Anexo 1

NIVEL INICIAL

“Dispositivos educativos de inclusión: la orientación de la trayectoria escolar de los/as

niños/as con discapacidad comienza en el nivel inicial, y es a partir del momento de la
matriculación que deben diseñarse estrategia educativas que promuevan el trabajo conjunto
del nivel con las modalidades de Psicología comunitaria y Pedagogía social, Educación
Especial, la familia, equipos o profesionales externos y principalmente la voz de los/as
estudiantes.” Resolución Nº 1664

Los propósitos del nivel inicial se centran en asegurar la enseñanza de conocimientos

socialmente significativos, desarrollar las capacidades de comunicación, expresión y
creatividad; promover la interacción grupal, reconocer y valorar la identidad y la diversidad,
estrechar vínculos con la comunidad y las familias, integrándola a la tarea educativa. En
este sentido, es necesario reconocer a la institución educativa como el primer espacio
exogámico que acoge al niño y su familia.

En virtud de lo anteriormente mencionado, resulta necesario identificar las barreras del

entorno con el fin de diseñar y construir las configuraciones didácticas y apoyos, para todos
los niños/as en situación de discapacidad que requieran un dispositivo de inclusión.

Por ello, destacamos la importancia de considerar las siguientes orientaciones para

planificar e intervenir en las trayectorias educativas inclusivas de los estudiantes en
situación de discapacidad, desde un trabajo colaborativo y en corresponsabilidad entre el
nivel y las modalidades.

En cuanto a las actitudes hacia los niños/as en situación de discapacidad

La Convención internacional sobre los derechos de las personas con Discapacidad, expresa
en su Artículo 7:

“Los Estados Partes tomarán las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y
las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.”

Por otra parte, el Artículo 8 sobre “Toma de conciencia”, expresa:

“b) Luchar contra los estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas respecto de las
personas con discapacidad.

c) Promover la toma de conciencia respecto de las capacidades y aportaciones de las

personas con discapacidad” 2.b) Fomentar en todos los niveles del sistema educativo,
incluso entre los niños y niñas desde una edad temprana, una actitud de respeto de los
derechos de las personas con discapacidad.”

Las representaciones de los docentes sobre la inteligencia de sus alumnos (o sobre las
posibilidades y limitaciones, u otros factores), son juicio tácito. Los modos de pensar del
docente contribuyen a estructurar sus prácticas y sus modos de acción. No son neutras.
Poseen consecuencias sobre trayectorias de los estudiantes. El efecto se produce en los
modos en los que los niños con discapacidad perciben la mirada del otro. De la misma
manera, los pares sin discapacidad, asumen visiones, interpretaciones, y actitudes
aprendidas de sus docentes y de los adultos que los rodean, quienes se constituyen en
modelos positivos o negativos. Por ello, es que las instituciones educativas son un lugar
privilegiado para desarrollar la toma de conciencia, tal como lo expresa la Convención.

ORIENTACIONES
● Todo niño en situación de discapacidad tiene el mismo derecho a desarrollar
habilidades correspondientes al nivel, por tal motivo deben ofrecerse a todos ellos
oportunidades para participar, jugar, explorar como todos sus pares. La situación de
discapacidad no debe ser motivo para restringir o limitar las oportunidades o tener
bajas expectativas.

● Generar experiencias significativas destinadas a los niños/as con discapacidad

podrá enriquecer también las situaciones de aprendizajes de la totalidad de sus
pares.

● Será necesario habilitar espacios para conocer los intereses, deseos, saberes, de
las/os niñas/os quienes son capaces de comprender y de expresarse, cuando hay
un otro disponible, que los aloje.

En cuanto a la comunicación
La escuela es el espacio social privilegiado para desarrollar el potencial comunicativo. En su
seno se establecen las relaciones entre los sujetos; y entre los sujetos, el conocimiento y la
cultura que forjan modalidades de pensar, sentir y ser en el mundo (...). La comunicación es
comprendida como toda expresión o producción intencional dirigida a un otro que la significa
dentro de un contexto de intercambio.

