos e
informaciones obtenidas para establecer parámetros que posibilitaron el cruce de
información y proceder entonces a interpretaciones y teorizaciones de mayor fuerza.
Existen distintos tipos de triangulación, pero para los efectos de nuestro estudio se llevó a
cabo la triangulación de métodos (Álvarez, 2008), que permitió contrastar la información
obtenida a través de las diferentes técnicas y procedimientos referidos en apartados
anteriores.
La validez hermenéutica está relacionada con la fundamentación teórica de la
investigación y la de los análisis e interpretaciones; se configuró a partir de conocimientos
y saberes previos que actuaron como “filtros” para la interpretación pero que no fueron
fijos e inamovibles pues se alteraban según las interacciones con procesos nuevos de
conocimiento e interpretación.
Por último, la validez pragmática alude principalmente a la salvaguarda – aspecto
éste de implicaciones éticas - de los derechos, intereses y sensibilidad de los informantes,
para lo cual se les informó con precisión los objetivos de la investigación y alcances de la
investigación. Se garantizó el anonimato y la confidencialidad. Se realizaron reuniones
periódicas con los informantes para informarles asuntos relacionados con cuestiones de
interés para la investigación.
En el Gráfico 1 se representa la estructura general del proceso y diseño de la
investigación explicado en los parágrafos precedentes.

106
Gráfico 1: Diseño de la investigación

Identificar necesidades formativas de los

docentes con función directiva.
Propósitos Establecer fundamentos teóricos y
P lineamientos para la configuración de una
R propuesta de formación para Docentes con
O Función Directiva
C
E
S Núcleos de interés Competencias Necesidades
Actuaciones
O formativas
D
E
I
N
V Diseño
E ¿Cómo? Recogida y Tratamiento de datos
S
T
I
G
A
C Enfoque Cualitativo / investigación descriptiva y
I crítica
Ó
N

¿Dónde? Planteles de Educación Media

General (Liceos Bolivarianos)
Distrito Escolar 1
Investigar San Cristóbal - Táchira
¿A quiénes? Docentes con función
directiva

¿Qué? La función directiva

escolar

107
Temporalidad, etapas y fases del proceso de investigación

El trabajo de investigación estuvo comprendido entre los años 2012 y 2014. El

proceso metodológico descrito se desarrolló en dos etapas y cinco fases (ver Cuadro 18)
que no se dieron lineal y consecutivamente sino que ameritaron “idas” y “venidas” en el
proceso y los procedimientos, según las situaciones encontradas, el comportamiento de los
informantes, los condicionantes externos.

Cuadro 18: Etapas y fases del proceso de la investigación

Etapa I Fase I: preparatoria / aproximaciones a los contextos de estudio o
apertura al campo / contactos con informantes
Fase II: de trabajo de campo / observaciones / entrevistas / recolección
de información
Etapa II Fase III: analítica / tratamiento de los datos
Fase IV: teorización / propositiva
Fase V: configuración o diseño de la propuesta de formación

Viabilidad.

La viabilidad de la investigación estuvo dada por un conjunto de aspectos o factores

que facilitaron el desarrollo del proceso y que a continuación se explican:
1. Económico: El desarrollo de la investigación no representó, para los planteles
educativos estudiados ni para los sujetos informantes, ningún tipo de erogación o inversión.
El investigador contó con apoyo económico institucional (Universidad de Los Andes)
suficiente para sufragar los costes que acarreó la ejecución de la investigación. El desarrollo
del proyecto se apoyó fundamentalmente en el recurso humano.
2. Legal: La ejecución del proyecto de investigación se ajustó en todo a
disposiciones establecidas en el ordenamiento jurídico venezolano que rige la materia
educativa, en general, y de la Administración Educativa, en particular. Asimismo, no
violentó reglamentos internos de los planteles educativos, ni de la ULA-Táchira. Incluso, a
efectos de la aplicación de cuestionarios, la realización de entrevistas y observaciones se
tramitó ante la Zona Educativa del Táchira –no sin sortear múltiples dificultades- la
autorización correspondiente.

108
 3. Institucional: En momentos en los cuales se busca la integración de los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo en pro de la optimización de todos los
procesos que le competen, los resultados de la investigación y la propuesta que del mismo
se derive se presentará como una alternativa oportuna que sólo exige la positiva disposición
y voluntad de todos los responsables de la Administración Educativa y de los planteles de
educación media. En tal sentido, se han llevaron a cabo conversaciones previas que
permitieron determinar la disposición por parte de la Zona Educativa Táchira y los Liceos
Bolivarianos. Incluso se cuenta con apoyo según acuerdos de cooperación que existen entre
la Zona Educativa Táchira y el Vicerrectorado Académico de la ULA.

109
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El capítulo expone el análisis y discusión de los datos obtenidos por el investigador

a través de los procedimientos e instrumentos descritos en el capítulo inmediato anterior. Se
estructura de la siguiente manera:
1)análisis de los datos referidos a: a) las características personales y profesionales
de los docentes con función directiva (en adelante DFD) informantes en la
investigación; b) las categorías y subcategorías.
2)explicación y discusión de hallazgos.
El análisis del conjunto de categorías y subcategorías y la discusión de los hallazgos
constituyó el soporte para el establecimiento de bases teóricas que configuren una
propuesta de formación para DFD en planteles de educación media general (Liceos
Bolivarianos).
Con la finalidad de facilitar la lectura y comprensión, se proporciona en el Cuadro
19 la codificación empleada para fragmentos discursivos o verbalizaciones de los
informantes, del investigador, contextos de investigación, procedimientos e instrumentos y
fuentes de información.

Cuadro 19: Códigos de informantes, contextos, procedimientos e instrumentos,

fuentes de información
Código Elemento codificado
D1/D2/D3… Docentes con función directiva
LB1/LB2/LB3… Liceo Bolivariano
C Cuestionario
NC Nota de campo
CInc Comentario del Investigador en nota de campo
E Entrevista
IPP Informe de Práctica Profesional
Ex Expertos
Doc1/Doc2… Documentos

110
Características personales y profesionales de los DFD informantes en la investigación

En primer lugar, reiteramos que el grupo de DFD, estuvo integrado por 43

informantes que ocupan diversos cargos [directores(as), subdirectores(as) y
coordinadores(as)] en planteles educativos del municipio San Cristóbal, estado Táchira. Las
afirmaciones, caracterizaciones y consideraciones que emanan del análisis no son
estadísticamente generalizables, aplican sólo para este grupo de informantes, aunque
pudiesen resultar extrapolables a otros contextos.
En el Cuadro 20 se enuncian las características personales y profesionales que
fueron objeto de atención en la investigación.

Cuadro 20: Características personales y profesionales de los docentes informantes

Sexo
Edad
Estado civil
Características Años de servicio
personales/profesionales Año de egreso del pregrado
Forma / Modalidad de ingreso al cargo directivo
Formación académica (pregrado / postgrado)
Institución universitaria de egreso

Con respecto a las características personales y profesionales del grupo de DFD

informantes se destaca:
1.Sexo: El grupo de informantes estudiado estuvo conformado por 33 docentes del sexo
femenino y 10 docentes del sexo masculino.
2.Edad: veinticuatro docentes del total de informantes están en edades comprendidas entre
20 - 40 años; treinta y siete están por encima de los 31 años.
3.Estado civil: 26 de los informantes están casados (siete informantes del sexo masculino y
19 informantes del sexo femenino); mientras que 17 permanecen en estado de soltería
(tres informantes del sexo masculino y 14 informantes del sexo femenino).

111
4.Años de servicio: el conjunto de estos datos aporta información temporal relacionada con
la trayectoria profesional. En la Tabla 2 se registran los años de servicio en aula y en
cargos directivos que han cumplido los docentes informantes.

Tabla 2: Años de servicio en aula y en cargos directivos

Menos de 1-5 6-10 11–15 16 años T
un año años años años o más

Trabajo en Aula 1 9 7 14 12 43
Cargo directivo actual 16 24 2 1 - 43
Cargos directivos 22 15 4 1 1 43
previos

En este caso, se puede observar que veintiséis informantes tienen más de once años
de servicio en aula, pero pocos años en el ejercicio de la función directiva (tanto en el cargo
actual o en cargos directivos previos); mientras que diecisiete docentes con menos años de
servicio en aula (entre uno y 10 años) se han incorporado tempranamente y por mayor
tiempo al ejercicio de la función directiva.
5.Año de egreso del pregrado: la Tabla 3 presenta la agrupación de los informantes según el
año de egreso.
Tabla 3: Año de egreso de educación universitaria (Pregrado)
Año N°
antes del 90 3
1991-1995 8
1996 - 2000 15
2001 - 2005 7
2006 en adelante 10
43

Diecisiete de los 43 informantes (40% aproximadamente) no excede los 12 años de

graduado.

6.Forma de ingreso, ubicación o ascenso al cargo directivo: La información presentada en

el Cuadro 21 se refiere a la forma de ingreso, ubicación, designación o acceso a cargos
directivos.

112
Cuadro 21: Forma de ingreso, ubicación, designación o acceso al cargo directivo
Docentes
por concurso 1
por consenso entre colegas de la institución 2
por nombramiento directo del/ la director (a) 33
por nombramiento directo de la Zona Educativa 7
43

Del total de informantes, 42 han accedido por la vía que denominamos discrecional,
por cuanto no se ajusta a lo establecido en el ordenamiento jurídico (Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente). Sólo uno de los informantes expresa haber ingresado
por la vía de concurso de méritos u oposición. Al solicitar mayor información sobre la
forma de ingreso, ubicación o ascenso al cargo directivo corroboran los datos recogidos en
el Cuadro 23 tal como se evidencia en las siguientes informaciones: “elegida por votación
de los colegas del liceo” (IPP1LB12D4), “designada por la dirección de la institución”
(IPP2LB12D2), “decisión del personal directivo” (IPP3LB12D3).
Se indagó acerca de los criterios que motivaron estas decisiones y se constató que se
establecen algunos que aplican sobre todo para los Docentes Coordinadores: “años de
servicio (IPP4LB12D14), “estudios afines al cargo” (IPP7LB12D5), “por preparación
académica” (IPP8LB12D10), “por el buen desempeño” (IPP11LB12D8), “[se tomó en
cuenta]: perfil, trabajo, responsabilidad y años de servicio” (IPP3LB12D3). Aunque para 35
de los informantes tales criterios resultan no consensuados, ni claros, y los valoran como
caprichosos y arbitrarios. Incluso la “emergencia” es uno de los criterios para acceder al
cargo y, según comentan dos de los informantes, puede ser de distinta índole:
a.Conflictividad institucional por razones de falta de liderazgo. Los docentes de
la institución no aceptaban al director y subdirectores por considerarlos no
idóneos ni competentes en cuanto a experiencia, trayectoria y formación.
b.Necesidad de ubicar a docentes conflictivos o enfermos, con problemas para
ejercer la función docente en aula.
c.La necesidad de control externo de la Zona Educativa sobre instituciones que
“no acatan” disposiciones o lineamientos del MPPE. (NC5LB12D12/D21)

Ninguno de los informantes manifestó haber accedido al cargo por interés personal,
por razones de tipo intrínseco. Incluso, en algunos casos, se han visto obligados o

113
coaccionados a asumir la responsabilidad del cargo según expresan: …realmente yo no
quería estar aquí, porque tengo poco tiempo laborando en la institución y creo que otros
colegas merecían la oportunidad [si la querían], pero casi que me obligaron incluso sentí
que podía resultar perjudicada si no acataba la designación (NC.LB9D39); no hubo más
remedio; era eso o que se generaran problemas innecesarios para el liceo (NCLB10D); si no
asumía la coordinación me iban a complicar con los horarios o con alguna otra tarea o
responsabilidad que no me gustara (LB10D7).

7. Formación académica (pregrado/ postgrado): los docentes con función directiva

informantes han cumplido cabalmente su formación universitaria de pregrado a nivel
de licenciatura en educación en diversas menciones (Ver Cuadro 22).

Cuadro 22: Formación Académica de pregrado (Mención)

Mención N
Castellano y Literatura 15
Matemática 10
Geografía y Ciencias de la Tierra 7
Inglés 5
Biología 2
Derecho 2
Química 1
Educación Física 1
N: número de informantes

Sólo dos de los docentes directivos son egresados de carreras diferentes a la

educación (egresados en Derecho), pero han cursado el componente de formación docente
en una universidad de la región.
Con respecto a los estudios de postgrado, (ver Cuadro 23) se observa que si bien
todas las menciones de los estudios de postgrado están relacionadas con lo educativo sólo
tres de las menciones enunciadas - “Gestión educativa”, “Gerencia educativa” e
“Innovación educativa”- se vinculan en forma directa con el ejercicio de la función
directiva; en los otros casos (40) estos estudios atienden a las especificidades de la mención
obtenida en pregrado.

114
Cuadro 23: Formación académica de postgrado (Mención)
Mención N
Evaluación 9
Literatura Latinoamericana y del Caribe 2
Gestión Educativa 2
Recreación Comunitaria 1
Promoción de la lectura y Escritura 11
Planificación y Evaluación 1
Enseñanza de la Geografía 4
Enseñanza de educación física 1
Biología molecular 1
Educación superior 1
Planificación educativa 1
Innovación educativa 1
Gerencia educativa 1
Ciencias básicas - química 1
Didáctica de la matemática 1
Ciencias de la educación "planificación" 1
Orientación de la conducta 4
N: número de informantes

8.Institución universitaria de egreso (pregrado/ postgrado): El Cuadro 24 nos permite

conocer las diversas instituciones en las cuales los docentes informantes obtuvieron su
titulación universitaria (de pregrado y postgrado).
Cuadro 24: Instituciones de egreso (Pregrado y postgrado)
Nivel Institución N
Universidad de Los Andes (Táchira) 34
Universidad Católica del Táchira 5
Pregrado 1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Pedagógico de Maracay)
Universidad Experimental Simón Rodríguez 1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Rubio) 2
43

115
Cuadro 24: Continuación
Nivel Institución N
Universidad de Los Andes (Táchira) 20
Universidad Santa María 1
Postgrado Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela 5
Universidad Nacional Experimental del Táchira 2
Universidad de Pamplona (Colombia) 2
Universidad Rafael Urdaneta 1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Rubio) 4
Universidad Valle del Momboy 7
Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá 1
43
N: número de informantes

Tal como se recoge en el Cuadro 24, el total de los 43 informantes obtuvo su título
de pregrado en instituciones universitarias nacionales y 42 de ellos (98%) en universidades
de la región andina. En cuanto a las universidades en las cuales obtuvieron la titulación de
postgrado, de igual forma predominan las nacionales (en 41 de los casos) y sólo dos de los
casos reportan universidades internacionales. Las instituciones con mayor número de
egresados son la Universidad de Los Andes Núcleo Táchira y la Universidad Católica del
Táchira.

Discusión.

El grupo de informantes está integrado mayoritariamente (77%) por docentes del sexo
femenino, lo cual evidencia un fenómeno ampliamente reconocido en la educación
venezolana: la feminización en la profesión docente.
En líneas generales, puede considerarse como un grupo etario joven; todavía con
posibilidades de cumplir algunos años más de servicio (probablemente con otro cargo
directivo), lo cual se considera una potencialidad y además un elemento que otorgaría
pertinencia y viabilidad a propuestas de formación permanente para docentes en el ejercicio
de la función directiva. Cruzando información de los años de servicio con la edad,
particularmente el subgrupo de docentes coordinadores (34) conforman un grupo etario

116
comprendido entre 20 y 35 años que, probablemente, continúe durante el mediano plazo en
el ejercicio de cargos directivos.
El año de egreso del pregrado se considera para este grupo un factor relevante al
momento de valorar la actualidad y pertinencia de la formación de los docentes. Los
docentes informantes de nuestro estudio pueden ser cualificados como un grupo
generacionalmente joven en lo profesional, con experiencia básica en el ejercicio de la
función directiva, todavía lejos de la jubilación y con enorme potencial formativo.
En la realidad estudiada, una modalidad que se ha generalizado para el ingreso o
acceso a estos cargos es la discrecionalidad. La discrecionalidad es un mecanismo usual en
los procesos administrativos que no se ajusta a la norma. Los 42 docentes informantes, que
ingresaron por esta vía, asumieron el ejercicio de la función directiva sin haber sido
evaluados, de acuerdo con las normas, por su actuación y eficiencia profesional y demás
méritos relacionados con el ejercicio de la profesión docente. Según lo expresan los mismos
informantes, la discrecionalidad ha propiciado el ingreso de docentes sin formación ni
experiencia para el ejercicio de la función directiva, “sin claridad de lo que implica
organizar, planificar o dirigir una dependencia” (NCLB10D12) y además, se ha convertido
“en una forma de legitimación del control político-partidista en las instituciones”
(ELBD12D2).

El grupo estudiado se configura como un estamento con elevado nivel de

formación, tanto de pregrado (licenciados en matemáticas, castellano y literatura, sociales,
ciencias naturales…) como de postgrado (especializaciones, maestrías, doctorados), 41
docentes poseen título profesional en docencia, dos obtuvieron título de abogado, pero
completaron el componente docente). La titulación universitaria de pregrado y postgrado,
teóricamente, incorpora un factor que puede incidir en una labor más expedita en los
procesos de gestión debido al reconocimiento del profesionalismo del docente directivo. En
tal sentido, una de los docentes entrevistados expresa: “es importante que quien llega a
cualquiera de estos cargos sea profesional de la docencia, pues sólo así será tomado en
serio, respetado y podrá dirigir al grupo. Los estudios educativos te proporcionan
conocimientos para el hacer y la gente, la comunidad te reconoce, cree en ti” (ELB12D2)

117
 Esta característica (sobre todo la formación universitaria de cuarto nivel) permite
pensar, por una parte, en un grupo de profesionales con un repertorio de competencias que
pueden ser optimizadas y puestas al servicio de una labor directiva, para la cual todos
coinciden en el hecho de contar con escasa o insuficiente formación específica, en algunos
casos ninguna, y que se han ido “haciendo sobre la marcha” (NCLB9D3), han sido
modelados por tradicionales formas de ser y hacer en lo administrativo aprendidas a partir
de la observación y su experiencia con otros docentes en el ejercicio, en culturas escolares
con normativa difusa y poco explicitada; por otra parte, en un recurso humano poseedor de
un sustrato común de conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y con en un potencial
que, a efectos de procesos de formación permanente, puede ser puesto al servicio de sus
pares y contribuyendo así con la superación de carencias formativas. El grupo estudiado se
muestra partidario de recibir formación para el ejercicio del cargo, la cual –según su propia
opinión y la de los expertos- debe ajustarse a las particularidades de sus contextos de
actuación y a sus necesidades reales.
En virtud de que la investigación focaliza su interés en las necesidades formativas
de los docentes con función directiva y en la posibilidad de configurar propuestas de
formación para este grupo profesional, resulta interesante enfatizar en el hecho de que un
98% de los docentes informantes es egresado de universidades de la región andina por
cuanto da cuenta de una situación de arraigo, de permanencia en el contexto geográfico
próximo al de sus casas de estudio. Tal hecho se puede considerar como una razón para que
diversos entes, organismos, grupos (agencias de formación), públicos o privados ofrezcan
formación relacionada con el ejercicio de la función directiva escolar y las instituciones de
educación universitaria o superior que forman docentes amplíen la oferta formativa en
postgrado con planes y programas de formación permanente.
Prácticamente la totalidad de docentes con función directiva que participó como
informante en este estudio ha ingresado al ejercicio del cargo sin cumplir con la normativa
legal que rige la materia de ingreso a las jerarquías de docente directivo y docente
coordinador. Nuestro interés, sin menoscabar la importancia del tema, no se centró en los
procesos de nombramiento, selección o ingreso, sus circunstancias o condiciones (los
cuales necesariamente deben ser revisados, normados), sino en el hecho de estos docentes

118
ya están en pleno ejercicio de la función directiva y requieren entonces atención y
formación pertinente, continuada, permanente, desarrollada durante el tiempo en el
permanezcan en el cargo directivo; sobre todo una formación claramente orientada por las
necesidades personales y contextuales, y apoyada en propuestas de formación flexibles,
coherentes, ajustados a las particularidades institucionales y a la compleja sociedad
cambiante.
Consideramos que –y en esto coincidimos con muchos de los informantes- se deben
recuperar los procesos de ingreso al ejercicio de cargos directivos en pro de una gestión
escolar, en lo administrativo y lo pedagógico, exitosa y de calidad, liderada por equipos
directivos a quienes se le otorgue legitimidad y autoridad por sus competencias y
efectividad en el trabajo. La formación para el ejercicio del cargo sería fundamental en
estos procesos, por lo cual todas las políticas, programas y planes de formación serán
oportunos y pertinentes.

Categorías y subcategorías de análisis

El tratamiento, análisis y la discusión se centra en tres categorías amplias que se

delimitaron y establecieron en función de los asuntos y temas definidos en el Marco
Teórico, así como del proceso de depuración y decantación de un conjunto amplio de
aspectos presentes en el “corpus” de datos e información relevada en la investigación:
Actuaciones de los docentes con función directiva, Competencias y Formación para el
ejercicio de la función directiva; en torno a estas categorías se agrupan o aglutinan las
subcategorías que se irán explicando en forma progresiva (Ver Gráfico 2).

Categoría I: Actuaciones de los docentes con función directiva

Subcategoría: Actividades y tareas.

La atención del investigador se centró en las actividades y tareas, entendidas como las
acciones relevantes, habituales de los docentes con función directiva que,
independientemente del cargo y con especificidades y diferencias en la ejecución, suelen

119
llevar a cabo con mayor frecuencia. No debe entenderse que las actividades y tareas
identificadas y resaltadas sean las únicas, sino que para nuestros efectos resultaron de
mayor interés y carácter ilustrativo, pudiendo desempeñarse otras según la dinámica de los
procesos de gestión institucional. Por otra parte, no se evaluó o calificó la efectividad de
las actividades y tareas, simplemente se enuncian con fines descriptivos y como referentes a
efectos de identificar a partir de ellas necesidades de formación.
Gráfico 2: Categorías y subcategorías de análisis

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS

120
 Con la finalidad de establecer el conjunto de actividades y tareas que configuran la
función directiva escolar, en primer lugar se procedió a la revisión de diferentes fuentes
documentales. De los documentos revisados destacamos principalmente tres.
El primero de ellos, fue el Proyecto Pedagógico Institucional Comunitario para el
Año Escolar 2012-2013 (Doc1) de una de las instituciones objeto de estudio (LB10) en el
cual, se recoge información específica (historia institucional, misión, visión, entre otros
contenidos) y además se presenta una relación bastante detallada y extensa de funciones
que se atribuyen a cada uno de los integrantes del equipo directivo, según el cargo.
El segundo documento, Doc2 fue un folleto contentivo de la organización y funciones
del Liceo Bolivariano Simón Bolívar. El Cuadro 25 recoge en forma abreviada, la cantidad
de funciones planteadas en el documento Doc2 (ver Anexo 5); este referencial de funciones
coincide con el proporcionado por la Zona Educativa del Estado Táchira en jornadas de
formación. Se constató con las otras instituciones el contenido del documento y se verificó
que está incorporado en algunos PEIC y normas de convivencia, aunque en algunos casos
no es conocido por todos los docentes con función directiva.
El tercero de ellos, fue el Capítulo V de las Normas de Convivencia de LB9 en el cual
se presentan las funciones de los directivos.

Cuadro 25: Cantidad de funciones atribuida a los DFD (Doc2LB12)

Cantidad
Cargo de funciones
Director(a) 44
Subdirectores(as) Académico(a) 18
Administrativo(a) 13
Coordinador de Formación Docente 23
Coordinador de Unidad de Apoyo Pedagógico 15
Coordinador de Evaluación 26
Coordinador de Control de Estudios 20
Coordinador de Protección y Desarrollo Estudiantil (PyDE) 12
[incorpora a PAE] [13]

121
Cuadro 25: Continuación
Coordinador de Recursos para el Aprendizaje (CRA) 7
Centro Ambientalista Francisco Tamayo 30
Desarrollo Endógeno 6

Cada uno de los cargos que se enuncia en los documentos analizados está relacionado
con actividades y tareas propias de los subprocesos administrativos: planificación,
organización, ejecución y coordinación, seguimiento y control; estos subprocesos,
independientemente del cargo, son comunes a para casi todos cargos; por ejemplo, para el
subproceso o función de planificación, se enuncian las siguientes actuaciones:
Director o directora: Planificar en conjunto con las y los docentes y coordinadores,
jornadas de motivación, formación e información; a fin de dar a conocer y analizar
documentos fundamentales en materia educativa según el nivel. (Doc2LB12)
Subdirector o subdirectora académica: Planificar la formación y actualización de los y las
docentes mediante los Colectivos de Formación e Investigación; con el fin de minimizar
las debilidades identificadas en la evaluación del desempeño antes, durante y después de
la finalización de cada período escolar. (Doc2LB12)
Subdirector o subdirectora académica: Diagnosticar, Planificar, coordinar, controlar y
evaluar los procesos técnico-administrativos de la institución. (Doc2LB12)
Control de estudios: Planifica conjuntamente con la Dirección del plantel y el
Departamento de Evaluación los objetivos y metas a lograr. (Doc2LB12)
Protección y desarrollo estudiantil. Planificar, programar, diseñar y evaluar junto con el
resto del equipo de esta coordinación, docentes, estudiantes, padres, representantes y
demás actores sociales involucrados, las acciones del Proyecto Integral de Protección y
Desarrollo Estudiantil a partir de la de detección de problemas, necesidades e intereses de
la población escolar y de las comunidades involucradas… (Doc2LB12)
Centro Ambientalista Francisco Tamayo. Presentar e integrar al equipo Directivo de la
Institución en la ejecución de la Planificación del Centro Ambiental. (Doc2LB12)

Los datos proporcionados por los informes de Práctica Profesional (IPP) y por las
notas de campo permitieron corroborar la información obtenida en los documentos en
cuanto a ejecución de actividades y tareas, comunes, recurrentes en las diversas
dependencias, lo cual permitió además vincularlas a competencias; un ejemplo de la forma
como se fue procesando y relacionando la información se muestra en el Cuadro 26.

122
 Cuadro 26: Actividades y tareas en dependencias académico
administrativas según IPP (Análisis)

Tipo de informe
Actividades y tareas Competencias
Institución/
IIP9LB12 9.1.- Atención a los estudiantes Relaciones
Coordinación 9.1. Se expiden constancias de interpersonales/
Pedagógica estudios, se levantan actas, se habilidades sociales
Quinto Año otorgan pases de entrada y
salida, permisos… Comunicación
IG4 9.2.Revisión de diarios de clase por
sección Procedimientos :
(3 coordinadores) 9.4Procesamiento de reposos de elaboración y uso de
estudiantes y docentes (revisión, formas administrativas
trámite, archivo) (habilidades/ destrezas)
9.5Control de asistencia y
rendimiento de estudiantes,
elaboración de reportes, envío de Promover participación
reportes a padres a
representantes Procedimientos :
9.6Organización de reuniones elaboración y uso de
informativas para padres y formas administrativas
representantes (habilidades/ destrezas)
9.7Preparación de expedientes de
grado
Control de retiro de estudiantes
IPP12LB12 /verificar que se cumplen requisitos Procedimientos :
para el retiro elaboración y uso de
Coordinación 12.1.- Revisión de diarios de clase formas administrativas
Pedagógica por sección: número de clases, (habilidades/destrezas)
Tercer año. actividades y contenidos
desarrollados, observaciones e
incidencias registradas.
12.2 Registro de incidencias para
reportes a padres y representantes
12.3 Revisión, organización y Relaciones
preparación de expedientes de grado interpersonales/
12.4 Dirimir y resolver conflictos habilidades sociales
entre estudiantes y docentes Comunicación

Por último, el conjunto de los datos permitió organizar una lista de actividades y
tareas frecuentes en el ejercicio de la función directiva. El Cuadro 27 presenta las
actividades y tareas más usuales, las cuales fueron jerarquizadas por la mayor frecuencia de

123
respuesta [“siempre” (C) / “casi siempre” (C)] y según se encuentran explicitadas en los
documentos analizados y en los IPP.

Cuadro 27: Actividades y tareas frecuentes en el ejercicio de la función directiva

escolar
Actividades y tareas
Cumple las leyes y demás disposiciones.
1 Hace cumplir las leyes y demás disposiciones.
Convoca y dirige reuniones

2 Ejecuta los acuerdos de las asambleas de padres y representantes y consejos de

profesores.
Participa activamente en la realización de los proyectos institucionales.
3 Promueve la participación de los diferentes sectores o actores institucionales.
Organiza equipos de trabajo al interior de la institución.
4 Representa oficialmente a la institución en eventos extra institucionales.
5 Hace seguimiento de la realización y ejecución de los proyectos institucionales.
6 Utiliza apoyos externos.
Promociona actividades de carácter socio comunitario.
7 Promueve las relaciones interinstitucionales con otros centros educativos.
8 Coordina equipos de trabajo internos con equipos externos.
9 Organiza actividades de formación permanente para el profesorado.
10 Autoriza gastos y ordena pagos.
Firma certificaciones de notas y documentos oficiales.

