Historia de la Educación – Tema 1

UNED 2019/2020
Ruth Riesco

TEMA 1: La Educación en la Antigua Grecia.

1. CONTEXTO HISTÓRICO

La cultura griega, cuna de la civilización occidental, no fue homogénea ni precisa en tiempo ni espacio. Grecia se com-
ponía de pequeñas ciudades-estado y nunca fue una nación, pero sí una civilización. Originalmente ubicada en el
Peloponeso, se denominó Argos y englobaba un conjunto variado de pueblos (helenos, dorios, jonios…). A partir del s.
IV, con Alejando Magno, se extendió por Asia y el Mediterráneo. Fue denominada Hélade por Homero en el s. VIII y
finalmente Grecia por Aristóteles a partir del s. IV. Sus ochocientos años de historia abarcan desde los s.VII y VIII a.C.,
con los escritos de Homero y Hesíodo, hasta la caída de Egipto tras la conquista romana en el año 30 a.C.

ETAPAS DE LA CIVILIZACIÓN GRIEGA

Fue una civilización fecunda en lo cultural y lo intelectual, que se dividió en cuatro etapas:

1. Periodo Heroico o Caballeresco: (ss. VIII – VII a.C.): destaca el valor del honor, el heroísmo y el espíritu de labo-
riosidad, reflejados en los escritos de Homero y Hesíodo.

2. Época Espartana: Influencia de la Polis de Esparta: (ss. VII – V a.C.): modelo de cultura militarista y colectiva
donde lo individual/personal estaba subordinado a los ideales comunitarios.

3. Época Ateniense: Hegemonía de la polis de Atenas (ss. V – IV a.C.): momento del clasicismo griego, debido a su
cultura más humanista y democrática que defendía, además de los ideales comunitarios, el respeto a la li-
bertad personal y el cultivo de la razón y el espíritu. Fue la época de los creadores del espíritu griego como
Sócrates, Platón o Aristóteles entre otros.

4. Época Helenística (años 323 – 30 a.C.): Como síntesis de las etapas anteriores, la influencia helenística se ex-
tendió durante siglos gracias al influjo romano y bizantino.

PRINCIPALES RASGOS DE LA CULTURA GRIEGA

❖ Carácter religioso: Para los griegos, la religión era un fenómeno más social que espiritual, orientaba el modo de
proceder, contribuía a la cohesión social y sirvió para justificar su tipo de cultura y sociedad. Una religión politeísta
donde todo estaba sometido a los dioses que, aunque no eran omnipotentes, omniscientes, creadores ni daban la
vida eterna, eran antropomorfos (representan las contingencias del tiempo, las pasiones y sentimientos humanos).

❖ Antropología pedagógica: Se presentó al hombre como un ser dual imperfecto compuesto de materia y espíritu
(cuerpo y alma), llamado perfeccionarse gracias a la PAIDEIA (educación). Para ello, se debían perfeccionar cinco
dimensiones clave:
̶ Corporal o física: areté corporal o educación física ̶ Social o pública: educación política.
̶ Metafísica o espiritual: areté espiritual ̶ Práctica. Dos categorías: Técnica (areté técnico-artística
̶ Privada o individual: educación humanística o formación profesional) y Moral (educación moral).

❖ Antropocentrismo: El hombre como motor y centro de todo, algo que se define por cuatro características:
• Racionalismo pedagógico: valor de la persona como un ser libre, de naturaleza racional, llamado a perfeccio-
narse a través de la educación.
• Personalismo: individualidad abierta y social. En sociabilidad, el hombre crece como persona e individuo, ya
que, sin el otro, no hay posibilidad de perfeccionamiento, educación ni existencia.
• Autonomía: el hombre griego era autónomo, capaz de darse y dar leyes, de regular la sociabilidad, crear una
comunidad y convivir en ella de manera estable.
• Antropología resumida en el hombre como ser ético (busca el bien), estético (busca lo bello) y cognoscente
(desea conocer la verdad). La síntesis de todo ello fue denominada felicidad o sabiduría, fin último de la cultu-
ra griega.

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ALGUNOS CONCEPTOS GRIEGOS PARA ENTENDER SU CULTURA

❖ LOGOS: término que denomina el espíritu humano y que no se reduce a la razón, sino que abarca todo lo que
diferencia al hombre del animal, toda su divinidad y nobleza. Presenta tres cualidades que darán lugar a diferentes
corrientes en educación: Logos como palabra (corriente retórica), logos como pensamiento (corriente científico-
filosófica) y logos como elemento rector de la acción (corriente técnica y moral).

❖ PAIDEIA: expresaba el ideal griego de hombre formado. Un término acuñado por primera vez por Esquilo, la evolu-
ción de su significado se sintetiza en tres ideas: primero significó crianza y cuidado; después, con mayor significado
moral, se refirió a la formación del carácter y, por último, a la formación intelectual. Su objetivo era la Areté.

❖ ARETÉ: virtud (perfección) en la que se concreta la Paideia. Un término que pasó de una concepción centrada en lo
físico (excelencia, valor), a una esencialmente moral, para desembocar, finalmente, en una concepción espiritual.
La posesión y equilibrio entre todo ello fue denominado por los griegos como “integración de lo bueno y lo bello”.

❖ TECHNÉ: incluida también en la Paideia griega, es un concepto equivalente a “arte” y “técnica”, que hace referen-
cia a toda operación/profesión práctica que requiere un conocimiento especial, unas normas de ejecución basadas
en conocimientos seguros (saber teórico).

2. PAIDEIA ARCAICA

Primer periodo de la Paideia griega. Largo periodo histórico iniciado con la cultura cretense en el tercer milenio a.C
aprox., extendiéndose desde Creta hasta el Peloponeso y con dos ciudades importantes: Cnosos y Micenas. A partir
del s.XVI a.C, las invasiones de distintos pueblos (arios, dorios…) colapsaron la cultura hasta dejarla somnolienta, pero,
a partir del s.VIII a.C, los escritos de Homero y Hesíodo revitalizaron los valores de la cultura arcaica y asentaron los
cimientos de la educación griega.

La Paideia de Homero, con su pedagogía del Héroe, es la base fundamental de la pedagogía griega. Con un
ideal educativo (areté) de carácter heroico y caballeresco, la educación del joven guerrero se dividía en educación
física (manejo de las armas, arco/flecha y juegos y deportes caballerescos) y formación cultural (canto, danza, instru-
mentos musicales, dominio de lenguaje y formas sociales). Todo ello unido a una dimensión ética basada en un espíritu
competitivo que buscaba destacar, ser excepcional, objetivos de la Paideia homérica.

La Paideia de Hesíodo, con su pedagogía del Trabajo, pretendía una areté heroica del trabajo. Los ciudadanos,
gracias a su esfuerzo y trabajo, deben aspirar a la laboriosidad, sabiduría sencilla y práctica, a la concreción y al realis-
mo. Basada en las posibilidades de cada hombre libre, la Paideia deja de ser un privilegio de la nobleza para convertir-
se en un bien disfrutable por todos los ciudadanos, concepción que conduce a la democratización de la educación.

3. PAIDEIA ESPARTANA

A partir del s.VIII, la Paideia arcaica se enriqueció por el ideal de ciudadanía de las polis de Esparta y Atenas. Pasada la Este párrafo
época heroica, los Estados-Ciudades que componían Grecia lograron un gran desarrollo y afirmación que hizo surgir un sirve para
introducir
nuevo tipo de vida, cultura y educación representada en la idea de ciudadanía. La ciudad es el todo, donde tiene lugar también la
la Paideia y la socialización. Para el griego libre, la ciudad y las leyes son sagradas y ser ciudadano partícipe de sus Paideia
Ateniense.
asuntos es el fin último de la socialización griega.

En Esparta regía un ideal de ciudadanía militarizado. En los s. VIII y VII a.C, debido a las conquistas y al mante-
nimiento de la sumisión de los pueblos conquistados, los ciudadanos se convirtieron en soldados, haciendo que el
ideal homérico de guerrero individual se convirtiera en un ideal colectivo del Estado, al que todo estaba subordinado.
Los eupátridas (espartanos autóctonos poseedores de derechos políticos) vivían en campamentos gracias a los perie-
cos (hombres libres encargados de la agricultura, artesanía y comercio que vivían en regiones periféricas) que cuida-
ban de su subsistencia, y a los ilotas, esclavos de la tierra sin derecho alguno.

En la educación espartana el ideal heroico individual se transforma en el heroísmo del amor a la patria, controlado y
dirigido por el Estado. Hasta los siete años, la crianza del niño dependía de la familia y, de los 7 a los 20, la educación
dependía del Estado y estaba subordinada a la instrucción militar. No existían escuelas sino campamentos para la
educación de los jóvenes que, aunque predominantemente militar, era también deportiva y musical.
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4. PAIDEIA ATENIENSE

Frente al ciudadano militarizado y socializado espartano, está el ciudadano autónomo, culto y demócrata de
Atenas. Pasó por las mismas fases que Esparta, pero llegó a un estado superior: la vida política democrática avalada
por la filosofía y el cultivo del espíritu. El proceso pasó por tres periodos:

• S. VIII-VI: se reprodujeron los valores heroico-caballerescos de la Paideia arcaica.

• S. VI-V: periodo intenso de cambios donde la paz y hegemonía militar atenienses dejaron el ideal guerrero
en segundo plano, pasando a un ideal político avalado por la cultura de la ciencia y del espíritu

• S. IV: se produjo un declive y Esparta arrebata la hegemonía militar a Atenas, siendo dominados finalmente
por los macedonios. Este es, a nivel político, el fin de la polis y de sus libertades políticas. A nivel cultural,
es el fin de la época clásica e inicio de la helenística.