El desarrollo de la función comunicativa puede afectarse cuando un niño/joven no logra

incidir efectivamente sobre el medio a través de actos comunicativos. La eficacia en la
comunicación depende del intercambio con otro (padre, cuidador, docente, pares, etc.) y de
las oportunidades que promueva ese sistema de relaciones.

Sin duda, la comunicación precisa de la interacción e incluye la interpretación de

situaciones, *símbolos* (signos y/o acciones) que tienen un significado que ha sido
negociado hasta ser compartido (Disposición N3/16 Anexo 2).

El acompañamiento al niño y su familia desde edades tempranas resulta una oportunidad

única para promover las primeras interacciones fundantes del desarrollo emocional, la
comunicación y del proceso de constitución subjetiva.

ORIENTACIONES
● Reflexionar junto con las familias acerca de cómo establecer y sostener el contacto
con el bebé a través de diferentes estrategias: visuales, auditivas, táctiles superando
barreras si las hubiera.
Si la/el niña/o se encuentra cerca, tocar suavemente el hombro o el brazo para volver
su mirada; si está lejos, agitar la mano, convocarla con algún sonido significativo.

● Favorecer la alternancia de la mirada (atención dividida) para lo cual es importante

el señalamiento para dirigir la mirada del niño/a hacia el objeto, situación o persona
sobre el que desea comunicar algo.

● Propiciar un estilo comunicativo positivo, en el que no solo el/la niño/a reciba

información, sino que también sea activo, y encuentre un otro que interpreta sus
mensajes respetando la alternancia de turnos.

Desde la modalidad, los servicios de Atención Temprana del Desarrollo Infantil, promoverán
un desarrollo integral y lingüístico bilingüe de pleno respeto a las necesidades y
posibilidades de cada niña/o y sus personas significativas. La propuesta educativa no solo
se desarrollará en el espacio institucional, sino que abordará situaciones cotidianas en el
domicilio acordadas con la familia, donde circulan las lenguas.

Para ello, resultará necesario generar e implementar herramientas de valoración para cada
niño que permitan definir su perfil lingüístico (ejemplo: matriz de comunicación). Conocer el
nivel comunicativo en el cual se encuentra el niño, qué formas y funciones comunicativas
utiliza, con quienes y en qué entornos, será el punto de partida para diseñar intervenciones
superadoras a fin de elaborar materiales ajustados a sus necesidades comunicativas y de
participación.

En este sentido, proponemos:

● Instalar andamiajes para la comunicación destinados a la totalidad de los niños/as

de la sala, ya sea por medio de la LSA o a través de la provisión de estratégias que
allanen las posibilidades de hacerla por medio de la audición y la oralidad.

● Utilizar estructuras gramaticales acordes al nivel lingüístico de cada niño/a.

● Cotejar la comprensión de las consignas a través de prácticas verbales y no

verbales: gráficas, corporales, lúdicas, etc.

El nivel lingüístico de cada estudiante se obtiene de la valoración de los distintos

aspectos que conforman el lenguaje: aspectos fonético-fonológico,
léxico-semántico, sintáctico y pragmático; tanto en el plano comprensivo como
expresivo.

● Valorar la longitud y complejidad lingüística de los enunciados que el niño puede

procesar respetando el tiempo y el modo de elaboración de la información para
asegurar interacciones efectivas a través de distintas estrategias: recurrencias
verbales, secuencias gráficas, reformulaciones, etc.
 ● Considerar las diversas formas comunicativas de los niños/as no sólo la lengua oral,
se podrá recurrir a otras estrategias como por ejemplo los tableros de
comunicación. Diseñando actividades que contemplen respuestas alternativas. Su
implementación dependerá de la valoración lingüística, ya que no todos los niños
que presenten dificultades en la oralidad requerirán un tablero de comunicación.

Los tableros de comunicación son elementos de apoyo básicos personalizados que

consisten en superficies de materiales diversos en las que se disponen símbolos
gráficos (fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases) permitiéndole al
estudiante mediante señalamientos acceder a una comunicación funcional,
espontánea y generalizarla en todos los entornos donde participa.