Discusión.
Los docentes con función directiva durante su jornada cotidiana participan en
distintas actividades y realizan múltiples tareas dirigidas a la resolución de diferentes
situaciones o a la satisfacción de demandas de diversa naturaleza. Estas actuaciones
responden a un perfil administrativo en el marco de planteles muy dependientes del
contexto legal y político-administrativo que los condiciona y limita su autonomía. En
algunos momentos, el volumen de estas actividades y tareas rebasa su capacidad de
ejecución y, sin embargo, no delegan responsabilidades y cuando lo hacen es de forma
impulsiva o improvisada, lo cual distorsiona la intención de buscar un efectivo apoyo. Ante
esta situación, más de la mitad del grupo de informantes (35) manifiesta tener dificultad en

124
la administración del tiempo y en trabajar coordinadamente con otras personas, unidades o
dependencias de la institución.
En muchos de los casos, no existe conciencia plena del alcance o impacto
administrativo y pedagógico de la actividad o tarea realizada. Lo importante es dar cuenta
del cumplimiento de la actividad o las tareas sin que intervengan o medien procesos
reflexivos. Su trabajo queda limitado a un simple activismo administrativo o a “hacer acto
de presencia” (ELB12D2).
Desde el punto de vista emocional, la actividad intensa de los docentes con función
directiva genera agobio, tensiones y angustias que en algunos casos se expresan en formas
de violencia verbal o relaciones disfuncionales con docentes, estudiantes y padres y
representantes.
Determinadas actividades y tareas, que se recogen en listados exhaustivos, no
conocidos por la totalidad de los docentes, responden a especificidades de las dependencias
donde se ejerce la función y no necesariamente las tienen que realizar todos por igual; no
obstante, algunas de ellas deberían contar con la participación plena de quienes integran el
equipo directivo. Por ejemplo, cuando se indaga acerca de la “participación activa en la
realización de proyectos institucionales”, sólo 20 informantes expresaron que lo hacían
“siempre”, cuando realmente deberían ser todos pues, por definición, el proyecto
institucional es una responsabilidad colectiva y los docentes con función directiva, en las
diferentes dependencias a su cargo, deben ejercer un notorio liderazgo en las actividades
que de éste se generen. Se hace visible una debilidad en la visión estratégica de este grupo
de docentes con función directiva, competencia directiva sin la cual la producción y gestión
de proyectos no cumple con sus propósitos reales y, en consecuencia no tienen ningún
impacto en la vida de las personas y en la calidad educativa.
Al contrario, resulta comprensible que tareas relacionadas con “pagos y gastos”
sean menos frecuentes por cuanto generalmente son los directores, subdirector
administrativo, Coordinadores del Programa de Alimentación Escolar (PAE) quienes
administran (con el apoyo de otros órganos, sectores de participación o comités) los
limitados recursos financieros de la institución.

125
 De la revisión de las actuaciones de los docentes con función directiva,
consideramos necesario destacar la debilidad o ausencia de actividades de naturaleza
pedagógica: la elaboración y seguimiento del PEIC, el acompañamiento a procesos
formativos en las aulas, la formación permanente de los diversos sectores que hacen vida en
la institución, la organización y participación en jornadas pedagógicas, entre otros. Se pudo
observar que los docentes con función directiva tienden a realizar muchas actividades y
tareas con diligencia, premura y afán: informes, planes, reuniones, evaluaciones, atención
simultánea a situaciones y solicitudes de diferentes personas, con diferentes necesidades y
problemas, en forma constante que les complica y les impide atender lo más sustantivo y
cualitativo de la gestión en una escuela: lo pedagógico.
Los docentes con función directiva se ven en la necesidad de incorporarse a proyectos
y tareas imprevistos [de la noche a la mañana surgen desfiles, concursos de carteleras,
festivales musicales, campañas informativas sobre tal o cual hecho] que les desvían de lo
planificado y les resta tiempo para atender demandas y necesidades pedagógicas
prioritarias y urgentes [estrategias didácticas, uso de recursos, evaluación] (Cinc)

Aun cuando, en sus respuestas, reconocen la importancia de lo pedagógico, la

necesidad de priorizar la gestión pedagógica por encima de lo administrativo o lo
financiero, la complejidad del liderazgo pedagógico y la necesidad de mayor cantidad y
calidad de formación, en la práctica el trabajo directivo tiende más hacia lo técnico-
administrativo: “Hay algo que creo no terminamos de entender y es que nuestro trabajo
debe ir más allá de lo administrativo y estar más cerca de lo pedagógico, de lo curricular,
de lo que nuestros profesores hacen en los salones, lo que aprenden nuestros alumnos y
alumnas” (ELB12D2). La “visita de acompañamiento pedagógico” o “apoyo pedagógico a
docentes” es un tipo de actividad que en la dinámica institucional y como tarea de los
docentes con función directiva reviste significativa importancia por ser parte de la gestión
pedagógica. Sin embargo, cabe señalar que, por lo menos en las situaciones observadas por
el investigador, la visita o acompañamiento tiende a resultar una actividad más burocrática
(llenar formatos de observación, actas, llevar estadísticas de visitas para reportar a la
supervisión) sin notorios efectos en cambios de las rutinas didácticas, en el rendimiento
estudiantil, en la calidad formativa en general, sin “un destino transformador” (Rubiano,
2013; p.66); incluso, en algunos casos, tal como se recoge en algunos IPP esta actividad

126
genera suspicacia, desconfianza y conflictividad entre los docentes directivos y los docentes
de aula, quienes por momentos se sienten “vigilados o atropellados” (IPPLB13) durante
estos acompañamientos lo cual puede ser resultado de problemas de comunicación y
actitudes del docente directivo.
Por otra parte, se pudo constatar que aunque la información que se recoge en estas
actividades de visita o apoyo pedagógico permite que los docentes reciban ciertas
orientaciones y “consejos” (LB12D14), no se analiza, ni se reflexiona colectivamente para
ponerla al servicio de planes de formación y del PEIC. De hecho, cuando se consultó al
respecto, 24 informantes manifestaron que “nunca” participan en actividades de promoción
de formación permanente (como actividad frecuente ocupa el noveno lugar en el Cuadro
27).
Los docentes con función directiva frente a las diversas y complejas situaciones y
demandas de sus entornos, manifiestan una actuación pendular que oscila entre dos
extremos; por un lado, lo convencional, ejecutando tareas burocratizadas, con énfasis en
procedimientos técnicos atribuidos a “demandas de la Zona Educativa y la supervisión” y
que no otorgan protagonismo a aspectos o dimensiones pedagógicas de la gestión; por otro,
expresan formas emergentes, aunque tímidas, de actuación ajustadas a la disposición
singular de la situación en la que se encuentran en sus instituciones, apoyados en estrategias
no necesariamente establecidas a priori y que intentan responder a concepciones
horizontales y democratizadoras de la gestión directiva; sin embargo, en esta última forma
de actuar manifiestan inseguridad y consideran que no han profundizado teóricamente.

Subcategoría: Ámbitos de la gestión escolar.

De acuerdo con la revisión teórica a diversos autores (García, 1997; Antúnez, 2001,
Gairín y Darder, 2007, Álvarez, 2006) y atendiendo a las actividades y tareas que revelaron
mayor frecuencia de ejecución según los cuestionarios y las observaciones y los IPP, se
estableció la subcategoría “Ámbitos de la gestión escolar” y se definieron los siguientes:
1.Ámbito curricular/ pedagógico: actividades relacionadas con la acción
formativa (para estudiantes, docentes y comunidad en general), el trabajo con

127
 proyectos [PEIC, Proyectos de Aprendizaje (PA), Clases Participativas (CP),
Proyectos de Desarrollo Endógeno (PDE)] y las metodologías didácticas,
contenidos de la formación, evaluación, agrupamientos de los estudiantes, trabajo de
los docentes.
2.Gobierno institucional: expresado por la forma como la institución: a) se proyecta
interna y externamente con atención a su visión, misión, objetivos; b) se vincula
con la autoridad educativa y contexto inmediato (comunitario, social).
3.Administrativo: procedimientos de comunicación: sistemas, canales, formas,
medios (informes, carteleras, memorandos); uso de espacios, organización de data
(docentes, estudiantes, personal administrativo), diagnósticos e inventarios,
registros administrativos (planillas, controles, informes, hojas de registro), manejo
y control de recursos financieros y materiales.
4.Recursos humanos: liderazgo, manejo de la negociación, el conflicto, regulación
de la convivencia a través de normas, reglamentos, disposiciones, procesos de
selección de personal.
5.Servicios y bienestar de la comunidad escolar: asistencia médico-odontológica,
actividades culturales, deportivas, comunitarias, beneficios socioeconómicos.
La revisión del material de apoyo empleado por la Zona Educativa Táchira para
procesos de formación de directivos (D4) los define como espacios de actuación:
legal, técnico-administrativo, pedagógico, relaciones interpersonales e
interinstitucionales, cualidades personales.

Discusión.

El aspecto central de la discusión relacionada con esta subcategoría no es la denominación

de los ámbitos o espacios por sí mismos, por cuanto teóricamente – según el enfoque o
perspectiva de estudio- puede ser diversa y han sido profusamente definidos,
caracterizados. El centro de interés radica en que en la práctica, los DFD estudiados llevan
a cabo muchas de sus actuaciones sin tener claridad respecto a los alcances de sus
actuaciones en los diversos espacios institucionales; no hay plena conciencia de las

128
vinculaciones, conexiones e interdependencias de los diferentes ámbitos o espacios de
actuación (visión fragmentada de la realidad institucional) lo cual se traduce en situaciones
de incomunicación, trabajo aislado, conflictos interpersonales, retrasos en el cumplimiento
de ciertas obligaciones o exigencias internas y externas que, por una parte, evidencian
debilidades en competencias comunicativas, habilidades sociales, y en valores personales e
institucionales como el sentido de pertenencia, de trabajo en equipo, la corresponsabilidad,
empatía, entre otros y, por otra parte, expresan necesidades de formación.
El establecer ámbitos de gestión relacionados con el conjunto de actividades y
tareas permite vincularlas con posibles contenidos de formación, aunque esta simplificación
siempre resultará artificial ya que la dinámica institucional es compleja y cambiante. Se da
el caso, por ejemplo, de actividades y tareas (de planificación, informativas, de ejecución)
que comparten el director, el subdirector administrativo, el Coordinador de Apoyo
Pedagógico y el Coordinador del Programa de Alimentación Escolar relacionadas con el
censo de estudiantes (talla y peso).
La perspectiva de análisis que ofrece la subcategoría “Ámbitos de actuación”
también deja en evidencia la debilidad relacionada con las actuaciones pedagógicas de los
DFD. El ámbito en el cual los docentes con función directiva concentran más sus esfuerzos
y actuaciones es el administrativo. Destaca, de acuerdo con las notas de campo y los IIP, el
poco énfasis en aspectos relacionados con la gestión pedagógica desde las diversas
unidades o dependencias (incluso en aquellas que están establecidas para estos fines). A
continuación, como parte de la evidencia empírica que pone de manifiesto las situaciones
expuestas, se recogen algunas verbalizaciones y notas:
Exceptuando las reuniones formales de carácter ordinario y extraordinario –donde se
tratan exclusivamente temas o asuntos netamente administrativos- convocadas por
la dirección y, ocasionalmente, por alguna otra dependencia; se puede observar
que los docentes con función directiva no se reúnen para conversar, discutir,
analizar sus experiencias, compartir intencionalidades, intercambiar opiniones ,
estudiar o investigar. (NC)
La mayor parte de las reuniones que realizan son de carácter informativo, para dar a
conocer documentos, disposiciones, lineamientos de la Zona Educativa y del
Ministerios del Poder Popular para la Educación, informar sobre fechas y
eventos… en eso se diluye la jornada. (NC)

129
  Los docentes expresan que sólo se ven y comparten en los consejos directivos; no se
enteran que le puede estar pasando al otro colega o a la directora y subdirectoras.
(NC)
en algunos casos se dificulta la realización de reuniones pues los coordinadores están
(o manifiestan estarlo) muy ocupados. (NC)

La visión de los expertos coincide significativamente con la que se presenta en

los análisis previos:
• Los ámbitos fundamentales sería la (1) gestión de la organización (desarrollo
organizacional, más bien), la (2) gestión del currículum (aunque esto lo puede desempeñar
el responsable académico, si se trabaja en equipo), la (3) gestión económica-
administrativa (que lo puede desempeñar el administrador, si se trabaja en equipo), la (4)
gestión de personas, la (5) gestión de las relaciones con el entorno y la (6) gestión de sí
mismo. (Ex3)
• Los ámbitos fundamentales serían la gestión académica, la gestión
administrativa y la gestión institucional.” (Ex1)
• El ámbito más importante y al que (…) se le dedica menos tiempo en la mayoría
de las escuelas, es el Pedagógico, que implica todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje que suceden en las escuelas, las interacciones entre docentes y estudiantes y el
tipo de persona que la escuela está formando.
Otro de los ámbitos es el relacionado con la Participación Social, entendida no
solo como el apoyo económico que las madres y padres de familia otorgan a las escuelas,
sino las relaciones que la escuela establece con las familias para lograr mejores
aprendizajes en las y los estudiantes.
El ámbito de la Organización de la escuela, que tiene que ver con las relaciones
humanas y las disposiciones de todos los involucrados en la tarea de enseñar que realiza la
escuela. También tiene que ver con la mejora del ambiente físico de la escuela, mediante la
mejora de las relaciones, la coordinación adecuada de los recursos humanos y la
actualización del propio personal directivo, así como del personal docente y
administrativo, para sacar el mayor provecho a los recursos, siempre escasos,
principalmente en las escuelas públicas.
El ámbito Administrativo, orientado a la optimización de los recursos materiales,
financieros y de horarios de actividades. Las acciones de evaluación y seguimiento de
proyectos, la transparencia en el uso de los recursos, el control de la información y el
seguimiento a las normas y procedimientos que las autoridades correspondientes han
señalado para cada tipo de escuela.” (Ex5)

Se destaca en lo expuesto por el experto (Ex5) la importancia que le otorga a la

gestión pedagógica y el hecho de considerar que sea el ámbito menos atendido por los
docentes con función directiva, lo cual coincide plenamente con lo observado por el
investigador y planteado en análisis inmediatos anteriores. Por último, las actuaciones

130
(actividades y tareas) en cada uno de estos ámbitos, según la opinión de uno de los
expertos, se vinculan con un amplio espectro de competencias, de las cuales resalta las
siguientes:
• Generar contextos para el aprendizaje y el desarrollo humano.
• Gestionar la escuela
• Liderar innovaciones
• Administrar los procesos escolares
• Reflexionar sobre su práctica profesional
• Impulsar la formación y su autoformación” (Ex5)

Subcategoría: Fuentes de información y apoyo para las actuaciones

directivas.

Otra inquietud, relacionada con el tema de la función directiva y las necesidades

de formación, estuvo relacionada con las fuentes de información que, por cuenta propia,
consultan los docentes directivos para apoyarse en la toma de decisiones, en la resolución
de problemas, al dirimir conflictos y para intervenir en eventos, procesos y situaciones de
la dinámica institucional.
Los informantes expresan que sus actuaciones como docentes con función
directiva se apoyan, por una parte, en el conocimiento empírico, “lo que he venido
aprendiendo sobre la marcha, en el día a día” (NCLB1D5); por otra, en la consulta a
diversas fuentes de información relacionadas con procesos, procedimientos y estudios
teóricos sobre la gestión escolar entre las que destacan en primer lugar las “Orientaciones
de la Administración Educativa (Zona Educativa)”; en segundo lugar, “Circulares y
Resoluciones emanadas del Ministerio de Educación”; en tercer lugar, “leyes y
reglamentos” y “Documentos elaborados por la institución”; “Fuentes bibliográficas y
hemerográficas”. Refieren además como fuentes de información y referentes formativos
al personal administrativo (personal de secretaría), otros docentes con experiencia
directiva y a los supervisores:
Afortunadamente contamos con el apoyo de un extraordinario personal de secretaría
con muchos años de dilatada experiencia que saben más que muchos de nosotros
los procedimientos y pasos que debemos seguir en determinadas tareas y exigencias
de la Zona Educativa. (NCLB12D3)

131
 En mi trabajo he contado con muchas personas que han cumplido una labor formativa
sin proponérselo. Por ejemplo mis secretarias [cuento con dos] saben de muchas
cosas que en un primer momento a mí ni se me ocurrían. También me ayudaron
mucho las subdirectoras, que tienen más experiencia que yo y tengo gente amiga en
la supervisión de la Zona Educativa que me orienta y me pone al día. (NCLB9D9)
"Personas que han desempeñado la función directiva” (ELB12D2)
“Encuentros con autoridades en materia educativa" (LB10D8)

Discusión.

Incorporarse al ejercicio de la función directiva escolar, en cualquiera de los cargos,

implica procesos de aprendizaje, en la práctica; es decir, los DFD aprenden mientras
realizan su trabajo. La interacción cotidiana de los docentes directivos con los diferentes
actores del contexto escolar en situaciones de diversa naturaleza les permite ir apropiándose
y reforzando aprendizajes relacionados con normas, actuaciones y significados del ejercicio
de la función que, deberían reforzar con búsqueda de información y consulta a fuentes
diversas. Al indagar al respecto, se pudo constatar que los tipos de fuentes a las que más
recurren los informantes son las publicaciones oficiales (leyes, reglamentos, resoluciones) y
documentos de naturaleza oficial emanados de los órganos y entes que administran la
educación nacional y regional, así como a documentos institucionales (actas, normas de
convivencia, proyectos). Consideramos que esto es una expresión, en la práctica, de la
excesiva preocupación por lo normativo y las actuaciones burocráticas propias del modelo
de gestión predominante en nuestra realidad: “A cada momento revisamos y preguntamos
por las circulares, memos o cualquier indicación que llega de la Zona y así podemos
alertar a los docentes y darles instrucciones para que cumplan con las mismas y no vayan
a meterse en problemas” (ELB12E2). Al contrario, las fuentes bibliográficas y
hemerográficas; es decir libros o publicaciones periódicas (revistas) relacionados con temas
educativos en general y de gestión escolar particularmente son a las que menos recurren.
De allí que se pueda pensar que requieran actualización en temas de investigación y
producción teórica acerca de la función directiva que les permitan interpretar, comprender y
apoyar sus actuaciones.

132
 En ningún caso se manifestó la consulta de fuentes en línea. Al indagar un poco más
al respecto, los informantes expresan entre otras razones, la falta de tiempo, las dificultades
de acceso a las redes, la pérdida de la costumbre de trabajar con motores de búsqueda y
bases de datos e incluso que recurren a las TIC, particularmente a internet sobre todo con
“fines recreativos” y “de socialización”. Se expresa pues una debilidad en este núcleo de
competencias directivas y, en consecuencia, se manifiesta para el grupo informante una
necesidad formativa.

Subcategoría: Dificultades y obstáculos en el ejercicio de la función directiva.

Estudios teóricos y resultados de investigaciones (Gairín, 1998; Mañú, 1999;

Antúnez, 2001; Molina, 2001) ponen de manifiesto un conjunto de situaciones que se
consideran o interpretan como obstáculos y dificultades para el ejercicio de la función
directiva, de por sí complejo. En este orden de ideas, se valoró como necesario y relevante
identificarlos y explicitarlos, pues se relacionan con las actuaciones (actividades y tareas)
identificados en apartados previos y, además, porque en ellos subyacen o se dejan entrever
necesidades y posibilidades formativas. Es necesario acotar que aquello que se percibe
como un obstáculo o dificultad puede ser resultado, además de las condiciones o
particularidades del contexto y su dinámica, de debilidades en la formación o en el perfil de
competencias del docente que ejerce la función.
Se presentó a los informantes un conjunto de situaciones o eventos considerados
como obstáculos y dificultades. En el Cuadro 28 se jerarquizan según la mayor frecuencia
de respuesta en las opciones “siempre” y “casi siempre”.

Cuadro 28: Obstáculos y dificultades en el ejercicio de la función directiva

Obstáculos y dificultades
1 Multiplicidad de tareas / Falta de apoyo de los diversos sectores de participación
2 Dificultades financieras
3 Imprecisión en los lineamientos de la Administración Educativa (Zona
Educativa/MPPE)
4 Desempeño de roles incompatibles con su cargo

133
Cuadro 28: Continuación
5 Escasa experiencia
6 Dificultades comunicativas
7 Improvisación
8 Inadecuada distribución del volumen de trabajo
9 Deficiencias formativas
10 Falta de continuidad de los proyectos
11 Indefinición de las obligaciones

Ahora bien, al precisar, con apoyo en las notas de campo y los IPP, datos más
detallados relacionados con los obstáculos y dificultades que se expresaron en los
enunciados del Cuadro 27, surgieron otros que amplían aún más la visión del escenario que
nos interesaba delimitar y se identificaron y organizaron los siguientes ámbitos de
dificultades y obstáculos:
a)Personal:
falta de tiempo (LB1D1)
Cansancio, agotamiento (LB1D1)
preferencia del trabajo de aula (LB1D1)
los compromisos familiares me dificultan dedicarme a la actividad de estudio, no
cuento con mucho tiempo extra (NCLB12)
son muchas cosas y también la atención que reclaman en mi casa (NCLB10)
quiero estudiar, capacitarme más pero ¿quién se ocupa de los asuntos domésticos
en casa? (NCLB10)

b)Comunicación:
Falta de canales óptimos de comunicación (LB12D2)
c)Lo relacional:
Falta de trabajo en equipo (LB1216))
lidiar con docentes hostiles (IIP5)

d)Participación de los diversos sectores:

d.1) Padres y representantes:
Falta de colaboración de padres y representantes, por compromisos laborales
(LB12D3)
falta de apoyo de los representantes en la educación de sus hijos. No asisten a las
citaciones (LB12D4)

134
 Falta de apoyo de los representantes, no asisten a las reuniones (LB12D6)
Se realizan proyectos para que participen los padres y representantes y
estos presentan poca colaboración alegando dificultades por sus compromisos
personales y de trabajos (LB1D5)

En las diferentes instituciones, los docentes informantes coinciden en afirmar que en

la actualidad la relación con los padres y representantes oscila entre dos extremos que
generan tensiones particulares y desgastan en lo físico y lo psicológico emocional: por una
parte, las múltiples demandas de los padres y el contexto familiar con respecto al “deber
ser” de la formación y la educación en la institución; por otra, el desinterés y la escasa
intervención o participación en los procesos formativos y en la gestión escolar. De allí la
necesidad de establecer líneas de reflexión y formación para los docentes con función
directiva relacionadas con la relación liceo-grupo familiar.
d.2) Docentes:
Poco apoyo de los docentes (LB12D20)
El desapego de algunos integrantes del personal; por falta de sentido de
pertenencia (LB1D1)

Factores de la dinámica del contexto social:
Los problemas de tipo social en el personal y comunidad. (LB12D4)
no se respeta el ejercicio de la profesión docente. Demasiada injerencia
política. En la función directiva la meritocracia no prevalece (LB10D6)
poco reconocimiento y valoración (LB1D1)
 según información oficial, a medidas de seguridad y control por las
características sociopolíticas de la región (polarización política, presencia
paramilitar, guerrilla, narcotráfico, etc.)”

Factores de la dinámica interna del plantel:
Reposos consecutivos por parte del personal docente. (LB12D10)
No hay sentido de pertenencia con la institución (LB12D20)
Desconocimiento de los lineamientos del nivel central. (LB12D20)
Limitaciones en el ejercicio de la autonomía. (LB12D20)
Algunas veces no son tanto las múltiples tareas, sino la improvisación, lo
intempestivo de la demanda a última hora… vivimos la cultura del hacer o cumplir
tareas “para ayer (LB9D7)
Falta de compromiso y sentido de pertenencia de los actores y autores
(Personal de la institución, padres y representantes, estudiantes, Consejos
Comunales...)” (Doc1LB1)

135
 […] aquí todo el mundo tira por su lado, actúa según su conveniencia y el liceo, su
proyecto, es lo que menos les interesa o importa
“El trabajo desorganizado, la falta de comunicación clara y eficaz entre el
personal directivo, la improvisación en actividades organizadas desde los entes superiores
– llámese Ministerio del Poder Popular para La Educación, Zonas Educativas y las
coordinaciones adscritas, entre otros- , (…) la falta de compromiso y responsabilidad de
los representantes en las propuestas de mejoramiento que se ofrece para mejorar el
proceso educativo. (ELB12D2)

e) Factores relacionados con la dinámica de la Administración educativa:

Los informantes coinciden en afirmar que invierten [“y pierden” (ELB12D2)]

demasiado tiempo en la redacción y elaboración de informes, documentos, cuadros, etc.
solicitados en forma reiterada y permanente por la Zona Educativa, no perciben estas
actuaciones como algo significativo o productivo para la institución. Sienten que pierden
tiempo para orientar y seguir los proyectos pedagógicos y de aula.
nos abruman con tanto papeleo
nos piden papeles e informes de la noche a la mañana (incluso por mensajes de
texto)
“cada rato piden estadísticas que no tenemos ideas para que serán empleadas ni
quién las va a utilizar”
“muchos cuadros, datos estadísticos, papeleo que a la larga sólo nos permite
cumplir exigencias de la Zona pero poco aportan a comprender lo que aquí nos pasa pues
esos datos ni siquiera los divulgamos, compartimos ni discutimos internamente”
“por tanto burocratismo no nos podemos dedicar de verdad a seguir los
proyectos, a hacer acompañamiento pedagógico. Es más algunas veces no tenemos claro
lineamientos para un proyecto y nos ponen a hacer otro”
“Hoy en día, nos tienen locos y ansiosos con tantos cambios, órdenes y
contraórdenes. Tenemos que tener (sic) paciencia y andar con “pie de plomo” ante tanta
incertidumbre” (LB9D3)
“falta de apoyo por parte de la Zona Educativa” (IIP3)
“falta de organización de la Zona Educativa, improvisa órdenes, comunica
tardíamente”… (IPP3)
“en ocasiones nos resulta complicado relacionarnos con la supervisión, vienen a
enredarnos la vida, a burocratizar más las actividades y tareas a través de demandas
vinculadas con lo administrativo, cuestión que nos distrae de actuaciones más relevantes
de naturaleza pedagógica y didáctica” (E2LB12D2)

136
 Aun cuando los informantes presentan un panorama denso de dificultades y
obstáculos, también expresan valoraciones positivas acerca de la función directiva:
"Muy importante la función directiva, porque de allí se desarrolla la
aceptación y respecto (sic) hacia la gestión del trabajo y el apoyo que se
requiere."(LB9D3)

Discusión.

Se evidenció, prácticamente en la totalidad de los planteles estudiados, que, en

el imaginario y actuaciones de los docentes con función directiva, siguen
predominando concepciones tradicionales acerca del funcionamiento del sistema
educativo y escolar (con predominio del centralismo, lo jerárquico, el dirigismo…).
La autonomía de los docentes con función directiva (y esto se relaciona con la forma
de acceso al cargo directivo) se limita, se restringe y en algunos casos se subordina a
una autoridad centrada en lealtades partidistas, lo cual deviene en actuaciones
fundamentadas más en concepciones verticalistas que generan “ruido” institucional,
pues no atienden a las necesidades reales de las personas. La mayoría de los docentes
con función directiva manifiestan desacuerdo con las presiones que desde la
Administración Educativa se ejerce sobre ellos (principalmente sobre los directores y
subdirectores) para que “den el sesgo partidista” a contenidos del proyecto educativo
institucional y, además, para que asistan (y hagan asistir al personal) a diversos actos
político partidistas (visitas de candidatos, del presidente de la República, entre otros).
Como consecuencia de lo planteado en el párrafo inmediato anterior, se se
presentan dificultades para la toma de decisiones autónomas, relacionadas en forma
directa con las necesidades institucionales y las metas expresadas en el PEIC y se den
constantes respuestas “espasmódicas” a órdenes y contraórdenes de las autoridades
educativas (Ministro de Educación, Directores de Zona, Supervisores). Los docentes
con función directiva invierten tiempo, recursos y esfuerzos procedimientos
administrativos y de gestión, no siempre adecuada, racional y estratégicamente
administrados, dejando en un segundo plano lo pedagógico, lo formativo y generando
malestar general.

137
 Muchas de la dificultades y obstáculos que se ponen de manifiesto en el ejercicio de
la función directiva del grupo estudiado están relacionados con la escasa o débil
consolidación de un modelo participativo en la gestión que tiene su raíz o fundamento en
conductas y actuaciones arraigadas en enfoques de gerencialismo administrativo; de allí
que, sin dejar a un lado los aportes de los referidos enfoques, deben complementarse desde
visiones comprehensivas, con otros de naturaleza más democrática y que se analicen,
discutan, reflexionen en procesos de formación permanente en los mismos planteles
escolares.
El dinamismo social y la complejidad de los planteles educativos enfrenta a estos
últimos, y a los responsables de la gestión escolar, a dificultades, obstáculos y a situaciones
inéditas que promueven necesidades de formación. De allí la importancia de que los
docentes con función directiva tomen consciencia de esta situación a través de la reflexión
y el estudio. Coincide uno de los expertos con la situación descrita y que, en términos de
Gento (1999) está relacionada con la tensión entre “el control externo de los centros y su
autonomía organizativa y funcional” (Gento, 1999; p. 30) y que se evidencia sobre todo en
el hecho de que las actuaciones de los directivos “Están supeditadas a las unidades de
gestión educativas locales y nacionales que centralizan las acciones” (Ex2). Ante esto, son
diversos los desafíos, los cuales quedan sintetizados en la siguiente afirmación:

• “O maior desafio que enfrentam os diretivos (…) ao nível dos ensinos básico e
secundário é responder com eficácia aos interesses dos alunos e suas famílias e às
necessidades dos empregadores, num quadro de profunda contração económica, de
diminuição do número de alunos, de desmotivação da classe docente e de reforço da
centralização do Ministério da Educação com ausência de autonomia por parte das
escolas.” (Ex4)

De allí el llamado a los docentes directivos a “ejercer su autonomía como máximas

autoridades de los centros educativos” (Ex1); pero el ejercicio de la autonomía encontrará
un poderoso aliado en la formación promovida, en principio, por los mismos docentes con
función directiva como promotores de su desarrollo profesional y en sus propios contextos
de actuación.

