Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Mod. I Prof. Titular Regular: Dra.

Isabel María Mikulic

1. INTRODUCCION
1.1. El psicólogo en el contexto educacional
Pensar las instituciones educativas conduce a representarse un universo complejo
caracterizado por diferentes niveles de análisis individual, grupal, organizacional y social,
y a su vez estudiado desde diversas disciplinas. Las demandas del sistema educativo, las
respuestas que los científicos y profesionales han brindado a tales demandas y las
características del entramado institucional ha dado lugar al surgimiento de la psicología
educacional que se pone en acción en el marco de esta compleja interacción atravesada
por la educación, aspectos sociales y psicológicos.
El papel del psicólogo en el contexto educativo, como interviniente en los procesos de
adaptación del alumno y como contribuyente a la mejora de la calidad educativa, ha sido
reconocido y aceptado desde los orígenes del desarrollo de la psicología. Las tareas que
se han considerado pertinentes al psicólogo escolar han sido siempre de muy diverso
matiz (preventivas, reeducativas, de detección, orientativas, etc.), aunque se han
concretado de diferentes modos de acuerdo con la situación socioeconómica del momento
histórico y según el desarrollo conceptual de la psicología (Forns, 1994).
Para poder conceptualizar acerca del rol del psicólogo en el contexto educacional es
necesario comenzar analizando las relaciones existentes entre la Psicología y Educación
y los aportes que la primera proporciona a la segunda. Así, según Barca (1998) la
Psicología contribuye con la descripción, comprensión, predicción y control de las
variables de naturaleza psicológica y educativa que intervienen en las situaciones
educativas de enseñanza/aprendizaje y las variables que dicen referencia al
comportamiento que se pretende instaurar o modificar en el alumno y, en general, en los
sujetos de aprendizaje.
Si bien, de acuerdo a Forns (1994), desde los inicios de la psicología se ha reconocido su
papel en el contexto educativo como apoyo a la mejora de la calidad educativa, la
Psicología Educativa ha ido cambiando en el tiempo, pudiendo distinguirse cuatro fases
de desarrollo: 1) Una primera etapa fuertemente ligada a la educación especial,
centrándose en las diferencias individuales, diagnóstico y tratamiento de niños con
problemas; 2) una segunda etapa en donde se amplía el espectro de atención a los aspectos
emocionales, afectivos y sociales de todos los alumnos; 3) una tercera fase en que
el psicólogo comienza a apoyar la práctica docente, convirtiéndose en un puente entre el
conocimiento psicológico y la práctica escolar; y, por último, 4) la fase actual, en que se
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dejan de considerar los conflictos como fenómenos individuales, dándose gran relevancia
al contexto en que éstos se desarrollan. Esta última etapa hace que en la actualidad el
psicólogo educacional deba realizar su actividad profesional dentro de un sistema
dinámico, enfocando su quehacer a todo el sistema si es preciso y no sólo a una parte del
mismo, como puede ser el alumno (Barca, 1998).
En este sentido, el trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es
el de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas,
modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas,
reconocimientos de potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias educativas e
intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en
experiencias provocadoras de cambio. (Greco y Toscano, 2014). La intervención del
psicólogo inserto en el contexto educacional hace foco tanto en la singularidad de los
actores escolares, principalmente los alumnos, sus trayectorias de vida como sus
recorridos educativos incluyendo a su vez las particularidades de las instituciones en las
cuales llevan adelante dichos recorridos.
Tradicionalmente, la psicología del desarrollo se ocupó de los cambios psicológicos que
ocurrían a un nivel microgenético sin hacerse demasiado preguntas sobre los factores
sistémicos y ecológicos que condicionan esa microgénesis, es decir los macrogenéticos.
El enfoque contextual que aquí se plantea permite abordar la realidad educativa desde
diferentes niveles de análisis siguiendo la conceptualización de Bronfrenbrenner (1987)
La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en lo que vive la persona en desarrollo, en cuanto
a este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y
los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos.
Uno de los principios educativos de la Teoría Ecológica de Bronfrenbrenner que vale la
pena mencionar por el papel que tiene en las intervenciones de los contextos educativos
es aquella de los contextos de desarrollo primario y secundario. Con el objetivo de
mejorar el desarrollo intelectual, social, moral y emocional de las personas se requiere de
la participación en actividades progresivamente más complejas en un periodo estable y
regular a lo largo del tiempo con una o más personas con las cuales se establecen fuertes
vínculos emocionales y que están comprometidas con el bienestar de las personas.
(Bronfenbrenner, 2001) Para que un entorno ecológico favorezca los procesos de
desarrollo deben cumplirse dos condiciones complementarias, la creación del contexto de
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desarrollo primario y de contexto secundario. Por el primero, se entiende que el niño debe
poder observar e incorporar patrones en uso de actividad progresivamente más complejo,
conjuntamente o bajo la guía o el apoyo educativo de personas que poseen conocimientos
o destrezas todavía no adquiridas por el niño y con los cuales se ha establecido una
relación emocional positiva.
El otro contexto, ofrece al niño oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en
las actividades que ha aprendido en los contextos de desarrollo primario pero ahora sin la
intervención activa o guía directa el apoyo de otra persona poseedora del conocimiento
o destreza que supera a la del niño. (Monreal y Guitart, 2012).
Las acciones o tareas educativas no se producen en un vacío o en una mera plataforma,
sino en el seno de contextos y escenarios físicos-sociales, en un sistema ecológico y
cultural cuyo desarrollo está íntimamente ligado con la del actor escolar. La escuela no
es un escenario neutro, sino un sistema cultural con determinada estructura que
predetermina el tipo de acción e interacción de os actores escolares.
El psicólogo educacional, en su trabajo habitual, toma en consideración la influencia de
las variables contextuales en el aprendizaje escolar y en la maduración y procesos
adaptativos del alumno. La estructura y las relaciones familiares, la composición y
dinámica del aula (compañeros y profesor, clima del aula, tipo de escuela, estilo
educativo, etc.), y las características del entorno social (ambiente social, riqueza cultural
del entorno, facilidad en experiencias de intercambio social, etc.), han constituido
dominios clásicos de exploración psicológica en los contextos educativos. La inserción
del psicólogo en la escuela implica entonces múltiples tareas que a continuación se
desarrollarán pero que responden a un único objetivo, que es el de optimizar el sistema
escolar y dado que de un sistema se trata, su tarea requiere de un trabajo conjunto con el
resto de profesionales que forman parte de la institución escolar.