● Generar situaciones de interacción para favorecer la intención comunicativa y

sostenerla, valorando, significando y organizando las producciones del niño/a. Por
ejemplo, se le solicitará que dibuje lo escuchado o lo que desea expresar, se
compartirán con otros compañeros los gráficos, se intentará extender y estructurar
los relatos, incorporar otras imágenes y organizarlas en la nueva narración. Además,
se puede proponer cambiar el orden de las representaciones para ver lo divertido o
no de la secuencia, modificar el final, incluir actores, acciones, etc., evidenciando
que dichos cambios de ubicación pueden producir modificaciones de significado.

● Facilitar procesos de memoria brindando estructuras que contemplen la posibilidad

de conservar, recuperar y operar con la información.

La experiencia cotidiana en niños/as, que presentan una situación de discapacidad por

alteración en el desarrollo y la constitución subjetiva nos orientan a reconocer y aceptar
en cada escena las formas y funciones comunicativas que el niño ha podido ir construyendo
en los diferentes entornos en los que participa.

En esta instancia el docente será un buen observador otorgando oportuna significación a

sus manifestaciones. Se ubicará como soporte, aportará escenas donde las repeticiones o
estereotípias puedan ampliarse dandoles un valor significante, que propicie el lazo al otro
como también al orden simbólico, sin abandonar su función principal ligada a la
construcción de conocimientos.

Cuando un niño queda fijado a cierta producción oral, gráfica, motriz, es necesario
que el docente arme una escena simbólica, ajustada a la propuesta áulica, donde el
estudiante puede atribuirle nuevos sentidos que reformulen su producción y
relancen nuevas escenas que amplían su capacidad representacional y la relación
con el entorno. Acotando así cierta fijeza a esos objetos y/o acciones
Será imprescindible promover interacciones recíprocas con las personas significativas de su
entorno, ya que son la base de la constitución de su subjetividad; como así también, brindar
seguridad afectiva que facilite dichas interacciones.

Asimismo, será importante propiciar situaciones en las que se promueva el contacto visual
con los adultos y pares, como así también la atención conjunta, la referencia social y de
acción (precursores de la intención comunicativa).

Los niños/as, en el nivel inicial, suelen aceptar con mayor agrado actividades mediadas por
canciones, juegos de palabras, onomatopeyas con valor lúdico que promuevan de manera
progresiva formatos comunicativos y reciprocidad en las acciones.

Todos los niños van desarrollando naturalmente su lenguaje en un contexto de interacción

con otros. Los niños sordos deben construir la lengua a partir de un aprendizaje
sistematizado con la particularidad de que dicha lengua LSA (Lengua de Señas Argentina)
no está disponible naturalmente en los entornos donde se desenvuelve, excepto en aquellas
situaciones en las que los padres son Sordos y hablantes de LSA. Cabe señalar que la LSA
es una lengua, no un apoyo. Será necesario, entonces, propiciar la circulación de la LSA y
lengua oral (LO) y fomentar la alternancia de lenguas en el entorno de la escuela y de la
sala.

Los niños/as oyentes sabrán como se llaman sus compañeros al escuchar sus nombres
constantemente; es probable que el niño sordo los esté aprendiendo en el marco de esta
situación didáctica en la que hemos de otorgar a cada niño/a y adulto del Jardín una seña
personal en LSA.

Considerando que la lengua de la enseñanza para la/el niña/o hipoacúsico debe

corresponderse con su lengua principal para poder aprender, puntualizamos, a
continuación, algunas características a tener en cuenta:

Si la lengua es oral:
Es importante intervenir sobre las características acústicas del aula en correspondencia con
el tipo de equipamiento auditivo del niño/a. En cada caso, el/la maestro/a de niños/as
sordos informará sobre las particularidades que habrán de seguirse al respecto.