138
 Categoría II: Competencias para el ejercicio de la función directiva

Los informantes aportaron datos o insumos en torno las competencias que, de acuerdo
con su experiencia y apreciación poseen ellos mismos y sus colegas. Se establecieron como
subcategorías los tres componentes básicos de una competencia: conocimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores. En el análisis de los datos relacionados con esta
categoría se manifestaron contradicciones de los docentes informantes: una cosa es lo que
los docentes expresan que hacen (en los cuestionarios y conversaciones) y otra la que
realmente hacen (según se registra en observaciones e informes de PPI). La triangulación
permitió poner en evidencia estas contradicciones.

Subcategoría: Conocimientos.

Se consideró pertinente indagar sobre los contenidos o temas generales y

específicos vinculados al ejercicio de la función directiva que los informantes consideran
que poseen. Se presentó una lista básica a la cual le podían incorporar agregar otros de su
dominio e interés. El Cuadro 29 presenta este panorama.

Cuadro 29: Conocimiento sobre temas y contenidos, generales y específicos,

relacionados con el ejercicio de la función directiva escolar

Temas/ contenidos generales Temas/ contenidos específicos

Fines del Estado venezolano Planificación
Políticas públicas educativas Recursos humanos
Fines de la educación venezolana Liderazgo
Normativa legal en materia de educación Promoción cultural
Administración escolar Gestión de recursos
Gestión escolar Resolución de conflictos
Gestión comunitaria Evaluación de los aprendizajes
Pedagogía y didáctica Evaluación institucional
Psicología y orientación Relación escuela-comunidad
Evaluación Gestión comunitaria
TIC
Investigación educativa

Los docentes directivos coinciden con los estudiosos e investigadores (Molina,

2001; Gairín, 2011b; Meza, 2008) en cuanto a cuáles contenidos teóricos o conceptuales

139
deben poseer los docentes con función directiva. Al preguntar a los informantes sobre
cuánto conocimiento sobre estos contenidos poseen ellos y sus pares, la frecuencia de
respuesta en los diversos temas para ambos casos se ubica mayoritariamente en las
opciones “suficiente” y “poco”.
Los informantes expresan dominio conceptual en muchas áreas aunque también
manifiestan que se les plantean dificultades al momento de transferir los conocimientos
teóricos a situaciones reales de la vida escolar.
Algunos de los informantes (incorporar códigos) acotaron que “Evaluación” como
tema general debería comprender un nivel de mayor especificidad “Evaluación de los
aprendizajes” y “Evaluación institucional”; enfatizaron que sobre todo “Evaluación
institucional” resultaba relevante como contenido en la formación a efectos de la función
directiva.
Por otra parte, también manifestaron inquietud e interés formativo relacionados con
los siguientes temas: “gestión del riesgo” (CLB9D26), “protección y desarrollo estudiantil”
(CLB12D16), “comunidad y participación comunitaria” (CLB1D15); “convivencia”.
(CLB10D14); “capacitación para identificar y establecer políticas educativas del país y del
plantel” (CLB12D2); “relaciones interpersonales” (CLB12D16).

Discusión.

El corpus de conocimientos sobre temas (generales/específicos)- vinculados o

relacionados con el ejercicio de la función directiva que los docentes directivos poseen –
según expresan en sus respuestas al cuestionario- y sobre los cuales han recibido, en mayor
o menor medida, información o formación, es amplio y diverso en cuanto a áreas o campos
disciplinares. Escapa a los propósitos de esta investigación establecer los niveles de
conocimiento de los docentes estudiados y, por otra parte, resulta arriesgado determinar
cuáles contenidos son más importantes y cuáles menos; pero de lo que sí se debe tener
consciencia es de su valor como marcos interpretativos que orientan o encausan las
actuaciones y, además, de que a través de la reflexión, la discusión, la investigación
también los podemos (re)crear, por cuanto las instituciones escolares son espacios de

140
convergencia de muchos tipos de saberes (no sólo académicos) y en ellos, desde el ejercicio
de la función directiva, se deben promover oportunidades para la construcción social,
colectiva, de conocimientos.
En una propuesta de formación, lo realmente importante no es la cantidad de
contenidos teóricos que se les pueda proporcionar a los docentes con función directiva sino
como los ponen al servicio de sus actuaciones. Por otra parte, lo vertiginoso de los cambios
sociales y del valor incremental de los conocimientos, debe promoverse la actualización
permanente de muchos de estos contenidos a través de diversas modalidades y medios.

Subcategoría: Habilidades y destrezas.

Se presentó a los informantes un conjunto de enunciados referidos a habilidades y

destrezas que, de acuerdo con teóricos e investigadores (Molina, 2001; Gairín, 2011a;
Mañú; 199), son fundamentales para el ejercicio de la función directiva; debían establecer
en qué medida consideraban poseían estas habilidades y destrezas en lo personal y, además,
otros docentes con función directiva (ver Cuadro 30).

Cuadro 30: habilidades y destrezas fundamentales para el ejercicio de la función

directiva escolar
Los docentes
con
Usted
función Habilidades y destrezas
directiva
N P S M N P S M
1.- Comunicación oral efectiva con los diferentes miembros
- 6 9 28 - 2 15 26
de la comunidad escolar (comunicación interpersonal)
2.- Comunicación escrita efectiva con los diferentes
- 11 23 9 miembros de la comunidad escolar (comunicación - - 6 37
interpersonal
- 5 22 16 3.- Uso de diversos medios para comunicarse - - 7 36
- 9 20 14 4.- Anticipar los problemas - 4 12 27
- 18 15 10 5.- Definir los problemas - 2 10 31
- 8 13 22 6.- Enfrentar conflictos - - 2 41
- 5 22 16 7.- Negociar en situaciones de conflicto 1 1 41
1 17 15 10 8.- Proponer soluciones alternativas - 2 5 36
1 5 11 26 9.- Asociarse / trabajar en equipo - 1 3 39

141
Cuadro 30: Continuación
- 8 19 16 10.- Escuchar sugerencias y recomendaciones - - 1 42
1 14 16 12 11.- Organizar el tiempo personal - - 5 38
1 11 24 7 12.- Desarrollar currículum - 1 9 33
- 1 30 12 13.- Orientar procesos pedagógicos - - 5 38
1 1 23 18 14.- Apoyarse en experiencias previas, propias y ajenas - 1 7 35
15.- Promover y animar la participación de los diversos
- 12 20 11 - - 11 32
sectores que hacen vida en la escuela y su entorno
16.- Desempeñarse en entornos complejos, abiertos e
5 16 15 7 1 3 20 19
inciertos
2 9 20 12 17.- Atender las tareas propias de la función directiva - - 5 38
- 6 25 12 18.- Atender a las relaciones intrainstitucionales - 1 5 37
- 14 22 7 19.- Atender a las relaciones extra institucionales - 5 10 28
- 8 23 12 10.- Considerar las características del contexto específico - - 14 29
- 11 12 20 11.- Asignar responsabilidades y funciones (Delegar) - - 3 40
12.- Atender las demandas del profesorado y de los
- 5 20 18 - - 1 42
estudiantes
- 7 14 22 13.- Actuar orientado por planificación previa - - 5 38
14.- Tomar decisiones con apoyo en información veraz,
- 1 18 24 - - 1 42
precisa y suficiente
1 9 11 22 15.- Organizar y mantener sostenidamente equipos de trabajo - - 1 42
- 9 22 12 16.- Supervisar - - 19 24
1 8 20 14 17.- Autoevaluarse - - 3 40
- 12 22 9 18.- Habilidades de investigación - - 7 36
- 11 16 16 19.- Habilidades básicas de manejo del computador - - 2 41
- 3 22 18 20.- Generar nuevas ideas - - 5 38

N: ninguna P: poca S: suficiente M: mucha

Según se observa en el Cuadro 30, la frecuencia de respuesta de los informantes al

momento de valorar en qué medida poseen en lo personal las diferentes habilidades y
destrezas enunciadas tendieron a las opciones “suficiente” y “mucho”; mientras que para
sus colegas la tendencia fue a atribuirles “suficiente” o “poca”.
Por otra parte, consideraron que el “corpus” presentado recogía las habilidades y
destrezas más significativas y expresaron comentarios como los siguientes:
• "Todas las habilidades y destrezas propuestas en el instrumento son importantes
y de gran apoyo, en base a ellas se puede realizar una buena gerencia y obtener resultados
positivos." (LB9D3)
• "Considero que las habilidades y destrezas enunciadas en el cuadro anterior son
de vital importancia para desarrollar una función directiva eficaz" (LB1D1)

142
 Discusión.

El análisis detallado de las frecuencias de respuesta para cada una de las habilidades
y destrezas establecidas, revela que la autopercepción y la percepción que tienen de los
otros docentes, es satisfactoria y positiva. Para ambos casos, se podría deducir que poseen
un alto nivel y, como consecuencia, no requerirían formación alguna en función del
ejercicio del cargo directivo. No obstante, al triangular la información proporcionada en los
cuestionarios, con las notas de campo y los IPP, se manifiestan notorias falencias y
dificultades en:
1.Habilidades y destrezas de comunicación oral y escrita/ escuchar sugerencias y
recomendaciones
comunicación unidireccional
apoyo en medios limitados (predominantemente verbales)
ruidos e interferencias comunicativas: frecuentes respuestas de enfado
dificultades para la escucha atenta
bajo nivel de asertividad
dificultad para escuchar sugerencias
dificultades para la redacción de textos funcionales (oficios, memorandos,
actas)
2.Habilidades y destrezas relacionadas con la resolución de conflictos.
silenciación del conflicto
criminalización y deslegitimación del conflicto
3.Habilidades y destrezas relacionadas con la organización del tiempo.
uso inadecuado del tiempo. (por ejemplo: prolongar conversaciones con
docentes, estudiantes u otras personas)
4.Habilidades y destrezas relacionadas con la atención a las relaciones intra
institucionales.
se evade la asistencia a ciertas reuniones alegando falta de tiempo
No asisten a invitaciones a eventos organizados por otras instancias: cultura,
deporte, etc.
5.Habilidades y destrezas relacionadas con la atención a las relaciones inter
institucionales.
no promueven relaciones con organismos, entes, empresas, colectivos del
contexto comunitario próximo.
6.Habilidades y destrezas relacionadas con: desarrollar currículo, orientar procesos
formativos.
dificultad para la búsqueda de información en diversas fuentes.
7.Habilidades y destrezas relacionadas con: asociarse y trabajar en equipo; organizar y
mantener sostenidamente equipos de trabajo.

143
 dificultad para constituirse como equipo de trabajo (entre los propios directivos)
dificultad para constituir otros equipos (por ejemplo: Colectivos de formación
permanente e investigación)
8.Habilidades y destrezas relacionadas con: supervisar, autoevaluarse.
no se promueven procesos de autoevaluación ni de heteroevaluación relacionada con
el ejercicio de sus funciones.
resistencia a ser evaluados.
9.Habilidades de investigación
bajo nivel de curiosidad intelectual: no se plantean situaciones o problemas de estudio
ante los diversos eventos escolares
10.Habilidades básicas de manejo del computador
poca navegación en la red con fines laborales
no responden a correos electrónicos
11.Habilidades para la gestión del conocimiento
Dificultades y limitaciones en la divulgación de la información y el conocimiento.

En el complejo marco de las habilidades y destrezas, que se expresan en las

actuaciones de los docentes con función directiva observados, las habilidades
comunicativas son un componente fundamental y transversal en el que se evidencian la
mayor cantidad de problemas, incertidumbres, inseguridades y es fuente de
desentendimiento y conflicto. Particularmente en los intercambios orales observados, los
docentes se mostraron vehementes, con apuro por resolver la situación aun sin haber
escuchado con atención el planteamiento de su interlocutor o interlocutores y ante lo cual,
nos remite a lo expresado por Blanchard (en Robertson, 1997):
Todos pensamos que escuchar es importante, pero, ¿cuántos de nosotros lo
hacemos bien? Me permito informar que sería raro encontrar uno entre cien
altos ejecutivos que fuese, de verdad, un buen oyente. Mucha gente centra
su atención en lo que va a decir después de que termine de hablar la otra
persona. Ni siquiera intentan comprobar lo que creen haber oído, y mucho
menos reconocer el tono o los matices emotivos. Se trata de errores
fundamentales a la hora de emplear esta habilidad básica (p.6)

Error que se manifiesta con frecuencia en nuestro grupo de informantes y ante el

cual, con apoyo en el mismo autor afirmamos: “con independencia de los estudios que haya
cursado o de su experiencia, usted debe aprender a escuchar” (Blanchard en Robertson,
1997; p.6).

144
 Una de las situaciones que deben enfrentar los DFD en sus actividades cotidianas es
la conflictividad de actores escolares heterogéneos. Durante el período de observación en la
institución, se pudo corroborar que los DFD enfrentan eventos conflictivos de diversa
índole con estudiantes, docentes, padres y representantes e incluso con otros actores
sociales extrainstitucionales. Se evidencian dos tendencias en cuanto a las respuestas de los
docentes con función directiva ante los eventos conflictivos: 1) dar tratamiento “uniforme”,
sustentado en las normas de convivencia (actas, sanciones, actuaciones burocráticas,
formales, etc.) pero sin ir más allá de la expresión de la situación, es decir a las causas, y
cuyo trasfondo son la negación o relativo reconocimiento del conflicto; 2) responden
intuitivamente o atendiendo al sentido común con referencia a experiencias singulares, de
esta manera van construyendo “actuaciones” que intentan, más que sujetarse a lo
normativo, dar la cara a realidades complejas, asumiendo el conflicto como un elemento o
factor inherente a la dinámica escolar.
La satisfacción personal y profesional de los docentes con función directiva, el buen buen
clima del centro, la garantía en el cumplimiento de metas y el logro de objetivos, el grado
de satisfacción de la comunidad dependen del dominio de la mayor cantidad posible de
estas habilidades y destrezas.

Subcategoría: Actitudes y valores.

Partiendo de que las actitudes y valores se consideran un componente fundamental

de la competencia, nuestra investigación indagó acerca del consenso que existe entre los
docentes directivos acerca de qué valores y actitudes privilegian y les resultan de mayor
importancia; además, se intentó explorar en qué medida, los informantes y sus pares
profesionales, los poseen actualmente. Los resultados se recogen en el Cuadro 31.

Cuadro 31: Actitudes y valores y para el ejercicio de la función directiva

Importancia Situación actual
Actitudes y valores
N P S M N P S M
1 - 3 39 1.Entusiasmo 2 7 18 16
- - 4 39 2. Automotivación - 9 19 15
- - 4 39 3. Voluntad de acción - 7 18 18

145
 - - - 43 4. Responsabilidad - 10 14 19
- - - 43 5. Puntualidad - 1 19 23
- - 6 37 6. Paciencia - 9 16 18

Cuadro 31: Continuación

- - 439 7. Perseverancia - 13 10 20
8. Adaptabilidad ante los cambios /adaptación a nuevas
- - - 43 - 14 19 10
situaciones
- 1 3 39 9.Tolerancia a la incertidumbre 1 20 13 9
- 10.Elogio y estímulo las actuaciones de los diferentes actores
- 5 38 1 9 22 11
escolares
- 5 19 19 11.Persuasión 1 14 23 5
- - 7 36 12.Respeto los puntos de vista divergentes 1 12 12 18
- - 4 39 13. Previsión más que reacción - 12 22 9
-
- 3 40 14. Respeto a la autonomía de los docentes - 22 12 9
15. Preocupación por el desarrollo personal y profesional de
- 1 4 38 5 12 11 15
los docentes
16. Preocupación por el desarrollo integral de todos los
- - 12 31 7 7 14 15
sectores de participación en la gestión escolar
- 1 6 36 17. Preocupación por la calidad 5 11 7 20
- - 11 32 18. Manejo del estrés 1 11 22 9
- 2 7 34 19. Conciencia ecológica 3 15 14 11
- - - 43 20. Capacidad autocrítica 5 10 16 12
- - 1 42 21. Capacidad crítica 1 9 18 15
N: ninguna P: poca S: suficiente M: mucha

Según se observa en el Cuadro 31, los informantes otorgan “mucha” importancia al

conjunto de valores presentado e incluso incorporan otros: “honestidad”, “optimismo”,
“Actitud democrática” (LB9D3); “abierto a escuchar” (LB12D8). Al considerar en qué
medida se poseen esas actitudes y valores en la actualidad, la mayor frecuencia de respuesta
se ubicó entre las opciones “poco” y “suficiente”.

Discusión.

Las actuaciones de los docentes con función directiva no sólo se soportan o

fundamentan en conocimientos o saberes teóricos conceptuales generales y específicos, así

146
como en habilidades y destrezas, sino que también están fuertemente permeadas por valores
y actitudes que ponen de manifiesto cosmovisiones, el mundo interior subjetivo,
introspectivo de estas personas. Los valores y actitudes son un componente o dimensión de
las competencias, se espera de los docentes con función directiva que en sus actuaciones
evidencien valores y actitudes positivas que les permitan enfrentar la complejidad del
ejercicio y, al mismo tiempo, les permitan ser referentes éticos de importancia en las
instituciones.
Considerando la frecuencia de las respuestas que se proporcionaron en el
cuestionario relacionadas con la medida en que los informantes y sus pares profesionales
poseen actualmente estos valores y actitudes, se evidencian posibles necesidades de
formación en casi todos los enunciados en el “corpus” (incluidos “respeto” y
“responsabilidad”, cuyo promedio de respuestas, aun cuando en conjunto es el mayor, no
pasa del 50%).
De entrada, el plantel en el cual los estudiantes de educación referidos en el
Capítulo III desarrollaron sus Prácticas Profesionales en muchos de las unidades o
dependencias académico-administrativas fueron recibidos con cordialidad y los docentes
con función directiva se esmeraron en la atención y el apoyo; no obstante, en la mayoría de
los casos, los IPP reportan: descortesía, agresividad en el trato, poca escucha, desinterés en
la atención, el apoyo y la orientación al aprendiz (lo pedagógico-formativo), dificultad para
expresar palabras de aliento, motivación.
En diferentes situaciones de conflicto (deserción de clases, disturbios en el
comedor, violencia física entre estudiantes, problemas con porte de armas y drogas, ingesta
de alcohol, casos de embarazo precoz) reportadas en los IPP y observadas por el
investigador, se pudo constatar que las actuaciones de los docentes directivos que
intervinieron en las mismas, aun cuando estaban dispuestos a resolverlas, manifestaron
falencias y dificultades como: “reacción más que previsión” (NCLB10), “poca persuasión y
necesidad de sancionar o castigar rápidamente sin escuchar a las partes” (IPP8LB12)
En octubre de 2012, ante los cambios en el modelo de gestión escolar propuesto en
la Resolución Ministerial 058 que generó en el país gran conmoción y matrices de opinión
desde diversos y opuestos posicionamientos, las actuaciones de la totalidad de los docentes

147
con función directiva se vieron afectadas por diferentes actitudes - expresadas directamente
al investigador, a los estudiantes de educación (según recogen los IPP)- entre las cuales
resaltamos: intolerancia (NCLB10D6), baja capacidad crítica (NCLB10D7), pesimismo (E2),
irrespeto a los puntos de vista divergentes (IPP14).
La consolidación de un sólido y estable marco de valores y actitudes debe comenzar
por un preciso autoconcepto, por claras (auto) definiciones acerca de quién soy como
directivo. En este sentido, se observó que particularmente en el caso de los Docentes
Coordinadores, se pone en duda tal condición. En principio, al explicarles los objetivos de
la investigación y solicitarles su participación como informantes por considerarlos
integrantes del equipo directivo las reacciones eran de duda e incluso suspicacia, tal como
se recoge en las siguientes verbalizaciones:
• “Muchos de los docentes con función directiva contactados inicialmente
manifestaron sorpresa y se extrañaron [fruncían el ceño, sonreían en forma escéptica,
dudosa] de que se les considerara como directivos”. (CInc)
• “realmente no me siento como un directivo, simplemente soy una Coordinadora
Pedagógica” (NCLB10D7)

Esta actitud responde, entre otras razones a creencias, concepciones y enfoques

teóricos tradicionales acerca de lo que es ser un directivo, usualmente circunscrito a la
figura del director/a o subdirectores/es e incluso, a la forma como se ingresa o accede al
cargo. En consecuencia, se debe promover el autoconocimiento y la reflexión de los
docentes con función directiva que les permita profundizar en la comprensión de sus
actuaciones, así como de los efectos de las mismas en el desarrollo de sí mismo; también,
de la organización escolar, de la forma cómo es percibido por lo demás.
Estos posicionamientos expresan necesidades de formación en el ámbito de la
gestión y la administración escolar, específicamente en la revisión y actualización de
concepciones acerca de lo que debe ser la función directiva en el marco de una nueva
cultura que demanda estructuras democráticas y participativas, pero que resulta “tan
compleja y difícil que sólo mediante una gestión en equipo pueden conseguirse resultados
gratificantes para sus miembros y positivos para la Comunidad escolar” (Álvarez, 2006; p.
6).

148
 Consideramos que se deben promover, a través de la formación, cambios
conceptuales y actitudinales relacionados con la función directiva escolar que den soporte o
andamiaje a formas de “ser y convivir” que se esperan de los docentes con función
directiva como, por ejemplo, el “sentido de pertenencia”, “alta autoestima”, “trabajo en
equipo”.

• "… en muchos casos la función directiva actual de las instituciones públicas no

muestra los resultados esperados porque: muchas coordinaciones y direcciones son
llevados por personas sin compromiso ni sentido de pertenencia”... (NCLB1D11)

Por otra parte, resultó interesante la percepción de los informantes acerca de la

“tolerancia a la incertidumbre” como una actitud a la que se atribuye mucha importancia
para el ejercicio de la función directiva pero en la que, en eso coincide la información de las
diversas fuentes, manifiestan debilidad y expresan necesidad de que se atienda en forma
constante pues se viven momentos caracterizados precisamente por tanta inestabilidad y
cambio, y no dejan de presentarse actitudes de intolerancia y resistencia al cambio:
• “Los docentes que estamos en estos cargos no podemos o debemos ser tan
rígidos en nuestros esquemas de pensamiento, sino ser flexibles, adaptarnos a diferentes
situaciones y formas de ser de las personas para comprender mejor e intervenir
eficazmente.”(NCLB9D39)
• “hay algunos que perdemos el control, nos desestabilizamos a la primera de
cambio a tal punto que nos ponemos agresivos, insoportables y cascarrabias” “educar las
emociones” (NCLB1D15)
• “quienes somos responsables de estos cargos muchas veces no sabemos
escuchar y pareciera que no nos interesaran las personas sino sacar el trabajo
administrativo, cumplir con los procedimientos, entregar informes. Tenemos que aprender
más a ponernos en los zapatos del otro” (E1)
• “todavía nos cuesta adaptarnos a los cambios, no nos gusta y tampoco nos
preparan para eso” (NCLB9D9)

Una propuesta de formación de directivos que pretenda centrarse en un enfoque por

competencias debe trascender el funcionalismo y profundizar en el ámbito de las actitudes
y valores por cuanto allí es donde los informantes perciben que se generan las causas de las
dificultades, obstáculos y limitaciones en el ejercicio de la función directiva. Al respecto
algunos informantes señalan:
• son la base de los valores institucionales siendo el más resaltante el respeto
siendo un indicativo de que se reconoce, se acepta y se aprecia a cada uno de los actores

149
de la institución permitiendo el desarrollo de relaciones interpersonales optimas (sic) y
logrando poner en práctica los demás valores… (CLB1D4)
• Las actitudes y valores fomentan la personalidad del ser en la cual debe estar
definida… (LB9D3)

La formación permanente para el ejercicio de la función directiva ha de priorizar

“Procesos reflexivos personales” (CLB9D3) que propicien el autoconocimiento, el equilibrio
emocional y, en consecuencia, una gestión escolar marcadamente humanista y preocupada
más por los seres humanos que por los papeles o procedimientos. De esta manera se
evitarían situaciones como las que a continuación se enuncian:
• [El docente directivo] “no se detiene a escuchar los planteamientos de los
estudiantes, profesores y representantes; los ataja, los atropella verbalmente y esto genera
malestar entre todos, poco entendimiento y pareciera que el problema no haya sido
solucionado del todo” (IPP)
• “durante el tiempo de trabajo con el docente coordinador manifestó desinterés
por muchas de las situaciones, no se preocupó por profundizar en el problema planteado
por los alumnos y la docente en conflicto y resolvía con un sermón para todos” (IPP)

El conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que se articulan

en es amplio e intrincado, lo cual ponen de manifiesto los expertos en sus opiniones al
respecto. Al consultarlos sobre las competencias requeridas para el ejercicio de la función
directiva escolar, se señala, por una parte, la necesidad de poseer:
• “Competências de Gestão Geral, com dominio da área organizacional,
financeira e de recursos humanos. Competências ao nível da inteligência emocional que
habilitem para relacionamentos mais empáticos e motivadores. Competências ao nível da
liderança que habilitem para a definição de princípios estratégicos, consolidação de
equipas, realização de tarefas coletivas, consecução de resultados internos com expressão
externa.” (Ex4)

De igual forma, en otra se plantea que:

• “Cómo mínimo deberían ser competentes para analizar una organización,
identificar puntos de mejora, realizar planes de cambio y evaluar los programas de
cambio; también deberían de ser competentes en la gestión de personas y de relaciones con
el entorno.” (Ex3)

Categoría III: Formación para el ejercicio de la función directiva

El análisis en esta categoría resultó de especial interés e importancia debido a que

aportó insumos informativos básicos para la concreción del propósito general de la

150
investigación: la detección de necesidades de formación de docentes con función directiva
con miras a la configuración de una propuesta de formación.

Subcategoría: Formación antes y después de asumir el ejercicio del cargo

El primer aspecto sobre el cual se indagó fue el de la formación específica

relacionada con la función directiva que recibieron los docentes informantes. Para ello se
establecieron dos momentos: antes y después de asumir el ejercicio del cargo; además, se
solicitó que informaran la cualidad de la formación.
Con respecto al momento previo a la asunción del cargo y al ejercicio de la función
directiva, treinta de los participantes coincide en afirmar que la formación recibida fue
principalmente “por cuenta propia” y la valoraron como “suficiente”, entre veinticinco y
treinta cinco docentes informa que “nunca” recibió formación ni por iniciativa de la
institución, ni de entes u órganos privados o públicos.
Para el segundo momento, después de asumir el ejercicio del cargo, la formación
por cuenta propia decrece (veinticinco docentes expresan que es “poca”), una gran cantidad
de informantes (entre veintiocho y treinta y siete) continúa, según expresan, sin recibir
formación específica para el ejercicio de la función directiva ni por iniciativa institucional,
ni de parte de entes u órganos privados, aunque manifiestan, por lo menos dieciocho de
ellos, que ha recibido “suficiente” formación por entes u órganos públicos (específicamente
la Zona Educativa).
Por otra parte, resultó relevante que –según los informantes- la promoción o
desarrollo de actividades de formación específica sobre el ejercicio de función directiva
[antes/ después de asumir el cargo] en la misma institución escolar es prácticamente
inexistente. Durante el proceso de investigación y aprovechando las visitas y permanencia
del investigador en las instituciones, en LB10 y LB12, se desarrollaron diversas actividades

151
formativas orientadas a los equipos directivos. Una de estas actividades: “Jornadas de
elaboración del Proyecto Integral Comunitario” contó para el caso de LB10 con la
asistencia de siete docentes (de un total de 14) y en LB14 asistieron 12 (de un total de 23).

Subcategoría: Autoformación

Al profundizar acerca de las actividades formativas que, por cuenta propia, llevan a cabo
los docentes en pro de su desarrollo personal, profesional y de adecuadas actuaciones en el
ejercicio de la función directiva, estos dan cuentan de diversas acciones de autoformación
que se recogen en el Cuadro 32.

Cuadro 32: Actividades de formación por cuenta propia

Actividad
Lecturas específicas sobre temas relacionados con la función directiva 31
Lecturas generales sobre temas educativos 29
Participación en grupos de estudio y discusión 19
Participación en investigaciones 5

La mayor frecuencia de respuesta de los informantes se focaliza en las dos primeras

opciones referidas a actividades de lectura específicas y generales sobre temas relacionados
con la educación y la función directiva, lo cual da cuenta de una positiva disposición de los
docentes a documentarse y actualizarse por cuenta propia (autoformación). No obstante, al
indagar en profundidad acerca de la pertinencia y el beneficio de estas lecturas, los
informantes expresan en sus verbalizaciones:

• “realmente el tiempo para leer que me queda, entre el trabajo y la casa, es poco
y siento que debería leer más. Aunque hace falta alguien que me oriente en el tipo de
lecturas pues muchas veces me cuesta decidir sobre qué leer” (ELB10D16)
• “leo mucho y sobre diversos temas pero creo que estoy disperso y me cuesta
sistematizar lo que leo y aplicarlo a la cotidianidad de mis actividades en la coordinación”
(NCLB13D3)

152
 Con respecto a la “participación en grupos de estudio y discusión”, así como a la
“participación en investigaciones” la frecuencia de respuesta fue muy baja, lo que pone en
evidencia una debilidad en este ámbito de competencias pues lo poco o mucho que se lea o
estudie, no se socializa, no se comparte ni integra en un proceso de construcción colectiva
de conocimientos relacionados con el ejercicio de la función directiva.
Podría afirmarse, sobre la base de las observaciones y conversaciones con los
docentes en función directiva, que algunos se encuentran en una situación límite, al borde
de lo que Mañú (1999) denomina “descapitalización intelectual” (p.41). Algunas
afirmaciones de los informantes ponen en evidencia esta situación:

• “realmente no me queda mucho tiempo para eso pues dedico mucho tiempo al
trabajo en la coordinación, hay muchos rollos que se debe resolver, mucha gente no se
anima y falta apoyo institucional” (NCLB9D3)

Por otra parte, se considera necesario afirmar, con base en este análisis, que tal
como se expresó en el marco teórico la formación alude a un proceso evolutivo, orientado,
de (re)construcción progresiva, acumulativa y sistemática que supone entre otros factores
intencionalidad y consciencia; en el caso de los informantes en esta investigación las
iniciativas de formación no pasan de ser sólo actividades de información y no se consolidan
como un proceso real a tal punto que, en muchos de los casos no le encuentran sentido o
utilidad a estas actividades.