2. PARTE 1
2.1. Funciones del psicólogo educacional. Características Generales
El psicólogo, inserto en el sistema educativo, en sus diversos niveles, inicial, primario,
secundario, terciario, universitario; según el tipo de educación, (estatal, privada,
especial); según las modalidades (bachiller, artística, comercial, técnica, entre otras) y
según los sistemas, sean formales o informales, desarrolla su actividad profesional
ajustándose a las demandas particulares de dicho sistema.
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Las funciones que desarrolle estarán en estrecha vinculación con las características
propias institucionales y con las necesidades de sus actores.
La clasificación que Colodrón (2004) ha realizado acerca de las funciones del psicólogo
en el contexto educativo permite dimensionar el papel fundamental que cumple
reforzando la necesidad de su inclusión en toda institución educativa: Intervención ante
las Necesidades Educativas de los Alumnos, Funciones ligadas a la Orientación,
Asesoramiento Profesional y Vocacional, Funciones Preventivas, Intervención en la
mejora del Acto Educativo, Formación y Asesoramiento Familiar e Investigación y
Docencia.

1) Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos

Participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para
detectar y anticipar ciertas disfunciones a nivel académico, social e individual.
Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades
personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también
al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar
la más adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para
satisfacer dichas necesidades.
También y ligado al proceso de evaluación el psicólogo puede proponer y/o realizar
intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos,
de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades
detectadas en la evaluación.

2) Funciones ligadas a la Orientación, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y
evaluación de los procesos de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto
en lo que tienen de información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las
opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales,
como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje
de toma de decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el
desarrollo de las competencias de los estudiantes en la clarificación de sus proyectos
personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación
y su toma de decisiones.
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3) Funciones Preventivas
El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno
educativo y social que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo
madurativo, educativo y social.
La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las
capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la
diferencia entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los
sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones específicas para la prevención de
problemas educativos concretos como son la adaptación inicial a la escuela, la detección
precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc., como los aspectos de
intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las
etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva
autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a
agentes educativos (profesores, tutores, preceptores, padres) como en el desarrollo de
programas específicos: educación para la salud, educación sexual, prevención de las
droga dependencias, la convivencia escolar y de los proyectos ligados en general a la
transversalidad en educación (educación de valores, etc.).

4) Intervención en la mejora del nivel y rendimiento académico

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones
educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas,
sociales) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de
asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa, de programación,
de asesoramiento y actualización de los profesores; y en general se refieren a la
intervención sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.
El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al profesor tanto en su actividad
general, (adaptación de los programas a las características evolutivas psico-sociales y de
aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-
aprendizaje, aplicación de programas psico-educativos concretos) como en su actividad
específica con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales
(adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias,
diversificaciones y en general procedimientos de atención a la diversidad).
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Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al plantel docente,

aportando su preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que
configuran las instituciones educativas: la relación entre los objetivos y las formas
organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los
componentes de la institución educativa, etc. Así presta su colaboración y apoyo técnico
en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos, de proyectos de innovación
curricular, integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y
apoyo educativo, así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por
estos proyectos en la línea de hacer competentes a las propias instituciones en la
realización de los fines que se proponen.

5) Formación y Asesoramiento Familiar

El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y
padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo. Realiza la intervención para
la mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre
familias y educadores, promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa
así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología
educativa desarrolle.

6) Intervención Socioeducativa
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y
culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en
la prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y coordinación de los servicios,
instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen interviene en las
relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como
en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.
El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de
planificación y actuación a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación
al análisis y estudio del sistema educativo en una línea de mejora de la atención educativa.
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7) Investigación y Docencia
La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio
trabajo; la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y
extensión de la teoría y los procedimientos propios de la psicología de la educación. La
docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a
difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la educación, los grupos
sociales implicados en esta, los propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros
colectivos profesionales.