Cabe señalar que el uso de la lengua oral no garantiza la comprensión del discurso ni de
todo el entorno paralingüístico del mensaje.
Sugerimos: hablar en un tono de voz natural, acompañar el habla con la posterior
demostración acerca de qué se habla (señalando, presentando el objeto, etc.), hablar de
forma algo más lenta, aunque sin exageraciones y siempre de frente a la/el niña/o.

Si el niño/a manifiesta no comprender, se sugiere: retirar, parafrasear (decir lo mismo de

otro modo), resaltar con mayor volumen las palabras más importantes; cuando estas son
nuevas para ella/él, el realce acústico favorece su atención a ellas (pero no las
comprenderá necesariamente); recurrir a otros recursos de la comunicación no verbal y
luego, volver al uso de la lengua. De ninguna manera, se tratará de hacer repetir el mensaje
del emisor de inmediato, o de detener sus exploraciones autónomas para que hable cuando
el adulto se lo requiere sólo por producir.
Se sugiere evitar la excesiva interrogación y la permanente corrección; respetar su
silencio y su interés en tomar la palabra y en otros aspectos de la realidad.

Es fundamental tener en cuenta la posibilidad del trabajo auditivo desde una perspectiva de
las prácticas del lenguaje.

Es preciso ayudar a la/el niña/o que pueda significar lo que está recepcionando.

Si la lengua es LSA:
Es fundamental acercar a los niños/as el mundo del sonido ofreciéndoles una educación
auditiva y oral, aún si su lengua de comunicación es LSA y generar situaciones en donde la
lengua (LSA) fluya tanto en interacciones espontáneas como planificadas.
La educación debe apuntar a ambas lenguas, reconociendo que las posibilidades pueden
devenir de forma diferente.
Implementar estrategias similares a la lengua oral, ya que son válidas para eta lengua
considerando las características propias.

La LSA se convierte en una lengua para todos los niños, presente en toda la
enseñanza que implicará que los docentes trabajen de manera colaborativa
haciéndose cargo de las situaciones didácticas.

En este sentido, el artículo Nº24 de la Convención para las Personas con Discapacidad
establece:

“Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas, ciegos,
sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación
más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social.”

En consonancia con el marco normativo, será necesario proveer a los niños en situación de
Discapacidad Motora de materiales que puedan ser explorados por medio del barrido visual,
audible o con soportes imantados, atriles, tablets u otro material tecnológico que favorezca
diferentes formas de representación, tales como las pizarras magnéticas ubicadas acordes
a la postura y movilidad de la/el niña/o.

Por ejemplo: El niño/a puede señalar con la mano, la mirada o un gesto. Las actividades
consistirán fundamentalmente en: respuestas y explicaciones verbales, preguntas de si/no,
exploración y selección.

En relación a los niños ciegos y con baja visión será necesario generar experiencias
donde pueda significar el lenguaje construyendo conceptos generalizables, para evitar
producciones verbales estereotipadas y vacías de contenido.
De este modo, es fundamental ofrecer cantidad y calidad de información, mediada por la
experiencia siempre que sea posible, para que los niños/as puedan construir y ampliar
categorías.

Categorizar: Formar agrupamientos en función de características comunes, repetidas y

relevantes. Proceso de detección de rasgos basados en semejanzas perceptuales y
funcionales.

Por ejemplo: categoría subordinada: mesa de cocina. Categoría básica: mesa. Categoría
supraordenada: Mueble.

En las escuelas de Sordos, los espacios de enseñanza se encuentran establecidos,

aunque las lenguas conviven y se pueden alternar de acuerdo con las
características de las situaciones comunicativas y los/las niños/as. En cambio,
cuando la escolaridad transcurre en una escuela de Nivel, también debe ser el 100%
del lenguaje accesible.

Todos los niños encuentran atributos semejantes, y arman la categoría. Para los
niños ciegos este proceso es lento y complejo, ya que van a depender de la calidad y
cantidad de información que manejen, según los conceptos que hayan podido
desarrollar.

Facilitar las experiencias de contactos sociales, indicando a los niños ciegos, que otros
niños o adultos se encuentran en su entorno.