Cuadro 33: Oferta de formación para el ejercicio de la función directiva

Agencia de formación
Nivel Central del Ministerio del Poder Popular para la Educación 15
(MPPE)
Zona Educativa del Táchira 43
Instituciones de formación docente 10
Organismos o entes privados 11

La información registrada en el Cuadro 33 corrobora lo que se referido en el Marco

de Referencia Contextual acerca de la oferta formativa del órgano del Estado Venezolano
(MPPE), aunque escasa y dispersa, pues un alto número de informantes expresa haber

153
recibido formación para el ejercicio de la función directiva. Lo cual también manifiestan en
entrevista y conversaciones informales.
• “la zona educativa en ocasiones está invitándonos a talleres de formación, del
currículum, el pensum y de las funciones de los coordinadores” (E1LB12D2)

El investigador puede confirmar esta afirmación por cuanto durante el proceso de

investigación asistió a tres eventos organizados por la Zona Educativa Táchira [Foro
organizado por el Colectivo de Gestión Supervisora (04/07/12), Jornadas de Formación
Docente, (19 al 25/07/12), II Jornada Socialista para Directivos Escolares (08/09/2012),
entre otras]. Lo que cabe analizar en este caso, y escapa a nuestros objetivos, son los
contenidos de la formación y las estrategias a través de las cuales se operacionalizan las
actividades formativas; los cuales realmente se circunscriben a jornadas informativas en las
que prevalece la comunicación unidireccional, con algunos intentos de socialización
colectiva pero que finalizan en la apatía y el desgano de los participantes. Al respecto, se
presentan algunos comentarios:
• Prevalecen concepciones uniformadoras, homogeneizantes, de las instituciones
educativas. Sobre esta base, se “convoca” a jornadas de formación que son más
informativas, normativas, prescriptivas; no atienden a las condiciones particulares de cada
institución, a su dinámica y ritmo propio. Las jornadas de “formación” y “socialización”
a las que asistió el investigador pusieron en evidencia esta situación. No se promueven
jornadas realmente reflexivas, de discusión, que generen marcos descriptivos amplios a
partir de los cuales los docentes con función directiva puedan orientar sus actuaciones y
dar respuestas más pertinentes y congruentes con sus realidades. (Cinc)
•… nuestra presencia a las jornadas de socialización responde más al interés por
cumplir con nuestra asistencia, firmar controles y satisfacer la demanda de la Zona
Educativa en cuanto a poder justificar ante el nivel central. (NCLB12D8)

Subcategoría: Momentos para la formación

Se indagó el punto de vista de los informantes acerca de los momentos que, a su

juicio, resultarían más convenientes para la formación relacionada con la función directiva
(ver Tabla 4). Veintiún informantes consideraron que ambos momentos de la formación
(inicial/permanente) son convenientes; no obstante, dieciséis escogieron la opción
“formación inicial” lo que permite establecer que se continúa valorando como necesaria la

154
incorporación durante esta fase de formación de mayor cantidad de contenidos relacionados
con el tema de la función directiva y esto deberían tenerlo presentes las instituciones de
formación docente a efectos de la actualización de diseños curriculares, programas y planes
existentes o que vayan a ser elaborados en el mediano plazo.

Tabla 4: Momentos de formación para el ejercicio de la función directiva

Momentos para la formación f
Formación inicial 16
Formación permanente 6
Ambos momentos 21
43

Subcategoría: Actualización y formación recientes/contenidos.

Cuando se indagó acerca del tipo de actividades de formación en las que han
participado recientemente (por lo menos tres en los dos últimos años) sólo trece de los
informantes respondieron a lo solicitado y, además, no en todos los casos se enunciaron las
tres actividades. No obstante, se pudo establecer un conjunto extenso de actividades que
dan cuenta de orientaciones temáticas y tipos de actividad que permiten prefigurar
tendencias formativas. (Ver Cuadro 34)

Cuadro 34: Actividades de actualización y formación recientes

Actividades Utilidad
Curso, taller, seminario… Ninguna Poca Suficiente Mucha
Curso para Directores y subdirectores - - 1 -
Taller de formación docente (institucional) - - 1 1
Taller socio-político - 3 - 5
Taller de relaciones humanas - - 2 -
Taller en materia de control de estudio y evaluación - - - 1
Taller reforma Ley Orgánica del Trabajo - - 1 -
Taller paz escolar - - 1 -
Taller de entorno virtual de aprendizaje - - - 1
Investigación acción participativa - - 1 -
Jornada de planificación, educación media general - - 1 -
Oratoria - - - 1
El arte de hablar en público - - 1 -
Evaluación - 1 - -

155
Protección estudiantil - 1 - -
Unidad de apoyo pedagógico - - 1 -
Jornada de formación docente (ZE) - - 4 -
Talleres de crecimiento personal - - - 1
Evaluación en educación personal - 1 - -

Cuadro 34: Continuación

Supervisión educativa (MPPE) - - 2 -
Fotografía - - 1 -
Periodismo radial - - 1 -
Crecimiento personal - - 1 -
Taller para orientadores - - 1 -
Prevención del delito - - 1 -
N: ninguna P: poca S: suficiente M: mucha

Se observan cursos, talleres, seminarios relacionados con diversas temáticas, pocas

de ellas relacionadas en forma directa con el ejercicio de la función. Se recogió además la
valoración que, en cuanto a utilidad, otorgaban a la formación recibida, de lo que se obtuvo
la mayor frecuencia de respuesta en las opciones “poca” o “suficiente”.
El análisis de este ítem resultó de interés para el investigador pues permite
plantearse en relación con lo medular de la investigación, necesidades de formación
permanente de los docentes con función directiva, algunas inquietudes: ¿Qué contenidos de
formación demandan los docentes?, ¿Cuáles requieren?, ¿Qué tan dispersos están los
docentes en cuanto a los temas formativos?, entre otros.
Las conversaciones acerca de esta situación ponen de manifiesto otros aspectos
significativos que confirman las inquietudes planteadas y asoman otras aristas:

• …“realmente no sé ni por qué lo hice ni me quedó claro para qué me puede

servir (…) los responsables de la facilitación manifestaron dudas y poca preparación sobre
los temas; ni nos respondían las preguntas, diferían las respuestas y luego se olvidaba el
asunto”… (NCLB9D58)
• …“de verdad… los cursos no han satisfecho mis expectativas que tenía, pero me
ha hecho reflexionar sobre las cosas que hago en el ejercicio de mi función. Me ha dado
algunas ideas, pero sigo estando inquieto pues no dejo de sentir que no estoy
suficientemente capacitado”… (NCLB12D14)

156
 Surgieron además inquietudes relacionadas con las cualidades o características de
los agentes de formación (facilitadores, mediadores, multiplicadores) que conducen a
pensar en la revisión de perfiles y cualificación de las personas que forman a los docentes
directivos:
• “Las personas que nos dictan los talleres o cursos no han tenido experiencia en
la parte directiva, nunca han cumplido funciones ni siquiera como coordinadores.
Entonces… ¿De qué nos vienen a hablar? ¿Qué nos pueden enseñar?” (NCLB12D14)
• “Sólo llegan a repetir información que leen directamente de presentaciones de
power point, se enredan. Algunos son muy jóvenes e inexpertos. Supongo que los ponen allí
por razones de otro tipo menos por su experiencia o profesionalismo.” (E2)

Al indagar acerca de los contenidos de formación específica (recibida en pregrado y

postgrado) relacionados con la función directiva escolar, la frecuencia de respuesta
predominante para los diferentes contenidos propuestos se ubicó en las opciones
“suficiente” y “poca” (ver cuadro 35)

Cuadro 35: Contenidos de formación específica relacionados con la función directiva

(pregrado/postgrado)
Contenidos de la formación Mucha Suficiente Poca Ninguna No contestó
Teoría General de la Administración 5 10 25 3 -
Teoría de la administración educativa 6 13 21 3 -
Teoría de la organización escolar 5 14 19 5 -
Administración Educativa en Venezuela 15 9 17 2
Procesos de administración y gestión escolar 8 11 16 8 -
Legislación Educativa y escolar en Venezuela 20 14 7 2 -
Liderazgo 4 10 10 19 -
Relaciones interpersonales 4 8 10 15 6
Recursos Humanos 2 10 12 19 -
Ética 7 12 18 2 4
Investigación educativa 20 10 10 - 3
Psicología educativa 9 14 19 1 -
Orientación escolar 9 10 21 3 -
Organizaciones extraescolares 5 7 13 8 10

En el Cuadro 35 se destaca la tendencia de respuesta para los contenidos:

“liderazgo”, “relaciones interpersonales” y “recursos humanos”; se puede observar que más
de la mitad de los informantes orientan su respuesta en las opciones “poca” y “ninguna”.

157
 Estos resultados permiten inferir la formación en temas o contenidos relacionados
con el ejercicio de la función directiva es deficitaria. Generalmente ocurre que el centro de
interés y el énfasis está puesto durante el pregrado y el postgrado, en los contenidos de las
disciplinas de la especialidad o mención y se considera a otras materias “pedagógicas”
como menos importantes o poco interesantes. Algunos comentarios de los informantes en
tal sentido fueron:

• “el plan de estudios de la carrera de educación (pregrado) muy poco y

débilmente atiende a las necesidades cognitivas, actitudinales y procedimentales para
conducir los procesos de gestión administrativa y pedagógica desde la función directiva.
Luego, al ejercer la función directiva, hay cierta preparación y capacitación pero resulta
improvisada, asistemática e inconstante.” (E2)
• “sólo vimos administración y legislación educativas en asignatura modulares
pero no nos parecían muy importantes porque nos preocupaban más las asignaturas de la
especialidad de matemática” (NCLB12D9)
• “el contacto con la realidad de la administración y la gestión escolar realmente
fue muy poco y de paso la teoría no era actual, no nos pasaba por la cabeza que seríamos
directivos” (NCLB9D52)

A esto se suma que no logran establecer relaciones significativas de los pocos

contenidos que - en materia de administración, gestión, función directiva- estudian:

• “Es oportuno señalar que, en todos los casos los informantes expresan su
percepción acerca de que la formación que reciben no se vincula con lo que pasa en la
institución, con lo que “tienen que hacer en el liceo” (NCLB9D52)
• “no se encuentra el punto de contacto o la forma de que lo estudiado o
aprendido se exprese en mejores actuaciones o mejoras en la gestión y la vida
institucional” (NCLB12D14).

El cuadro 36 presenta jerarquizadamente, según la menor o mayor presencia

expresada en la respuesta de los informantes, los contenidos generales de formación
específica que han recibido los docentes directivos.

Cuadro 36: Jerarquía de contenidos de formación específica para la función directiva

Contenido
1 Recursos Humanos
2 Liderazgo
3 Teoría de la Organización Escolar
4 Teoría de la Administración Educativa

158
 5 Procesos de administración y gestión escolar
6 Psicología educativa / Orientación escolar
7 Relaciones interpersonales
8 Ética

Cuadro 36: Continuación

9 Teoría general de la Administración
10 Administración Educativa en Venezuela / Organizaciones
extraescolares
12 Legislación Educativa y escolar en Venezuela
13 Investigación Educativa

Las áreas, temas o contenidos que han sido señalados como conocimientos
necesarios por los informantes se recogen, de una manera u otra, en las actividades
formativas desarrolladas durante la semana del 19 al 25 de julio de 2012 y en las que se
trataron los siguientes “componentes” (Doc4.2): “Formación de gestión de riesgo escolar”,
“Currículo pertinente y planificación estratégica”, “Colección Bicentenaria”, “Evaluación
de los aprendizajes”, “La Tecnología de la Información y la Comunicación”, “Investigación
Acción”, “Transformación de la Comunidad Educativa”, “Transformación de la Educación
especial”, “Formación sociocrítica”.

Subcategoría: Razones o motivaciones de los docentes con función directiva para

formarse

Un aspecto que se consideró necesario indagar a efectos de conocer actitudes y

disposiciones de los docentes con función directiva hacia la formación fue el de las razones
que motivan a realizar este tipo de actividades. El Cuadro 37 recoge, en forma jerarquizada,
de mayor a menor frecuencia de respuesta, las razones que motivan a formarse para el
ejercicio del cargo directivo.

Cuadro 37: Razones que motivan la formación para el ejercicio del cargo directivo
Adquirir habilidades, técnicas y estrategias para el ejercicio de la función directiva escolar 28
Superar obstáculos y dificultades propias de la práctica de la función directiva escolar 27
Obtener información de lineamientos y normativa actualizada 27
Apropiarse de conocimientos actuales relacionados con el ejercicio de la función directiva
26
escolar

159
Intercambiar experiencias con otros(as) docentes con función directiva 20
Favorecer el desarrollo personal y profesional 20
Promover actitudes y valores relacionados con el ejercicio de la función directiva escolar 17
Construir conocimiento teórico sobre temas relacionados con el ejercicio de la función
17
directiva escolar
Obligatoriedad de la asistencia y participación 14
Cuadro 37: Continuación
Incrementar prestigio y valoración social 12
Acumular credenciales para evaluaciones en el cargo 8
Otras:
Incrementar el nivel de información o conocimientos
Sentir mayor seguridad y sentido de experticia
Satisfacer intereses personales y curiosidad por algunos temas
Responder a los retos actuales

Discusión.

Se hace evidente, según las respuestas proporcionadas por los informantes, que la
principal motivación para son razones de tipo pragmático, operativo, procedimentales
relacionadas con el “saber hacer” y “resolver obstáculos y dificultades” así como con el
manejo de información y conocimientos; es decir con concepciones y orientaciones
funcionales y utilitarias, que se inscriben en la tradición de la formación en enfoques
tecnocráticos. También cabe destacar que más de una cuarta parte de los informantes (14)
asiste “obligadamente” y ocho de los informantes señalan hacerlo por el interés de obtener
y acumular credenciales. En un segundo plano quedan aquellas motivaciones relacionadas
con lo personal, lo actitudinal, lo relacional, con la construcción de conocimientos y el
desarrollo de valores y actitudes.
También en este aspecto se observaron discrepancias e inconsistencias por cuanto
en las conversaciones y entrevistas otorgan a la formación un significado relevante y
trascendente, desde un punto de vista conceptual o teórico, en lo práctico se manifiestan
actitudes contrarias.
Los docentes directivos deben tomar conciencia de la relevancia de la formación
más allá de razones pragmáticas, de tipo técnico. A esto lo conducen procesos reflexivos
individuales y colectivos, que le permitan comprender que la formación “se constituye en

160
un darse forma que en definitiva, es un deber de cada persona consigo, siempre en
compañía” (Rubiano, 2013; p. 145), lo cual coincide con la formación como “viaje interior”
expresada por Calvacante (2004) y que debe ser encarada:

… no sólo como una etapa escolar, institucional u organizada de adquisición de

conocimientos fundamentales, técnicos y de competencias; sino también como
un proceso continuo (o de transformación), apoyado en momentos de
reorganización y de evaluación, que sustenta un proyecto de realización
personal y de desarrollo profesional (p.59)

Subcategoría: Modalidad(es) de formación

Se presentó a los informantes un conjunto de opciones que enunciaban las

modalidades de formación más usuales. En la Tabla 8 se plasman los resultados que ponen
de manifiesto ciertas disposiciones y condiciones que deberían ser consideradas al
momento de diseñar cualquier tipo de oferta formativa pensada para docentes con función
directiva.

Tabla 5: Modalidad(es) de formación

Modalidad N
Presencial 20
No presencial (virtual) 9
Ambas modalidades 14
43
N: cantidad de respuestas

Veinte de los informantes optó por la modalidad presencial de formación. Al

profundizar más en esta tendencia de respuesta con los docentes directivos, se clarificó que
tal presencialidad aludía a procesos de formación en los mismos planteles o centros de
trabajo. Entre las razones, para preferir la formación presencial en el liceo, destacan:

• “siempre hace falta, o por lo menos a mí, la dirección y orientación del

profesor” (NCLB12)
• “me motiva y entusiasma más trabajar con las personas (docente y compañeros)
y compartir, intercambiar cara a cara” (NCLB10)

161
 Aun cuando en sus verbalizaciones aluden a la naturaleza demandante de su trabajo
que les obliga a estar permanentemente en la institución durante la semana, catorce de los
docentes presenta como opción viable “ambas modalidades”.
En cuanto a la formación no presencial, con apoyo en TIC (virtualidad) sólo nueve
de ellos optó por esta modalidad. En tal sentido se argumenta falta de experiencia,
dificultad para utilizar las tecnologías: es complicado el trabajar en forma virtual y no
tengo suficiente experiencia ni habilidad para eso” (NCLB9)
Ahora bien, la posibilidad de incorporar o asumir propuestas en formación “on
line”, con apoyo en plataformas tecnológicas u otros tipos de formatos plantea una
necesidad formativa que poco asoman o explicitan los informantes en sus comentarios o
respuestas pero que saltan a la vista en hechos como los siguientes:
• “Durante el proceso de investigación se remitió un aproximado de 250 correos
electrónicos a los docentes con función directiva de las diferentes instituciones. Menos de
una cuarta parte de esa cantidad fue respondida.” (NC5)
• “En la conformación del Colectivo de Formación Permanente e Investigación,
inicialmente integrado por los docentes del equipo directivo, se organizó un foro de
discusión y no se logró el objetivo de intercambio por cuanto no ingresaron con la
frecuencia necesaria y argumentaron dificultades de diferente naturaleza” (NCLB12)
• “La institución cuenta con sitio web y está incorporada a una reconocida red
social y los docentes directivos nunca ingresan, con lo cual pierden una valiosa
oportunidad de interactuar o, en todo caso si no lo quieren hacer, leer información de
primera mano que les proporcionaría elementos para el diagnóstico y la evaluación de la
realidad del plantel” (NCLB12)

Subcategoría: Estrategias formativas

Este aspecto, permitió indagar acerca de las posibles actividades, estrategias o

metodologías de trabajo que les resultan interesantes o apropiadas a los informantes en un
proceso de formación dirigido a docentes con función directiva. (Cuadro 38)

Cuadro 38: Actividades, estrategias y características de las metodologías para la

formación de FDF
Estrategias / Actividades Características de las metodologías
Estudio de casos, Grupos de trabajo, tutorías,
Mesas redondas, Intercambio de experiencias,
Visitas a otros planteles Flexibilidad
Presentación de informes, trabajos escritos, seminarios Dinamismo
Publicación en revistas científicas Informalidad

162
 Conferencia expertos, Ponencias cortas Investigativa
Resolución de problemas Participativa
Trabajo on-line

Discusión.

Resulta de interés constatar que los docentes informantes tienen una visión amplia
de actividades y estrategias formativas que se ajustan a sus características como grupo
profesional en servicio con prolongados períodos de permanencia en la institución donde
laboran.
Del análisis de las entrevistas también se desprende un conjunto de formas o
estrategias de aprendizaje que facilitan al docente con función directiva actuar e ir
estructurando su estilo de gestión. A continuación se especifican las prácticas de
aprendizaje referidas por los entrevistados.
1. “aprender por ensayo y error”: es la forma más usual de ir aprendiendo a resolver
sobre todo aquellas situaciones y tareas nuevas. “En la medida en que uno va
experimentando, ensayando y equivocándose o no, se aprende más a ejercer el cargo y se
prepara uno para mayores retos y complicaciones” (E1)
2. Formulación de preguntas, indagar. El entrevistado afirma: “yo puedo
preguntarle al otro docente con experiencia directiva, a un supervisor o funcionario de la
Zona Educativa, alguno de ellos me sacará de duda” (E2)
3. El autoanálisis: ambos entrevistados afirman que recurren a la revisión de sus
propias prácticas como forma de aprender a ejercer de la mejor manera. “todos los días voy
revisando, analizando mis actuaciones, buenas y malas, e ir cambiando y mejorando” (E2)

Subcategoría: espacios o entornos de formación

Una de las dificultades que se plantean los docentes al momento de pensar en la

posibilidad de en la posibilidad de formarse es la del lugar en donde se llevarán a cabo
estos procesos, pues generalmente son espacios o entornos ajenos, extraños e incluso
distantes a su contexto o lugar natural de trabajo. Se solicitó a los informantes que
señalaran los posibles espacios o entornos de formación en los cuales llevar a cabo procesos

163
formativos para el ejercicio de la función directiva les resultaría más adecuado, propicio o
favorable. La Tabla 6 recoge las respuestas proporcionadas, las cuales dan cuenta de
variadas opciones.

Tabla 6: Espacios o entornos de formación

Espacios o entornos N
Institución escolar 17
Universidades 13
comunitarios 4
virtuales 9
N: cantidad de respuestas

Discusión.
Es evidente que para los informantes, de acuerdo con las respuestas proporcionadas,
la formación en las instituciones donde laboran les resulta una opción viable y atractiva a
efectos de participar en procesos formativos para el ejercicio del cargo. Los planteles o
instituciones escolares son sus espacios cotidianos de actuación, de donde surgen las
situaciones prácticas, conflictivas, dilemáticas que se pueden convertir en problemas de
investigación, en oportunidades para la reflexión, la discusión, el intercambio con los
mismos integrantes de su contexto laboral. Por otra parte, la formación en sus propios
espacios de trabajo les ofrece la oportunidad de no alejarse de sus responsabilidades
cotidianas o de tener que invertir tiempos adicionales con los cuales no cuentan según lo
expresado en análisis previos.
Las instituciones de educación universitaria continúan representando para muchos, los
espacios por excelencia para la formación por razones de tipo cultural, concepciones acerca
de la enseñanza y el aprendizaje, características y estatus académico de los formadores,
entre otros. No obstante, los cambios sociales están exigiendo a las universidades
conectarse más con la realidad de sus contextos inmediatos, experimentar otras
posibilidades de formación extramuros para lo cual los liceos serían una de las opciones de
interés.
Los entornos virtuales como espacios de formación generan en nuestros informantes
reticencias, desconfianza y resistencia por diversas razones que ya han sido analizadas en

164
este capítulo. Se reitera entonces la idea acerca de la necesidad de formar a nuestros
docentes en general, y a los que cumplen funciones directivas particularmente, para el uso
de las TIC a partir del cambio actitudinal y de la apropiación de habilidades y destrezas
relacionadas con esta área.

Subcategoría: Horarios y momentos de formación

El ejercicio de la función directiva en los Liceos Bolivarianos es una actividad

demandante que ocupa gran parte del tiempo de los docentes, incluso tiempo personal. De
allí que resultó necesario indagar al respecto; es decir, en cuanto a los tiempos o momentos
de formación que resultarían más convenientes a efectos de participar en procesos de
formación sostenidos, continuos, sistemáticos. La Tabla 10 muestra las tendencias de los
informantes con respecto a los tiempos o momentos que les resultan más convenientes o
adecuados para la formación.

Tabla 7: Horarios y momentos de formación

Horarios/momentos f
diurno 24
nocturno 7
fin de semana 9
período vacacional 3
43
Otros:
mes de septiembre
fuera del horario escolar o laboral

Veinticuatro de los informantes coincidió en establecer el horario diurno como el

más conveniente para la participación en actividades de formación; resulta comprensible,
por cuanto el trabajo que realizan durante la jornada de la semana podría incorporar, en sus
tiempos laborales, momentos para la formación y de esta forma se evitarían interferencias
con los que dedican al ocio u otras actividades personales y familiares. De la misma
manera, un número representativo de informantes (35) expresó que las actividades
formativas deberían ser durante el año escolar (en forma extensiva) y evitar jornadas

165
intensivas, sobre todo en meses de actividad “administrativa” intensa (generalmente julio y
septiembre).
Por otra parte, los informantes manifestaron la necesidad de que se creen
“condiciones, beneficios o ayudas”, aparte de los momentos y horarios flexibles, para
generar motivación, promover e impulsar la participación en procesos de formación para el
ejercicio de la formación directiva. En tal sentido afirmaron:

• “Aliviar [a los Coordinadores] carga docente” (NCLB1)

• “Ofrecer incentivos: transporte, alimentación, económicos (bonos o primas de
formación)” (NCLB1D8)

Lo expresado por los informantes en cuanto a los tiempos y espacios de formación,

conviene evidenciar lo expresado por uno de los expertos consultados, ya que aporta
elementos fundamentales que coinciden y deben ser consideradas al momento de plantear
propuestas de formación. En tal sentido Ex1 afirma: “pensemos en una concepción de la
formación que supere el marco de la preocupación tradicional, centrada en unos
momentos determinados de transmisión cultural realizada en un espacio y tiempo
definidos”

Subcategoría: Obstáculos y problemas para la formación permanente

Ya se han establecido en apartados previos dificultades, obstáculos, limitaciones,

problemas en torno al ejercicio de la función directiva, pero también la formación plantea a
los docentes con función directiva inconvenientes que resulta imprescindible conocer para
prever y proyectar todos los escenarios posibles y siempre los más convenientes y
favorables al momento de planificarla. En tal sentido, la información recolectada permitió
identificar algunos de los obstáculos y problemas más usuales en la experiencia personal y
profesional de los informantes, los cuales se agruparon en dos dimensiones.
1.Dimensión personal/profesional: factores, circunstancias, eventualidades que
surgen de las particularidades de cada docente, de su cotidianidad, del ámbito de
lo personal, familiar y profesional.

166
 2.Dimensión institucional: factores, circunstancias, eventualidades que surgen de
las particularidades de cada institución, su gestión y dinámica su cotidianidad y
que en lo individual y lo colectivo.
3.Dimensión formativa: referidas a elementos, factores, circunstancias, eventos
vinculados a experiencias formativas desarrolladas por los docentes con función
directiva antes y durante el ejercicio del cargo.
El Cuadro 39 presenta evidencias de algunos problemas, obstáculos limitaciones y
dificultades por cada uno de los ámbitos señalados.

Cuadro 39: Formación para el ejercicio de la función directiva: obstáculos y

problemas (dimensiones)

Dimensión obstáculos limitaciones y dificultades

Personal Escasa experiencia en el ejercicio del cargo
Falta de preparación previa para el ejercicio del cargo
Dificultades financieras
Falta de tiempo
Desmotivación y desinterés
Institucional Dificultad para lograr una visión compartida entre los
docentes directivos
Exceso de trabajo
Falta de tiempo
Insuficiente tecnología
Poca oferta formativa
Formativa Escasa e improvisada oferta formativa
Falta de material de apoyo actualizado
Formadores inadecuados
Predominio de lo informativo y contenidos o temas
ajenos a los intereses y necesidades de formación
Espacios de formación

Los diversos obstáculos y dificultades expresados ponen en evidencia dimensiones

que a efectos de la viabilidad, el éxito e impacto que se esperan de un proceso formativo,
deben considerarse al momento de definir, estructurar un programa que apunte a tal fin.

167
 Discusión.

Se evidencia en el análisis de la Categoría Formación que la formación de los

docentes con función directiva debe partir y arraigarse en un conocimiento profundo y
preciso de sus necesidades reales, de los diversos factores que gravitan en torno al hecho de
que un docente se forme para el ejercicio del cargo.
En tal sentido, se considera necesario que en cualquier propuesta de formación se
prevean momentos y horarios flexibles, ajustados a las demandas, necesidades y
oportunidades de los docentes que ejercen funciones directivas. Resultó recurrente la
preocupación por estos aspectos y se pueden sintetizar en expresiones como: “ojalá que
pudiera dedicar más tiempo a la formación pero sin interferir en mi vida familiar, que
fuera aquí mismo en el liceo” (NCLB10D8). Entendemos que se deben propiciar momentos,
espacios, tiempos, que estimulen, animen e impulsen a los docentes directivos a
incorporarse a trayectos o itinerarios formativos con el apoyo de otras personas (tutores,
facilitadores, agentes de formación) e instituciones, entes u órganos públicos y privados.
En cuanto a la formación para los docentes con función directiva, coinciden los
expertos en la necesidad de que se oferte un amplio conjunto de opciones formativas:
• “La oferta formativa es una formación en servicio a través de cursos,
diplomaturas, maestrías” (Ex1)

Por otra parte, sus respuestas dan pie al establecimiento de elementos que pueden
ser considerados como fundamentos y principios sustentadores de una propuesta de
formación:
a) Contextualización de la formación:
• “Los fundamentos básicos de un modelo para formación directiva deben partir
de la redefinición de la escuela como unidad formadora” (Ex1)

b) Vinculación de las agencias de formación con los planteles y los docentes

directivos con sus prácticas. / diversidad de perspectivas en el desarrollo de contenidos /
trabajo colaborativo
• “El núcleo distintivo de este tipo de formación es la interacción de
conocimientos desde diferentes perspectivas junto al ejercicio de la producción, por lo que
es importante el trabajo colaborativo de las producciones e investigaciones que realiza la

168
universidad y el aporte de la práctica de los actores que trabajan diariamente en el
sistema”. (Ex2)

c) Diversidad de procesos y estrategias

• “fortalecimiento de una práctica reflexiva por parte de los directores, a través
de la observación, la descripción y la interpretación, la confrontación fundamentada, la
reconstrucción, el diseño de escenarios prospectivos, la toma de decisiones a través de
encuentros presenciales como virtuales” (Ex2)

Consideraciones finales

Los análisis de las categorías y subcategorías planteadas, así como los hallazgos que
de los mismos se desprenden y se expresan en las discusiones, encontraron su mayor
sustento en el contenido de las entrevistas, conversaciones e informes que en el
cuestionario. Las respuestas proporcionadas en los cuestionarios entraron en contradicción
con la evidencia empírica, lo cual hace suponer una tendencia por parte de los informantes
a dar respuestas socialmente aceptadas y esperadas. Esto revela una actitud de
desconfianza, temor a ser evaluado, que si bien es cierto podría estar vinculada a
características y determinaciones de la cultura social y escolar, a concepciones y creencias
relacionadas con los propósitos y fines de una evaluación, también expresan debilidad en
competencias relacionadas con la confianza en sí mismo, la disposición a ser evaluado y a
aceptar sugerencias y recomendaciones. Reiteramos que las consideraciones teóricas que
se presentarán en el próximo capítulo así como la proyección o aproximación a la propuesta
son resultado sobre todo de estas contradicciones reveladas por las notas de campo y los
informes.
La vivencia directa de la cotidianidad con los docentes con función directiva
permitió constatar que han desarrollado habilidades y destrezas de diversa naturaleza que
les ayudan, con apoyo en lo teórico-conceptual, a desenvolverse efectivamente en sus
contextos de actuación y, de una manera u otra, a desarrollar sus actividades y cumplir con
sus tareas. No obstante, deben seguir fortaleciendo sus habilidades sociales pues son las que
determinan fundamentalmente el logro de muchos de los objetivos que se plantea la
institución en sus proyectos. Se otorga a los valores y actitudes una importancia primordial

169
en los procesos de gestión escolar como base de los valores institucionales y para el
desarrollo personal y la convivencia. Resaltan los docentes directivos, por un lado, la
necesidad de que se internalicen y practiquen consciente y asiduamente; por el otro, el
papel que juega la formación para su promoción, fortalecimiento y consolidación.