3. PARTE 2
3.1. Funciones del psicólogo educacional en relación a la evaluación
psicológica de los alumnos
Una de las funciones desempeñadas por el psicólogo en la escuela, haciendo ahora foco
en los alumnos, es la de realizar una evaluación psicológica, que puede ser individual
como grupal o colectiva dependiendo de las necesidades institucionales. Existen
múltiples motivos por los que puede realizarse una evaluación individual: prevenir y/o
detectar problemas psicológicos y /o de desarrollo que puedan tener impacto en el
rendimiento académico; llevar adelante el seguimiento de evolución de los alumnos a lo
largo del periodo escolar; diagnosticar discapacidades intelectuales, y altas capacidades;
detectar necesidades educativas especiales y trastornos específicos de aprendizaje. Una
vez realizada la evaluación, el psicólogo, deriva el caso a profesionales de Centros de
Salud Mental o de Servicios de Salud Mental, ajenos a la institución escolar.
Respecto del trabajo grupal o colectivo, éste puede cubrir diversas necesidades. La
utilización de pruebas colectivas que cumple la función de screening o rastrillaje
(Mikulic, 2007) de casos que requieren una evaluación psicológica con mayor
profundidad. La ventaja de administrar estas pruebas es la de contar con información de
un grupo numeroso de alumnos en un corto lapso de tiempo. Una vez evaluados, el
psicólogo puede identificar los casos que necesitan de un proceso de evaluación
psicológica individual.
El trabajo colectivo, a su vez, puede estar dirigido a abordar situaciones problemáticas
o conflictivas grupales, a partir de la utilización de distintas técnicas psicológicas.
Desde un enfoque preventivo el psicólogo puede desarrollar actividades específicas que
conduzcan al entrenamiento de funciones intelectuales y psicomotrices para desarrollar
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diversos procesos (atención, observación, memoria, razonamiento lógico, estrategias

cognitivas de resolución de problemas, creatividad, técnicas de aprendizaje,
procesamiento cognitivo). Así como actividades que fomenten factores del desarrollo
social y emocional tales como la inteligencia emocional, las competencias socio
emocionales que a través de la comunicación, prosocialidad, empatía, regulación
emocional, entre otras. Los contextos educativos se tornan los lugares privilegiados para
promover estas habilidades que contribuirán de forma positiva al bienestar personal y
social de los sujetos. Se señala con ello la importancia de desarrollar habilidades
emocionales en el aula, integrando este aspecto junto a otras variables personales y
sociales que han mostrado asociación con el éxito en el ámbito educativo (motivación,
habilidades cognitivas, expectativas, redes de apoyo, entre otras) (Mikulic, Crespi y
Cassullo, 2010).
Dentro de esta función de evaluación, el psicólogo: realiza entrevistas iniciales a alumnos
y padres; administra tests psicométricos y otras técnicas de evaluación psicológica
(observacionales, autoinformes, proyectivas) para medir rasgos de personalidad
(autonomía, regulación emocional, autocontrol), inteligencia y otros procesos cognitivos
(inteligencia verbal, no verbal, creatividad, estrategias cognitivas de aprendizaje,
procesos de aprendizaje), síntomas psicopatológicos (ansiedad, depresión, TDAH,
trastornos de conducta), conductas sociales, interacciones grupales, desarrollo
psicomotor, adaptación social-personal-familiar-escolar, ambiente, intereses, valores; y
realiza entrevistas de devolución diagnóstica y asesoramiento. Las actividades se llevan
a cabo con la finalidad de detectar problemas individuales o grupales, y concluyen con la
elaboración de informes psicológicos que contienen propuestas de intervención en base a
las dificultades identificadas. Se incluyen también entrevistas de devolución a padres
sobre las evaluaciones realizadas a sus hijos, y en base a estos datos asesora a la familia
para el manejo de las situaciones que los miembros de la familia hayan podido
experimentar (pérdida de seres queridos, divorcio, mudanzas, etc,) sobre problemas y
procesos psicológicos que afectan al aprendizaje. (Garaigordobil, 2009).

4. PARTE 3
4.1. Dificultades de aprendizaje
El llamado puede deberse a diferentes razones. Una de las más comunes
son las dificultades en el aprendizaje.
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El problema del fracaso escolar surge al mismo tiempo que la escuela y hace referencia a
los alumnos que no logran cumplir con los objetivos de aprendizaje que la sociedad a
través del sistema educativo tiene programados para ellos. Desde hace siglos, la escuela
graduada se basa en un dispositivo que busca homogeneizar enseñando los mismos
contenidos a todo un grupo de niños.

Hasta hace algunos años, el fracaso escolar era apreciado mayormente desde dos posibles

porque no tenía la capacidad para aprender (asociado a discapacidad intelectual).

Sin embargo, los avances en la investigación de los procesos de aprendizaje y sus

dificultades lograron demostrar que existe un conjunto de niños que, sin tener
necesariamente discapacidad intelectual presentan dificultades para adquirir nuevos
aprendizajes.

Actualmente contamos con herramientas de evaluación que permiten al psicólogo

identificar las áreas o habilidades en las que el niño presenta dificultades, y realizar un
diagnóstico y planificar un tratamiento tendiente a estimular dichos aspectos y colaborar
con la inclusión de estos niños en la escuela.