La principal preocupación de la Paideia ateniense fue enseñar a los ciudadanos educación ciudadana (politeia), cosa
que exigía aceptar y respetar las leyes (nomoi) de la polis. La ley (nomos), como necesidad impuesta por los dioses
para la excelencia del individuo y de la ciudad, no emana del deseo individual y colectivo, es la razón común y la plas-
mación política del bien. Proceso que debe potenciar y coordinar el Estado, teniendo en cuenta que toda educación
política necesita respetar las leyes individuales para hacer efectivo el bien común superior.

Desde esta consideración, la educación ateniense contaba con lo individual y el libre sometimiento de los ciudadanos
a las leyes encargadas del bien común. Lo esencial no fue la formación técnica sino la moral y espiritual destinada a
la mejora de uno mismo y al servicio de la polis. Se basaba en tres pilares:
̶ Eunomía: los ciudadanos debían ser capaces de idear buenas y justas leyes.
̶ Isonomía: los ciudadanos se sometían libremente a las leyes idénticas para todos.
̶ Eukosmía: fruto de lo anterior, el buen orden se hace patente en lo público y en lo privado.

5. PAIDEIA HELENÍSTICA

Última etapa de la educación griega que comienza en el s. IV a.C. con la formación del Imperio de Alejandro
Magno y abarca hasta la aparición del imperio Bizantino en el 569 d.C. En esta época, la cultura griega se universaliza,
saliéndose de sus límites y extendiéndose por todo el Imperio Romano de Oriente, civilizándolo y convirtiéndose así
en una cultura helenística: el helenismo es imitar las costumbres y cultura griegas.

La cultura helenística:

• Se hizo urbana y cosmopolita. Su hábitat son ahora las grandes urbes del Mediterráneo oriental, donde
florece el comercio y confluyen gentes y culturas diversas que dieron un carácter sincrético a la cultura,
predominantemente griega, pero con influencias romanas y orientales. Lo común ya no era la mentalidad
sino la lengua: la koiné (lengua común) bastante diferente del griego clásico.

• Se transforma, tendiendo a la especialización, aplicación y divulgación. No crearon nada nuevo, sino que
reprodujeron los moldes clásicos heredados, desarrollaron las técnicas y descubrimientos científicos y di-
fundieron las doctrinas filosóficas.

• Son típicos los manuales escolares (“technai”) que sistematizaban el contenido y procedimientos de un
saber determinado. Las ciencias especiales recibieron un gran impulso (Medicina, Matemáticas, Geogra-
fía, Astronomía…), y surge la figura del “erudito”, especialista en una ciencia concreta que ignora el resto.

• La cultura se institucionaliza. El saber se difunde apoyado por las autoridades públicas, pero se repliega a
ámbitos académicos (escuelas, bibliotecas…) y ya no influye tanto en la vida social. La filosofía queda
fragmentada en diversas escuelas y pierde su capacidad para orientar la vida de los hombres.

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6. FAMILIA, MUJER Y EDUCACIÓN FAMILIAR

La FAMILIA fue la institución que mejor simbolizó la cultura griega; consideraba a la persona en su dimensión
privada frente a la pública o social. Se iniciaba en el “oikos” (vida doméstica del hogar), primer entorno natural donde
la persona tomaba conciencia de su realidad psíquica y social: la necesidad de perpetuación y sociabilidad inherentes
en todo hombre.

Era importante el PRINCIPIO DE IDENTIDAD BIOLÓGICA. Tener un origen o estirpe determinado daba identidad
y proporcionaba un determinado estatus. La educación ajena a la estirpe estaba fuera de lugar. Principio que estaba
por encima del matrimonio, donde la mujer tenía una posición secundaria con respecto al varón, ya que el padre
causaba la estirpe, y la esposa era sólo el mero recipiente donde “depositar la semilla”.

La vida familiar se iniciaba con el MATRIMONIO, un pacto entre hombres motivado por ciertos intereses (políti-
cos, económicos, militares…), donde la mujer era sólo la moneda de cambio en favor de su padre o linaje y se limitaba
a obedecer y asentir. Una vez casados, la función de la mujer era llevar el interior de la casa, el exterior era cosa de
hombres (generación de bienes, producción rural, guerra y asuntos públicos), una distribución de funciones estableci-
das por razón divina y natural (Jenofonte), por lo que intentar ponerse por encima del marido era ir contranatura, una
deshonra social. El divorcio era habitual, ya que el matrimonio sólo era el inicio de la familia, siendo la descendencia
legítima lo que constituía la casa, por lo que el padre, una vez satisfecho, podía romper el matrimonio.

La familia se definía por su FUNCIÓN EDUCADORA. Entendieron la educación familiar como un proceso formati-
vo que debía durar toda la vida, informado por el Estado y orientado a que el potencial privado, personal y domésti-
co se abriese, progresivamente, a participar por el bien común (clan – fatria – tribu – polis).

El punto de partida era la elección de un buen linaje por parte del marido. Tras el matrimonio, llegaban la descenden-
cia, para lo que, previamente, era importante tener presentes una serie de normas de procreación, tanto para el hom-
bre, como para la mujer. Tras el parto, comenzaban los primeros 7 AÑOS DE EDUCACIÓN FAMILIAR, dependiente por
la madre, ama o nodriza, pero bajo la vigilancia e inspección del padre.

• Primeros 3 años de vida se preocupaban de la correcta alimentación (leche materna como alimento básico),
mantener una psicomotricidad adecuada y un equilibrio emocional (cantar cuando el niño está inquieto, evi-
tar su descontento y mal humor…).

• De los 3 a los 6/7 años se pasaba una alimentación sólida y, como base formativa, se insistía en la importan-
cia psicofisiológica, afectiva, disciplinaria, lúdica y moral. El niño debe ser ambidiestro, debía potenciarse el
juego inventado por el niño, no prohibir sus llantos ni rabietas, castigarlo justamente… todo complementado
con el cuidado moral (historias constructivas que evitan lenguaje obsceno e inconveniente).

TRAS LOS 7 AÑOS, a la educación nutritiva se le añadía la dimensión intelectiva, iniciándose la Educación Formal,
dependiente de un maestro y donde la familia tenía un papel de ánimo, apoyo y complemento a la formación: vigilan-
do a los maestros en sus clases y ayudando a sus hijos en sus tareas para ver sus progresos, poniendo un cuidado más
riguroso con los hijos adolescentes.

7. EDUCACIÓN FORMAL: Agentes, Instituciones, contenidos y niveles.

Tras los 7 primeros años de vida comenzaba la educación formal fuera de la familia, proceso destinado a hom-
bres libres al que ningún ciudadano griego podía renunciar y que Plutarco extendió a pobres y plebeyos en el s.I. Sólo
estaban excluidas las mujeres −excepto en Esparta y las utopías platónicas−, las cuales solían permanecer con la ma-
dre hasta su matrimonio, aunque algunas mujeres de familias pudientes tuvieron acceso a la cultura letrada y musical.

El helenismo dividió la instrucción en TRES CICLOS, que abarcaban cinco variantes irrenunciables: educación elemen-
tal, literaria, científica, educación física, formación artística, retórico/filosófica y formación profesional.
̶ Educación elemental de los 7 a los 14/15 años impartida en la casa del maestro (didaskaleion).
̶ Educación general o Enkiklios Paideia hasta los 20/22 años.
̶ Educación terciaria o superior, de carácter profesionalizante y académica, impartida por el rethor y el sophós.

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a) FORMACIÓN ELEMENTAL

Impartida de los 7 hasta los 14/15 años en el didaskaleion o casa del maestro, quien podía encontrarse niños de dife-
rentes edades aprendiendo los mismos contenidos. El niño recibía una TRIPLE FORMACIÓN:

̶ Gimnástica, a cargo del maestro PAIDOTRIBES, incluía el pentatlon: lucha, salto, carrera, disco y jabalina
̶ Poético musical, a cargo del maestro KITARISTHÉS: flauta, lira, danza y recitación de textos
̶ Formación en la lectoescritura y el cálculo, a cargo del GRAMMATISTÉS, mediante una enseñanza de lo simple a
lo complejo, comenzando por las letras, luego sílabas, después palabras, frases y textos. El cálculo, se reducía
a las 4 operaciones básicas de la aritmética.

Educación con una pedagogía rígida y austera con recursos como la repetición, el uso de la memoria y los castigos
corporales. La profesión de maestro era considerada una profesión humilde e incluso menospreciada.

b) FORMACIÓN GENERAL

Abarca desde el fin de la educación elemental hasta los 20/22 años. Una formación de tipo general y enciclopedista,
no siempre completa ni seguida por igual por todos los alumnos, se impartida en el efebion o edificios públicos am-
plios. Incluía:

• EDUCACIÓN LITERARIA: a cargo del maestro GRAMMATICOS, incluía gramática, retórica y dialéctica. La preocupa-
ción fundamental del maestro fue enseñar el dominio del lenguaje, las técnicas de comunicación y potenciar en los
alumnos la comprensión y explicación de ideas y textos mediante una metodología activa y reflexiva.
Dionisio de Tracia, fijó las 4 tareas del gramático: lectura, crítica del texto, explicación y juicio.

̶ La lectura y crítica del texto solían ir unidas. Para poder leer, era necesario preparar primero el texto (sepa-
rar palabras, dividir oraciones…), y tras ello, lo dialogan, recitan, entonan y prácticamente memorizan.

̶ Después, llega su explicación. El maestro presentaba el texto en dos columnas: a la izquierda el texto literal
y a la derecha su interpretación.

̶ Tras la explicación del texto, la tarea culminaba con su juicio e interpretación, algo más ético que técnico
que otorgaba una gran responsabilidad: formar parte de la Paideia moral y ser guardián de la tradición.