170
 CAPÍTULO V

TEORIZACIÓN Y PROYECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El análisis al conjunto de datos y los diferentes resultados o hallazgos permitieron

establecer una visión acerca de: a) las actuaciones de los docentes con función directiva
escolar en Liceos Bolivarianos y los ámbitos donde llevan a cabo sus actividades y tareas,
b) las competencias que movilizan estas actuaciones y c) algunas necesidades y
expectativas de formación del grupo de docentes que participó en el estudio. Sobre esta
base, se presentan en el capítulo: en primer lugar, la síntesis del diagnóstico de la
investigación; en segundo lugar, la teorización sobre aspectos temáticos centrales que
emergen de los hallazgos y serán considerados como encuadre general para una propuesta
de formación y, en tercer lugar, la proyección de la investigación o aproximaciones para
una propuesta: Programa de Formación Permanente para Docentes con Función Directiva
(PFDFD).

Síntesis del diagnóstico

El grupo de docentes con función directiva estudiado:

1. expresó, con respecto al diagnóstico, que en muy pocas oportunidades se les evalúa o
consulta acerca del ejercicio de su función y sus necesidades de formación. Al
respecto, manifestaron que esto resulta conveniente y favorable no sólo para
conocer las debilidades en los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores relacionados con el ejercicio de la función directiva, sino que propicia la
identificación de actividades y tareas que en la gestión son más demandantes y
deben ser abordadas con nuevos enfoques.
2. presenta un alto perfil académico en cuanto a estudios de pregrado y postgrado
[especializaciones, maestrías, doctorados]. Ahora bien, esta formación se centra
fundamentalmente en las menciones (áreas o disciplinas) de egreso en el pregrado.
No puede considerarse que la preparación pedagógica recibida por los docentes con
función directiva en su etapa de formación inicial, más la experiencia acumulada

171
 como docente durante su trayectoria profesional, posean especificidad básica para el
ejercicio del cargo directivo.
3.expresa poseer en lo conceptual un amplio repertorio de conocimientos teóricos en
diferentes áreas por la formación inicial recibida y la adquirida durante su
trayectoria profesional; sin embargo, manifiesta que requiere formación específica
para el ejercicio de la función directiva y se muestran proclives a recibirla.
4.emprende iniciativas de formación (según ofertas de diversos entes o por cuenta
propia) con miras a optimizar actuaciones, pero, según expresan, resultan
insuficientes, inconexas, desvinculadas de lo que realmente se requiere en la
práctica, pues no están al servicio de un proyecto concreto. Se manifiesta una
“capacitación” improvisada, asistemática, azarosa, accidental e inconstante.
Aparentemente, no integran en forma consciente los aprendizajes de esta formación
o capacitación a esquemas de actuación integral (que atiendan a las habilidades, las
destrezas, lo ético, lo afectivo). Además, estas iniciativas de actualización y
formación están orientadas preferiblemente hacia enfoques que atienden más a lo
coyuntural, “asistencialista”, “remedial”; es decir, a ayudar al cumplimiento de
requerimientos burocráticos generalmente “de emergencia y última hora” (“para
ayer”) o a la resolución de los problemas administrativos de la dinámica escolar más
que a la resolución de problemas prácticos (ajenos a lo administrativo, más
próximos a lo pedagógico) de su ejercicio directivo.
5.se percibe en situación de vulnerabilidad por diversas razones (intrainstitucionales y
extrainstitucionales) que, en conjunto son resultado y reflejo de un mundo y una
sociedad que cambia vertiginosamente, a un ritmo y velocidad tales que no dan
tiempo para la comprensión global de estos cambios en el conocimiento, en las
creencias, en los sistemas políticos, las relaciones humanas, la tecnología, los
patrones de consumo, etc. Ante este panorama, los docentes con función directiva se
esfuerzan en dar respuestas que, en muchos casos, no resultan ser coherentes ni
oportunas, incluso hasta llegan a ser anacrónicas y obsoletas; o en otros, ante el
desconcierto se manifiesta indiferencia, inactividad o un activismo espasmódico.

172
6. se desenvuelve en ámbitos de actuación diversos y complejos, de allí que los
procesos de formación en los que participe, deben orientarse a la comprensión y el
ejercicio de funciones amplias de planificación, coordinación, representación,
control-seguimiento evaluación, relaciones intra e inter institucionales, de
integración de la comunidad, pedagógicas y de promoción, impulso y apoyo a la
innovación desde un enfoque de trabajo en equipo, por cuanto, en sus actuaciones,
las actividades y tareas son complementarias e interdependientes. Por otra parte, las
actuaciones de los directivos están supeditadas y condicionadas al modelo de
organización y funcionamiento del plantel educativo y además a sus propios marcos
de referencia (personal y profesional) que se (re)estructuran a partir de diversas
fuentes: el conocimiento adquirido a través de la experiencia, las exigencias y
demandas a la institución y al quehacer directivo, la dinámica institucional,
intercambios e interacciones con otros sectores de participación en la gestión, la
formación.
7. prioriza y prepondera actuaciones (actividades y tareas) relacionadas con la gestión
técnico administrativa por encima de la gestión pedagógica. La gestión pedagógica
debe considerarse un eje vertebral de la formación para docentes con función
directiva que se sustenta en una clara concepción de las instituciones educativas, las
cuales, en palabras de Rodríguez (2011),
…son instituciones pedagógicas, instituciones cuya finalidad esencial es
la formación de las personas, por lo tanto, su organización y
funcionamiento estarán supeditados a los propósitos pedagógicos y a
los valores éticos que la orientan. No se trata de una oficina, ni de un
lugar de trabajo cualquiera, su cualidad pedagógica, le exige la
conformación de un ambiente de relaciones apropiado para el respeto,
la convivencia y el desarrollo de las potencialidades de sus integrantes.
(s/p)
8. manifiesta suficiencia en el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores que, integrados, conformarían su repertorio de competencias
directivas; sin embargo, en sus actuaciones en contexto, no dejan de expresarse o
hacerse evidentes algunas debilidades y falencias en algunas dimensiones de las
diferentes competencias: como el análisis organizacional, evaluación institucional,

173
 las relaciones interpersonales, manejo de personal, diseño de proyectos
institucionales, liderazgo, comunicación. En cuanto a las habilidades y destrezas, las
falencias y dificultades más evidentes en sus actuaciones se relacionan con: saber
comunicarse, tener capacidad de escuchar, solucionar conflictos de manera
adecuada, ser asertivo, saber afrontar situaciones difíciles con familias, profesores y
alumnos, saber motivar para el trabajo, capacidad de saber gestionar la información.
9. manifiesta, falencias, dificultades y, consecuentemente, necesidades de
formación permanente en cuanto a valores y actitudes, en dimensiones relacionadas
con la gestión de sí mismo, convivencia, liderazgo, solución de conflictos, el trabajo
en equipo, el sentido de arraigo, pertenencia y compromiso con la institución y la
educación; así como el desarrollo de habilidades sociales con humanismo, apertura
y respeto, tolerancia, sensibilidad social, entre otros.
10. a efectos de la posibilidad de participar en procesos de formación para el
ejercicio del cargo directivo, sugiere:
a) un conjunto general de temas relacionados con la organización (desarrollo
organizacional), el currículum, lo económico-administrativo, las relaciones
escuela-familia-comunidad, los recursos materiales y funcionales. Resulta
arriesgado establecer una jerarquía de disciplinas o contenidos conceptuales,
pues esta delimitación a efectos de cualquier propuesta de formación,
respondería principalmente a las demandas de los interesados en formarse. En
todo caso, los contenidos de la formación deben concebirse, por una parte,
desde enfoques que relacionen diferentes disciplinas y además, integrarlas de
manera contextualizada, sistémica y global; por otra, como marcos de
referencia o puntos de partida que permitan establecer hipótesis de trabajo
flexible y que atiendan y respondan a las necesidades formativas así como a
las particularidades de la institución y su dinámica.
b) que la formación para el ejercicio de la función directiva escolar se organice
en sus contextos naturales de actuación (en los planteles escolares), en
diversos tiempos y modalidades, con variadas estrategias, con formadores,

174
 mediadores, facilitadores idóneos, de alto perfil profesional, vinculación con
los planteles educativos y experiencia en el quehacer escolar y directivo.

Con base en los hallazgos previamente enunciados, se estableció un conjunto de

necesidades de formación, que emana de las necesidades sentidas del grupo de docentes
que participó en la investigación y en las necesidades percibidas; aun cuando no son iguales
para todos, ni uniformes, ni estables, permiten generar proyecciones u orientaciones
curriculares para propuestas de formación flexibles. De allí que, con esta premisa en cuenta,
se hayan delimitado las siguientes necesidades de formación en:
 La comprensión de los cambios globales (económicos, políticos, sociales,
culturales, tecnológicos), los nuevos referentes que de ellos se derivan y su impacto
en lo educativo (en las políticas, en los procesos de reforma, en las propuestas de
cambio, en los proyectos educativos).
La asunción en la gestión escolar del trabajo colegiado, en equipo, como la manera de
enfrentar la complejidad, la incertidumbre y el riesgo que enfrentan los sistemas
sociales en la actualidad y, consecuentemente, dar respuesta a las exigencias de
cambio y reforma en los planteles educativos.
La construcción una cultura de trabajo colaborativo que, apoyada en un liderazgo
distribuido y pedagógico, integre a todos los sectores de participación en la gestión
escolar de los planteles.
La participación activa y crítica en los procesos de planeación en todos los niveles
(Proyecto Educativo Integral Comunitario, Proyectos de Aprendizaje, Clases
Participativas, proyectos de Desarrollo Endógeno); otorgando prioridad a lo
pedagógico, al aprendizaje estratégico y a la consolidación de una comunidad de
aprendizaje.
La supervisión con énfasis en el ámbito pedagógico curricular, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
El asesoramiento técnico-pedagógico a los docentes, al personal administrativo,
técnico y de apoyo.

175
  La evaluación, en sus diferentes tipos y formas, en todos los ámbitos de la dinámica
institucional con miras a replantear propósitos, objetivos, metas y a la definición de
estrategias de mejora.
 El desarrollo y fortalecimiento de competencias comunicativas y habilidades sociales.

El conjunto de los hallazgos y las necesidades planteadas, nos obliga a (re)pensar

el concepto de formación para el ejercicio de la función directiva escolar como proceso que
abarca y compromete prácticamente la totalidad de las dimensiones de la vida de los
docentes: su desarrollo profesional, las relaciones sociales con su comunidad y con la
institución escolar, su cotidianidad, sus experiencias culturales, entre otros, y vislumbrar,
en todas estas dimensiones, posibilidades y experiencias que deben ser comprendidas,
valoradas e incorporadas como base fundamental en propuestas de formación dirigidas a
docentes que ejercen la función directiva.

Teorización

Los hallazgos de la investigación permiten poner en relieve aspectos teóricos

fundamentales que asumimos como marco, encuadre para configurar una propuesta
curricular de formación, pues de allí derivarán propósitos formativos, principios y otros
elementos y componentes.

Competencias

Los resultados del estudio y la revisión de diversos autores (Tobón, 2007; Tejada,
2007; Concha, 2007; Salvador, De La Fuente y Álvarez, 2009; Gairín, 2011a) dan cuenta
de la integración dinámica, en las actuaciones directivas, de diversos y variados
conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que conforman un complejo
entramado de competencias. Tal integración, de acuerdo con Tejada (2007) permite definir
estilos, motivos y competencias y “constituyen la identidad o la individualidad y la
disponibilidad para la acción” (p.42).

176
 Las tres dimensiones referidas (estilos, motivos y competencias) conforman junto
con el conocimiento (saber), los afectos y las emociones (sentir) y la acción (hacer), en
relación con el contexto e interacciones, una estructura compleja e integrada que constituye
la condición de ser; en nuestro caso, la condición de ser docente con función directiva. De
allí la razón de asumir la formación por competencias como enfoque básico para la
promoción y el desarrollo de experiencias de aprendizaje integrativas, en las que
interactúan conocimientos de diversa naturaleza, habilidades y actitudes y permiten dar
respuestas eficientes, exitosas, a las tareas ejecutadas (Garín, 2009, p. 15).
En cuanto a las competencias, suscribimos la definición de Tobón (2007) quien las
caracteriza como:

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,

integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión, emprendimiento, dentro de
una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social (…) (p. 17)

En el Cuadro 40 se definen brevemente los elementos o componentes de la

competencia.

Cuadro 40: Elementos o componentes de la competencia

Competencia
Actitudes/ valores
Conocimientos Habilidades o destrezas
(Querer hacer, saber ser y
(saber y saber conocer) (saber y poder hacer)
convivir)
Abarca hechos, conceptos y Capacidad de poner en Orientan la acción individual
principios provenientes del práctica los conocimientos a y colectiva. Se soportan o
campo científico como de través de habilidades y fundamentan en valores y
las experiencias. destrezas. (Texeidò, 2007). principios de la cultura
Una propuesta de formación La habilidad hace referencia social y organizacional.
debe tener presente que este a capacidades intelectuales y Comprenden lo axiológico,
componente siempre será psicológicas. La destreza a lo deontológico.
provisional, cambiante, y se capacidades orientadas a lo
asumirá con visión inter y cinestésico, manual o
transdisciplinar. corporal.

177
 Por otra parte, según las características de los equipos directivos, sus necesidades de
formación y las particularidades de los contextos en los que se desenvuelven, es necesario,
disgregar algunas competencias en subcompetencias como por ejemplo, la competencia
comunicativa, para cuya mejora se orientaría en formación para la comunicación en
público, el enfrentamiento de situaciones de hostilidad, la conducción de reuniones, entre
otras.
Se reitera el carácter referencial de las competencias que se presentan, por cuanto
los diagnósticos que se realicen en las situaciones particulares determinarán qué uso
específico dar al referencial y qué nuevas competencias incorporar. En el Cuadro 41, con
base en el referencial de competencias presentado en el capítulo IV y con apoyo en Costa y
López (en Salvador, De La Fuente y Álvarez, 2009), Concha (2007), Villarroel y Gairín
(2011), se enuncian competencias básicas y algunas actuaciones, comportamientos o
conductas asociadas.
Ahora bien, algunos componentes de las competencias son muy específicos según el
ámbito de actuación en el que se desenvuelva el docente con función directiva; sin
embargo, se puede establecer unos componentes transversales que necesariamente tienen
que desarrollarse independientemente del ámbito de actuación; por ejemplo, tener claro el
ordenamiento jurídico (conocimiento legal), verbalizar con coherencia argumentos y puntos
de vista (habilidades y destrezas), ser justo y equitativo (actitudes y valores) son
transversales, atraviesan las diferentes competencias descritas en el Cuadro 41. De allí la
necesidad, a efectos de una propuesta de formación de explicitarlas detalladamente.

178
Cuadro 41: Competencias básicas para el ejercicio de la función directiva escolar
Competencias Actuaciones, comportamientos o conductas asociadas
Competencias relacionales y de convivencia .- proporciona buen trato y es cordial con las personas.
escolar: se refieren a las habilidades sociales, a .- manifiesta interés y disposición de escucha respetuosa hacia sus diferentes interlocutores.
los comportamientos interpersonales que se .- anticipa, media en conflictos y propone soluciones.
activan o manifiestan en la relación con los .- motiva, anima, incentivación a las personas y grupos.
demás y están presentes en todas las funciones, .- genera alta autoestima.
tareas o roles que los docentes con función .- Interactúa con los diversos sectores, grupos, colectivos al interior del plantel y fuera de él.
directiva tienen que asumir en su gestión.
Competencia informativa y comunicativa: .- registra y escribe (con apoyo en diferentes géneros textuales: informes, actas, ensayos, etc.) sus
integra las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, vivencias, experiencias.
escuchar, leer y escribir). .- busca, localiza, analiza y procesa información de diversas fuentes.
.- informa, intercambia – en situaciones comunicativas no estructuradas (conversaciones,
discusiones…) y estructuradas (exposiciones, foros, debates…) – experiencias, resultados de
investigaciones, resultados de planes y proyectos…,
.- comunica a todos los sectores de participación en la gestión el marco legal vigente.
.- promueve el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y se apoya en ellas en
sus actuaciones cotidianas.
.- Crea redes.
Competencias orientadas al desarrollo de .- diagnóstica situaciones de los diferentes ámbitos de actuación.
gestión curricular y pedagógica: se relaciona .- toma decisiones informadas y considerando todos los factores.
con el desarrollo de los procesos formativos intra .- planifica y ejecuta proyectos de diversa naturaleza.
y extra institucionales desde enfoques .- define objetivos estratégicos y establece metas claras y concretas.
pedagógicos y didácticos explícitos y amplios. .- conoce lineamientos curriculares para el nivel de Educación Media general y las articulaciones
con otros niveles y modalidades.
.- asegura la ejecución e implantación de decisiones curriculares expresadas en los proyectos.
.- promueve y participa en procesos de formación para todos los sectores de participación en la
gestión escolar.
.- participa en procesos de análisis y reflexión permanente sobre procesos pedagógicos y didácticos.
.- organiza sistemas de comunicación e información con apoyo en diversos medios e instrumentos.
.- investiga y analiza los procesos académicos.
.- distribuye racional y eficientemente los espacios y tiempos institucionales, siempre al servicio de
lo pedagógico, de los aprendizajes de todos los sectores de participación.
.-define procesos y procedimientos de seguimiento y evaluación a procesos didácticos con vista al
Proyecto Educativo Institucional Comunitario y los proyectos Pedagógicos.

179
Cuadro 41: Continuación
Competencias Actuaciones, comportamientos o conductas asociadas
Competencias orientadas al desarrollo de gestión .- conduce la unidad académico administrativa a su cargo en forma coordinada con todas las que
administrativa: expresan conocimientos y existen en el plantel y de acuerdo con el ordenamiento jurídico y las políticas educativas
destrezas; técnicas de gestión vigentes
.- gestiona recursos humanos y materiales en función de metas establecidas
.- conoce los espacios intra y extra institucionales y los organiza racionalmente.
.- define procedimientos generales y específicos para el funcionamiento de las diversas
dependencias del plantel.
Competencias institucionales y estratégicas: .- cumple y hace cumplir las normas de convivencia
posibilitan el desarrollo de capacidades de .- delega funciones
liderazgo, de una visión estratégica de la institución .- comunica en forma permanente una imagen positiva del plantel.
educativa para la producción y gestión de proyectos .- promueve una cultura participativa y la formación de equipos de trabajo para el desarrollo de
en sintonía con el contexto inmediato, con la actividades de todos los ámbitos de la gestión.
comunidad. .- promueve cultura de paz y actividades de cuidado y rescate de la planta física, mobiliario y
recursos de la institución.
.- incorpora a la comunidad, con atención a normas y reglas claras, a los procesos de gestión
administrativa y pedagógica.
.- genera compromisos.

180
 El Cuadro 42 recoge, a manera de ejemplo, componentes o elementos transversales
para todas las competencias.

Cuadro 42: Elementos transversales para todas las competencias

Conocimientos Habilidades, destrezas Valores, actitudes
1.- Dinámica de grupos. 1.- hablar, escuchar, leer, 1.- Curiosidad.
2.- Técnicas de Motivación. escribir. 2.- Espíritu de búsqueda e
3.- Gestión del conocimiento. 2.- Relaciones interpersonales innovación
4.- Legislación educativa. adecuadas y eficaces. 3.- Emprendimiento
3.- Liderar proyectos de 4.- Adaptabilidad, adaptación
diversa naturaleza. al cambio.
4.- Interpretación de leyes y 5.- Tolerancia a la
normas
incertidumbre y a la
5.-Utilización de las
resistencia al cambio
Tecnologías de la información
y la comunicación (TIC). 6.- Interés y respeto por las
6.- Trabajo en equipo. personas /aceptación de la
7.- Detección de resistencias. diferencia
8.- Mediación y solución de 7.- Empatía.
conflictos. 8.- Buen humor.
9.- Uso racional y eficiente de 9.- optimismo
tiempo y espacios. 10. Equidad
11. Rigor
12. Sentido crítico: cuestiona
concepciones, creencias y
prácticas desactualizadas.
13. Integridad

La formación con un enfoque por competencias, si bien atiende a las funciones y

tareas (enfoque funcionalista) sobre todo debe centrarse en las personas (enfoque
humanista). Es una opción para que los docentes con función directiva incorporen en los
diferentes campos de su práctica cotidiana nuevas competencias; esto supone ampliar sus
conocimientos, entrenarse en las habilidades vinculadas a esa competencia y atender a la
calidad del ejercicio de la ciudadanía, las relaciones interpersonales, al respeto a la dignidad
del ser humano.

Formación

Se parte de la premisa de que la formación, en todos los ámbitos posibles, es una

actividad que surge de la consciencia acerca de su necesidad. Debe ser continua,

181
contextualizada, formal o informal y supone, además, diversidad de elementos o
componentes, estrategias y acciones. Se entiende (Díaz en Gorodokin, 2006; Rojas, 1992),
no como simple acumulación o sumatoria de conocimientos, sino como proceso
permanente, activo, de transformación y estructuración de “representaciones,
identificaciones, métodos y actitudes” que otorgan al sujeto que se forma sustentación
cognoscitiva (filosófica, epistemológica, metodológica, técnico-instrumental) y socio-
afectiva. La formación permite otorgar sentido, orientación, con actitud crítica y
constructiva, al proyecto de vida personal y de desarrollo profesional (Cavalcante, 2004,
Gorodokin 2006, Barraza 2007).
Con apoyo en Barraza (2007) se enuncian las siguientes ideas fuerzas sobre la
formación que podrán considerarse fundamentales al momento de concebir un diseño
curricular y las cuales suscribimos:
 La formación es un proceso dialéctico eminentemente personal pero con vasos
comunicantes con lo social-grupal; se apoya entonces en la corresponsabilidad: los
formadores y quienes se forman son corresponsables de la (re)construcción de
saberes teórico-prácticos así como del logro de los propósitos y objetivos
formativos.
 El sujeto en formación trabaja contenidos y problemáticas relacionadas con el
contexto, es decir con los órdenes socioinstitucionales y culturales de la realidad en
la que se encuentra inmerso, vinculando la teoría con prácticas transformadoras.
 proceso de formación la realiza el formante a través de cuatro etapas: identificación
de necesidades de formación (fase diagnóstica), elaboración de los programas y
proyectos de formación, (fase curricular), desarrollo de los programas y proyectos
de formación (fase de actuación del formante y del sujeto en formación), y
evaluación de los proyectos y programas de formación y de los aprendizajes
desarrollados (fase de resultados).
Para nuestros efectos, coincidimos con lo expresado en los planteamientos
anteriores y ratificamos, apoyados en Gairín (2011b) que, una propuesta para la formación
de docentes con función directiva “no se trata solo de proporcionar habilidades, sino

182
también de posibilitar un cambio general a partir del cambio personal de conocimientos,
habilidades y actitudes de los directivos” (p.7).
En la formación, la apropiación, desarrollo y fortalecimiento de las actitudes y
valores que consoliden un marco ético sólido de referencia para la actuación de los
docentes con función directiva se consideran elementos consustanciales y fundantes de una
propuesta y permean todos los momentos y componentes.
Fortalecer y otorgar pertinencia a la formación en temas relacionados con el
ejercicio de la función directiva proporcionará sólidas bases a la misma, pues tendremos
docentes directivos con amplios repertorios de competencias (conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores) que les habilitarán para enfrentar los retos y dificultades
propias de la gestión escolar, particularmente la gestión pedagógica. Se coincide con
Cavalcante (2004) en la necesidad de que los docentes con función directiva atiendan,
apoyados en el ejercicio permanente de la práctica reflexiva, a sus procesos de desarrollo
personal y profesional para “desempeñar, con placer y satisfacción, los numerosos y
diversificados papeles que le son atribuidos” (p.58).
Con respecto a la forma de organizar o diseñar la formación, compartimos la
posición de Marcelo (2005) para quien la misma, y en nuestro caso la de los docentes con
función directiva, debe estar “cada vez menos anclada en modelos formales, presenciales,
rígidos y enlatados y cada vez más flexible para incorporar iniciativas no formales e
informales que permitan a los profesores crecer cognitiva, social y emocionalmente” (p.50).

Pedagogía crítica

Cualquier tipo de propuesta curricular que se conciba y diseñe para docentes con
función directiva, no puede perder de vista el contexto amplio (el mundo, el continente, el
país, el estado, la parroquia…) en el que se inserta la institución escolar y cómo, de una
manera u otra, lo que ocurre en ella (incluidos los problemas que se le presentan a los
docentes directivos en su ejercicio y en su formación), está condicionado por factores
internos o externos de diversa naturaleza.
Imbernón (2001, pp.61-62), en una apretada síntesis, identifica elementos relevantes
de estas variaciones sustanciales del contexto, entre los que destacan: a) evolución

183
acelerada de las estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la
convivencia, modelos de familia, de producción y distribución; b) vertiginosos cambios de
los medios de comunicación y de la tecnología subyacente; c) un análisis de la educación
que ya no es patrimonio exclusivo de la escuela y los docentes sino de toda la comunidad;
d) una sociedad multicultural y multilingüe donde será fundamental vivir en la igualdad y
convivir en la diversidad, entre otros. En muchos casos, estos cambios vienen acompañados
de procesos opresivos, alienantes, irrespetuosos de la dignidad del hombre y su medio
ambiente ante lo cual emergen, según Suárez (2000) las pedagogías críticas con un fuerte
compromiso con “la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre” (p.45) y
centradas en grandes temas: “Educación-escuela-Sociedad, Conocimiento-Poder-
subjetivación, Institucionalización-hegemonía, Vínculos entre teóricos y Prácticos”
(Suárez, 2000; p. 45).
En el ámbito de la gestión escolar, el aporte de las pedagogías críticas, supone
entonces la transformación de las prácticas directivas y la construcción de clarificaciones,
entendimientos, consensos, acuerdos y el fortalecimiento del marco de valores personales,
institucionales y sociales que orientan las actuaciones de los docentes que ejercen esta
función.
Una propuesta de formación, desde el enfoque de las pedagogías críticas:
Considera un elemento fundamental lo pedagógico, como práctica social con fines
éticos explícitos, con una clara determinación de su teleología (fines) y axiología
(valores) dirigida al autodesarrollo del ser humano (en lo personal y lo social).
Conduce a la toma de conciencia de las personas acerca de sus raíces (históricas,
sociales, ideológicas), a amplios y profundos niveles de diálogo, autorreflexión y
autocomprensión (sobre su manera de pensar y sus actuaciones) y, por otra, a la
promoción de saberes emancipadores, críticos, que propicien la construcción de
teorías propias y a una real autonomía (Suárez, 2000). El proceso de construcción
de saberes encuentra su principal asidero en la investigación acción deliberativa y
colaborativa.

184
 Vincula la formación inicial y permanente con el ejercicio profesional y se esfuerza en
superar la escisión o divorcio entre la formación pedagógica y los contenidos de las
áreas o menciones.
Enfatiza profundamente en la relación dialéctica teoría y práctica para la producción
de conocimientos con apoyo en la investigación acción, concertada entre todos los
que hacen vida en la realidad que se desea transformar y para promover procesos
emancipatorios.
Propicia la interdisciplinariedad, la relación con todas las ciencias y disciplinas que
estudian la educación, la escuela, la formación desde sus propios marcos y
perspectivas.
Concibe e interpreta el currículum como un proyecto, una hipótesis de trabajo o, en
términos de Stenhouse (1991), como “una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (p.29); por lo
cual el currículum es problematizador, dinámico y cambiante en sintonía con las
necesidades de formación y los determinantes contextuales de donde emergen estas
necesidades.