4.2. Problemas o Dificultades de Aprendizaje

Breve historia del concepto y primeras investigaciones

problemas de aprendizaje
Estados Unidos en el año 1963. Un grupo de padres cuyos hijos presentaban dificultades
en el aprendizaje (principalmente en el área de la lectura), comenzaron a organizarse en
conjunto. Dado que estos niños no tenían un diagnóstico no podían acceder a la educación
especial pero tampoco lograban un desempeño adecuado en la escuela común, ya que no
contaban con los apoyos necesarios. Los padres conformaron una organización que se
denominó Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children
with Learning Disabilities, ACLD) y comenzaron a exigir al Estado prestaciones
educativas específicas para el abordaje del problema que presentaban sus hijos.

Otros autores afirman que fue antes, en 1962, cuando Samuel Kirk utilizó por primera
vez dificultades de aprendizaje
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estadounidense que propuso un abordaje educativo de los que consideraba problemas en

el aprendizaje académico.

En cualquiera de ambos casos, fue en la década de 1960 que el concepto de problemas o

dificultades de aprendizaje comenzó a utilizarse para hacer referencia a niños que
presentaban dificultades en una o más de las siguientes áreas: expresión y comprensión
oral, comprensión lectora, cálculo y/o razonamiento matemático. Estos niños no
presentaban diagnósticos de trastornos orgánicos y asistían a escuelas comunes.

Según Hammill (1993), este nuevo período se caracterizó por la aparición de nuevas ONG
y otras organizaciones específicas del área; la asignación de recursos económicos y la
discusión acerca de la legislación (buscando promover leyes que protegieran los derechos
de los niños con dificultades de aprendizaje y autorizando prestaciones educativas
especiales para ellos); el incremento de servicios educativos específicos; la formación de
grupos de profesionales de distinta procedencia que comenzaron a interesarse por las
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, recién a partir de 1990 los aportes del campo
científico contribuyeron a un verdadero cambio de paradigma en torno a las dificultades
de aprendizaje.

En nuestro contexto, los primeros estudios conocidos referidos a las dificultades de

aprendizaje fueron los de Quirós y Azcoaga en los años 1950 y 1960. En 1971 se realizó
en Viña del Mar el Primer Congreso Hispanoamericano de Lectura y Escritura, la
temática central fueron los problemas de lectura y escritura en los niños de bajo nivel
socio cultural. En ese entonces, los autores no latinoamericanos más citados en las
diferentes publicaciones fueron Ajuriaguerra y Zazzo (Francia), Piaget (Suiza), y Strauss,
Myklebust y Cruickshank (Estados Unidos). En1975 algunos especialistas crearon la
Sociedad de Dislexia del Uruguay.

En Argentina, el Dr. Juan Enrique (1969) fue uno de los principales

investigadores en el área de las dificultades de aprendizaje. En 1987 fundó la Sociedad
Neuropsicológica Argentina (SONEPSA). En sus trabajos describió tres tipos de
patologías que afectan los centros cerebrales superiores y originan diferentes tipos de
problemas de aprendizaje. Siguiendo a Pavlov, Luria, Vigostsky y Ajuriaguerra, Azcoaga
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ha sido uno de los principales líderes en Latinoamérica en la investigación de las

dificultades de aprendizaje y desarrollo infantil1.

Definición de Dificultades de Aprendizaje

En la actualidad, la definición que cuenta con mayor nivel de aceptación es la del

National Joint Committee for Learning Diseabilities (NCLD), según el cual,
dificultades de aprendizaje:

un término genérico que hace referencia a un grupo heterogéneo e alteraciones

que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades

Es decir, que actualmente las dificultades de aprendizaje comprenden dificultades

académicas y no académicas. Estudios del NCLD afirman que, en Estados Unidos, uno
de cada cinco niños y adultos presenta problemas de atención y/o aprendizaje.

En relación a las dificultades académicas, en la última versión del Manual Diagnóstico

y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) se ha incluido, dentro del capítulo
de Trastornos del Neurodesarrollo, un apartado referido a los Trastornos Específicos del
Aprendizaje. Se refiere a las dificultades de aprendizaje en relación a tres áreas
específicamente:

Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en la lectura.

Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultades en la expresión
escrita.
Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultad matemática.

Para realizar el diagnóstico, las dificultades deben cumplir una serie de criterios (ver
DSM-V), los cuales deben estar presentes durante al menos seis meses. Además, deben
descartarse otras causas como estrategias educativas inadecuadas, condiciones
psicosociales adversas y otros trastornos como problemas visuales o auditivos, o
discapacidad intelectual.

Debemos recordar que el aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo.
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En algunos casos los problemas de aprendizaje están asociados a las anteriormente

llamadas dificultades no académicas. Se trata de niños que no consiguen alcanzar los
aprendizajes propios de su edad, pero tampoco cumplen los criterios para el diagnóstico
de un problema del neurodesarrollo. Las áreas afectadas en estos casos suelen ser:

Coordinación Visomotriz
Lenguaje
Memoria Visual
Memoria Auditiva
Percepción (Ej. discriminación visual y auditiva, figura/fondo) (Wong, 1996)

neurológica o del sistema nervioso, sináptica y en la que el estímulo adecuado no provoca

los cambios descritos y característicos en el plano estructural y funcional. La clasificación
de las dificultades del aprendizaje más usada divide las dificultades en específicas e
inespecíficas, a las que ahora se prefiere denominar primarias y

Los problemas específicos de aprendizaje, también denominadas dificultades de

aprendizaje primarias, son los mencionados anteriormente como dificultades académicas
y no académicas. Se dan en niños con CI normal, estimulación adecuada, sin alteraciones
psíquicas, con buena motivación, sin dificultades familiares o sociales.