• EDUCACIÓN CIENTÍFICA: a cargo del maestro MAZEMATIKÓS, incluía geometría, aritmética, astronomía y música.
Estudios realizados por la mayoría de gentes cultas de la Hélade, pero que, según avanzó la época helenística, el
estudio de las ciencias cedió terreno a las disciplinas literarias, aunque sin eliminar el aprendizaje matemático.

̶ La Geometría se estudiaba a partir de “Los Elementos” de Euclides (hasta el s. XVIII).

̶ La Aritmética a partir de tres referentes: “Los Elementos” (Euclides), “Introducción aritmética” (Nicómano de
Gerasa) y “Aritmética” (Diofanto de Alejandría), los cuales pretendían mostrar las propiedades de los números y
relacionarlos con la perfección y dimensión moral de la vida, además de introducir el Álgebra sincopada.

̶ La Música, regida por leyes numéricas, se diferenciaba de la música popular o de primera enseñanza, com-
prendía dos partes: la estructura de los intervalos y la rítmica.
̶ La Astronomía era la disciplina científica más popular debido al favor con el que gozó en la sociedad helenista.
Se estudia a partir de tres manuales: “Almagesto” (Ptolomeo), “Introducción a los Fenómenos” (Gémino de Ro-
das) y “Fenómenos” (Arato de Solos), que trataban, entre otros, el estudio de la esfera terrestre, las fases de la
luna, zodiaco y constelaciones, etc.

• EDUCACIÓN FÍSICA: a cargo del maestro PAIDOTRIBA, incluía pentatlón (lucha, salto, carrera, disco y jabalina) y
pancration (lucha con armas, boxeo y equitación). Es el elemento característico de la formación del joven griego
que se presenta como un modo de vida donde, además del entrenamiento, se incluyen preocupaciones higiénicas,
médicas, éticas y estéticas.

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La manifestación más emblemática fueron los Juegos Olímpicos, fiestas religiosas, culturales y deportivas que ocu-
paron un lugar muy importante en la vida griega y que constituían el alma de las relaciones interhelénicas, creando
una sensación de hermandad que favorecía el sentimiento de pertenencia a una estructura sociopolítica superior
al de la polis.
Las competencias educativas del Paidotriba iban desde la deportiva, a la higiene y la ciencia médica relacionada
con el fortalecimiento del cuerpo. Era, además, el encargado de instruir en las tres pruebas de los Juegos Olímpi-
cos: pentatlón, boxeo y pancration. Ejercía su función en la palestra (escuela para niños) o en el gimnasio (para
adolescentes y adultos). El atleta griego se ejercitaba en una pista de tierra, completamente desnudo y descalzo,
cubierto de aceite y a veces de polvo; el maestro, se situaba en el centro, con capa color púrpura, y ejercía de juez
o árbitro.

• EDUCACIÓN ARTÍSTICA: a cargo del maestro KITARISTHÉS, se centra en la música, constituida por el aprendizaje y
cultivo de la poesía, el canto y la danza. En un primer momento, aprendían a tocar dos instrumentos, la lira y la
flauta, enseñanza reducida únicamente a la lira a partir del siglo III. El maestro enseñaba a tocar los instrumentos
mediante la imitación del sonido: se sentaba frente al alumno, tocaba y el alumno se esforzaba por imitarlo.
El canto no presentaba dificultades porque no conocían la polifonía vocal, los coros cantaban al unísono, guiados
por un instrumento. Todo en la vida social griega se acompañaba con cantos, a veces acompañados por danzas.

La Paideia helenística heredó las tradiciones musicales griegas sin modificarlas, sino que se limitó a repetirlas, por
lo que con el paso del tiempo la música popular acabó formando parte de la escuela primaria.

c) FORMAS SUPERIORES DE ENSEÑANZA

La formación griega culminaba con una Paideia superior, permanente y profesional. Se distinguen:

• Estudios menores: cultura general y enseñanza profesional como la arquitectura, medicina…

• Estudios mayores: retórica y filosofía, impartidos por el RETHOR y el SOPHÓS respectivamente.

La PAIDEIA RETÓRICA era la más atractiva y el inicio del arte de la elocuencia, un arte con dos virtualidades: la cultu-
ral, donde el alumno adquiría la sabiduría del espíritu de la palabra, la ética, la historia, la cultura… y la social, que
convierte la retórica en un instrumento social de primer, siendo una técnica o dominio de la palabra que da poder y
prestigio, es decir integra social, cultural y profesionalmente.
Isócrates dividió su CONTENIDO en 3:
̶ Teoría. Comprendía 5 partes: invención, disposición, elocución, mnemotecnia y acción.
̶ Estudio de modelos, a partir de un canon de autores que incluye entre otros a Isócrates o Aristóteles.
̶ Ejercicios de aplicación, primero preparatorios (comparaciones, descripciones, comparaciones…), después de
composición de discursos y, por último, sobre modelos de discurso ofrecidos por el maestro.

A finales del s.IV, la retórica se desliga de la realidad social refugiándose en el ámbito escolar, donde pasó a usarse
como imitación de autores clásicos con reglas demasiado rígidas, eruditas y formales.

La PAIDEIA FILOSÓFICA es una educación que ha marcado la historia de la cultura. Dirigida a una minoría de espíritus
selectos, hizo de la filosofía no sólo un saber, sino un modelo de vida que pretendía formar al hombre en su totalidad.
Su enseñanza se hizo bajo tres formas: la oficial, en las escuelas o sectas, la impartida por maestros aislados que
enseñaban bajo su responsabilidad en las ciudades donde se establecían, y la impartida por filósofos errantes o predi-
cadores al aire libre.

La enseñanza formal de la filosofía se iniciaba con nociones de historia de la filosofía y seguía con la doctrina de la
escuela: platonismo, aristotelismo…. La enseñanza completa de un filósofo abarcaba tres partes: lógica (teoría del
conocimiento), física (doctrina sobre el mundo) y ética (estudio sobre moral).

• Formación profesional superior: No se transmitía escolarmente, sino que se impartía a través de los gremios
o corporaciones, las cuales transmitían las destrezas de unas generaciones a otras.

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TEMA 2: La Educación en la Antigua Roma.

1. EVOLUCIÓN POLÍTICO-CULTURAL

Los orígenes de la civilización romana se vinculan al pueblo etrusco y se sitúan a mediados del s.VIII a.C., dando lugar a
un imperio y civilización que marcaron la vida y cultura hasta el 476 d.C. Roma se constituyó como una ciudad castren-
se en continua expansión, organizada en torno a una estructura militar destinada a defender su territorio. Las con-
quistan eran para el pueblo romano un deber civilizador de la propia Roma y aceptado por los dioses.

ETAPAS DE LA CIVILIZACIÓN ROMANA

La historia de Roma se divide en tres periodos político-culturales:

1. Etapa Monárquica (ss. VIII – VI a.C.): Se trataba de una monarquía electiva y no hereditaria, caracterizada por una
cultura cerrada y autárquica, sin apenas contenidos intelectuales, donde predominaba la economía agrícola, el res-
peto a las tradiciones de los mayores y una educación heroico-militar que convirtió la patria en el ideal más noble
del romano. Currículum tradicionalista y conservador, donde el respeto a las tradiciones era una norma sagrada.

2. Periodo Republicano: (ss. V – II a.C.): Se instaura bajo la autoridad de dos cónsules y un senado de patricios y clanes.
Periodo de asimilación de lo griego, donde se mezclan la antigua educación arcaica y la patricia republicana con la
educación griega. Momento de grandes conquistas de la Magna Grecia, Roma tomó conciencia de la fuerza y pro-
yección de la cultura griega, la cual acabó asimilando, pero sin perder la identidad de la primitiva educación romana.

3. Régimen Imperial: (ss. I a.C. – 476 d.C.): Periodo surgido tras una serie de guerras civiles y profundas crisis económi-
cas, sociales y militares. Periodo expansionista donde Roma se encargó de implantar en el Mediterráneo la civiliza-
ción helenística que la conquistó. Caracterizado por un carácter cosmopolita y conquistador, con una fuerte dimen-
sión práctica, la defensa de las tradiciones morales y su personalidad jurídica que crearon la humanitas romana
(asimilación de lo griego, pero proyectando el helenismo con toques de romanidad).

2. RASGOS DISTINTIVOS DE LA MENTALIDAD ROMANA (Ethos Romano)

• Dimensión Religiosa: Religión politeísta y antropomórfica, sin diferencias sustanciales con lo griego, donde Ro-
ma conservó sus divinidades además de incorporar los dioses griegos del Olimpo. Los dioses, al igual que en Gre-
cia, no fueron creadores del mundo, ni omnipotentes ni omniscientes, y representaban las contingencias de la
vida humana. Se divinizó desde los emperadores a las categorías más abstractas como la libertad, fidelidad…

• Plano Antropológico: Roma aceptó los valores antropocéntricos griegos (pasión intelectual y política, cultivo del
ocio, valoración de la persona, la libertad, la belleza…), herencia que no sólo fue asimilada, sino reinventada por
los romanos gracias a la practicidad latina.

• Practicidad Romana: Primaba el entendimiento práctico y organizativo sobre el teórico o especulativo. Valora-
ron más el negocio que el ocio y la ética que la metafísica. El romano, a diferencia de los artistas e intelectuales
griegos, valoraban lo profesional y fue un pueblo de campesinos, comerciantes, arquitectos… La formación debía
ser práctica, realista y útil, que prepare para la vida y capacite para determinadas artes o profesiones.

• Sentido Patrio que marcó el ideal de la “romanitas”, donde la gloria individual quedaba en nada ante el ideal pa-
trio y las tradiciones de los antepasados.

• Plano ético: marcado por la romanidad pero con analogías de la areté griega. Ética fundamentada en tres pilares
o virtudes cívicas:
̶ Piedad: reverencia a los dioses, progenitores y al vencido.
̶ Lealtad: a los pactos políticos y militares, la amistad y la palabra dada.
̶ Dignidad: dominio de sí mismo, capacidad para afrontar imprevistos y problemas y emitir juicios justos.