El plantel escolar como espacio formativo y aprendizaje entre pares

Las actuaciones de los docentes con función directiva se desarrollan

fundamentalmente en los planteles escolares; allí pasan muchas horas del día, ocupados en
múltiple tareas directivas que abarcan diversos ámbitos. En nuestro caso, hemos delimitado,
con base en las diversas clasificaciones presentadas por los teóricos e investigadores
(Gento, 1999; Molina, 2001; Navarro, 2002; Ceballos y Ariaudo, 2005; Álvarez, 2006;
Meza, 2008), y de acuerdo con los resultados del estudio, tres ámbitos nucleares:
Pedagógico-curricular, Administrativo y Comunitario; los cuales se articulan y son
dinamizados por un cuarto ámbito, el Organizacional operativo (Ver Gráfico 3). Los
ámbitos, coincidimos con Álvarez (2006) se relacionan, con tres dimensiones del puesto
directivo: a) dimensión humana, b) dimensión administrativa y c) dimensión técnica.

185
Gráfico 3: Ámbitos y dinámica de actividades y tareas directivas

Pedagógico
Curricular
Lo Organizacional-Operativo

Lo Organizacional-Operativo
Actividades y
tareas

Administrativo Comunitario

Lo Organizacional-Operativo

Las instituciones educativas deben trascender algunas concepciones y creencias

relacionadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los espacios escolares,
entre las que se destacan: a) en la escuela sólo aprenden los alumnos, b) los docentes sólo
enseñan a los docentes, c) los docentes deben salir de la institución para formarse, asistir a
universidades o espacios desvinculados de su realidad contextual, d) la formación que
reciban los docentes será “impartida” por expertos, estudiosos, teóricos, autoridades
educativas aun cuando, como sucede en la mayoría de los casos, no tienen conexión con
la realidad escolar y sus cotidianidad, la complejidad de los procesos y situaciones que en
ella se viven.
De lo planteado en el párrafo inmediato anterior se desprenden dos aspectos de interés en lo
teórico y lo práctico:
a)La institución escolar como espacio o sistema de formación para los docentes con
función directiva: se apoya en principios de las pedagogías críticas que otorgan
fundamental importancia a la relación entre la persona que se forma y su contexto. El
contexto, en nuestro caso el contexto escolar (el Liceo Bolivariano) está configurado por un
conjunto de elementos socio-históricos, económicos, culturales, geográficos, políticos con
los cuales interactúan todos los sectores de participación en la gestión escolar y sobre el
cual, a partir de procesos de análisis crítico, reflexión, diálogo y discusión, actúan para

186
transformarlo y mejorarlo en función de propósitos, objetivos y metas, pero sobre todo, de
necesidades de vida.
Concebir el plantel como espacio de formación, introduce un cambio de perspectiva
que “permite pasar… a una formalización de las instituciones como lugares de aprendizaje
y desarrollo humano” (Gairín, 2011; p.8). En el mismo orden de ideas, Camargo, Calvo,
Franco, Vergara, Londoño, Zapata, y Garavito (2004) conciben el plantel o la institución
educativa como una unidad de análisis pues “en ella y sobre ella se construye la
capacitación docente” (p.88); en esta construcción de la capacitación o la formación
permanente, la experiencia proporciona los insumos para el trabajo colaborativo y el
proyecto institucional es el marco referencial de primer orden. Experiencia y proyecto,
pues, articulan teoría y práctica e “integran los diferentes estamentos y dimensiones
escolares (académica, administrativa y financiera). En el seno de las instituciones se edifica
el mejoramiento individual y colectivo (Camargo, Calvo, Franco, Vergara, Londoño,
Zapata, y Garavito, 2004; p.88)
En tal sentido, la formación de los docentes directivos en su contexto de actuación:
 propicia, por una parte, el aprovechamiento de la estructura, las condiciones internas,
los medios y recursos materiales y humanos con los que cuenta el plantel; por otra,
conduce a repensar los tiempos, los momentos, que se dedican a la formación y a “la
superación de los límites espacio temporales” (Gairín, 2011; p.8).
 incorpora a todos los sectores de participación en la gestión escolar, es decir, se logra
“la ampliación de actores y roles implicados” (Gairín, 2011; p.8), lo cual plantea
mayores posibilidades de vinculación y de relaciones estables con la comunidad, con el
contexto socio-cultural próximo y, en consecuencia, con recursos y medios que se
suman a los propios (la escuela como sistema abierto).
 otorga mayor sentido, intención y direccionalidad a las actuaciones de los docentes con
función directiva por cuanto los contenidos formativos surgen de la dinámica de la
propia institución, de las evidencias que proporcionan todas las prácticas que allí se
llevan a cabo, del análisis crítico y reflexivo de que de ellas se hace.
 las iniciativas de cambio y transformación que resultan de los procesos de formación
de los docentes directivos en su contexto se diversifican y se inscriben en un marco de

187
 real autonomía; es decir, ya no son sólo expresión de dictámenes o prescripciones
externas – de la “tiranía del significado impuesto” (Giroux, en Gento, 2000) sino que
nacen de las mismas circunstancias y particularidades de la institución.
 Se institucionaliza el desarrollo organizacional, soportado en actitudes y valores
como el sentido de pertenencia, el arraigo, el compromiso sentido con el plantel.
 Proporciona -de acuerdo con Camargo, Calvo, Franco, Vergara, Londoño, Zapata, y
Garavito (2004) los siguientes lineamiento básicos para la formación permanente:
1.trabajo alrededor de la construcción de identidad escolar,
2.promoción de liderazgos (administrativo, pedagógico),
3.búsqueda y estímulo al trabajo colaborativo del grupo
institucional,
4.generación de procesos de reflexión que permitan reconocer
las actuaciones, asumirlas, aprender de los errores y de los éxitos y
comprometerse con el desarrollo institucional,
5.fomento de la motivación por la institución y su actividad. (p.
88)

b) Aprendizaje entre pares: Tiene su principal asidero en el saber experiencial, definido

por Tardif (2001) como el conjunto de saberes específicos, que son resultado del trabajo
cotidiano y el conocimiento del medio o contexto [apoyados en saberes profesionales y
disciplinarios]. El saber experiencial emana de la vivencia cotidiana y la experiencia misma
lo valida, para luego incorporarlo en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y
saber ser. En el aprendizaje entre pares, se debe establecer una relación discursiva que se
caracteriza (Rodríguez, Fernández y Escudero, 2002) por la igualdad, el estatus de los
integrantes del grupo de acuerdo con la posesión de conocimientos de relevancia para la
tarea y por la mutualidad, es decir un discurso extensivo, profundo y articulado entre los
participantes para llevar a cabo las tareas formativas. Este tipo de aprendizaje es posible
entre docentes con función directiva por cuanto entre ellos se pueden establecer fuertes
vínculos, altos niveles de empatía y confianza mutua.

188
Proyección de la investigación: Programa de Formación Permanente para Docentes
con Función Directiva. PFDFD (Propuesta)

De acuerdo con lo planteado por los investigadores y expertos (Molina, 2001; Meza,
2008; Cavalcante, 2004; Gairín, 2011), así como con los resultados de nuestra
investigación, la formación para el ejercicio de la función directiva - siempre, según las
necesidades de quienes ejercen estos cargos y las demandas contextuales- resulta oportuna
y necesaria en momentos en los cuales las sociedades contemporáneas demandan en las
instituciones escolares cambios significativos que conduzcan a procesos educativos de
calidad, en cuanto respetuosos de la dignidad humana, de la libertad, como propiciadores de
experiencias de enseñanza y de aprendizaje diversas e integradas Son múltiples las razones
que podrían justificar la pertinencia de un programa o cualquier otra iniciativa o propuesta
curricular de formación en el referido ámbito; a continuación, se presentan algunas de las
que consideramos más relevantes:
 Las diversas y exigentes demandas sociales en cuanto a la legitimidad de la
educación y el papel que juegan en este sentido las instituciones escolares y los
docentes con función directiva.
 La necesidad de expresar en acciones concretas las políticas de Estado en materia
de formación docente establecidas en el ordenamiento jurídico y el los planes de
desarrollo económico social.
 El tránsito hacia nuevas formas de gestión escolar que promueven la
participación de diversos sectores de la sociedad y que conducen inevitablemente a
procesos más democráticos donde los docentes con función directiva siempre
cumplirán significativas responsabilidades de liderazgo.
 El compromiso del docente directivo con su propia formación.
 Los docentes con función directiva en ejercicio, sobre todo aquellos que ejercen
cargos de Coordinadores(as), se pueden considerar una población relativamente
joven, con proyección de servicio de largo plazo, que requiere formación
permanente.

189
  El compromiso de las instituciones de educación universitaria con el seguimiento
y formación permanente de sus egresados.

Para nuestros efectos, PFDFD, enmarcado teóricamente en los aspectos teóricos

esbozados en el apartado inmediato anterior, se concibe como un conjunto amplio de
orientaciones curriculares, de naturaleza pedagógica, que:
a) pretende dar respuesta a necesidades e inquietudes formativas, en lo personal y lo
profesional, de un grupo de docentes con función directiva, atendiendo a sus
actuaciones en el marco de la dinámica de los procesos de gestión escolar; en tal
sentido, su punto de partida serán las particularidades específicas de los grupos a
quienes va dirigido y las de los planteles. Además, tendrá presente, las
demandas de la comunidad o contexto inmediato y a las del todo social;
b) proporcionará fundamentos o sustentación al diseño de propuestas específicas o
proyectos de formación para un grupo de docentes con función directiva en
servicio, pero que además podría asumirse como referente para la formación de
docentes que aspiren a ejercer esta función en cualquiera de los cargos;
c) orientará el desarrollo de itinerarios formativos, no necesariamente conducentes a
grado, que superen el empirismo, el personalismo, la improvisación e
inadecuación;
d) promoverá la formación permanente y continua de los docentes como sujetos de
formación y agentes de cambio en sus instituciones o planteles, sus contextos de
actuación. De allí la consideración del plantel educativo como espacio
privilegiado el estudio, la investigación, la innovación, que se apoya en diversas
agencias o agentes de formación;
e) responde a representaciones y referentes conceptuales a partir de las cuales se
establecen sus elementos, principios, componentes, y procesos.
f) preponderará aspectos o contenidos relacionados con la gestión pedagógica en un
plantel educativo.

En el Gráfico 4 se recogen los elementos y componentes que se integran en la

propuesta curricular de formación:

190
Gráfico 4: Componentes y elementos de la propuesta curricular de formación

Propósitos del Programa de Formación para Docentes con Función Directiva

El PFDFD se plantea como propósitos principales:

I. Enfrentar a los participantes a los desafíos de la mejora de la función directiva.
II. Fortalecer competencias relacionadas con actuaciones y prácticas del ejercicio de la
función directiva en la gestión escolar, a través de diversas experiencias y estrategias
formativas.
III. Promover la incardinación e integración de los procesos de desarrollo personal y
profesional al desarrollo organizacional y la mejora educativa.

Destinatarios o beneficiarios

Los destinatarios del PFDFD y de las propuestas que de éste se generen serán, en
principio, docentes con función directiva en ejercicio, pero también -según las

191
intencionalidades formativas de quienes lo asuman como referente- podrán ser estudiantes
de educación, supervisores e investigadores educativos.
Los principales destinatarios, los docentes con función directiva en servicio, se
conciben como personas insertas en contextos dinámicos, complejos, con una biografía, una
historia, un cúmulo de conocimientos previos y experiencias cotidianas que permiten –o
posiblemente lo hacen- la construcción de teorías (implícitas o explícitas), la
(re)estructuración de visiones acerca del ejercicio de la función directiva y el
establecimiento de vasos comunicantes o puentes con otros directivos con miras a
establecer una visión compartida de la realidad en que se desempeñan. En este sentido, los
docentes con función directiva en formación deberán desarrollar o fortalecer una
disposición positiva y favorable hacia el trabajo en equipo, colaborativo, reflexivo
permeado por la curiosidad, la indagación y la actitud crítica frente a su realidad y sus
actuaciones.

Perfil del docente con función directiva al que se aspira

Se espera que, una vez desarrolladas las diversas actividades del programa de
formación, los participantes se habrán apropiado de un conjunto amplio de competencias
que les habilitan para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del
ejercicio de la función directiva escolar y estén en condiciones de:
Demostrar actitudes y disposición positiva hacia la autoformación y actualización
permanente (promotor de su desarrollo profesional).
Introducir cambios significativos, con base en la reevaluación de sus competencias, en
los procesos de gestión pedagógica y administrativa de los cuales son agentes y
protagonistas en los planteles donde ejercen la función directiva.
Asumir, independientemente del cargo, un mayor liderazgo orientado por enfoques
más democráticos, colaborativos, participativos que funcionales-burocráticos.
Orientar sus actuaciones a la luz de claros referentes teórico-conceptuales.
Proponer estrategias de intervención que se soporten en el análisis, reflexión,
investigación de sus propias actuaciones en los contextos particulares (intra y extra

192
 institucionales) y conducentes a propuestas de gestión escolar para una educación
de calidad.
Responder a las demandas sociales de una educación integral y de calidad.

Principios del Programa de Formación para Docentes con Función Directiva

La propuesta se sustenta en el siguiente un conjunto de principios:

Modelo de sustentación hermenéutico-reflexivo: el docente con función directiva
debe formarse para enfrentar diversas situaciones prácticas complejas, imprevisibles,
inéditas que requieren la toma de decisiones inmediatas, informadas, creativas, no ajustadas
a prescripciones. La formación desde este modelo apela a lo emocional, a lo subjetivo; al
descubrimiento de los supuestos pedagógicos, los implícitos ideológicos y las matrices
psicosociales que subyacen en sus actuaciones y en los marcos explicativos de quienes los
rodean. El conocimiento y el saber se construyen individual y colectivamente a partir de
situaciones concretas y del diálogo con éstas, con en el juicio práctico, en la reflexión y en
múltiples herramientas conceptuales para luego volver a la práctica para modificarla, para
transformar la realidad escolar.

Contextualización: la formación se concibe como un proceso permanente que debe

desarrollarse con arraigo y consciencia de los contextos intra, extra e interinstitucionales de
los planteles donde se inserta el plantel educativo y llevan a cabo las diversas actividades o
tareas los docentes con función directiva. La institución educativa, entonces, es el contexto
o escenario natural de las actuaciones directivas; de allí que resulte congruente que un
programa de formación para quienes ejercen esta función de los docentes privilegie al
plantel escolar como espacio y sistema de formación. La contextualización propicia la
vinculación con otras instituciones, con el trabajo y las experiencias de pares profesionales
(realidad contextual externa) y promueve la formación de redes o comunidades de
aprendizaje.

193
 Flexibilidad y apertura: se expresa en tiempos, espacios, modalidades, actividades
y actividades de formación que respondan a las necesidades e intereses individuales y
colectivos y, además, se ajusten a los estilos y ritmos de aprendizaje, a la dinámica social
en la que se insertan los planteles escolares. Esta flexibilidad se relaciona con la posibilidad
de elección por parte participante de aquellas áreas más cercanas a su experiencia cotidiana,
a sus necesidades y expectativas, lo cual propiciará condiciones favorables para los
participantes que minimizarían la tensión entre las responsabilidades doméstico-familiares,
y las profesionales-institucionales como un factor limitante u obstaculizante para la
formación permanente. La formación es proceso que debe adaptarse al dinamismo de una
realidad cambiante.

Currículo semiescolarizado: Dadas las características personales y profesionales

de los docentes en el ejercicio de la función directiva, así como la de otros beneficiarios y
sujetos de formación, en el desarrollo de la propuesta se establecerían regímenes
desescolarizados o semiescolarizados que permitan enfrentar las dificultades que imponen
las exigencias laborales y personales a los docentes con función directiva.
El programa considerará la alternancia entre un tipo de escolaridad presencial y el trabajo a
distancia, no presencial con apoyo en estrategias diversas y actividades especiales; cada una
de estas opciones respondería a las necesidades de formación en determinados temas y
contenidos. Un currículo con este enfoque promueve además el tránsito hacia mayores
niveles de autonomía en la formación.

Currículo individualizado y autoaprendizaje: Cada docente directivo con

atención a los lineamientos, estructura general y núcleos temáticos del programa concretará
planes de trabajo individual avalados por un tutor o tutora. Aun cuando el programa de
formación establecerá espacios de encuentro y socialización de conocimientos y saberes,
preponderará el aprendizaje autónomo con mayores niveles de responsabilidad y
compromiso con el desarrollo profesional.

194
 Transversalidad: dada la diversidad disciplinar y temática se asume la
transversalidad como principio orientador en el desarrollo del programa que permitirá
establecer vasos comunicantes entre contenidos y garantizará una apropiación de los
mismos, con aprendizajes relevantes y significativos – en lo individual y lo colectivo - con
visión comprehensiva de la realidad. La actividad integradora por excelencia será la
investigación, por lo cual se considera como uno de los ejes transversales fundamentales en
la estructura del programa.

Interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad va más allá de relacionar las

diferentes disciplinas, trata de integrarlas de manera contextualizada y sistémica. Se
produce una interacción y cruzamiento entre diferentes disciplinas en orden a la
comunicación de conocimientos.

Complementariedad e integración de perspectivas: las diferentes perspectivas o

enfoques de estudio (técnico, interpretativo, crítico) sobre la organización escolar, el
ejercicio de la función directiva y la formación de docentes directivos ofrecen puntos de
vista que dan respuesta a algunos interrogantes pero a otros no. De allí que resulta casi una
obligación, desde el punto de vista epistemológico, integrar aquellos aspectos que, desde
cada perspectiva y complementariamente, favorecen el análisis y la reflexión de los
problemas

Diseño del PFDFD: Estructura y metodología

Para el desarrollo de la propuesta se establecen –siempre en el marco de la

flexibilidad- un régimen académico anual que comprende tres momentos, cuya
secuencialidad y duración dependerá principalmente de los tiempos del año escolar durante
el cual se desarrolle y de la dinámica de las instituciones (Ver Gráfico 5). La estructura
general del programa se considera una hipótesis de trabajo por cuanto su implementación
estará condicionada por diversos factores de alta variabilidad entre los que destacan la
dinámica particular de los planteles educativos, la disposición de los docentes con función

195
directiva, el apoyo de los diferentes actores y entes que puedan estar vinculados con el
desarrollo de la propuesta.

Gráfico 5: Momentos y componentes del programa de formación

Recursos - Viabilidad - Alcance - Limitaciones

A continuación, la caracterización general de cada uno de los momentos del

desarrollo de la propuesta:

Momento I: Diagnóstico

Elaboración de diagnósticos a equipos directivos de planteles escolares y consultas para la

detección de:
• Necesidades de formación, expectativas.
• Características de los participantes o interesados.
• Temas de interés, concepciones.
• Problemas del contexto.
• Definición de espacios, tiempos y recursos.
Para el desarrollo de esta fase o momento se deben llevar a cabo tareas y actividades
específicas como:

196
a. Llamados públicos para instituciones y equipos directivos y divulgación a través
de diversos medios
b. Elaboración de cronogramas de visitas, consultas, entrevistas, aplicación de
instrumentos para el diagnóstico.
c. Definición de unidades temáticas y líneas de investigación en torno a los cuales
se desarrollarán las diversas actividades y las competencias de interés.

Tiempo aproximado para el Momento I: tres meses

Responsables: Coordinadores de Formación docente de planteles educativos,

Coordinadores de Colectivos de Formación permanente e Investigación, Docentes de
Práctica Profesional de universidades de la región y estudiantes universitarios de educación
de último semestre, supervisores de la Zona Educativa Táchira.

Momento II: Diseño de planes e itinerarios formativos

Durante el desarrollo de este momento se llevarán a cabo tareas y actividades específicas

como:
a. Identificar, definir y seleccionar competencias, núcleos o unidades temáticas,
ejes de formación, módulos y estrategias
b. Establecer logros y alcances específicos de los diferentes itinerarios de formación
relacionados con los núcleos temáticos.
La propuesta de formación se sustenta en los referenciales de competencias representados
en la teorización (ver Cuadros 41 y 42) los cuales permiten representarse una visión acerca
del tipo de personas necesarias para los cargos, en función de lo que saben y pueden hacer
según las tareas o actividades propias.

Unidades temáticas y temas básicos.

En congruencia con las características del PFDFD, los contenidos de formación se

irán definiendo y organizando en función de situaciones problema que emergen de las
dinámicas institucionales y de las experiencias de los docentes con función directiva. De

197
allí que resulte difícil establecer conjuntos preestablecidos de materias o asignaturas por
cuanto “un currículo fraccionado por materias no es el mejor diseño para potenciar visiones
globales sobre la complejidad de la realidad” (Gairín 2011).
A efectos de la propuesta, se establecerán unidades temáticas, definidas como líneas
de estudio que concentran temas o conjunto de temas que surgen de interrogantes,
inquietudes o problemas del ejercicio de la función directiva y contribuyen a concentrar el
trabajo teórico y práctico; además, derivan de la información proporcionada por los
estudios teóricos, docentes directivos en ejercicio y por los expertos, así como de las
apreciaciones del investigador y de las consideraciones teóricas que se desprendieron de los
análisis.
Algunos ejemplos de enunciados de unidades temáticas podrían ser los siguientes:
I. Unidad temática: “Dilemas de la nueva cultura de gestión escolar en
planteles educativos venezolanos”.
II. Unidad temática: “La organización escolar como espacio de investigación y
formación permanente: organización y puesta en marcha de los Colectivos
de Formación Permanente e Investigación”.
III. Unidad temática: “Gestión pedagógica: los proyectos como expresión de la
identidad del plantel y la cultura escolar. Implicaciones didácticas”.
IV. Unidad temática: IV.“Encuentros y desencuentros en la evaluación
institucional”.
V. Unidad Temática: “La relación escuela – comunidad en el contexto de una
nueva cultura de gestión”.
VI. Unidad temática: “Relaciones interpersonales, habilidades sociales y
educación de las emociones en la escuela”.
Los contenidos de formación no se consideran taxativos e inamovibles, podrán
variar de acuerdo con la dinámica del desarrollo curricular y sus agentes (los docentes con
función directiva y los formadores o facilitadores); estarán al servicio de las necesidades
específicas de los docentes, el desarrollo de competencias vinculadas a sus actuaciones
cotidianas en sus contextos de actuación.

198
 La selección, organización y forma de trabajar las unidades temáticas deberá
atender a enfoques interdisciplinares y polivalentes (Tejada, 2005) que propicien la
integración de marcos conceptuales procedentes de diversas disciplinas y del conocimiento
práctico de los docentes con función directiva.
En un primer momento, como punto de partida se establecen los siguientes temas
básicos, vinculados a los núcleos temáticos, problemas o líneas de investigación, que se
planteen los docentes directivos y que se fortalecerán con las especificidades de las diversas
disciplinas:
1. Gestión integral del riesgo
2. Gestión del conocimiento y la información
3. Valores humanos
4. Cultura de paz
5. Uso de las TIC
6. Análisis y resolución de problemas
7. Metodología de la investigación
8. Educación de las emociones y habilidades sociales

Módulos de formación y estrategias.

Como se ha afirmado en líneas precedentes, el desarrollo del programa se soportará

en un conjunto de núcleos temáticos y, para cada uno de ellos, módulos de formación. Los
módulos comprenderán talleres en los cuales los formadores o facilitadores promoverán la
puesta en práctica de estrategias metodológicas que responderán a la naturaleza de la
demanda formativa, las características de las situaciones problema y las unidades temáticas
de interés así como a las particularidades de los docentes y sus contextos de actuación.
Los destinatarios de la propuesta, tal como se evidencia en los análisis previos y
según como se definen en este capítulo, poseen un potencial que permitirá trabajar con
estrategias más autónomas que incorporarán actividades – individuales y/o grupales –
centradas en el estudio, la investigación, la autoformación y la reflexión sobre experiencias
y problemas en el ejercicio de la función directiva, así como a la vivencia de diversidad de

199
situaciones en contexto. (López Yáñez, 1996; p.6). Además, un énfasis será el máximo
aprovechamiento de las situaciones de colaboración entre los participantes con amplia
trayectoria y experiencia (expertos) y docentes que se inician es este ámbito (principiantes).
Lo importante, expresado en términos de Davini (1995) será generar “dispositivos de
formación, como trama de estrategias integradas y subordinadas en función de una lógica
pedagógica global” (p. 145)
Entre las diversas actividades, que responderían a los principios establecidos para el
programa, destacan:
1. Talleres que propicien la participación y relaciones horizontales entre formadores
y participantes. Estos talleres implican tareas centradas en el estudio, análisis, comprensión
y búsqueda de solución a problemas y necesidades institucionales, su base fundamental es
la actividad socializadora y constructiva.
2. Seminarios de lectura sobre diversos temas de la organización y la gestión
escolar, así como de la función directiva escolar.
3. Visitas institucionales.
4. Intercambios y discusiones grupales sobre buenas prácticas.
5. Mesas de trabajo con la participación de facilitadores, sobre algunos textos
seleccionados que guarden relación con los temas de las conferencias, teniendo como base
un grupo de preguntas generadoras sobre la temática del módulo.
6. Estrategias de difusión de conocimiento: conferencias temáticas; foros,
entrevistas públicas a docentes con función directiva, expertos, funcionarios,
investigadores.
7. Simulaciones.
8. Estudios de caso como la forma pertinente de retomar, reconstruir, situaciones y
experiencias profesionales de los docentes con función directiva en formación para
analizarlas, reflexionar sobre las mismas, discutirlas ampliamente y proponer alternativas
de solución a problemas prácticos reales
9. Tutorías.
10. Asesoramiento entre colegas.

200
 11. Publicación en revistas arbitradas e indizadas de artículos, reflexiones,
ensayos, experiencias y buenas prácticas; todos esos trabajo serán producidos por los
participantes.
12. Jornadas de divulgación en eventos, conferencias y foros temáticos, con
discusiones abiertas.
13. Video conferencias, videoforos, intercambios en redes sociales, trabajo
colaborativo en red u otras actividades con apoyo en TIC, que promuevan y movilicen la
reflexión compartida de la práctica y la construcción colectiva de conocimientos y saberes
y, además propicien y fortalezcan vínculos entre instituciones y docentes con función
directiva.
14. Círculos y redes de estudio resultado de las interacciones presenciales o a
distancia.
15. Trabajo independiente para la reflexión y la producción individual, siempre con
miras a la socialización, la divulgación y la publicación.
Todas estas actividades tienen como elemento vertebrador y unificador el diálogo
crítico y reflexivo para la solución de problemas, la socialización y la construcción de
saberes, en pro del cambio para la mejora institucional.

Formadores.

Durante el proceso, intervendrán diversos formadores, facilitadores y expertos que

se conciben como asesores, mediadores, dinamizadores de procesos de investigación y
promotores de situaciones de aprendizaje para los docentes con función directiva,
orientadas a desarrollar y fortalecer competencias relacionadas con el ejercicio de la misma.
Los formadores deben poseer un conjunto de características que les otorguen
idoneidad y puedan entrar en sintonía con los propósitos formativos del programa. A
nuestros efectos, nos apoyamos en Texeidó y Pelach (1996) quienes plantean como
requisitos indispensables de los formadores de directivos: “preparación y dedicación,
contacto cotidiano con la realidad del funcionamiento de los centros” (p.5) además de una
actitud de permeabilidad a los intereses y motivaciones de quienes se forman; a esto
agregamos algunas habilidades y cualidades como capacidad de escucha, apertura, empatía,

201
poseer destrezas como consejeros. Por último, los formadores, en el marco del programa,
deberán asumirse al mismo tiempo como aprendices estratégicos, como copartícipes en la
construcción de saberes.

Modalidades, Espacios y tiempos.

El PFDFC se planteará diversidad de modalidades y espacios en un marco de

flexibilidad temporal para los procesos formativos dirigidos a los docentes en función
directiva.
La modalidad presencial privilegiará o preponderará los planteles escolares como
espacios de formación, por cuanto son los escenarios propios de las actuaciones directivas y
les otorgaría a los procesos formativos pertinencia y sentido en función de problemas
propios y necesidades reales; en este sentido, afirma Gairín (2011):

“La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan

sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se
aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus
inquietudes en relación a la mejora, configuran diferencias y dan una
personalidad única y particular a cada institución.”

Por otro lado, se incorporará la modalidad a distancia con el apoyo en plataformas

virtuales lo que permitirá acercar la formación de los docentes en el tiempo y en el espacio
y, además, aglutinar a docentes de diferentes instituciones para conformar redes o
comunidades de aprendizaje. Durante el proceso, los participantes o beneficiarios contarán
con sesiones de asesoría para el uso de plataformas y de los diversos recursos que
proporcionan las TIC.

Tiempo aproximado para el Momento II: 6 meses

Responsables: Coordinadores de Formación docente de planteles educativos,
Coordinadores de Colectivos de Formación permanente e Investigación, Docentes de
Práctica Profesional de universidades de la región y estudiantes universitarios de educación
de último semestre, supervisores de la Zona Educativa Táchira.

202
 Se representa en el Gráfico 6 la estructura del Momento II del programa.

Gráfico 6: componentes, procesos del Momento II

Momento III: Evaluación

Nos referimos a la evaluación del programa como una estrategia procesual que
permitirá revisar en forma crítica las prácticas formativas, recogiendo y contrastando
opiniones y valoraciones para comparar expectativas iniciales con logros y resultados,
identificar problemas, definir modificaciones que conduzcan a la solución de los problemas
y la mejora de la calidad y pertinencia del programa. Se evaluará desde una doble
dimensión:
• El programa en todos los momentos.
• Los itinerarios formativos específicos a los que dé origen y lugar el programa: se
evalúan todas y cada una de las actividades de formación y principalmente las
competencias que se han impulsado, desarrollado y fortalecido.
Tal proceso, en la doble vertiente señalada se desarrollará con base en enfoques
participativos que otorgan voz y responsabilidad a todas las personas vinculadas al
desarrollo del programa. En tal sentido, a partir del consenso y desde el Momento I se
establecen criterios, estándares, pautas que permitan la evaluación procesual.