Las dificultades secundarias o inespecíficas se refieren al caso de los niños que no

aprenden porque un factor conocido les impide aprender. En estos casos, si es posible
retirar el factor que está afectando al niño, éste ya no tendrá dificultades de aprendizaje.
Los mencionados factores podrían ser por ejemplo: estado de ánimo deprimido u otras
patologías que pueden tener entre sus síntomas la dificultad para aprender, alteraciones
sensoriales, estrategias de enseñanza inadecuada. Se debe tener en cuenta que, en muchas
ocasiones no se trata de problemas del niño, sino de su ambiente: familia, escuela,
sociedad. (Rebollo, 2006).
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Necesidades Educativas Especiales e Inclusión Educativa

La noción de niño con necesidades educativas especiales (NEE) implica el abandono de

un modelo centrado en el déficit. Es decir, considerando las dificultades y potencialidades
del sujeto, se busca que este pueda ser incluido en el ámbito escolar. Surge de aquí la idea

La escuela inclusiva está orientada a atender la diversidad, es decir las NEE. El aula
diversificada debe intentar llevar a cabo el máximo desarrollo posible de todos sus
miembros, tengan más o menos aptitudes en determinados aspectos cognitivos o físicos.
(Scandar, 2010)

Este nuevo paradigma regula el sistema educativo a través de la normativa vigente.

Normativa Internacional

Declaración de Salamanca (1994): congregó a países de todo el mundo con el fin de

discutir la creación de mejores condiciones para luchar contra la exclusión educativa de
niños con necesidades educativas especiales. Se sentaron los principios para una
educación integrada y las bases para promover escuelas integradoras. Se reafirmó: "el
derecho que todas las personas tienen a la educación" (en concordancia con la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948 y la petición realizada en la
Conferencia Mundial de Educación para Todos, en 1990).

Normativa Nacional

Ley de Educación Nacional Nº 26.206: la Educación Especial se rige por el principio

de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del Art. 11 de esta ley. La Educación
Especial brindará atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no
puedan ser abordadas por la educación común. Fija que de acuerdo con el Consejo Federal
de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en
todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.
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Normativa Provincia de Bs. As. y CABA

Ley de Educación Nº 13.688 (Prov. de Bs. As): en su Art. 16. indica que los objetivos
de la política educativa provincial implican brindar educación de calidad, con igualdad
de oportunidades y posibilidades, asignando recursos a las instituciones de cualquier
Ámbito, Nivel y Modalidad, fortaleciendo el principio de inclusión plena de todos los
alumnos sin que esto implique ninguna forma de discriminación. Además, instruye

discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus posibilidades, la

Resolución Nº 1274-SED-00 (CABA): instituye los Principios Básicos de la

Integración Educativa para todos los establecimientos educativos dependientes de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

4.3. La evaluación psicoeducativa. Objetivos, pruebas e informe.

Objetivo de evaluación:

Evaluar a un niño de entre ocho y once años que presenta dificultades en la

adquisición de aprendizajes escolares. La evaluación fue solicitada a los
padres por el Equipo de Orientación Escolar de la institución a la que asiste
el niño y el informe debe estar dirigido al mismo. En caso de considerarse
necesario, el evaluador deberá sugerir derivación a tratamiento psicológico
y/o psicopedagógico.

Para llevar a cabo el proceso de recolección de información, el psicólogo utilizará

distintas técnicas que le permitirán organizar la información para poder responder al
objetivo.

1) Entrevista:
-A padres
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2) Batería

En el proceso de evaluación psicológica, se utilizan tests para complejizar y darle

evidencia empírica a las hipótesis que el evaluador va realizando.

-Generales, comunes a los otros contextos:

Escala de Clima Social: Escuela (CES)

Escala de Clima Social: Familia (FES)
Test Guestáltico Visomotor (BENDER)
Entrevista De Evaluación de Redes de Apoyo Social (Miss).
Test de inteligencia para niños cuarta versión (WISC-IV)

5. PARTE 4
5.1. Características generales del adolescente
Suele pensarse a la adolescencia desde las diversas disciplinas que la abordan, como un
periodo de crisis individual. Aun admitiendo la existencia de una crisis, no
necesariamente se constituye en una debilidad, sino que es necesario conceptualizar dicha
etapa, siguiendo a Fize (2001), como el surgimiento de energías nuevas.
Según Manzoni (1999) la adolescencia es un periodo del desarrollo que se manifiesta en
todos los niveles fisiológico, psicológico y social, debiendo entonces enmarcarse desde
un enfoque integrador, que considere a la persona como totalidad inmersa en una
estructura social y cultural que la atraviesa.
Los aspectos culturales actuales y presentes en los contextos de pertenencia más
significativos: familiar, escolar y grupo de pares revisten ciertas particularidades.
Vivimos en un contexto de cambios permanentes y cada vez más acelerados. Se asiste al
estallido de las certezas y a la multiplicación de las incertidumbres. Las profundas
modificaciones operadas en los ámbitos familiares, sociales y escolares con el gran aporte
de los medios de comunicación producen un nuevo tipo de individuo.