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• Carácter civilizador: ideal canalizado a través del Derecho y Pax romana. Se regía por unas normas legales o Cor-
pus Legislativo, el cual descansaba en tres pilares: respeto a la tradición, que dio lugar al derecho particular ro-
mano, Legislación que regulaba todo el Imperio y de donde surgió el derecho de gentes, y la Justicia, la cual dio
lugar al derecho natural.

• Descentralización administrativa: Roma creó y apoyó una red provincial y municipal que ayudó a extender su
civilización y cultura jurídica, asentando un estado del bienestar que ayudó a creer en el paternalismo de la ad-
ministración. Civilización favorecida por una red vial y un ejercito omnipresente al servicio del Estado.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN ROMANA

a) PLURALIDAD LINGÜÍSTICA

Los romanos utilizaron varios TÉRMINOS para designar el proceso educativo:

▪ Uno de los primeros fue Educatio, como crianza física y moral del niño para incorporarlo al mundo de los adultos.

▪ Durante la República y con la asimilación de la Paideia griega, se denominó de diferentes formas: doctrina, dis-
ciplina, institutio, eruditio… todos ellas más o menos equivalentes, resumieron todo el proceso educativo ro-
mano, dividido en dos etapas: la primera tenía lugar en la familia (cuidados físicos y hábitos morales básicos) y
la segunda en las escuelas y la vida pública (donde se adquiría la verdadera formación moral y cultural).

▪ En la Etapa Imperial, con la interacción entre helenismo y romanidad, Cicerón introdujo el término de HUMA-
NITAS que englobó los anteriores. Término equivalente al de Paideia, expresa el ideal de formación humana al
que aspiraba el pueblo romano. Un ideal que presentó varias acepciones, basadas en tres ideas:
̶ Humanitas como Clementia: sinónimo de misericordia, mansedumbre y filantropía.
̶ Humanitas como Condición humana: referido al hombre civilizado o humanizado gracias a la cultura,
que lo diferencia de los bárbaros y los animales.
̶ Humanitas como Paideia Griega: entendida como formación, educación y cultura.

b) MODELOS DE PERFECCIÓN

Se dio también una evolución lógica a la virtus latina:

▪ En la primitiva educación romana, siguiendo la costumbre de los antepasados (mos maiorum), el joven romano
aprendía a ser buen agrícola, buen colono (propietario rural dedicado a la agricultura y ganadería) y más ade-
lante también un buen militar.

▪ En el periodo republicano y con la asimilación de la cultura griega, la virtus latina mantuvo sus valores tradicio-
nales enriqueciéndolos con los del Helenismo, dando fruto a dos características de la romanidad: la dimensión
práctica y humanista de su cultura.

▪ En el periodo imperial se consolidó y perfiló definitivamente el ideal de la romanidad gracias a Cicerón, para
quien la perfección era el buen orador, quien tenía tres cualidades:
̶ saber (elemento intelectual): conquistado a través de la filosofía y la moral.
̶ decir (elemento filológico): conquistado a través de la retórica.
̶ vivir (elemento ético-técnico): como meta y expresión de la vida humana y una dedicación profesional
técnicamente eficaz.

c) ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE

Copiado de los griegos, los romanos reprodujeron los tres elementos clave de la Paideia griega identificándolos con
términos latinos: naturaleza se identificó con el don natural, talento o fuerza; el carácter con el ejercicio, la aplicación
o el interés, y la razón con el arte, las normas o la disciplina. La acción conjunta de estas disciplinas es lo que permitía
una educación óptima, aunque no todas tenían la misma importancia, siendo el talento (ingenium) el que tenía valor
supremo, seguido por el ejercicio (clave para actualizar el talento, sin el cual no es posible la educación) y por último el
arte (preceptos o métodos de enseñanza).
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d) EXIGENCIAS CURRICULARES

El Corpus Curricular romano estaba constituido por el carácter de la primitiva cultura romana y los contenidos básicos
de la enkyklios Paideia griega, y se basaba en tres variables: elemento comunicador −dominio lingüístico, gramatical y
retórico del latín y el griego−, dominio cultural o potencial erudito −Sentencias pitagóricas, Odysea y obras de Horacio
y Virgilio− y elemento científico-filosófico −Astronomía, Historia, Agricultura, Arquitectura, Derecho, Medicina, Arte
Militar, Música o Filosofía−.

Los romanos tuvieron una reacción hostil ante la gimnástica y la música. Para ellos, el pudor romano chocaba con el
desnudo griego, prefirieron el circo y el anfiteatro, reduciendo la gimnasia a la higiene (ejercicios en los baños) o al
servicio militar. La música se consideró un arte impúdico y deshonesto, estando mejor visto en las mujeres como par-
te del “arte de agradar”. Se utilizó más como espectáculo que como arte.

e) ARTÍFICES DE LA HUMANITAS ROMANA

Destacan cuatro figuras, las cuales marcaron el perfil de la educación romana, dándole su fundamentación teórica:

• CATÓN: Cónsul y censor, considerado el primer autor en prosa latina de importancia, impulsó el latín como
lengua literaria gracias a la influencia de sus obras. Su única obra conservada, el “Manual Sobre la Agricultura”,
describe el valor austero, agrícola y militar de la antigua Roma y defiende valores tradicionales romanos frente
al poder cultural de la Hélade.

• CICERÓN: Fue jurista, filósofo y orador, y es considerado uno de los mayores escritores de prosa latina de la
República romana. Gran introductor de la cultura helenística y del perfil literario de la humanitas romana. Fijo
el ideal en la figura del orador, apostando por una educación integral, progresiva y personalizada, con predo-
minio moral, filosófico y retórico. Destacan sus obras Orator, Brutus, De inventione y De officis.

• SÉNECA: Senador del Imperio romano y filósofo estoico que antepuso la formación moral a la retórica y de-
fendió que no es el conocimiento de la virtud lo que hace al hombre bueno, sino su práctica, afirmación que
contiene dos ideas básicas: la naturaleza es orden y no caos y la felicidad consiste en fundirse en ese orden gra-
cias a la educación. Destacan sus “Cartas a Lucilio”, que marcaron la moralidad europea durante siglos.

• QUINTILIANO: Abogado y profesor de retórica que abrió su propia escuela. Su gran experiencia docente se
plasmó en su “Instituto oratoria”, obra cumbre de la educación romana compuesta por 12 libros donde propo-
ne como formar al orador ideal. Trata la educación elemental y métodos formación básica, los fundamentos y
técnicas de oratoria y las cualidades para ser un buen orador.

4. AGENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

a) FORMACIÓN FAMILIAR

La FAMILIA, al igual que en Grecia, fue una institución clave y determinante para entender la vida cultural y social
romana. Su principal referente fue la costumbre de los mayores y su principal agente el PATER FAMILIAS, como figura
omnipresente. Su función principal fue la de educar a todos los miembros de la casa.

La casa romana (domus) se constituía sobre firmes bases jurídicas sometidas al PATER FAMILIAS, quien tiene poder
omnímodo, incluso sobre la vida y muerte de todos los miembros de la familia, a la cual pertenecían tanto el hijo en-
gendrado como el adoptado, esclavos, siervos y todos los habitantes de la casa. Su potestad se denomina dominium
cuando es sobre las cosas, dominica potestas sobre los esclavos, manus sobre la mujer casada y patria potestas sobre
los hijos, la cual tiene carácter vitalicio y era dura, pero no insensible con ellos. El padre era juez, con una especie de
tribunal doméstico que analizaba sus decisiones y una opinión pública que no era partidaria de la excesiva severidad.
Para el hijo romano era un orgullo obedecer y someterse a la autoridad del padre.

La MUJER, estaba sometida a la potestad del padre, del marido o de un tutor. Considerada débil, de poca voluntad e
ignorante, a ella le correspondía el cuidado de la casa como ámbito de actuación propio y natural, pero, gracias a la
practicidad latina, la mujer romana tenía mayor autonomía que la griega, lo que explica que algunas trabajaran tam-
bién fuera de la casa (horneras, zapateras, comerciantes…); era normal verlas en termas y baños públicos o acompa-
ñando a sus maridos a actos públicos. Algunas incluso, tuvieron formación letrada y cultural importante.
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El MATRIMONIO, tenía el punto de partida en los esponsales. Existían dos modalidades: el matrimonio cum manu,
donde la mujer pasaba de la autoridad del padre a la del esposo, quedando bajo su autoridad y sin derechos sobre sus
bienes ni su vida, y el matrimonio sine manu, a partir del periodo imperial, donde la mujer permanecía bajo la tutela
del padre o tutor y tenía derecho a herencias y bienes ajenos al marido. El divorcio fue habitual pero no un valor so-
cial. Las infidelidades estaban prohibidas, pero ocurrían y eran más graves en mujeres que en hombres.

La CONDICIÓN DE HIJO no dependía del nacimiento biológico, sino de ser aceptado o no por la familia, mediante un
acto de aceptación (sólo para hijos varones) ante ella a los 9 días de nacer, donde se pedía protección a los dioses y se
le imponía el nombre y la bulla, una capsula metálica a la que se le atribuían poderes de protección, la cual llevará
colgada del pecho hasta los 16/17 años, momento en que pasa de la infancia a la adolescencia y de la vida doméstica a
la pública. Con las mujeres, sólo hacía falta el visto bueno del padre para ser aceptadas en la familia.
Los abandonos y filicidios eran habituales; el responsable de la familia podía asesinar al recién nacido o abandonarlo.
Era habitual también la crueldad con desvalidos y deficientes o con los abortos.