203
 Así mismo, la evaluación responderá a la diversidad instrumental (registros de
observación, rúbricas de autoevaluación y heteroevaluación, informes, encuestas en línea)
de la que igualmente participan formadores y participantes. La evaluación permitirá
reorientar y fortalecer aquellas áreas, componentes y procesos que así lo requieran.
Tiempo aproximado para el Momento III: Durante todo el proceso
Responsables: Todos los participantes.

Recursos

La implementación de cualquier programa, proyecto o plan de formación supone

requerimientos en cuanto a recursos de diversa naturaleza y fuente. Considerando las
limitaciones de carácter económico a las que se encuentran sujetas las instituciones
educativas (tanto de educación media como de educación universitaria) el recurso por
excelencia y más expedito sería el recurso humano. En tal sentido, los recursos humanos
que entrarían en escena son:
• Integrantes de los equipos directivos en servicio: cabe señalar que aun cuando el
interés formativo se centra en ellos, también son considerados como “agentes depositarios”
del conocimiento práctico acerca de las organizaciones escolares” (López Yañez, 1996, p.1)
• Exintegrantes de equipos directivos.
• Docentes universitarios de instituciones de formación docente, grupos de
investigación y especialistas en otras áreas vinculadas a los núcleos temáticos de interés.
• Docentes y estudiantes de Educación en procesos de Práctica Profesional.
• Colectivos de formación permanente e investigación de los Liceos Bolivarianos.
• Unidad Académica de la Zona Educativa, supervisores y representantes de otros
entes que administran la educación en el estado Táchira.
• Comités de Educación de los Consejos Comunales.
En cuanto a los recursos de planta física, infraestructura tecnológica se
aprovecharán aquellos de los que dispongan los planteles educativos: aulas, equipos de
computación, bibliotecas escolares, etc.

204
 Los recursos financieros podrían obtenerse con diversas actividades de autogestión
y estrategias de financiamiento que serían definidas y organizadas por quienes participen en
el proceso de organización.

Viabilidad

Asumir el PFDFC, como referente para el desarrollo de proyectos de formación de

docentes con función directiva, resulta viable por diversas razones, entre las que destacan:
1. Vigencia de los enfoques de formación en competencias.
2. La pertinencia del PFDFC – sus propósitos, fundamentos y estructura- con las
propuestas y líneas formativas del Estado venezolano establecidas en el Plan Nacional de
Formación, en la Ley Orgánica de Educación y en las políticas de formación del Estado
venezolano.
3. Las necesidades expresadas por los docentes con función directiva.
4. El nivel de formación de los docentes que en los actuales momentos ejercen la
función directiva en los diferentes cargos (director(a), subdirector(a), coordinadores(as).

Alcances

1.- Se habla de una formación académica en gestión escolar que podría ser
conducente a estudios de tercer nivel (especializaciones, maestrías y doctorados).
2.- El programa de formación propuesto deberá contribuir al desarrollo profesional
y personal de los docentes con función directiva en instituciones educativas cuyos desafíos
y retos demandan de ellos y ellas la posesión de un conjunto de renovadas competencias
que les permitan dar respuestas oportunas y pertinentes.
3.- Permitirá el análisis y reflexión de los saberes prácticos de los docentes con
función directiva para profundizar en la búsqueda y construcción colectiva y
corresponsable de fundamentos teóricos y marcos conceptuales que fundamenten y
otorguen mayor sentido y pertinencia a sus actuaciones.

205
 4.- Creará condiciones para la evaluación, análisis y cuestionamiento de procesos de
gestión escolar (administrativa y pedagógica), prácticas institucionales y todo elemento que
conduzca a prefigurar y propugnar nuevas formas de ser y hacer.
5.- Promoverá la asistencia técnica experta, desde la Administración educativa o las
instituciones de formación docente, a planteles de educación media general o de otros
niveles con base en diagnósticos y con apoyo en el desarrollo de estrategias de
intervención que propicien la identificación, comprensión y apropiación de competencias
relacionadas con el saber –hacer práctico.
6.- Incorporará, en los diferentes momentos de su desarrollo, a diversos sectores de
participación en el quehacer educativo: docentes de educación media y universitaria,
estudiantes universitarios, expertos educativos, autoridades, comunidad.
7.- Consolidará a los planteles de educación media como espacios de aprendizaje e
investigación y, en consecuencia, la creación de comunidades, colectivos y redes intra e
interinstitucionales que aglutinen a los diferentes sectores de participación en la gestión
directiva escolar.
8.- Deberá promover - en la Administración educativa, las instituciones de
formación docente u otros agentes interesados en la formación para el ejercicio de la
función directiva- procesos de reflexión acerca de la formación inicial y permanente e
incluso a la revisión y renovación curricular de cara a las exigencias de la sociedad
contemporánea.
9.- Proporcionará experiencias y elementos referenciales que podrían conducir en el
largo plazo a la organización y gestión de un sistema de formación cohesionado, con
claridad de propósitos y fines, con alto impacto en los procesos de gestión escolar y en la
calidad educativa.

Limitaciones

Así como existen factores y condiciones que propician y favorecen el desarrollo de

la oferta y las propuestas de formación; también es conveniente explicitar algunas de las
posibles limitaciones, dificultades y obstáculos que han sido identificadas por estudiosos e
investigadores en otros contextos educativos, pero que de igual forma se podrían presentar

206
(y se presentan) en el nuestro; de allí la necesidad de hacer conciencia sobre ellas por
cuanto “Su consideración ha de servir, sobre todo, para anticiparse a las cuestiones y poder
mejorar las garantías de éxito” (Gairín, 2011). Destacamos dos de las más relevantes:
1.- Resistencias culturales e institucionales; Sandoval- Estupiñán y otros (2008),
expresan que las ofertas de formación en países de América Latina enfrentan una fuerte
tensión entre “el dinamismo innovador y ciertas tendencias conservadoras” (p.27).
2.- Escepticismo y resistencia por parte de los docentes con función directiva. En tal
sentido, Gorodokin (2007) se refiere a “obstáculos pedagógicos y epistemológicos
inconscientes (…) referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que
provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos.” (Gorodokin,
2007).

Conclusiones generales

Consideramos adecuado iniciar esta parte de nuestro trabajo con palabras de uno de
nuestros expertos informantes:

“El desarrollo de una dirección más centrada en los usuarios y entendida como
reto colectivo, nos obliga a pensar en el desarrollo profesional de los
directivos y en los diferentes cargos que abarca la dirección escolar. Desde
este punto de vista, el dilema clave es: Formar para la función, que conlleva el
que debamos formar a personas con funciones directivas: director/a, jefe
académico, responsable administrativo, coordinadores de departamento…”
(E3)

Los cambios y reformas experimentados por el Sistema Educativo Venezolano han

incrementado la complejidad de gestión pedagógica y organizativa de los planteles; como
consecuencia, quienes hacen vida en ellos, y particularmente con funciones directivas,
enfrentan tensiones y diversas paradojas, sobre todo la de responder a los retos de una
nueva cultura organizativa con tradicionales formas de actuación. La realidad educativa
actual, las responsabilidades que se le otorgan a los planteles educativos, reclama a los
docentes directivos el ejercicio de funciones no sólo administrativas y de gestión de
recursos, sino de otras cada vez más amplias de proyección y representación institucional,

207
de relaciones humanas, de integración de la comunidad, pedagógicas (incluye la formación
permanente centrada en la investigación, la reflexión) y de promoción de la innovación.
Los docentes con función directiva en Liceos Bolivarianos se debaten entre fuertes
tensiones, distintas visiones, planteamientos teóricos y prácticos disímiles, lo cual imprime
a su trabajo imprecisión e indefinición, ambigüedad e, incluso, vulnerabilidad. Los
docentes directivos, desde visiones alternativas, distintas a las tradicionales formas de ver y
entender la gestión escolar, deben ir más allá de lo administrativo y asumir enfoques
predominantemente pedagógicos que le otorguen otros sentidos a sus acciones. El complejo
e intrincado quehacer de los docentes con función directiva en los planteles escolares
corresponden a diversas concepciones, enmarcadas en un saber social. Este saber social
debe ser constantemente analizado, interpretado para identificar y comprender las
necesidades de formación de los equipos directivos. Clarificar funciones, ámbitos de
competencia y actuación, roles, responsabilidades ayudará a que la actividad directiva se
convierta en un cometido interesante, comprometedor e incluso agradable y retador para el
profesorado.
El ejercicio de la función directiva en diversos contextos, al igual que en el nuestro,
continúa focalizándose en la actividad que realizan los directores (o subdirectores) como
órganos unipersonales de poder. No obstante, de igual forma también van emergiendo
nuevas concepciones en torno a una gestión escolar que debe ser llevada a cabo por un
equipo.

• “los centros educativos aparecen, cada vez más, como entidades complejas cuyo
gobierno exige de competencias y habilidades que una persona sola no puede desarrollar.
Esta complejidad y la necesidad de impulsar procesos participativos en los centros,
promueven la idea y práctica de equipos directivos.” (E3)

Sobre estos previos, concluimos:

1.Consideramos que la formación inicial debe incorporar asignaturas, unidades
curriculares, módulos o cualquier otra modalidad de formación, relacionadas con el
ejercicio de la función directiva, que trasciendan lo simplemente informativo y
teorizante; que promuevan mayor inmersión en procesos de gestión para la práctica
y la reflexión.

208
2.Estamos de acuerdo con posiciones que enfatizan la necesidad e importancia de una
formación previa al ejercicio de la función directiva, que profundice y amplíe la
formación inicial e incluso los procesos de autoformación. No obstante, nos
centramos en la necesidad de formar a quienes –independientemente de la manera
como hayan llegado al cargo directivo- están al frente de la dirección, las
subdirecciones y las distintas coordinaciones en la institución educativa. Es
necesario, en el marco de reformas actuales y en asuntos relacionados con la gestión
escolar, que los docentes con funciones directivas cumplan con requisitos mínimos
y deseables de formación, claramente definidos, consultados y consensuados; de
igual forma, que se incorporen al ejercicio de la función directiva a través de
mecanismos y procedimientos de selección rigurosos y justos.
3.Resulta necesario que se definan, precisen, expliciten –sin convertirse en rígidas
prescripciones- orientaciones, normas, pautas de actuación para el ejercicio de la
función directiva, desde una visión colaborativa, corresponsable, colegiada. En los
actuales momentos, urge este tipo de definiciones teóricas y legales pues se
observan en nuestro país, ausencias, vacíos, omisiones en cuanto al papel de los
docentes con función directiva en los procesos de gestión escolar.
4.Los docentes directivos demuestran, en lo profesional, idoneidad y compromiso en el
ejercicio de su función; no obstante, actúan en contextos de alta complejidad e
incertidumbre en dónde no están totalmente claras sus funciones, su liderazgo. Una
de las principales quejas de los directivos escolares apunta a la necesidad de que se
establezcan, en función de necesidades reales y demandas del contexto, límites
claros al ejercicio de sus funciones con la finalidad de minimizar la flexibilidad del
rol, la polivalencia de funciones y una intensificación del trabajo con énfasis en lo
burocrático que se transforma en simple activismo.
5.La formación de los docentes con función directiva - orientada por programas y
planes contextualizados, coherentes, en sintonía con sus necesidades reales y en
concepciones de gestión escolar que privilegien la especificidad de lo educativo, lo
formativo y lo pedagógico- conducirá a los planteles escolares a alcanzar amplios
niveles de desarrollo organizacional, de mejora escolar para ofrecer un servicio

209
 educativo de calidad y realmente equitativo e inclusivo. El desarrollo de planes y
programas de formación como el propuesto implica asumir la necesidad de la
formación de los docentes con función directiva como una línea estratégica de
acción en todos los niveles de la Administración educativa y en el marco de los
proyectos institucionales.
Retomamos como idea de cierre lo expresado por Cavalcante (2004, p.58) en cuanto
a la posibilidad de que una formación adecuada para los docentes directivos les proporcione
“placer y satisfacción”, aún en medio de dificultades y limitaciones, en el desempeño de sus
funciones y esto se traduzca en compromiso con los procesos educativos que se desarrollan
en los planteles.

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222
ANEXOS

223
 ANEXO 1: categorías y subcategorías de la investigación

Propósito General: Determinar necesidades de formación de docentes con función directiva

en planteles de educación media general del municipio San Cristóbal, estado Táchira –
Venezuela.

DEFINICIÓN DE SUBCATEGORÍA O
CATEGORÍA CLAVES O INDICADORES / ÍTEM
LA CATEGORÍA DIMENSIÓN

Actuaciones de los Conjunto de Actividades y tareas Participa activamente en la

docentes con actividades y tareas, relacionadas con la realización de los proyectos
función directiva entendidas como las función directiva institucionales
acciones relevantes, Representa oficialmente a la
habituales, de los Ámbitos de actuación institución en eventos
docentes con extrainstitucionales
función directiva Autoriza gastos y ordena pagos
que,
independientemente Firma certificaciones de notas
del cargo y con y documentos oficiales
especificidades y Cumple las leyes y demás
diferencias en la disposiciones.
ejecución- suelen Hace cumplir las leyes y
desempeñar con demás disposiciones.
mayor frecuencia Convoca y dirige reuniones
Promueve la participación de 12
los diferentes sectores o
actores institucionales
Promueve actividades de
carácter socio comunitario
Promueve las relaciones
interinstitucionales con otros
centros educativos
Hace seguimiento de la
realización y ejecución de los
proyectos institucionales
Utiliza apoyos externos
Ejecuta los acuerdos de las
asambleas de padres y
representantes y consejos de
profesores.
Organiza equipos de trabajo al
interior de la institución
Coordina equipos de trabajo
internos con equipos externos
Organiza actividades de
formación permanente para el
profesorado
Asigna responsabilidades y
funciones
Organiza actividades

224
 complementarias
Fuentes de la Leyes y Reglamentos
información y Circulares y resoluciones 13
orientación para el emanadas del MPPE
ejercicio de la función
Orientaciones de la
directiva (cantidad y
Administración Educativa
calidad)
(Zona Educativa)
Documentos elaborados en la
institución
Fuentes hemerográficas
Fuentes bibliográficas
Obstáculos y Multiplicidad de tareas
dificultades en el Inadecuada distribución del
ejercicio de la función volumen de trabajo
directiva Improvisación
Desempeño de roles
incompatibles con su cargo
Falta de continuidad de los 14
proyectos
Indefinición de las
obligaciones
Dificultades comunicativas
Dificultades financieras
Falta de apoyo de los diversos
sectores de participación en la
gestión
Deficiencias formativas
Escasa experiencia
Imprecisiones en las
orientaciones de la
Administración Educativa
(Zona Educativa

DEFINICIÓN DE LA SUBCATEGORÍA O
CATEGORÍA INDICADORES / ÍTEM
CATEGORÍA DIMENSIÓN
Se hace referencia a una Conocimientos Temas generales 15
tipología o referencial
como un “corpus” Cualidad actual del
Temas específicos 16
Competencias orientador, flexible y
para el conocimiento teórico
abierto. El referencial requerido para el
ejercicio de la sistematiza, en forma
función ejercicio de la función
general, el conjunto de directiva e importancia
directiva conocimientos, Habilidades y Comunicación oral efectiva con 17
habilidades y destrezas destrezas los diferentes miembros de la
requeridas para el comunidad escolar
ejercicio de la función (comunicación interpersonal)
directiva y que deben Cualidad actual de las
Comunicación escrita efectiva

225
apoyarse en procesos de habilidades y destrezas con los diferentes miembros de
formación. requeridas para el la comunidad escolar
ejercicio de la función (comunicación interpersonal
directiva e importancia Uso de diversos medios para
comunicarse
Anticipar los problemas
Definir los problemas
Enfrentar conflictos
Negociar en situaciones de
conflicto
Proponer soluciones alternativas
Asociarse / trabajar en equipo
Escuchar sugerencias y
recomendaciones
Organizar el tiempo personal
Desarrollar currículum
Orientar procesos pedagógicos
Apoyarse en experiencias
previas, propias y ajenas
Promover y animar la
participación de los diversos
sectores que hacen vida en la
escuela y su entorno
Desempeñarse en entornos
complejos, abiertos e inciertos
Atender las tareas propias de la
función directiva
Atender a las relaciones
intrainstitucionales
Atender a las relaciones
extrainstitucionales
Considerar las características
del contexto específico
Asignar responsabilidades y
funciones (Delegar)
Atender las demandas del
profesorado y de los estudiantes
Actuar orientado por
planificación previa
Tomar decisiones con apoyo en
información veraz, precisa y
suficiente
Organizar y mantener
sostenidamente equipos de
trabajo
Supervisar
Autoevaluarse
Habilidades de investigación
Habilidades básicas de manejo
del computador
Generar nuevas ideas
Actitudes y valores Entusiasmo 18

226
 Posesión e importancia Automotivación
de actitudes y valores Voluntad de acción
requeridos para el Responsabilidad
ejercicio de la función Puntualidad
directiva. Paciencia
perseverancia
Adaptabilidad ante los cambios
/adaptación a nuevas situaciones
Tolerancia a la incertidumbre
Elogio y estímulo las
actuaciones de los diferentes
actores escolares
Persuasión
Respeto los puntos de vista
divergentes
Previsión más que reacción
Respeto a la autonomía de los
docentes
Preocupación por el desarrollo
personal y profesional de los
docentes
Preocupación por el desarrollo
integral de todos los sectores de
participación en la gestión
escolar
Preocupación por la calidad
Manejo del estrés
Conciencia ecológica
Capacidad autocrítica
Capacidad crítica

SUBCATEGORÍA O INDICADORES /
CATEGORÍA DEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA
DIMENSIÓN ÍTEMES
Formación para La carencia de algo que se considera Formación específica Por cuenta propia 19
el ejercicio de inevitable y que es susceptible de ser previa al ejercicio del
Por iniciativa de la
la función suplida con procesos formativos, con cargo
institución donde
directiva la convicción de que, en algunos
labora
casos, la formación no es suficiente
para satisfacer todas las necesidades Por entes u órganos
y resolver los problemas ingentes e privados
inéditos, pero es la vía más expedita Por entes u órganos
sobre la cual se fundamenta cualquier Formación específica públicos 20
otra alternativa de solución a los posterior al ejercicio
 dilemas que plantea la función del cargo
directiva. Se relaciona con las Agencias de Nivel Central del 21
competencias. formación: Ministerio del
instituciones u Poder Popular para
organismos que la Educación
ofertan formación para Zona Educativa del
la función directiva Táchira
Instituciones de

227
 formación docente
Organismos privados
Momentos de la Formación inicial 22
formación para el
ejercicio de la función Formación
directiva permanente
Ambos momentos
Actividades de Cursos, talleres, 23
formación reciente seminarios…
(actualización)
Actividades de lecturas específicas 24
formación por cuenta sobre temas
propia (autoformación) relacionados con la
función directiva
lecturas generales
sobre temas
educativos
participación en
grupos de estudio y
discusión
participación en
investigaciones
Áreas de formación Formación 25
inicial relacionadas específica
con el ejercicio de la
función directiva
Motivadores de la Obligatoriedad de 26
formación la asistencia y
participación
Acumular
credenciales para
evaluaciones en el
cargo
Obtener
información de
lineamientos y
normativa
actualizada
Intercambiar
experiencias con
otros(as) docentes
con función
directiva
Apropiarse de
conocimientos
actuales relacionados
con el ejercicio de la
función directiva
escolar
Adquirir habilidades,
técnicas y estrategias
para el ejercicio de la
función directiva

228
 escolar
Favorecer el
desarrollo personal y
profesional
Construir
conocimiento teórico
sobre temas
relacionados con el
ejercicio de la función
directiva escolar
Promover actitudes y
valores relacionados
con el ejercicio de la
función directiva
escolar
Incrementar prestigio
y valoración social
Superar obstáculos y
dificultades propias
de la práctica de la
función directiva
escolar
Modalidades de Presencial 27
formación. No presencial / virtual
Ambas modalidades
Espacios o entornos de Institución escolar 28
formación Universidades
comunitarios
virtuales
Horarios/tiempos para la Nivel Central del 29
formación Ministerio del Poder
Popular para la
Educación
Zona Educativa del
Táchira
Instituciones de
formación docente
Organismos privados
Problemas y obstáculos 30
de la formación para la
función directiva

229
 ANEXO 2
Informantes expertos

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación ,Universidad Nacional de

Experto 1 Educación a Distancia (España), con Maestría en Educación en Docencia en
(Perú) Nivel Superior, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú).
Especialista en Calidad Universitaria, Asamblea Nacional de Rectores-Perú.
Coordinadora de procesos de autoevaluación, UDUAL- México. Evaluadora
externa, UDUAL- México. Programa de Gestión de la Calidad de Educación
Superior, Consorcio de Universidades- Perú. Docente asociada del
Departamento de Educación; docente del Instituto para la Calidad, de las
Maestrías en Desarrollo Ambiental y en Educación con mención en
Currículo- PUCP. Miembro de la Comisión de Evaluadores del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología- Perú; miembro de la comisión de
autoevaluación y acreditación de las carreras de Educación Inicial y
Primaria, Facultad de Educación - PUCP. Evaluadora externa acreditada,
Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior no Universitaria - Perú.
Experto 2 Licenciada en Ciencias de la Educación. (UBA). Magíster en Nuevas
(Argentina) Tecnologías aplicadas a la educación (UAB- Carlos III- Univ. Alicante) y
Doctoranda en Educación de la UNTREF- UNla y UNSAM. Actualmente es
profesora de la UCA y de la UNSAM. Profesora invitada de la Maestría de
Educación de la Universidad de San Andrés y Universidad Torcuato Di
Tella Responsable de capacitación en el Programa de Formación y
Capacitación para funcionarios del Sector Educativo -Ministerio Nacional
de Educación de Argentina. Consultora de IIPE Unesco Bs. As, del
Programa Arte en las escuelas y Proyecto Horizontes para más y mejor
trabajo para jóvenes de la organización SES.
Experto 3 Profesor de EGB, Graduado social, Psicólogo y Pedagogo, actualmente es
(España) Catedrático de Didáctica y Didáctica y Organización escolar. Su experiencia
docente e institucional es amplia, fue director de centro educativo, decano de
facultad, director de departamento universitario y del ICE de la UAB.
Consultor internacional, está interviniendo en programas de reforma
educativa en España y Latinoamérica. Actualmente, dirige proyectos sobre
desarrollo social y educativo, desarrollo organizacional, procesos de cambio
educativo, liderazgo, evaluación de programas e instituciones, TIC en
formación y evaluación de impacto.
Doctor en Educación. Vicepresidente del Instituto Politécnico de Leiria
Experto 4 (Portugal) y el Director de INDEA (Instituto de Investigación, Desarrollo y
(Portugal) Estudios Avanzados) y profesor-investigador en CIPSE (Centro de
Investigación en Políticas y Sistemas Educativos)
Experto 5 Cursó estudios profesionales de: Profesor de Educación Primaria (ENMFM),
(México) Licenciado en Educación Especial (ENE), Licenciado en Derecho (UANL),
Maestría en Historia de la Educación Regional (UPN), Magister en
Innovación y Sistema Educativo (UAB), Doctorado en Pedagogía (UAB) y
Especialidad en Política y Gestión Educativa (FLACSO-México). Ha sido

230
profesor en educación especial, primaria, licenciatura, maestría y doctorado
en instituciones públicas y privadas; asesor pedagógico; evaluador nacional
de Planes Estatales de Fortalecimiento de la Educación Normal y
colaborador en la organización de eventos académicos nacionales e
internacionales. Fue Coordinador del Programa “Calidad Total en la
Educación Básica” y Director de los Centros de Capacitación y
Actualización del Magisterio. Director General del Programa de Formación
en el Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la
Educación (IIIEPE) y como Profesor Titular “C” en la Escuela de Ciencias
de la Educación en el estado de Nuevo León, México.

231
 ANEXO 3
Entrevista a docentes con función directiva (pauta)

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

VICERRECTORADO ACADÉMICO
CONSEJO DE ESTUDIOS DE POST GRADO
FACULTAD DE HUMANIDADES
DOCTORADO DE EDUCACIÓN
ENTREVISTA
Tema de indagación: Función directiva escolar
Dirigido a: Docentes con función directiva Código informante:
Objetivos:
 Analizar el ejercicio de la función directiva en la actualidad venezolana.
 Indagar sobre los procesos de formación para el ejercicio de la función directiva:
motivaciones, contenidos, evaluación de estos procesos.
Instrucciones: a continuación se presenta un conjunto de interrogantes relacionados con el
ejercicio de la función directiva escolar. Se le agradece responder todos los interrogantes en
forma amplia, detallada, justificada. Recuerde que se resguarda el anonimato de los informantes
y la confidencialidad de la información proporcionada la cual será empleada sólo para fines
estrictamente investigativos y académicos. Si lo requiriese, no dude en consultar al investigador.

EJERCICIO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA

1. En general, ¿Cómo define Ud. el ejercicio de la función directiva?
2. ¿Cuáles considera Ud. son los principales problemas o disfunciones en el ejercicio de la
función directiva?
3. ¿Cómo describiría su experiencia personal en el ejercicio de/ del cargo(s) directivo(s)?

REFLEXIÓN, SISTEMATIZACIÓN E INVESTIGACIÓN SOBRE EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA

1. ¿Considera necesaria la reflexión sistemática y la discusión sobre la práctica cotidiana de
la función directiva? ¿Por qué?
2. ¿De qué manera sistematiza su experiencia cotidiana y su reflexión sobre el ejercicio de
la función directiva?
3. ¿Qué opina acerca de la investigación relacionada con el ejercicio de la función directiva?
¿Ha realizado alguna investigación al respecto? ¿Cómo lo ha hecho?
4. ¿Consideras que has construido algún tipo de conocimiento de utilidad para el análisis,
reflexión y práctica de la función directiva?

FORMACIÓN
1. ¿Cuál es su opinión acerca de lo que debe ser la formación para el ejercicio de la función
directiva? ¿Cuál ha sido su experiencia al respecto?
2. En general, ¿En qué áreas o ámbitos se debe formar al docente para el ejercicio de la
función directiva? (justifique su respuesta)
3. ¿Cuáles son las necesidades de formación para el ejercicio de la función directiva?
¿Cuáles son sus necesidades propias?

232
 ANEXO 4
Cuestionario para expertos

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

VICERRECTORADO ACADÉMICO
CONSEJO DE ESTUDIOS DE POST GRADO
FACULTAD DE HUMANIDADES
DOCTORADO DE EDUCACIÓN
CUESTIONARIO PARA EXPERTOS
Tema de indagación: Función directiva escolar
Dirigido a: Expertos educativos Código informante:
Objetivos:
 Orientar la búsqueda de información en las diversas etapas de la investigación.
 Analizar aspectos generales acerca del ejercicio de la función directiva en la actualidad.
 Indagar sobre los procesos de formación para el ejercicio de la función directiva: motivaciones,
contenidos, evaluación de estos procesos.
Instrucciones: a continuación se presenta un conjunto de planteamientos e interrogantes relacionados
con el ejercicio de la función directiva escolar. Se le agradece responder todos los interrogantes en
forma amplia, detallada, justificada. Recuerde que se resguarda el anonimato de los informantes y la
confidencialidad de la información proporcionada la cual será empleada sólo para fines estrictamente
investigativos y académicos. Si lo requiriese, no dude en consultar al investigador.
I.- En los momentos actuales, ante la necesidad de que los sistemas educativos y la escuela respondan a
las necesidades de cambio social, el ejercicio de la función directiva debe asumir nuevas formas y
prácticas que le otorguen coherencia, eficacia y congruencia a la gestión escolar. En tal sentido:
¿Cuáles son, de acuerdo con su visión y particularidades de su contexto, los principales desafíos que
enfrentan (o enfrentarán) los equipos directivos de los centros educativos? ¿Cuáles considera Ud. son
las características resaltantes del ejercicio de la función directiva escolar que permitan responder a
estos desafíos? ¿Qué papel juega la formación para el ejercicio de la función directiva ante este
panorama?
II.- El ejercicio de la función directiva escolar comprende un conjunto de prácticas, actividades y tareas
que se desarrollan en diversos ámbitos según las particularidades del contexto; en este orden de ideas:
¿Cuáles serían los ámbitos fundamentales de actuación de los directivos escolares? ¿Cuáles
competencias personales y profesionales básicas requieren los docentes con funciones directivas para
desarrollar actuaciones directivas en los diversos ámbitos?
III.- Si se parte de la consideración de que la función directiva es compleja, tal situación supone, que
quienes la ejercen (o lleguen a ejercerla) participen periódica y sistemáticamente en procesos de
reflexión y de formación que los haga liderar, el cambio institucional.
¿Cuál es, en su realidad contextual, el estado de la oferta formativa a docentes con función directiva
en instituciones escolares? ¿Cuáles considera Ud. deben ser las líneas o fundamentos básicos de un
modelo del cual se generen programas y planes de formación para el ejercicio de la función directiva
escolar?

Agradecemos su opinión o comentario crítico sobre algún otro punto relacionado con el tema que nos
ocupa y que Ud. considere de particular interés.