En nuestras sociedades con la llegada de la adolescencia la gran mayoría de los niños

pierde seguridades y vive duelos: el cuerpo cambia, se abandona la infancia, se transforma
el lugar que se ocupaba en la familia y en la escuela, caen referentes de autoridad antes
naturalizados, se abre el tiempo de la obligada autonomía (Cassullo, 2012).
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En el ámbito familiar, la adolescencia es causa de muchos tipos de perturbaciones

intrafamiliares, pero éstas comienzan a desaparecer en una familia unida y con padres
razonablemente adaptables, tan pronto como el joven en la última fase de la adolescencia,
se da cuenta de que la época de los ensayos está llegando a su fin y de que tiene que
afrontar la tarea de hallar un modo de vida propio. Su visión del mundo se hace menos
egocéntrica y empieza a ver a sus padres como individuos con vidas propias y otras
funciones aparte de la paternidad y maternidad. El mundo se convierte en un enorme
lugar que puede llegar a ser muy solitario sin una familia. El joven se da cuenta de que
hacer algo en la realidad no es tan sencillo como en la fantasía. Empieza a delimitarse y
busca un segmento pequeño pero real de la vida en el que pueda hallar un camino para él
y ser algo y busca otra persona para quien será supremamente importante, que pueda
sustituir a los padres de quienes se está separando y que satisfará sus necesidades sexuales
y afectivas. Se decide a hacerse responsable por sí mismo, y sin darse cuenta pronto
adopta los modos de ser de sus padres, que tan recientemente había repudiado.

Para salir de la adolescencia y adquirir una identidad propia y a pesar de su rebeldía contra
la familia y de su necesidad de romper los vínculos que lo unen a ella, el joven necesita
una imagen positiva de los padres y de su relación mutua. Tal vez necesita
menospreciarlos, pero no destruirlos como modelos. Su autoestima está estrechamente
relacionada con la estima en que pueda tener a sus padres. Necesita superar su imagen
infantil de éstos, que los pintaba como omniscientes y perfectos, pero sigue necesitando
un padre con quien pueda identificarse y que le servirá de modelo para su edad adulta y
al otro padre en cuanto una persona cuyo afecto y admiración vale la pena buscar. Además
no solo internaliza a los padres como individuos sino también en su mutua relación.
(Cassullo, 2009)

En el ámbito escolar, uno de los desafíos de las escuelas medias hoy en día, consiste en
reconocer a un nuevo tipo de alumnado. En la actualidad llegan a la escuela niños y
jóvenes que se caracterizan por su heterogeneidad, con sus nuevos lenguajes y sus
diferentes códigos, con modos diferentes de apropiarse del e
instituciones eran aptas para una sociedad que cambiaba mucho más lentamente. Hoy la
escuela debe modificar sus discursos y propuestas. Debe cambiar las antiguas estructuras
y sustituirlas por formas de organización más flexibles que le permitan adaptarse a
entornos en mutación permanente (Escandel y Menéndez, 2002). Según Mikulic (2013)
la manera de organizar las ofertas en las escuelas deben pensarse de modo creativo y
Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Mod. I Prof. Titular Regular: Dra. Isabel María Mikulic

acorde a las necesidades de los estudiantes y sus familias, rechazando reproducir

mecánicamente el formato de la escuela tradicional o de modelos que no hayan sido
adaptados a la realidad en la que el alumno se encuentra inserto.

El tercer contexto de pertenencia y considerados por diversos autores (Quiroga, 1998;

Blos, 1991; Dellarosa, 1984; Janin, 2011) el grupos de pares constituyen la novedad en
la vida de las personas que transitan la adolescencia. Estos grupos definen espacios y
tiempos en los que van compartiendo un mundo con amigos y compañeros, que es
fundamental como espacio diferencial de la familia y de la escuela, los dos ámbitos
desarrollados anteriormente (Cassullo, 2012).

Los intercambios y los movimientos que se suscitan a través de estos grupos son un
eslabón clave en la conformación de la identidad adolescente porque se trata de un
ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histórico que se va reestructurando y lo
(Efron, 1996). La cotidianidad de las relaciones grupales opera como una especie
de cemento de todo lo nuevo que se va gestando. El grupo de pares nace por la necesidad
del adolescente de crear un nexo intermedio entre su mundo familiar y el ámbito social
adulto. En la conformación de su identidad, la función de los otros tiene un marcado
papel, no solo como figuras de identificación sino también, como garantes emocionales
y de contención afectiva (Mikulic, 2013)