Los romanos dividieron las EDADES DE LA VIDA en 6 FASES: infancia (hasta 7 años), puericia (hasta 15), adolescencia
(hasta 30), juventud (hasta 40), madurez (hasta 60) y senectud (más de 60).

Durante los primeros 7 años de vida, la madre (ayudada por una nodriza si fuera necesario) se encargaba de la
crianza biológica, intelectual y moral del niño. La vida familiar estaba marcada por un sentido pedagógico, solía ser
práctica, austera, con toques de laboriosidad y ahorro. Se debía al niño el máximo respeto, debiendo cuidar qué se
hacía y decía en su presencia.

A partir de los 7 años empezaba la intervención específica del padre, quien enseñaba al niño a leer, escribir y
contar, a cultivar el campo, a interesarse por sus asuntos y a cultivar las virtudes morales (personales y cívicas). El
padre le introducía gradualmente en la vida profesional y pública, aunque intervenían también pedagogos y otros
maestros profesionales (esclavos ilustrados o eruditos que ayudaban al pater familias).

A los 16/17 años finaliza la etapa doméstica mediante una ceremonia, donde el adolescente se despoja de la
toga praetexta (de niños) para vestir la toga viril que lo señalaba como ciudadano libre, aunque seguía sometido a la
patria potestas. Tras un año de aprendizaje de la vida pública, se enrola en el ejército, donde asciende gradualmente,
aunque continúa aprendiendo de la vida pública. Su última etapa formativa la realizaba bajo patrocinio de algún per-
sonaje respetado y venerado por el joven romano.

b) LA ESCUELA ELEMENTAL

Se inició en el periodo republicano a mediados del s.III a.C. Al principio fueron los maestros, por iniciativa propia o
motivados por grupos de padres, quienes abrieron sus propias escuelas; después, las escuelas fueron sufragadas por
las municipalidades, a lo que se añadía, además, la enseñanza privada en familias aristocráticas. Se trataba de institu-
ciones que acogían a hijos libres y algunas niñas para enseñarles lectoescritura y cálculo. Los niños esclavos no acce-
dían a los estudios, aunque muchos aprendían al acompañar a los infantes a la escuela.

El maestro (Primus magister) acogía a niños entre los 7 y los 11/12 años, en un local pequeño y simple, a veces su
propia casa. A veces la clase se impartía a la intemperie o en las calles de la ciudad. Los alumnos se situaban en torno
al maestro, quien tenía poca remuneración económica y escaso prestigio. El oficio de profesor particular era propio de
personas de origen humilde, siendo desempeñado normalmente por esclavos y libertos.

El contenido de la instrucción es elemental se basa en enseñar a leer, escribir y cálculo elemental. La enseñanza de la
lectura y la escritura se hacían simultáneamente y estaban asociadas también a la recitación (memorización de textos
breves). Primero aprendían las vocales, luego sílabas y sus combinaciones, y por último la formación de nombres;
mientras, los alumnos escribían en su tablilla lo que debía leer, guiados por el maestro (método griego) o mediante
letras de molde (método romano). El cálculo, que no se impartía en todas las escuelas, consistía en enseñar las opera-
ciones aritméticas básicas con guijarros o utilizando los dedos, añadiendo el ábaco para operaciones más complejas
en la época imperial.

Los recursos de aprendizaje eran el ejercicio de la memoria y la voluntad por el esfuerzo y repetición, además de la
severidad disciplinar (que se suavizó con el tiempo con la emulación y el juego).

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c) LA ESCUELA MEDIA

Abarcaba de los 11/12 años a los 16/17, edad en la que debían decidir si enrolarse en el ejército o continuar con sus
estudios superiores. Ubicada en lugares céntricos, eran más estables y mejor decoradas (con bustos y/o mapas geo-
gráficos) que las elementales. Sólo accedían los alumnos y alumnas −éstas sólo hasta los 14 años− que la sociedad
aristocrática permitía. El responsable de la enseñanza era el maestro grammaticus, que, aunque mejor remunerado
que el primus magister, seguía estando mal retribuido.

Prácticamente similar a la enseñanza media helenística, es una educación bilingüe (en griego y latín). Sus contenidos
eran el conocimiento teórico de la lengua (dominio del lenguaje y conocimiento morfológico y sintáctico) y la explica-
ción de poetas clásicos (una mezcla de autores grecorromanos con los que se aprendía el correcto uso del lenguaje
oral y escrito, además de una cultura transversal que incluía conocimientos de geografía, historia, física, mitología…)

A nivel metodológico y siguiendo a DIONISIO DE TRACIA, la enseñanza se dividía en 4 partes: lectura, crítica, explicación
y juicio. El maestro seleccionaba y preparaba el texto (no tenía signos de puntuación) y lo leía, entonaba y criticaba
para que los alumnos pudieran entenderlo. Después, éstos lo recitaban y prácticamente memorizaban. A continua-
ción, el maestro ofrecía una explicación sólida y contextual del texto, presentándolo en dos columnas: a la izquierda el
texto literal y a la derecha su interpretación. Finalmente, se culminaba con una explicación filológica, filosófica o moral
del problema analizado. Metodología complementada con ejercicios de dictado, composición y elocuencia.

Además de la enseñanza literaria, los conocimientos científicos de la enkiklios Paideia griega apenas se dieron en la
enseñanza media romana y, aunque en la Roma Imperial hubo profesores de aritmética, músicos, astronomía…, sus
enseñanzas sólo interesaban a una minoría de estudiantes.

d) LA ESCUELA SUPERIOR

Estaba a cargo del rethor, encargado de la Retórica y la Dialéctica, y de los “profesionales” especializados en Derecho
y Filosofía. El retórico tenía mayor estatus económico que el gramático y era una profesión ejercida por hombres de
origen humilde, libertos o senadores en desgracia. Tuvieron de mejores locales que los maestros de etapas anteriores,
con aulas circulares habitualmente, muchas al descubierto.

La enseñanza del RETHOR tenía por objeto el dominio retórico y dialéctico del lenguaje y se dividía en tres partes:
̶ Teoría. Dividida a su vez en 5 partes: invención, disposición, elocución, mnemotecnia y acción.
̶ Estudio de modelos basado en el canon griego y también el romano a partir del Imperio.
̶ Ejercicios de aplicación práctica.

Fue una enseñanza funcional y práctica que no contempló contenidos filosóficos y jurídicos a pesar de los intentos de
autores como Cicerón o Quintiliano, ya que los romanos consideraron el derecho una especialidad y la filosofía una
vocación.

e) LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

Aunque los contenidos y metodología de la enseñanza impartida en Roma fueron griegos, el Derecho es genuinamen-
te romano. Una nueva forma de entender la cultura y la civilización, que se simboliza en la figura del jurista prudente,
experto que conoce las leyes y, además, consolida el orden social mediante las reglas, la justicia y el bien.
Desde sus inicios hasta el periodo republicano, el Derecho era una formación práctica y real, donde la escuela era la
vida de la calle, del foro, del tempo…, donde se aprendía viendo y practicando con expertos reputados de la ley, con la
“Ley de las XII Tablas” como referente, de tradición oral y escrita para asegurar la igualdad jurídica de los patricios.
En el periodo imperial la profesión jurídica se estabilizó y oficializó, posibilitando la aparición de bufetes oficiales y
con ellos, una enseñanza jurídica sistematizada.

Estas escuelas estaban a cargo del magister iuris, que enseñaba en locales cercanos a los templos para aprovechar así
sus bibliotecas o recursos literarios. Fue una enseñanza que se afianzó con el tiempo y que solía durar 4 años.

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TEMA 3: Educación Paleocristiana

1. PUNTOS CLAVE DEL CONTEXTO HISTÓRICO

a) ÁMBITOS CULTURALES DEL CRISTIANISMO

La Educación Paleocristiana es la labor misional y de formación religiosa llevada a cabo por antiguas comunidades
seguidoras de Jesucristo, que abarcó desde s. I d.C. hasta mediados del s.VIII d.C. La PATRÍSTICA es el estudio y análi-
sis de las obras de los Padres de la Iglesia, autores encargados de la labor de formulación, explicación, consolidación y
asentamiento del dogma cristiano, siendo la PATROLOGÍA el estudio de su biografía y contexto histórico.

Estos siete siglos no fueron fáciles ni uniformes, ya que el Cristianismo se presentó como una realidad radicalmente
nueva y original, de naturaleza esencialmente religiosa, que proclamaba la existencia de una sola religión verdadera
que llegara a todo ser humano por igual, y de un único Dios creador, salvador del hombre, omnisciente y omnipoten-
te, ideas muy novedosas y radicales para la cultura antropocentrista y politeísta grecorromana que eran partidarios de
la desigualdad existencial de la condición humana.

El Cristianismo nació para transformar esa realidad y poder hacer llegar a todo humano, sin exclusión alguna, un men-
saje de esperanza y felicidad eterna, un mensaje esencialmente religioso y pedagógico que nace de un tronco judío y
se desarrolla en sus inicios en un mundo políticamente romano y culturalmente helénico, presentándose así en TRES
ÁMBITOS DIFERENTES:

• El ámbito religioso (judaico) le aportó el contenido doctrinal, moral y ascético del Antiguo Testamento, una
historia y tradición que se adaptó al emergente mensaje cristiano.

• El ámbito político y social (romano) le proporcionó los medios para expandirse gracias a 3 ventajas: la toleran-
cia religiosa hacia los pueblos sometidos, la seguridad que ofrecía la pax romana y el apoyo político e institu-
cional de los emperadores romanos que validaron la libertad religiosa y el culto, declarando el cristianismo reli-
gión oficial del imperio en el 380 d.C.