233
 ANEXO 5
Documento D2LB12: Funciones de los docentes directivos
EL DIRECTOR DEL PLANTEL
Las funciones del Directivo están contempladas en términos general en el artículo 69 del Reglamento General
de la Ley Orgánica de Educación (RGLOE) (1986): “El Director es la primera autoridad del plantel y el
supervisor nato del mismo, le corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurídico…impartir las
directrices y orientaciones pedagógicas, administrativas y disciplinarias…” A partir de ello, se plantean las
siguientes funciones:
Garantizar el cumplimiento de las políticas del Sistema Educativo Bolivariano (SEB), emanadas de las
diferentes instancias del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) en correspondencia con los
principios filosóficos, políticos y jurídicos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(CRBV).
Diagnosticar, planificar, organizar, coordinar, controlar, evaluar, ejecutar y realimentar los planes de
acción institucional, a nivel administrativo y pedagógico, como parte del proceso de dirección del SEB, con
el objeto de reorientar la dinámica funcional del sistema de trabajo.
Dirigir y participar en la construcción del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), conjuntamente
con la triada (familia-escuela-comunidad), considerando: diagnóstico, situación problema, plan de acción,
sistematización, evaluación y divulgación. (Ver Artículo 67 RGLOE).
Integrar los siguientes Consejos: Directivos, Técnico Docente, de Sección, de Docentes, General,
contemplados en RGLOE en el Capítulo III, De los Consejos de Docentes, Art. 82 en los respectivos
literales.
Prever conjuntamente con el equipo técnico - docente, el presupuesto operativo anual (POA) requerido
por el plantel acorde con las necesidades prioritarias.
Promover actividades que han de servir al fortalecimiento del proceso enseñanza y aprendizaje.
Planificar en conjunto con las y los docentes y coordinadores, jornadas de motivación, formación e
información; a fin de dar a conocer y analizar documentos fundamentales en materia educativa según el
nivel.
Administrar el presupuesto, conjuntamente con la Asociación Civil, siguiendo instrucciones específicas
del MPPE.
Socializar con el equipo técnico-docente, las orientaciones que les corresponden de acuerdo con la
función que desempeñan.
Organizar conjuntamente con el equipo Técnico-docente, las distintas opciones para administrar las
áreas de aprendizaje, según el número de secciones, determinando los diversos lineamientos y criterios
para la distribución de la planta física.
Canalizar y resolver conjuntamente con los consejos comunales, los problemas detectados en la
institución.
Establecer junto con su equipo la estructura organizativa del plantel.
Establecer conjuntamente con el equipo docente las comisiones necesarias para el desarrollo de las
actividades del plantel durante el período escolar.
Propiciar un ambiente armónico, de paz, tranquilidad, compañerismo, respeto mutuo y solidaridad en la
institución, acorde con los valores morales y ética socialista.
Coordinar acciones para el mantenimiento de la planta física, haciendo a su vez las gestiones
necesarias para la adquisición de mobiliario escolar y papelería.
Adquirir y conservar el equipo, mobiliario escolar e instalaciones incluyendo al personal en el
mantenimiento y cuidado de los mismos, fortaleciendo la misión y visión del plantel.
Seleccionar y desechar el material que se encuentra en los espacios de almacenamiento dándole una
utilidad adecuada.
Solicitar con anticipación el material e insumos, necesario ante el ente competente.
Coordinar conjuntamente con la sub dirección administrativa el inventario de los bienes nacionales,
actualizando la desincorporación de aquellos elementos, equipos y materiales que no se utilizan en el
plantel.
Recibir y revisar todo lo relativo a la dotación de activos e insumos que posee al momento de tomar
posesión del cargo.
Mantener actualizado el archivo de todo el personal del plantel.
Gestionar ante la Zona Educativa todo lo relativo a las necesidades e inquietudes del personal docente,
administrativo y obrero. (Movimientos de ingresos, procedimientos administrativos, aumento de horas
(Media General), entre otros).
Dictar las diversas pautas sobre la participación del personal en la ejecución del trabajo.
Fomentar y participar con el personal en actividades extracátedras.
Propiciar la actualización de los docentes en lo personal y profesional.
Postular al personal del plantel de acuerdo con mèritos, años de servicio y dedicación al trabajo para
condecoraciones por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación y otras instituciones.
Responder ante las autoridades competentes por el funcionamiento académico y administrativo del
plantel, siendo el responsable de gestionar los procesos administrativos.

234
 Coordinar la evaluación de desempeño del personal docente, administrativo y obrero.
Coordinar, sistematizar, acompañar y evaluar los procesos de planificación y evaluación del proceso
enseñanza y aprendizaje, en conjunto con la subdirección académica y la coordinación pedagógica según
sea el caso.
Monitorear el control y seguimiento de la asistencia del personal, con la subdirección administrativa.
Coordinar y supervisar el trabajo del equipo técnico – docente; así como también del personal docente,
administrativo y obrero de la institución.
Supervisar y evaluar los trabajos encomendados a cada una de las comisiones.
Socializar oportunamente la información recibida de la Zona Educativa y la Dirección Municipal de
Educación, con el objeto de viabilizar las acciones que se requieran a nivel administrativo y pedagógico.
Hacer llegar a la Dirección Municipal de Educación, la información requerida de la institución.
Participar en la elaboración y cumplimiento de los acuerdos de convivencia escolar, en conjunto con el
Colectivo Institucional y Comunitario.
Realizar planificación e informe mensual.
Promover la integración de la triada familia – escuela – comunidad.
Realizar y promover junto con el coordinador o coordinadora del Programa de Alimentación Escolar
(PAE), la contraloría social del programa, tramitando a su vez de manera oportuna en la instancia
correspondiente (Coordinación Regional o Enlace Municipal y Distrital), la rendición de cuentas de la
ejecución del mismo y la entrega de los recaudos establecidos para el pago a los prestadores y
prestadoras de servicios.
Supervisar junto con el coordinador o coordinadora de PAE, el cumplimiento por parte de las madres y
padres colaboradores y colaboradoras de las normas de higiene y el cuidado de los materiales y equipos de
cocina.
Informar a la Coordinación Regional o Enlace Municipal y Distrital, junto con el coordinador o
coordinadora de PAE, cualquier suspensión del servicio de alimentación por intoxicación, infraestructura,
falta de servicios básicos o suspensión de clases, entre otros; procurando la intervención oportuna para su
solución efectiva.
Promover la incorporación de la familia y la comunidad, desde un enfoque interinstitucional e
intersectorial, para el fortalecimiento y adecuada articulación de programas y proyectos dirigidos al
desarrollo subsistema de educación básica y sus modalidades.
Avisar con anticipación a los padres y/o representantes de los niños, niñas y adolescentes cuando estos
deben concurrir a actos culturales o fiestas escolares, tramitar y obtener su autorización escrita para las
excursiones, paseos y salidas del plantel.
Someter a consideración conjuntamente con la Organización Bolivariana Estudiantil (OBE) o Consejo
Escolar Estudiantil las propuestas de coordinadores y docentes guías.
Coordinar el desarrollo de la planificación de las diferentes coordinaciones de áreas para el logro de los
objetivos propuestos en función de la misión y visión de la institución.
FUNCIONES DEL SUB-DIRECTOR O SUB-DIRECTORA DE PLANTEL
Asiste al director en la actividad ordinaria, y le sustituye en caso de ausencia. Es especialmente
importante la unidad de criterio entre uno y otro. (López, 2012: 76). La subdirección de un plantel tiene dos
pilares para la realización de sus actividades; la subdirección académica y la administrativa, donde se
conducen y ejecutan las actividades.
SUBDIRECTOR O SUBDIRECTORA ACADÉMICA
Garantizar que el proceso pedagógico se desarrolle en concordancia con las políticas del SEB. Esta
figura no se da en el nivel de inicial.
Realizar los procesos de orientación y asesoramiento de la enseñanza con aplicación de los métodos,
técnicas y procedimientos pedagógicos.
Coadyuvar a la formación docente, propiciando espacios para los intercambios de saberes locales,
nacionales e internacionales a través de los colectivos de formación e investigación docente para
profundizar y mejorar la práctica pedagógica.
Acompañar y evaluar en forma permanente y holística las condiciones internas y externas en que se
desarrollan los procesos pedagógicos, con participación efectiva y colectiva para contribuir al mejoramiento
de la educación.
Promover la investigación educativa, el estudio y la innovación pedagógica de manera sistemática y
continua.
Dirigir y participar, en conjunto con el Director o la Directora del plantel y la comunidad educativa, en la
construcción del PEIC, en función del diagnóstico, situación problema, plan de acción, sistematización,
evaluación y divulgación
Realizar acompañamiento pedagógico a las y los docentes.
Asistir a cursos, talleres, seminarios, jornadas y otras convocadas por las autoridades del MPPE y Zona
Educativa.
Realizar reuniones periódicamente con las coordinaciones del plantel.
Diagnosticar, solicitar, revisar, orientar y hacer seguimiento a las formas de organización de los
aprendizajes.
Planificar la formación y actualización de los y las docentes mediante los Colectivos de Formación e
Investigación; con el fin de minimizar las debilidades identificadas en la evaluación del desempeño antes,

235
 durante y después de la finalización de cada período escolar.
Participar conjuntamente con la Dirección o en representación de ésta en las diferentes actividades.
Participar activamente en las actividades culturales, deportivas, organizaciones estudiantiles y consejos
de los diferentes colectivos que se planifiquen en la institución.
Trabajar de forma articulada con la Dirección y las diversas coordinaciones del plantel (Coordinaciones
Pedagógicas, Protección y Desarrollo Estudiantil, Programa Alimentario Escolar, Recursos para el
Aprendizaje, entre otras).
Participar en la elaboración y cumplimiento de los Acuerdos de Convivencia Escolar.
Realizar planificación e informe mensual.
Elaborar el plan anual en la subdirección conjuntamente con el consejo directivos y los coordinadores de
departamento. (Media General)
Ajustar la planificación de acuerdo con las circunstancias (flexibilidad).
SUBDIRECTOR O SUBDIRECTORA ADMINISTRATIVA
Diagnosticar, Planificar, coordinar, controlar y evaluar los procesos técnico-administrativos de la
institución.
Garantizar con eficiencia y efectividad organizativa, la sistematización de los requerimientos,
documentación, registros y recaudos escolares en forma veraz, actualizada, detallada y oportuna para el
mejor funcionamiento institucional.
Llevar el control de la estadística sincerada de los y las estudiantes con los indicadores de prosecución,
repitencia y deserción escolar; así como también la estadística de la asistencia del personal: docente,
administrativo y obrero.
Planificar el proceso de inscripción conjuntamente con la Dirección y con las y los Docentes.
Coordinar conjuntamente con la Dirección la elaboración de los horarios de los Docentes Integradores y
Especialistas, en cada uno de los niveles y modalidades.
Diagnosticar y gestionar las necesidades de recursos de personal del plantel en conjunto con el Director.
Participar en la elaboración y cumplimiento de los Acuerdos de Convivencia Escolar.
Consignar la planificación e informe mensual ante la dirección del plantel.
Prevé conjuntamente con la dirección, el presupuesto para solventar necesidades en el plantel.
Orientar al personal docente administrativo y obrero adscrito al plantel en relación con los trámites
generales para la solicitud de permiso ante el MPPE.
Coordinar el desarrollo de la programación de las diferentes unidades, dependencias bajo su cargo.
Revisar y aplicar la normativa legal vigente en los proceso de la administración escolar
Establecer mecanismos de control, resguardo, cuido y supervisión de los bienes nacionales que tiene el
plantel.

FUNCIONES DE LAS COORDINACIONES DEL PLANTEL:

FORMACIÓN DOCENTE.
Diagnosticar, motivar y planificar las estrategias pertinentes a la formación, actualización pedagógica y
desarrollo personal y profesional de los docentes, en las políticas educativas, proceso curricular, leyes,
reglamentos y sus respectivas normativas emanados por MPPE a través de la Zona Educativa Táchira.
Desarrollar y fortalecer el intercambio de experiencias educativas entre colectivos escolares
comunitarios y misiones educativas para el fortalecimiento del Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC).
Ubicar al personal adscrito al Departamento en función de sus habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes hacia el desempeño.
Asigna los deberes y responsabilidades a los funcionarios adscritos al Departamento.
Delega funciones y responsabilidades requeridas de acuerdo con las necesidades.
Asesorar los procedimientos a seguir en la realización de las actividades a nivel de Departamento.
Supervisa el cumplimiento de las actividades de los funcionarios adscritos al Departamento.
Coordina permanentemente las actividades técnico-administrativo del departamento.
Asesorar la implementación de las actividades del Departamento.
Coordina las funciones a realizar en el Departamento.
Convoca y preside las reuniones del Departamento-
Analiza conjuntamente con el personal adscrito al departamento, las situaciones presentadas para la
toma de decisiones.
Comunica a los Jefes inmediatos los acuerdos y decisiones del Departamento.
Promueve relaciones interpersonales para la ejecución del trabajo.
Vela por la armonía del grupo.
Comunica permanentemente al personal adscrito del plantel, las normativas legales referidas a control de
estudio
Establece con el personal adscrito, las normas de funcionamiento del Departamento.
Mide el cumplimiento de los planteles de acción previstos.
Registra las actividades cumplidas en el Departamento.
Evalúa conjuntamente con el personal, las actividades cumplidas.
Reorienta las acciones de acuerdo con los resultados.
Retroalimenta los procedimientos técnicos-administrativos de control de estudio.

236
 Procesa los resultados de rendimiento escolar.
Unidades de Apoyo Pedagógico (anteriormente seccionales)
Velar por la ejecución del componente pedagógico del programa alimentario escolar y supervisar su
cabal cumplimiento.
Realizar el seguimiento, evaluación y sistematización de forma conjunta con el colectivo institucional; de
las acciones del Programa Integral de protección y desarrollo estudiantil.
Llevar registro de citaciones e incidencias disciplinarias leves o graves de los y las estudiantes
ocurridas dentro o fuera de la institución.
Aperturar y resguardar los expedientes de los y las estudiantes
Registro, control y seguimiento de las inasistencias del personal docente y estudiantes designados en
su coordinación
Entrega a tiempo y en forma periódica de los recaudos administrativos a la subdirección administrativa
y académica (inasistencias del personal, de los y las estudiantes, informes, sistemas de trabajo, matricula
inicial, modificación de matrícula, matricula final, relación de retiros, estadísticas, nóminas, entre otros)
Velar por el cumplimiento de la planificación y evaluación de los proyectos de aprendizajes que se
desarrollan
Motivar a todo el personal docente a estar en constante formación y actualización pedagógica en cuanto
a las políticas educativas, proceso curricular, leyes, reglamentos y sus respectivas normativas emanados
por MPPE a través de la Zona Educativa Táchira.
Desarrollar y fortalecer el intercambio de experiencias educativas entre colectivos escolares
comunitarios y misiones educativas para el fortalecimiento del Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Hacer cumplir los acuerdos de convivencia escolar.
Promover la participación activa de la Triada (familia-Escuela-Comunidad) en conjunto con los medios
de comunidad social, a fin de integrar la participación colectiva.
Consolidar la planificación de acuerdo a las necesidades formativas de la dirección del plantel
Construir colectivamente con la participación del conglomerado docente, líneas orientadoras
pedagógicas y administrativas para fortalecer el proceso curricular del plantel, a través de metodologías
científicas sustentadas en técnicas e instrumentos, así como conformación de los equipos de trabajo.
Implementar el programa “Todas las Manos a la Siembra” para el desarrollo sustentable y sostenible que
contribuya a garantizar la seguridad y soberanía alimentaria.
Constituir redes sociales en vinculación con las comunidades organizadas para fomentar la participación
cooperativa, humanista, dinámica, ambientalista, permanente, autogestionaria, que impulse la inclusión
social, cultural, económica y política.

EVALUACIÓN
Actividades y procedimientos de evaluación en atención a la normativa legal vigente.
Proyectos de recuperación y reforzamiento de aprendizaje.
Actividades de investigación docente en atención a las áreas de conocimiento.
Actividades de mejoramiento profesional para docentes.
Ordena las funciones y relaciones jerárquicas del Departamento.
Distribuye los equipos, materiales y recursos entre los funcionarios en el Departamento.
Establece los criterios conjuntamente con la Dirección del plantel para la asignación de
responsabilidades y tareas del Departamento.
Promueve condiciones ambientales para la realización de trabajos en equipo.
Ubicar al personal adscrito al Departamento en función de sus habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes hacia el desempeño.
Asigna los deberes y responsabilidades a los funcionarios adscritos al Departamento.
Delega funciones y responsabilidades requeridas de acuerdo con las necesidades.
Asesorar los procedimientos a seguir en la realización de las actividades a nivel de Departamento.
Supervisa el cumplimiento de las actividades de los funcionarios adscritos al Departamento.
Coordina permanentemente las actividades técnico-administrativo del departamento.
Asesorar la implementación de las actividades del Departamento.
Coordina las funciones a realizar en el Departamento.
Convoca y preside las reuniones del Departamento.
Analiza conjuntamente con el personal adscrito al departamento, las situaciones presentadas para la
toma de decisiones.
Comunica a los Jefes inmediatos los acuerdos y decisiones del Departamento.
Promueve relaciones interpersonales para la ejecución del trabajo.
Comunica permanentemente al personal adscrito del plantel, las normativas legales referidas a control
de estudio.
Establece con el personal adscrito, las normas de funcionamiento del Departamento.
Mide el cumplimiento de los planteles de acción previstos.
Registra las actividades cumplidas en el Departamento.
Evalúa conjuntamente con el personal, las actividades cumplidas.
Reorienta las acciones de acuerdo con los resultados.

CONTROL DE ESTUDIO

237
 Determina las necesidades de recursos humanos, materiales y financieros para el logro de los objetivos
y etapas a cumplir en el Departamento.
Planifica conjuntamente con la Dirección del plantel y el Departamento de Evaluación los objetivos y
metas a lograr.
Normativa a seguir en el proceso de descripción, matricula, transferencia, equivalencia, certificaciones,
títulos, boletines de certificaciones y tramite de documentos.
Calendario de los Consejos.
Elaborar el Plan Anual del Departamento.
Elaborar informes trimestrales acerca de las actividades realizadas en el departamento.
Ordena las funciones y relaciones jerárquicas del Departamento.
Distribuye los equipos, materiales y recursos entre los funcionarios en el Departamento.
Establece los criterios conjuntamente con la Dirección del plantel para la asignación de
responsabilidades y tareas del Departamento,
Promueve condiciones ambientales para la realización de trabajos en equipo.
Fortalecer los Colectivos de Formación e Investigación del Plantel, semanalmente (inicial, primaria y
especial) y quincenalmente (media general), para dar a conocer las nuevas políticas educativas y del
proceso curricular, compartiendo saberes, conocimientos y experiencias pedagógicas.
En los Colectivos propiciar un ambiente para la construcción de los diversos Proyectos de Aprendizaje
(P.A) y Planes Integral (P.I.) demostrando la articulación de los contenidos de las áreas y enfatizando su
integración con el proceso evaluativo.
Promover la participación activa de la Triada (familia-escuela-comunidad) en conjunto con los medios de
comunidad social; a fin de integrar la participación colectiva.
Orientar, asesorar y fortalecer al personal docente en individual y en colectivo con recursos y
herramientas didácticas de aprendizaje y así optimizar la ejecución de los planes, programas y proyectos
innovadores emanados MPPE a través de la Zona Educativa Táchira, con atención a las necesidades e
intereses socioeducativas de los y las participantes.
Establecer un cronograma de visitas de acompañamiento pedagógico formativas para asesorar,
verificar y orientar el cumplimiento de las políticas educativas y el proceso curricular.
Orientar en la construcción de instrumentos evaluativos y propiciar su uso adecuado.
Control y seguimiento de los informes de evaluación.
Consignar ante la Dirección de Educación Municipal, el cronograma de colectivos de formación e
investigación docente, las visitas de acompañamiento pedagógico integral y los informes respectivos de las
actividades desarrolladas.
Consolidar la planificación pedagógica de acuerdo a las necesidades formativas del estudiante, de la
comunidad y de la dirección del plantel; los informes mensuales de gestión; y dar respuestas a
planteamientos relativos a la educación del sistema educativo a la Dirección del Plantel, Dirección Municipal
y así a la Coordinación de Formación Permanente de la Zona Educativa Táchira.
Construir colectivamente con la participación de la comunidad en general, líneas orientadoras
pedagógicas y administrativas para fortalecer continuamente el PEIC, y la integralidad en todas sus fases a
través de metodologías científicas sustentadas en técnicas e instrumentos de investigación; así como
conformación de los equipos de trabajo.

PROTECCIÓN Y DESARROLLO ESTUDIANTIL (PYDE)

Planificar, programar, diseñar y evaluar junto con el resto del equipo de esta coordinación, docentes,
estudiantes, padres, representantes y demás actores sociales involucrados, las acciones del Proyecto
Integral de Protección y Desarrollo Estudiantil a partir de la de detección de problemas, necesidades e
intereses de la población escolar y de las comunidades involucradas, centrando 60% como mínimo en todo
el esfuerzo realizado, en acciones preventivas y un 40% como máximo en las acciones asistenciales,
dirigiendo estas ultimas sólo a la población escolar.
Coordinar y establecer acciones así como mecanismos de articulación, con entes públicos y privados y
las redes sociales locales, municipales, estatales y regionales, para maximizar logros y ampliar la cobertura
en la población escolar.
Presentar a la Coordinación de Protección y Desarrollo Estudiantil municipal las actividades
programadas en el plantel
Brindar atención asistencial y/o curativa a los casos que lo ameriten, tal como: psicología,
socioeconómica, médica, odontológica, orientación vocacional y prosecución escolar.
Promover y difundir los deberes y derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Realizar la atención, orientación, asesoría y conciliación a los casos en que los derechos y garantías de
los niños, niñas y adolescentes sean vulnerados, y referir a los consejos de protección municipales los
casos que así ameriten.
Evaluar el funcionamiento de la Coordinación de PYDE, junto con el resto del equipo, personal directivo
y docente, en cuanto a acciones, planes y proyectos de las diferentes aéreas programáticas, proyecto
integral de Protección y Desarrollo Estudiantil.
Remitir a la dirección zonal de Protección y Desarrollo Estudiantil informe periódicos de los avances
cualitativos y cuantitativos obtenidos mediante la ejecución de acciones, planes y proyectos, basados en los
indicadores previamente establecidos.
Participar activamente en los acuerdos de convivencia escolar y velar por el cumplimiento.

238
 Participar en la construcción del PEIC.
Ejecutar las acciones preventivas y asistenciales planificadas en las distintas áreas programáticas del
proyecto integral de Protección y Desarrollo Estudiantil, así como de otros proyectos elaborados.
Las demás funciones que se le asignen en materia de su competencia.

PROGRAMA ALIMENTARIO ESCOLAR (PAE)

El enlace del Programa de Alimentación Escolar (PAE) en el plantel, es el responsable de supervisar
directamente todas las actividades relacionadas con este y de asegurar el cumplimiento de las normas y
procedimientos.
Reporta al Coordinador estadal de PAE, y a la Directora y Director del Plantel las actividades
concernientes a la ejecución del programa.
Mantiene actualizado los registros de los prestadores y prestadoras de servicio del plantel y de las
madres y padres colaboradores y colaboradores, que participan en la elaboración de los alimentos del
programa.
Actúa en representación de las autoridades del plantel, en el acto de recepción de insumos o plato
servido y asegura que el mismo se lleve de acuerdo a las normas y los procedimientos establecidos.
Asegura que en las notas de entrega queden debidamente registradas las sustituciones o productos
rechazados y que esas se firmen al finalizar el acto de recepción.
Supervisa el cumplimiento de las normas de higiene en todas las actividades de manipulación de los
alimentos: recepción, almacenamiento, elaboración y servicio de comedor.
Supervisa la calidad y cantidad del menú servido a los y las escolares.
Vela por el cumplimiento de los hábitos de higiene y cuidado de los materiales y equipo del comedor por
parte de los y las estudiantes.
Verifica diariamente los platos servidos en el plantel y la matrícula atendida.
Mantiene el registro y control del inventario del equipo liviano y pesado, así como, la dotación de
uniformes para las madres colaboradoras y padres colaboradores.
Vigila la ejecución del componente pedagógico del Programa y supervisar el cabal cumplimiento.
Pública el menú en la cartelera del PAE y la mantiene actualizada con información sobre normas e
higiene de los alimentos.
Asegura que las y los usuarios con requerimientos nutricionales especiales sean debidamente atendidos
por los organismos competentes.
Cualquier otra que en el ámbito de su competencia le asigne el Directora o Director del plantel y la
Coordinación Municipal.

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE (C.R.A.)

Diseñar estrategias innovadoras para proyectar con el periódico, los murales y la radio escolar a la
institución en aspectos como historia local, institucional y principales logros alcanzados.
Promover, motivar y participar en la construcción del periódico escolar, enriquecido con la información
presentada en el PEIC y contextualizado en su medio.
Organizar escuadras de lectura en cada espacio escolar incentivando en los estudiantes el hábito por la
lectura, correlacionado con el material investigado en la comunidad (leyendas, biografías de personajes,
libros vivientes...).
Coordinar la capacitación de docentes, bibliotecarios y estudiantes en el uso de los libros de la colección
Bicentenaria; tanto en el desarrollo de las clases diarias como en las escuadras de lectura, a su vez la
utilización de las portátiles Canaima.
Organizar y motivar la participación de la comunidad en general en la construcción del periódico mural,
facilitando su adecuada exposición en diversos eventos: ferias pedagógicas y encuentros de saberes.
Establecer mecanismos que garanticen el manejo y uso eficiente de los equipos de radio, televisión y
videos beam para reforzar los contenidos programáticos de la planificación escolar.
Establecer lineamientos en materia de creación, dotación y mantenimiento de las bibliotecas de aula.

CENTRO AMBIENTALISTA FRANCISCO TAMAYO.

Existirá esta coordinación cuando haya más de 150 a 400 estudiantes en una institución, de lo contrario
asume la función el asesor pedagógico.
Promover la formación de jóvenes en la conservación y protección del ambiente, fomentando valores
para la participación en la búsqueda de soluciones a la problemáticas locales de manera sustentable.
Favorecer la investigación social, científica y tecnológica.
Desarrollar proyectos de investigación acción.
Promover proyectos de aprendizajes socio - productivos.
Promover encuentros para el intercambio de experiencias socio - productivas.
Sistematizar y evaluar las experiencias.
Incentivar la investigación de técnicas, medios e instrumentos que utilizan pueblos indígenas en la
protección del ambiente.
Contribuir a formar hábitos de orden, disciplina y responsabilidad entre los miembros del centro.
Propiciar el Intercambio con otros centros y organizaciones dentro y fuera del plantel.
Fomentar y facilitar el desarrollo de la creatividad de los participantes.
Organizar Brigadas o equipos no mayor de 10 participantes para el cuidado y embellecimiento del Liceo

239
 y la comunidad.
Mantener vigente y organizada la cartelera del centro.
Elaborar registros de las diversas actividades del centro.
Participar en jornadas ambientales dentro y fuera de la Institución.
Fomentar los hábitos de orden, integración, cooperación, solidaridad, responsabilidad, compromiso,
entre otros. Para mantener una buena relación entre todos los actores y autores de los procesos educativo.
Elaborar el Plan de Acción e informe mensual de las actividades del Centro Ambiental “Francisco
Tamayo”.
Participar en la conformación anual de la organización del centro.
Inscribir a los nuevos voceros ambientales.
Coordinar y evaluar el desarrollo de las distintas actividades planificadas.
Asistir a cada una de las reuniones convocadas por la coordinación de la zona educativa y entregar los
recaudos exigidos.
Motivar y sensibilizar a todos los miembros de la Institución (estudiantes, docentes, personal
administrativo y obrero, comunidad y padres y representantes).
Presentar e integrar al equipo Directivo de la Institución en la ejecución de la Planificación del Centro
Ambiental.
Visitar organismos e institutos públicos y privados para incorporarlos en el desarrollo del plan.
Organizar eventos científicos y ambientales tales como: campamentos científicos, visitas guiadas,
talleres, conferencias, foros, entre otros.
Organizar de forma conjunta con la coordinación de Recursos para el Aprendizaje la biblioteca
ambiental, elaboración del periódico, revistas, boletines, entre otros.
Otras que consideren importante para el funcionamiento del Centro Ambiental.
Constituir el Centro Ambientalista Francisco Tamayo en las Instituciones de Media General y Media
Técnica.
Dirigir y coordinar el trabajo de los miembros del Centro Ambiental (eestudiantes, docentes, personal
administrativo y obrero, comunidad, padres y representantes).
Articular con las actividades Ambientalista organizadas por otras coordinaciones, Comunidad y
organismos Públicos y Privados.

DESARROLLO ENDÓGENO
El Coordinador de Desarrollo Endógeno (de 150 a 400 estudiantes) sus funciones tendrá dos vertientes:
Educación para el Trabajo impartido de 1ero a 3er año (como asignatura y evaluado) y Seminario de
Investigación de Desarrollo Endógeno (no es asignatura) se debe tomar como un eje integrador de las
diversas asignaturas de 4to y 5to año.
Organizar la integración de los docentes que administren las diferentes disciplinas del plan de estudio,
en la definición de propuestas y proyectos con enfoque socio-ambiental y productivo.
Vincular las acciones socio-ambientales y productivas propias de la localidad, región y país para
fortalecer en los (las) docentes y en los (las) estudiantes, la investigación social, científica y tecnológica.
Impulsar, desarrollar y evaluar la participación de los y las estudiantes, docentes y comunidad en
general en la construcción de las propuestas de PEIC, Proyectos de Aprendizaje (P.A.) y Planes Integrales
(P.I) en función del desarrollo endógeno de la localidad en correspondencia con las políticas de Estado.
Promover en la comunidad educativa en general el interés de conocer, comprender y valorar la identidad
del espacio local a través del contexto social, cultural, político, geográfico, histórico y económico, mediante
la divulgación de los P.A y P.I., seminarios de investigación y centros ambientalistas con el fin de crear
conciencia social, valores cooperativos, democráticos y participativos en pro del bienestar común.
Desarrollar una política inclusiva de economía popular, trabajo comunitario y solidario, dentro y fuera del
plantel, impulsando la dinámica: la escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como
centro del quehacer educativo.

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