Desde el punto de vista cronológico, la etapa de la adolescencia tiene distintas fases,

temprana (13 a 15 años), media (15 a 16 años) y tardía (18 a 28 años), según la
conceptualización de Quiroga (1998). Este texto se centrará en la fase de la adolescencia
tardía, que va aproximadamente de los 18 a los 21 años. Una de las mayores
problemáticas que debe resolver en esta etapa es la inserción en el mundo vocacional y
laboral y el encuentro con una pareja estable. Específicamente aquí se considera la fase
de los 18 a los 21años de edad, rango etario que abarca la evaluación psicológica que
acompañe el proceso de orientación vocacional de los jóvenes cursantes del último año
de la escuela secundaria. Es posible encontrarse con adolescentes desorientados y
confusos respecto de su vida presente o futura, o por el contrario, estar frente a
adolescentes ordenados y sobre adaptados en los cuales pareciera no haber transcurrido
ningún cambio. (Quiroga, 1998) Actualmente se considera también otra
conceptualización que abarca el periodo del desarrollo de 18 a 25 años, es la de la adultez
emergente (Arnett, 2000, 2001) caracterizada por rasgos como de exploración,
Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Mod. I Prof. Titular Regular: Dra. Isabel María Mikulic

inestabilidad, de gran optimismo, estar centrado en uno mismo, de sentirse in between

ia
con la postergación en la entrada a la adultez (ingreso al mundo del trabajo, matrimonio,
parentalidad, continuar los estudios luego de haber finalizado los de nivel secundario)

5.2. La orientación vocacional ocupacional en la adolescencia

La adolescencia es el momento clave en que los sujetos se ven conminados por la familia
y por la sociedad a realizar una elección en cuanto a sus proyectos educativos y
profesionales. La cercanía del fin de una etapa y la necesidad de elegir sobre su futuro
hacen que la orientación vocacional -ocupacional se focalice en este ciclo vital.

La orientación vocacional ocupacional pone en marcha intervenciones intencionales,

de tipo asistencial o preventivas de parte de psicólogos orientadores, cuya finalidad es
prestar ayuda a aquellos sujetos que se encuentran o se encontrarán en situación de elegir
y decidir su inserción o reinserción en el mundo laboral o en los estudios requeridos para
acceder al mismo, como parte de la construcción de sus proyectos de futuro (Ulla de
Costa, et al, 2005). Es así como los orientandos transitan un recorrido en el cual
reflexionan sobre su problemática y buscan caminos para su elaboración siendo
acompañados en dicho proceso por psicólogos orientadores, que cuentan con las
competencias y capacitación académica para ofrecer un servicio de orientación educativa
y profesional de calidad.

Desde el punto de vista de los ámbitos más relevantes para los jóvenes, la escuela y la
familia, no puede dejar de mencionarse el papel protagónico de aquellos a través de sus
actores (padres, familiares, profesores, tutores, compañeros, directivos, etc) en la
orientación y en el acompañamiento de los jóvenes en la transición entre la escuela y los
estudios superiores y/o inserción laboral.

en la sociedad actual particularmente cuando no hay un sistema organizado para

ayudarlos. Además, cada vez se torna más difícil esta transición, debido a la crisis
económica mundial, la desocupación y precariedad laboral en aumento, así como la
demanda creciente de mayores niveles de competencias por parte del mundo laboral. Por
otro lado, cambios no sólo económicos y sociales sino también culturales, plantean
nuevas problemáticas a los jóvenes, y replantean estadios como la moratoria psicosocial
Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Mod. I Prof. Titular Regular: Dra. Isabel María Mikulic

(Erikson, 1987) y aún el mismo período de la adolescencia, en particular para los

adolescentes de grupos sociales desfavorecidos que necesitan abandonar la escuela para

Rivarola, Schwarcz, Virgili, 2009).

En el marco de estas condiciones sociales, culturales, económicas, personales en la que

los jóvenes viven, es que se comienza a gestar el proyecto de vida. Proyecto que se
caracteriza por una construcción dinámica que se va dando a lo largo de toda la vida, de
la imagen de uno mismo, y del mundo, y que constituyen sistemas de orientación e
interpretación de la vida y que el dan sentido en las experiencias singulares de las
personas y de los grupos.

Según Moreno y Migone de Faletty (2015) el proceso de búsqueda de un futuro y del

proyecto de vida tiene un comienzo difuso, cuyo inicio es difícil de evaluar. Hay avances
y retrocesos, situaciones estructurantes como también desestructurantes. La mayoría
intenta sobrellevar todos los obstáculos, algunos tienen éxito pero muchos no tienen la
claridad o fortaleza para enfrentar los aspectos negativos, por lo cual quedan a la deriva,
y no tienen apoyo del entorno.

Los desafíos del psicólogo orientador son los de clarificar, mostrar y abrir caminos
permitiendo de esta manera ayudar a los orientados ir descubriendo su realidad. Con su
escucha cuidadosa y con el uso de recursos psicológicos de validez y confiabilidad, cuales
son las potencialidades y también cuales son las limitaciones. ¿Cuáles son los intereses?
¿Qué motivaciones presenta? ¿Cuenta con la información suficiente sobre las
instituciones educativas donde realizar sus estudios? ¿En qué campo ocupacional podría
desarrollarse para lograr las metas esperadas? ¿Con qué recursos cuenta para llevar
adelante su proyecto de estudio y trabajo? Son algunas de las preguntas que dan inicio al
proceso de orientación vocacional.