• El ámbito cultural y filosófico (griego) le prestó los medios culturales para su explicación y difusión: el legado
cultural y el esquema terminológico y conceptual de la Paideia y la humanitas que facilitaron la comprensión
del mensaje y la Revelación cristianos, una lengua común que facilitó la difusión y el sistema educativo greco-
rromano que sirvió de cauce para propagar la fe.

b) PERIODOS CULTURALES DE LA PATRÍSTICA

Este proceso de inculturación no fue fácil ni uniforme. La Revelación cristiana, representada en el Antiguo y el Nuevo
Testamento, nació para ser enseñada, interpretada y transmitida, tarea que recayó inicialmente en los Padres de la
Iglesia (obispos al principio y otros cristianos y laicos de virtud y fe contrastadas después), quienes con sus enseñanzas
y escritos dieron lugar a la ERA PATRÍSTICA, un proceso en el que se distinguen cuatro periodos:

• Siglos I – II d.C.: Representado por los PADRES APOSTÓLICOS, llamados así por recibir sus enseñanzas de los discípu-
los de Cristo de manera directa. Su principal preocupación fue explicar con sencillez y fidelidad el mensaje cris-
tiano y su primer exponente fue la DIDACHÉ (de autor desconocido), que plantea los cuatro puntos de la doctri-
na cristiana centrales para la enseñanza: las bases morales del cristianismo, los preceptos litúrgicos del bautismo
y la eucaristía, reflexiones sobre la jerarquía eclesiástica y párrafos sobre una segunda venida de Cristo. Otros
testimonios importantes fueron las Cartas de S. CLEMENTE ROMANO y los escritos de S. IGNACIO DE ANTIOQUÍA, S. BER-
NABÉ o S. POLICARPO.

• Siglos II - III d.C.: Destacan los PADRES APOLOGISTAS. El Cristianismo ya era conocido y suficientemente influente en
esta etapa, por lo que se preocuparon en adoctrinar al público no cristiano. Aparecen escritos de defensa al cris-
tianismo, unos dirigidos a emperadores romanos para explicarles, entre otras cosas, por qué adorar a un dios
humano y otros dirigidos a paganos cultos que compartían ideas comunes a las cristianas. Los apologistas com-
batieron también las herejías de su tiempo (gnosticismo y el montanismo). Algunos apologistas fueron ORÍGENES,
S. HIPÓLITO o TERTULIANO.

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• Siglos IV – VI d.C.: Fue la Edad de Oro patrística. Etapa de consolidación y estabilidad religiosa, garantizadas por
el Edicto de Milán (313) y la conversión del cristianismo como religión oficial del Estado (380), que permitieron a
los Padres grecolatinos consolidar y despejar dudas sobre algunos aspectos centrales de la Iglesia: la naturaleza
divina, la trinidad de Dios y su encarnación humana. La libertad de culto permitió construir grandes basílicas y
emprender la evangelización progresiva de zonas rurales, gracias a los monjes. Se celebraron, además, distintos
concilios ecuménicos que asentaron canónicamente la naturaleza de la Iglesia y el modo de proceder cristiano,
aunque también hubo herejías y controversias que marcaron divisiones eclesiales (arrianismo, nestorianismo,
monofisismo). Esta tarea de asentamiento y consolidación recayó principalmente en 4 Padres griegos y 4 roma-
nos, entre ellos los griegos S. BASILIO y S. GREGORIO, y los latinos S. AGUSTÍN y S. JERÓNIMO.

• Siglos VI – VIII d.C.: Se trata de la Patrística tardía, una etapa de declive, con un importante deterioro social y
cultural producido por la caída del Imperio Romano de Occidente y las invasiones bárbaras. No es una época rica
en contenidos filosóficos y teológicos, ya que las disputas dejaron a un lado la dogmática para preocuparse más
por el funcionamiento eclesial, la moral y el culto. Destacan S. ISIDORO DE SEVILLA, GERMÁN de CONSTANTINOPLA y S.
JUAN DAMASCENO.

2. DIEZ CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PALEOCRISTIANA

1. Carece de terminología pedagógica propia. Asumen el lenguaje cultural grecolatino para expresar y difundir el
cristianismo. Los cristianos se formaban en escuelas latinas y helénicas y toda la terminología pedagógica que uti-
lizaron está relacionada con las voces paideia, educatio, humanitas, instructio, Christós y sus derivados.

2. Convicción de que el mensaje proclamado era una doctrina revelada por Dios, no un producto social o cultural.
Fue el cristianismo el que transformó la cultura grecolatina y no al rever, una propuesta nueva y radical que su-
puso sustituir la concepción secular de la existencia por una concepción teocéntrica de la vida, donde Dios es re-
ferencia de todo pensamiento y acción.

3. Nueva concepción antropológica: el cristianismo consideró a toda persona humana criatura hecha a imagen y
semejanza de Dios, con igualdad esencial de naturaleza, origen y destino (igualdad ontológica).

4. La Santidad es su fin. El cristianismo exige un proceso de perfeccionamiento del hombre con tres momentos fun-
damentales: creación, caída y redención. Tras ser creado, el pecado original hizo caer al hombre y perder su san-
tidad, siendo su objetivo el recuperarla (redención).

5. El primer agente de la educación es el Espíritu Santo (Pneuma). Encargado de guiar hasta la verdad completa,
dota al hombre de los dones que posibilitan su educación: espíritu de sabiduría, inteligencia, consejo, fuerza,
ciencia, piedad y temor de Dios.

6. El segundo agente fue Cristo como maestro. La educación cristiana no es antropocéntrica ni independiente co-
mo la pagana, sino cristocéntrica, donde el Verbo encarnado (Cristo como hijo y palabra de Dios hecha carne) era
la causa principal de toda forma de enseñanza y aprendizaje. Sólo a él podemos denominar maestro; el maestro
exterior existe, pero con función instrumental y por encargo.

7. El tercer agente fue el propio discípulo, el cual debe acercarse a Dios a través de la Purgación −desprenderse de
los lastres del pecado original por la ascesis−, la Iluminación −debía vivir como Cristo, afectivo, ascético y espiri-
tual, amando la pobreza y la dignidad del hombre por encima de todo− y la Unión con Dios −que demandaba se-
pararse del mundo−.

8. Importancia de la fe para acceder a la vida sobrenatural, sin la cual no se entendía el cristianismo. La inteligen-
cia y la voluntad eran insuficientes para pasar de un plano natural a otro sobrenatural. Como dijo S. AGUSTÍN
“Cree para comprender, comprende para creer”.

9. Aprendizaje por iluminación. El conocimiento de la verdad no está en el exterior, sino en el interior de la con-
ciencia humana, que es donde habita Dios.

10. Fin pedagógico escatológico: la perfección y felicidad se alcanzan en el más allá, no en el más acá. El hombre es
un peregrino que no tiene su ciudadanía en este mundo sino en la ciudad divina, y camina con las virtudes de la
fe, la esperanza y la caridad.
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3. CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN CRISTIANA

Educación eminentemente religiosa cuyo fundamento se recoge en las Sagradas Escrituras, compuestas por los
libros del Antiguo y Nuevo Testamento. Gracias al Concilio de Roma del 382 d.C., se instauró definitivamente el Ca-
non Bíblico, convirtiéndose en la primera Biblia. Su idea central es la existencia de un único Dios, que engloba las
figuras del Padre, Hijo y Espíritu Santo, y es Creador y Señor del Universo, Padre de todos los hombres a los que
transmite un mensaje de amor a través de su hijo Jesucristo, quien entregó esta doctrina a la Iglesia para su guar-
dia, custodia y difusión y por ello, es posible la educación cristiana.

El contenido del cristianismo se caracteriza por CUATRO PRINCIPIOS: Primero, se trata de una doctrina revelada por
el propio Dios −no por ningún hombre−; segundo, su contenido es inmensurable, inabarcable o incomprensible por el
hombre hasta que no alcance la vida eterna; tercero, se trata de un mensaje inmutable y universal que trasciende al
hombre; y cuarto, el mensaje desborda el plano intelectual para ser vitalmente incorporado en cada ser humano.

La pedagogía paleocristiana se caracteriza por su carácter secular a pesar de su finalidad trascendental: encaminar
al hombre a la ciudad de Dios, para lo cual es necesario dotar al mundo terrenal de sentido cristiano. Los cristianos
están llamados a cristianizarse mediante una acción humanizadora de acercamiento a Dios, por lo que la educación
cristiana huye de la oposición entre formación intelectual y profesional existente en la educación griega y romana.

Los Padres de la Iglesia conformaron el contenido de paideia cristiana, siendo ORÍGENES su mayor artífice. Según
él, la educación debía basarse en una tradición literaria doble: prestar atención a la Biblia −que tenía mayor entidad
y carece de error por ser divina− y a las letras griegas y latinas depuradas por la religión cristiana −de menor enti-
dad, pero necesarias para entender la anterior−.

4. INSTITUCIONES EDUCATIVAS PALEOCRISTIANAS

a) LA FAMILIA

Se define por su carácter religioso y sacramental: es Dios quien construye, alienta y sostiene la familia. La unión
entre hombre y mujer es indisoluble, tiene su fundamento en el amor trinitario de Dios (unión entre Padre, Hijo y
Espíritu Santo) y se concreta en la aceptación, donación y entrega de por vida entre ambos (matrimonio consentido
por los 2) y con el ejemplo del amor de Cristo por su Iglesia. Una filosofía que supuso una revolución en las costum-
bres familiares de la época, donde ya no es el hombre, la sociedad o el Estado el núcleo de la vida humana, sino un
Dios. Un hecho que hizo que algunas personas dejaran a un lado la familia para seguir a Cristo, optando por el celi-
bato. Ante las posiciones más radicales, los primeros Padres de la Iglesia defendieron el matrimonio como vía de
santificación y colaboración con la obra creadora de Dios, a través de la descendencia y la educación de los hijos.