Los niños/as con discapacidad múltiple o con sordoceguera requieren de un mediador o

intermediario entre él y el entorno, que a través de estrategias específicas le aproximará la
información del mundo que lo rodea. Un estudiante con discapacidad múltiple puede estar
en un aula y no saber cómo es la misma, como tampoco que está rodeado de otros
estudiantes y docentes. Puede, tal vez, escuchar algunos sonidos y ver algunas formas;
puede, también, tener la posibilidad de tocar con una parte de su mano el brazo de su
compañero, no obstante, requiere de un otro que medie con determinadas estrategias
metodológicas para que esta información fragmentada que recibe de su entorno adquiera
significado.
Valorar la calidad de interacción con los otros significativos dentro de su entorno. La
mayoría de los estudiantes con discapacidad múltiple, cuando llegan a las escuelas se
encuentran en etapas pre-simbólicas de comunicación (Ch. Rowland, Matriz de
Comunicación, 2005). Algunos de ellos, sin intencionalidad comunicativa y otros
comunicando a través de formas no convencionales.

La audición y la visión son los dos sistemas sensoriales que ofrecen información de
distancia sobre el entorno, lo que sucede en él y quienes se encuentran en el mismo.
Cuando alguno de estos sistemas presenta una limitación funcional, la persona hace uso
del otro sistema sensorial de distancia para acceder al mundo que lo rodea; cuando ambos
sistemas presentan limitaciones funcionales (sordoceguera), la persona requerirá
estrategias específicas y/o personas mediadoras que le permitan acceder a la información
de su entorno y así comprender lo que sucedió, lo que está sucediendo y lo que sucederá.

Entornos físicos: escenarios áulicos, materiales y recursos

La Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad expresa en su
artículo Nº 24:

e) “Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al

máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
inclusión.”

La construcción de ambientes áulicos inclusivos no remite a la necesidad de centrar la

intervención en el entorno, que debe ser facilitador de la participación de los niños/as con
discapacidad, tanto para el desarrollo de las actividades en el aula, como para los
desplazamientos.

Se deben favorecer las condiciones contextuales para que todos los niños puedan aprender,
ya que moverse es esencial para aprender. Es decir, los movimientos corporales posibilitan
al niño relacionarse con su entorno y a la vez desarrollarse en forma integral.

La ceguera o baja visión inciden no solo en la comprensión del mundo físico, sino
también al desarrollo de habilidades sociales, ya que los niños/as con discapacidad
visual pierden estímulos válidos para comenzar a expresarse y pierden
oportunidades de comunicación, dependiendo, en numerosas ocasiones, de la
iniciativa de otros.

Durante los primeros años el niño piensa haciendo. Es un ser actuante. Lo que percibe de sí
mismo y de los demás son las acciones y los resultados de las mismas. A través de sus
movimientos explora y comprende el entorno.

Es indispensable generar las condiciones del ambiente para posibilitarles la libertad de

movimientos suficientes para que vayan adquiriendo fuerza y desplazamientos autónomos
de forma que puedan explorar, rotar, reptar, gatear, dar sus primeros pasos, correr, saltar,
modelar y/o dibujar.

Orientaciones
● Facilitar las condiciones del entorno que permitan el planeamiento motor del niño/a.
Por ejemplo, entre esas condiciones se señalan: entornos estables, previsibles y que
permitan desplazamientos independientes.

● Favorecer posturas y movimientos espontáneos, asegurando un adecuado equilibrio

de acuerdo a cada niño/a y en los diferentes espacios y en las distintas actividades.

● Seleccionar materiales ajustados a la propuesta pedagógica, que respondan a la

singularidad del niño/a y permitan ser manipulados, explorados, puestos en relación
entre sí, etc. sin reforzar conductas estereotipadas que obstaculizan la interacción
con el otro.
 ● Incorporar en los entornos áulicos variados portadores de texto que sean fácilmente
accesibles, que sean reconocibles y disponibles en el momento en que cada niña/o
lo necesite: libros, afiches, folletos, tarjetas de invitación.