Desde la perspectiva de la evaluación psicológica, la orientación vocacional constituye

-
profesional que indefectiblemente está inserto en un proyecto de vida más amplio e

de la decisión vocacional, al buscar líneas de causalidad e incorporar al análisis las

variables macro y micro contextuales. También como considera dos aspectos centrales.
El análisis psicológico que abarca el conocimiento de sí mismo, capacidades,
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personalidad, motivaciones e interesas del consultante y el mundo profesional que

focaliza sobre el conocimiento de las representaciones de las carreras y las profesiones.

Es importante reconocer a la elección de una carrera, una profesión o una ocupación como
uno de los sucesos más importantes en la vida de personas, que se afronta en relativa
soledad en comparación con el resto de las situaciones vividas en la niñez y la
adolescencia. En este periodo converge un doble movimiento; hacia el mundo exterior
que alienta el adolescente a buscar tanto la amistad en el grupo de pares y elección de un
vínculo de pareja y un movimiento hacia su interioridad que le permite gestar sus ideales,
responsabilidad, conciencia moral, pero dicho mundo se cultiva en soledad. (Moreno y
Migone de Faletty, 2015)

La elección vocacional es un aspecto del desarrollo psicosocial, un proceso psicológico

(afectivo, cognitivo y comportamental) de carácter gradual, que lleva al individuo a su
plena socialización a través del empleo del tiempo útil y productivo, por medio de su
inserción en el ámbito laboral u ocupacional. (Rivas, 1998)

En el marco de la propuesta de la Cátedra, el proceso de evaluación se centrará

exclusivamente en el primer aspecto, es decir en el análisis de los distintos constructos
psicológicos, dejando la información sobre la posible inserción profesional para las
recomendaciones en el informe o la devolución al consultante.

Si bien las problemáticas vocacionales se dan a lo largo de toda la vida, es en la

adolescencia cuando emergen con mayor claridad los conflictos relativos al acceso al
mundo adulto en términos vocacionales. (Bohoslasvsky, 1974).

5.3. El proceso de orientación vocacional

Objetivos, pruebas e informe.

Objetivo de evaluación:

Explorar las características personales, las aptitudes y los intereses de un

adolescente para la elaboración de un proyecto vocacional y ocupacional.
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Para llevar a cabo el proceso de recolección de información, el psicólogo orientador,

utilizará distintas técnicas que le permitirán organizar la información para poder
responder al objetivo.

1) Entrevista:

Tomando en cuenta los desarrollos teóricos de Albajari (2007), el psicólogo evaluador en

esta área debe ser consciente de que el rol protagónico lo tiene el sujeto ya que se trata de
su propio proceso de elección, desmitificando la creencia que el evaluador va a elegir por
él a través de los resultados aislados de los test.

La entrevista en Orientación estará focalizada en la elección vocacional. Para lograr una

decisión autónoma y madura el consultante debe acceder a un mayor conocimiento de sí
mismo, de sus aptitudes, intereses, fortalezas y debilidades.

La entrevista estará focalizada en:

La historia de aprendizaje y de sus elecciones

Su historia académica
Que aspectos privilegia en el proceso (remuneración, status, intereses, etc)
Relaciones establecidas con docentes, compañeros, la autoridad
Historia vocacional- ocupacional de la familia
Actitud de la familia ante la elección
Temores y ansiedades frente a la situación de cambio
Hábitos de estudio
Intereses
Aptitudes
Tiempo libre, hobbies

Lo importante es obtener datos que nos permitan dar cuenta de la problemática vocacional
del sujeto

2) Batería

En el proceso de evaluación psicológica, se utilizan tests para complejizar y darle

evidencia empírica a las hipótesis que el evaluador va realizando.

Generales, comunes a los otros contextos:

Entrevista
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Inventario de Respuestas de Afrontamiento (CRI)

Especificas del contexto
Test de Aptitudes Diferenciales (DAT)
Cuestionario de Motivaciones Ocupacionales (CUMO)

El evaluador, por medio de la entrevista y las técnicas administradas debe ayudar al

adolescente a esclarecer su situación individual, pensar en sus intereses y aptitudes,
reconocer obstáculos, y definir sus elecciones vocacionales y ocupacionales.

Elaboración de informe:

Se integran todos los datos en un informe escrito que deje constancia de toda la
información sobre la que se ha realizado el proceso de toma de decisiones que implica la
evaluación.

6. BIBLIOGRAFIA
- Aguilera Jiménez, A. (2004). Introducción a las dificultades de aprendizaje.- Madrid:
Editorial Interamericana de España, S.A.U.

- Albajari V. (2007). La entrevista en el proceso psicodiagnóstico, Psicoteca Editorial,

Buenos Aires.

- Albergucci, M. L. (2006). Educación especial una mirada desde lo conceptual y la

información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes? Min. de
Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente Unidad de Información.

- Arnett, J. (2000). Emerging adulthood. The winding road from late teens through the
twenties. Nueva York: Oxford University Express.

- Arnett, J. (2001). Conceptions of the transition to adulthood: Perspectives from

adolescence to middle. Journal of Adult Development, 8 (2), pp. 133-143.

- Barca Lozano, A. (1998). Relaciones y aportaciones de la psicología a la educación.

Papeles del Psicólogo,71, Recuperado
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