La VIVENCIA DE LA FE se aprendía inicialmente en la casa romana, helénica o judía, las cuales siguieron existiendo
como unidades sociales seculares. Eran el primer entorno comunitario de identificación personal, regido por la sóli-
da y severa autoridad paterna que el cristianismo fue suavizando. Normalmente, tras la CONVERSIÓN del padre
seguía la conversión del resto de la familia, aunque no todos sus miembros, ya que el cristianismo reclamaba la li-
bertad de las conciencias, aceptando y respetando a quien no abrazaba la fe. Después de la conversión, seguía la
CONSOLIDACIÓN mediante la formación en las casas, que se convirtieron en las primeras Iglesias domésticas, nor-
malmente denominadas con el nombre del pater familias (ej. Iglesia doméstica de Esteban). Jesús enseñaba en to-
das partes pero especialmente en la intimidad de las casas. A partir del s.II d.C., aparecen catacumbas y otros edifi-
cios dedicados al culto y la caridad, utilizados por los conversos al cristianismo y administrados por obispos, sacerdo-
tes y diáconos. A partir del Edicto de Milán (313) y hasta el s.VII la principal muestra de la arquitectura paleocristiana
fue la Basílica, escogida para diferenciar el lugar de culto cristiano de los templos paganos.

b) EL CATECUMENADO

Aparece a partir del s.II d.C. y se define como el período de instrucción al que se sometían los que querían conver-
tirse al cristianismo a través del bautismo. Su temporalización y formas variaban dependiendo de las épocas y luga-

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res (se dejaba a criterio de los obispos), aunque presenta rasgos comunes que lo configuran como institución educa-
tiva ideal para satisfacer las exigencias de la formación cristiana. Constaba de TRES PARTES:

1. Entrada en el catecumenado: consistía en la presentación de los candidatos por parte de los padrinos y la
realización de un examen de admisión ante la comunidad para verificar la sinceridad de sus actitudes, moti-
vos y deseos. Una vez aprobado, pasaban a formar parte de los catecúmenos.

2. Catequesis o tiempo de catecumenado: Los catecúmenos se formaban durante tres años compartiendo sus
bienes con quien les instruía. Formación centrada en tres dimensiones: doctrinal −formación-ilustración−,
moral −conversión− y ritual −introducción a la oración y símbolos de la fe−.

3. Elección para el Bautismo: tenía lugar tras pasar un segundo examen, donde padrinos y comunidad testifica-
ban sobre la conducta y preparación del candidato. Una vez apto, se preparaba más intensa y definitivamente
para el bautismo, el cual tenía lugar el sábado santo en la vigilia de pascua.

Los RESPONSABLES de esta labor fueron los obispos y después los presbíteros (sacerdotes). Fue importante la figura
del padrino como encargado de comunicar la fe, suscitando el interés y la primera conversión. Destacan también los
catequistas, clérigos o laicos, que preparaban e instruían a los catecúmenos adaptando el mensaje a su capacidad,
iniciándolos en la oración y testificando ante el obispo sobre su conducta moral.

En los ss. III-IV d.C. el catecumenado alcanza su pleno desarrollo como institución, la cual se fue devaluando progre-
sivamente hasta desaparecer hacia los siglos V y VI d.C. debido a la paz constantiniana (313) y al reconocimiento del
cristianismo como religión oficial del Estado romano (380).

c) LA ESCUELA PAGANA

Los cristianos, al igual que el resto de ciudadanos, se formaron en escuelas paganas, donde dieron clase y obtuvieron
instrucción, conocimientos y los recursos didácticos necesarios para llevar a cabo su obra evangelizadora. Acudir a
esta escuela no significaba que aceptaran su cultura y fines, de hecho, en sus inicios algunos cristianos consideraron
que esta formación como extraña o incompatible con la educación cristiana. Más adelante, se pasó del rechazo a la
aceptación selectiva de sus contenidos, afirmando que podían servir de base y preparación para los estudios cris-
tianos. GREGORIO DE NISA afirmaba que hay una parte de la formación que depende del hombre y no de Dios directa-
mente, siendo su libertad personal, inteligencia y esfuerzo quienes han de procurar engendrar en él la virtud natural.

Una vez despejadas las dudas, en los siglos III y IV d.C. los cristianos asistieron a las escuelas clásicas y fundaron
escuelas abiertas, dando clase en ellas. ORÍGENES fue uno de los primeros cristianos en abrir una escuela de gramáti-
ca para atender las necesidades de su familia. Según avanza el tiempo crecen las conversiones y los maestros cristia-
nos en todos los niveles de enseñanza.

Fue importante el papel desempeñado por los cristianos en la escuela clásica, el cual sirvió para asumir el valor de
la ciencia y el conocimiento plasmado en la tradición y no para transformar la escuela clásica en una religiosa.

d) ESCUELA SUPERIOR O CATEQUÉTICA

No se crearon escuelas elementales o de nivel medio, sólo se crearon centros de cultura superior filosófico-
teológicos, ya que la Revelación cristiana exigía reflexión, explicación y respuestas profundas a preguntas y temas
sólo abordables desde la Filosofía y la Teología. Destacan las escuelas de Roma y Alejandría y la catequesis de ORÍGE-
NES −con una formación literaria y filosófica sólida y el estudio profundo de la Sagrada Escritura−, aunque no tuvie-
ron continuación

Siguieron existiendo los estudios teológicos pero no de manera institucional, sino que la Teología lo invadió todo,
tanto a miembros del clero como a fieles que añadían un extra de cultura religiosa a sus conocimientos profanos. Los
fieles reciben formación religiosa de la catequesis elemental impartida en el templo y en la predicación; el clero, por
medio del contacto personal con el obispo y los sacerdotes de más edad. Desde el punto de vista institucional, esto
representa una regresión y no un progreso.

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TEMA 4: La Educación en la Edad Media Occidental: un tránsito a la

modernidad
1. CONTEXTO HISTÓRICO, CULTURAL Y PEDAGÓGICO DE LA EDAD MEDIA

La Edad Media es el periodo histórico de la civilización occidental comprendido entre los siglos V y XV d.C.; su inicio se
sitúa en el año 476 con la caída del Imperio Romano de Occidente y su fin, en el descubrimiento de América en 1492 o
en la caída del Imperio Bizantino en 1493. Se divide en TRES ETAPAS:

a) TEMPRANA EDAD MEDIA (s. V - mediados s. VIII)

• Plano político: caracterizado por dos ideas: el debilitamiento progresivo de las estructuras cívicas tras la caída
del Imperio Romano y por la creación de nuevas monarquías y reinos fruto de las invasiones bárbaras.

• Plano religioso: la desaparición del Imperio Romano y la debilidad creativa de los pueblos bárbaros hicieron
emerger la Iglesia casi como única fuente sólida de principios morales y doctrinales, cuya eficacia se debía a que era
una organización vertical, uniforme, colegiada, jerárquica y disciplinada, en cuya cúspide estaba la primacía del papa-
do, al que seguían otras figuras como obispos, presbíteros, diáconos… y por último los fieles. Son importantes también
los concilios ecuménicos, los cuales asentaban el dogma y la disciplina eclesial.

• Plano pedagógico: caracterizado por cuatro acontecimientos:

− El deterioro progresivo de la escuela secular romana. La Iglesia tomó las riendas de la cultura e impulsó
nuevas instituciones educativas como la escuela de lectores y cantores o las escuelas episcopales.

− La vida monástica. El monacato surgió en Egipto entre los siglos III y IX d.C., con Pablo Ermitaño y San An-
tonio Abad como primeros monjes cristianos. Gracias a BENITO DE NURSIA −fundador de la orden benedictina−
se revitalizaron en Occidente, consolidándose en los siglos VII y VIII d.C. gracias al impulso de los monaste-
rios anglosajones. Los monjes conservaron y difundieron la cultura, basando su vida en la Regla de San Beni-
to: oración, trabajo y ascetismo, y reduciendo su labor intelectual al uso de la ciencia grecorromana como
propedéutica y la introducción a las Sagradas Escrituras.

− La división de la antigua enkiklios paideia. Las artes liberales se dividieron en dos niveles: el trívium, que
comprendía las disciplinas de la palabra (gramática, teórica y dialéctica), y el quadrivium, que contenía las
ciencias del número y la medida (aritmética, geometría, astronomía y música). Esta división marcó el deve-
nir de la formación intelectual de Occidente.

− Las aportaciones culturales de BOECIO, CASIODORO y SAN ISIDRO. BOECIO tradujo varias obras e introdujo con-
ceptos de la filosofía griega como acto, potencia, accidente, universal, sustancia… y dio a conocer el método
de la lectio −comentario de texto− y el modo de condensar el pensamiento en fórmulas precisas −senten-
cias−. CASIODORO asentó los contenidos teológicos y científicos de las instituciones monacales de los siglos VI
y VII. SAN ISIDRO fue quien mejor supo recoger el saber de la época grecorromana, mantenerlo dentro de las
Artes Liberarles y transmitirlo a la Europa occidental.

b) ALTA EDAD MEDIA (segunda mitad s.VIII – final s.XI)

• Plano político: representado por la hegemonía del Imperio Carolingio, el inicio del Sacro Imperio Romano Ger-
mánico y el nacimiento de los reinos hispánicos. Realidades políticas sancionadas por la Iglesia y llamadas a colaborar
con ella en su misión evangelizadora y misional, cosa que marcó el transcurso político y religioso posterior dados los
conflictos provocados por las intervenciones desmesuradas del orden religioso en el político y viceversa.