En el caso de niños con discapacidad motora es necesario realizar los ajustes de acuerdo
a los espacios institucionales del nivel inicial, a partir de la Valoración Funcional Pedagógica
(Circular Técnica Nº 1/17), realizada por el equipo de trabajo junto al niño y la familia con el
propósito de preparar los apoyos para la comunicación, postura, movilidad y motricidad
general atendiendo a las posibilidades de cada estudiante y minimizando las barreras para
la participación y el aprendizaje.

De esta manera, será necesario colocar los objetos dentro del espacio del niño, es decir,
donde pueda tomarlo utilizar superficies antideslizantes o soportes de sujeción para evitar
movimientos del objeto y que pueda explorarlo/manipularlo.

Dispositivo permite al niño participar en actividades junto a los otros niños.

Prever la ubicación de colchonetas, gateadores, arrastradores dentro del aula, o en otros

espacios institucionales que favorezca la participación del niño/a en experiencias
pedagógicas.

Incorporar abrojos, imanes o pivotes a los juguetes/materiales para que pueda manipularlos
con facilidad y el uso de dispositivos para accionar juguetes a pilas como pulsadores o
switch.
La movilidad de los niños/as con discapacidad múltiple o con sordoceguera en el nivel, debe
ser mediada o facilitada: algunos estudiantes con discapacidad múltiple caminan, otros usan
bastón, otros usan andadores y, otros, sillas de ruedas. Más allá del dispositivo que asiste la
marcha o la movilidad, es importante mediar a través de ciertas estrategias para que sepan
dónde se encuentran y a donde irán en el momento siguiente. Sin esta información pueden
ser llevados de un lugar a otro sin saber dónde están, con quién, ni la razón de ese
desplazamiento.

Los entornos físicos y los niños/as sordos en el Nivel

● Reconocer las características acústicas del aula, para poder intervenir de manera
eficaz de acuerdo a los equipamientos auditivos de cada niño/a.

Reconocer las propiedades del entorno: ruido del ambiente, amplitud de los espacios,
estructura, refracción y/o absorción del sonido, barreras acústicas.

Los entornos físicos y los niños con discapacidad visual en el Nivel.

● Ofrecer claves táctiles o auditivas, es decir, considerar otras modalidades

sensoriales de acceso, que faciliten la orientación y la movilidad de los niños, de
manera cada vez más autónoma (imágenes, táctiles, señales texturadas, paneles
hápticos en paredes o pisos, agradables al tacto, antideslizantes, con contraste
cromático y con buenas condiciones de iluminación).

En cuanto a las estrategias de intervención pedagógico didácticas

La Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad expresa en su
artículo Nº 24:

1. b) “Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las

personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

3. brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para

la vida y el desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de
condiciones en la educación y como miembros de la comunidad.”

La inclusión requiere de la transformación de las prácticas de manera genuina, planificada,

sistemática y sostenida.
Las estrategias de intervención y actuación docente constituyen acciones concretas en el
contexto en el que el trabajo pedagógico se materializa, en el aula. Esas acciones concretas
deben tomar en cuenta a todos y a cada uno de los niños/as. Las intervenciones
pedagógicas deberán estar orientadas a impedir que las diferencias se conviertan en
desigualdades.

Es decir, organizar una respuesta educativa que tome en cuenta las demandas derivadas
de las necesidades de los niños con discapacidad, pero extendiendo la perspectiva hacia un
concepto de diversidad más amplio.

Orientaciones
Muchos de los niños/as que presentan alteraciones en el desarrollo y la constitución
subjetiva necesitan la intervención de los adultos para contextualizar, para otorgarle un
orden y darle sentido también a aquello que resulte obvio. Se requerirá de un docente que
lo convoque y lo ayude a salir del aparente desinterés o indiferencia y, que aporte escenas
donde las repeticiones o estereotipias puedan articularse en un valor significante que
propicie el lazo al otro, como también al orden simbólico, sin abandonar su función principal
ligada a la construcción de conocimientos que le permita crear y no repetir. Cuando la/el
niña/o sale de manera sistemática de la sala, ya sea por una necesidad de descarga o por
imposibilidad de seguir sosteniendo la escena áulica es conveniente flexibilizar tiempos y
espacios.

Por ejemplo: anticipar a través de imágenes y/o palabras las acciones que se realizarán.
Habilitar sectores dentro de la escuela para que transite o participe de otra actividad. Eso le
dará significación a ese accionar sin sentido, de pura descarga.

El sentido de la visión implica una forma específica de selección y codificación de

la información, es uno de los principales canales de obtención de información
distal. Los niños ciegos y con baja visión ponen en juego otros sentidos como el
gusto, el olfato y el tacto, en su modalidad háptica de percepción, que combina los
componentes táctiles y cinestésicos, utilizando información proporcionada por los
receptores cutáneos y músculos, e implica la voluntad y la participación activa del
niño.

● Favorecer ambientes estables y predecibles para la/el niña/o.

● Conocer y valorar las situaciones de interacción con familiares y pares en los

diferentes contextos cotidianos.

● Ampliar focos de interés presentando diferentes propuestas que partan de aquello

que lo convoca.

Los niños con discapacidad visual aprenden a interactuar con el entorno, a través de
experiencias contextualizadas y significativas. Tomar en cuenta el “modo integral de
conocer”, ya que la información que ofrecen los sentidos se complementan e integran para
proporcionar información.

Mediar las acciones con lenguaje, pero también con experiencias concretas y reales en las
que el niño/a sea protagonista activo de las situaciones.

Si el niño/a solo toca o solo escucha, sus experiencias serán incompletas, parciales
y/o limitadas. Y así será también el concepto que podrá construir sobre el mundo.

El sistema perceptivo táctil-háptico recoge información ambiental de forma fragmentaria,

sucesiva, analítica, discontinua. Es secuencial y proximal, ya que sólo una parte del objeto
puede estar en contacto con la piel. Las particularidades en el modo de conocer de los
niños con discapacidad visual, tiene consecuencias en la forma en que se concibe, se
interpreta y se acciona el mundo.

Presentar un objeto, un recurso, etc. no significa necesariamente que debemos

colocarlo en su mano, ya que de este modo “las cosas que aparecen mágicamente
desde ningún lugar”. Ayudar al niño a comprender las características funcionales y
perceptuales de los objetos y en lo posible, buscarlos en sus entornos naturales, si
es un libro, ir a la biblioteca o si es una cuchara, ir a la cocina, y favorecer la
iniciativa en la acción.

Durante el Nivel inicial se desarrolla el pensamiento representativo que implica

evocar en ausencia. Los niños/as con discapacidad visual son capaces de
representar y por lo tanto crear conceptos. Sin embargo, para desarrollar la imágen
mental, imitación, juego simbólico, dibujo, lenguaje, requieren de intervenciones
pedagógicas sistemáticas.

● Favorecer el logro de la representación que posibilite la evocación en ausencia, en

especial aquellos objetos o situaciones sobre los que no haya tenido experiencias
concretas, o cuya experiencia sensorial ha sido incompleta.

● Intervenir sistemáticamente en el despliegue del escenario y del guión del juego

simbólico.
● Hacerle vivenciar los espacios, mostrarle los objetos y juguetes e introducirlos de
manera funcional, ayudarlo a construir un argumento, no sólo a través de las
palabras, sino de acciones concretas, mostrarle la gestualidad que requieren
determinados roles, y/o personajes.

● Interpretar y otorgar valor simbólico al dibujo a partir de imágenes táctiles

tridimensionales. Interpretar “imágenes táctiles” y otorgarles valor simbólico o de
representación partiendo del objeto real.

Un gato, luego la representación tridimensional: el peluche de un gato, (que, si bien,

pierde atributos con relación al verdadero animal como calor o movimiento, aún
conserva algunos tales como forma y estructura: patas, cola, textura), luego
imágenes táctiles en las que se vaya perdiendo lo tridimensional: el peluche pegado
en el plano, y finalmente, un trozo de textura que representa al animal.

Aprendizajes procedimentales de la vida cotidiana, que se adquieren de manera

incidental, tales como los gestos vinculados a la alimentación (uso de los
cubiertos) a la vestimenta (vestirse y desvestirse: cierres, botones, lazos,
cordones), la higiene personal. Todos estos aspectos requieren intervenciones
puntuales y específicas. Los niños ciegos aprenden de manera incidental, como el
resto de los niños, aunque en forma fragmentaria, incompleta.

Un niño ciego deberá comprender que ese pequeño trozo de textura evoca un gato, aunque
no tenga las cualidades perceptivas significativas, ya que luego deberá acceder a la
comprensión de la palabra GATO, representa a dicho animal, sin poseer ninguna de las
cualidades originales, ya que la escritura constituye un modo de representación arbitrario,
convencional y colectivo. Modelos, maquetas y cartografía serán otros modos de
representar, propios de los niveles educativos posteriores.

● Propiciar intervenciones sistemáticas y planificadas de aquellas experiencias en las

que un niño con visión aprenderá de manera incidental.

Los estudiantes con discapacidad múltiple, debido a las barreras para acceder a la
información del entorno, requieren que otros faciliten los aprendizajes.
Para niños sordos e hipoacúsicos (desde los 3 años): existen tres dispositivos de
escolarización basados en la constitución de grupos escolares de estudiantes sordos, según
las características lingüístico-educativas del modelo bilingüe jurisdiccional y siguiendo un
orden de prioridades:

● a. Escuela y Servicio Agregado de alumnos Sordos e hipoacúsicos de jornada

completa: incluye trayectos curriculares compartidos con otros niños/as en escuelas
del Nivel. Ésta es la alternativa prioritaria, ya que existen evidencias acerca de la
diferencia de un entorno de la/el niña/o.

De no disponer de esta posibilidad en función de la matrícula existente (por ejemplo,

en servicios agregados de muy pocos niños/as), el modelo bi/plurilingüe ha de ser
organizado en otros espacios educativos. Según un orden de preferencia éste se
concretará:

● b. Agrupamientos multiedad en una escuela de Nivel:

1) en un aula específica y con espacios curriculares compartidos con niños/as
oyentes;

2) en un aula compartida en forma permanente con niños/as oyentes.

 En las dos situaciones anteriores cuando oyentes y sordos aprenden juntos, se
conformarán grupos pedagógicos constituidos por el/la maestro/a de grado, docente
de niños. Sordos e hipoacúsicos y docente Sordo (si hubiere). La experiencia nos
indica que el caso 1 es el más adecuado por las demandas que el aprendizaje
conlleva.

● c. Escolaridad individual en la escuela del Nivel en el caso que:

1) Sea la decisión familiar

2) la/ niña/o disponga de una lengua oral como lengua desarrollada para
aprender;

3) Ser el único niño/a de su condición en el distrito, en esta situación se

implementarán propuestas de co-enseñanza con mayor presencia del
docente de sordos.

Cuando la enseñanza se desarrolla en espacios compartidos se implementará un aula de

tipo plurilingüe donde la LSA es una lengua de comunicación y de enseñanza para todos los
niños/as de la clase y necesita ser distribuida, planificada, reflexionada. Para la enseñanza
del español, se compartirán dos metodologías: como lengua primera (niños/as oyentes) y
como lengua segunda (niños sordos). Por su parte, la lengua oral necesitará intervención
educativa explícita en la escuela de sordos; su uso en clase dependerá de cada sujeto y
también precisará ser andamiada. Estas clases requieren de la asistencia diaria y de tiempo
completo por parte del/la maestro/a de estudiantes sordos para generar co-enseñanza.

De todas formas, habrá niños/as cuyas posibilidades de aprendizaje serán más cercanas a
las de los/las niños/as oyentes quienes con configuraciones de apoyo podrán construir sus
aprendizajes.