• Plano religioso: periodo de luces y sombras. La Iglesia quedó dividida en dos: la iglesia bizantina (ortodoxa) y la
Iglesia de Occidente (católico-romana). Se produjo, además, cierta secularización de la vida religiosa (aparición de la
simonía (comercio de oficios y dominios eclesiásticos: sacramentos, cargos eclesiásticos…) y la provisión de cargos
eclesiásticos por parte de cargos seculares). Sombras que se suavizaron gracias a nuevas conversiones y a la Reforma
Gregoriana (papa Gregorio VII), que afirmó la superioridad espiritual del papado sobre toda la cristiandad.

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• Plano Social: caracterizado por el nacimiento del feudalismo. La falta de un Estado fuerte y estable fragmentó el
poder en territorios o feudos, siendo caballeros, vasallos, señores y siervos los encargados de su protección y pervivencia.

• Plano Pedagógico: destacan dos hechos relevantes:

− RENACIMIENTO CAROLINGIO: llevado a cabo por Carlomagno y sus sucesores. Se asentó el impulso de la
cultura europea occidental atendiendo a tres flancos: mejorar la instrucción intelectual y moral del clero, extender
y hacer más profunda la formación religiosa del pueblo y mejorar la cultura de los administran gobierno. Recibió el
apoyo de la Iglesia, que mejoró la formación sacerdotal y la consolidó las escuelas episcopales y parroquiales.

− RENACIMIENTO OTONIANO: llevado a cabo por Otón I, II y III (s.X), dio origen al Sacro Imperio Romano
Germánico. Llenó Europa de paz, alentó la expansión del cristianismo y posibilitó un florecimiento cultural y reli-
gioso. Aunque fue continuación del Renacimiento Carolingio, hizo hincapié en cuatro frentes:

 El aumento de monasterios, que impulsaron sus estudios internos, abrieron aulas externas y aumentaron
sus bibliotecas.

 La importancia de tres intelectuales: ABÓN DE FLEURY, que asentó la dialéctica altomedieval; HERMANN DE
REICHENEU, que contribuyó en trazar la identidad del quadrivium; y GERBERTO DE AURILLAC, que buscó la cien-
cia innovadora en los monasterios más importantes de Europa e introdujo el sistema numeral arábigo en
la Europa cristiana.

 El nacimiento incipiente de escuelas urbanas, relacionadas mayoritariamente con estructuras religiosas.

El Concilio de Roma (853) ordenó que se establecieran, en todos los obispados y lugares necesarios, es-
cuelas donde enseñar gramática, artes liberales y disciplinas eclesiásticas.

 El intercambio y diálogo con sabios árabes y bizantinos, lo que permitió una renovación intelectual y pe-
dagógica que significó el nacimiento de un nuevo sentir cultural: la Baja Edad Media.

c) BAJA EDAD MEDIA (s. VII a s. XV)

Periodo de gran importancia que se caracteriza por profundas transformaciones políticas, religiosas, sociales y culturales.

• Plano Político: las grandes dinastías europeas asentaron un Estado sólido y fuerte que debilitó el orden feudal,
sometió a la nobleza y consolidó la figura política del Estado monárquico como forma indiscutible de gobierno, donde
las relaciones Iglesia-Estado fueron la clave a nivel político, social y cultural, mediante gobierno unitario con dos ór-
denes diferenciadas: el espiritual (representado por el papa) y el temporal (representado por el príncipe o monarca
cuya misión es colaborar con la Iglesia), donde el primero legitima al segundo.

• Plano Social, económico y demográfico. Se dieron importantes transformaciones: debilitación de las estructu-
ras feudales, se convirtieron terrenos forestales en cultivables, se consolidó una economía más urbana y mercantil,
impulso de las artes mecánicas y técnicas, la moneda marcó las relaciones laborales... Sus símbolos más representati-
vos fueron la ciudad y el nacimiento de la burguesía. Aumentó la población y la esperanza de vida.

• Plano Religioso: marcado por cinco acontecimientos:

− La redimensión de la figura de la Virgen María, que además de hacer milagros es y dama de caballeros y
monjes. Se construyeron catedrales góticas en su honor y se predicaron su figura y virtudes.

− El aporte de las órdenes mendicantes que optaron por una pastoral más urbana, disciplinar e intelectual,
frente a la rural, feudal y de clausura de las órdenes monásticas.

− Deseo de una fe sin fisuras que llevó a la lucha por la erradicación de las herejías heterodoxas.

− El fenómeno de las cruzadas, siendo la conquista de Jerusalén el deseo del hombre cristiano bajomedieval.

− El Cisma de Occidente, que permitió la coexistencia de tres papas por intromisión de los poderes civiles y el
no reconocimiento de la autoridad electiva de los cardenales.

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• Plano Pedagógico: hubo una importante evolución. Al hombre culto bajomedieval le interesaba no sólo la ver-
dad, sino como llegar a ella. Se preocuparon por recuperar la mejor pedagogía grecolatina y paleocristiana y publica-
ron diferentes obras pedagógicas que marcaron el sentido y cultura pedagógica de toda una época (ej. «Tratado sobre
la formación de los hijos de los nobles», de V. Beauvais). Se produce además un aumento y variedad de instituciones
docentes, resumido en tres modelos: escuelas clericales −destinadas a la vida religiosa: escuelas monacales, conven-
tuales y parroquiales−, escuelas seculares −escuelas cortesanas o caballerescas y escuelas profesionales (municipales
o gremiales)− e instituciones superiores −universidades, exclusivamente medievales, con finalidad formativa y profe-
sionalizante, abiertas a clérigos y laicos−.

2. DECÁLOGO PEDAGÓGICO DE LA EDAD MEDIA

1. CARÁCTER TEOCÉNTRICO

En el plano Teológico no se elaboro ninguna teoría religiosa nueva sino que se copió la doctrina cristiana y se acomo-
dó a los signos de su tiempo. Para los medievales Dios era principio y fin de toda aspiración humana, principio que
lleno de teocentrismo la vida secular.

El orden político fue el primer afectado. A partir del s.V el fin único del gobierno será colaborar con la Iglesia en su
dimensión cristianizadora. Se distingue entre el poder autónomo de la Iglesia como autoridad, y el poder delegado de
los gobernantes como potestad; toda potestad, regia o social, se ejerce por delegación divina, por lo que ha de acatar-
se escrupulosamente lo que dicte la Iglesia, hecho que marcó las relaciones Iglesia-Estado a lo largo de toda la EM.

El orden social, inspirado también por la Iglesia, estaba formado por TRES ESTAMENTOS:
 Los bellatores (nobleza), caballeros, nobles y milicia con el rey/emperador a la cabeza, aspiraban a la defen-
sa y gobierno de la “ciudad terrena”.
 Los oratores (clero), clérigos con la misión de ofrecer a la comunidad el camino a la “ciudad celestial”, la
creación y difusión de la ciencia y la cultura, la beneficencia y la educación.
 Los laboratores (pueblo), el pueblo llano, siervos o laicos, cuya misión era trabajar (agricultura, artesanía,
comercio) y con el tiempo, saber.

2. ANTROPOLOGÍA ESCATOLÓGICA

Tampoco hubo aquí grandes cambios. La antropología paleocristiana, la psicología grecorromana y la psicobiología
árabe asentaron y orientaron el proceso pedagógico con el fin de lograr la felicidad eterna. El ser humano es hijo
adoptivo de Dios, creado a su imagen y semejanza, con una naturaleza debilitada y dañada por el pecado original, que
tiene como objetivo la restauración de su imagen divina gracias a la educación y la gracia de Dios.

Esto despertó una notable preocupación didáctica: los medievales estuvieron interesados en conocer la verdad y en
cómo llegar a esta ella, en saber y cómo saber, por lo que se preocuparon en publicar obras que marcaron la pedago-
gía de toda la época (ej. «Tratado sobre la formación de los hijos de los nobles», de V.Beauvais) y que enfocaron la
educación como un proceso perfectivo de las facultades superiores del alma (inteligencia, memoria y voluntad), com-
pletado por la gracia de Dios.

3. PRIMACÍA MORAL

Para los medievales lo primero que se manifiesta en el alma son los impulsos vitales primarios, no lo racional, motivo
suficiente por el que consideraron que la razón no podía ser el principio de la virtud sino la educación moral ejercida
sobre estos impulsos.

Entendieron la educación moral como la adquisición cuidada de costumbres para guiar ordenadamente las facultades
del alma y conducir sus efectos y emociones a la práctica de la virtud. Consideraron así la búsqueda y práctica del bien
como fin fundamental de la educación, para lo cual era necesarias cuatro condiciones: repetición constante de la
acción práctica para llegar al hábito, la práctica del bien, la libertad personal y la disciplina.

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4. SUBLIMACIÓN DEL INTELECTO

Consideraron el deseo de perfección muy ligado al deseo del bien. En la temprana y alta EM, el hombre culto enten-
día que alcanzaba su mayor plenitud al alejarse de las preocupaciones seculares refugiándose en monasterios y cen-
trar sus esfuerzos y anhelos en el conocimiento de las Sagradas Escrituras.

En la Baja EM, sin renunciar a la fe como valor supremo y a la educación como guía perfectiva, redescubrieron el valor
creativo y humanizador de la inteligencia: con el entendimiento se capta la esencia de las cosas y se accede a la razón
última de la cultura, la búsqueda de la verdad o sabiduría. Esto llenó la pedagogía bajomedieval de un espíritu intelec-
tual, dando pie a la publicación de numerosas obras sobre la naturaleza del pensamiento y su modo de proceder.

5. CARÁCTER NEMOTÉCNICO

La memoria era otro de los pilares del alma (junto a la inteligencia y la voluntad) y era crucial para el aprendizaje en
una época sin apenas libros. Es el medio que acompaña a la razón y a la voluntad para alcanzar la contemplación y
disfrute de la sabiduría. Sin ella no es posible la vida, la reflexión o la conciencia. No constituía un fin en sí mismo, sino
que era un medio en función del intelecto: el entendimiento buscaba llegar a la verdad y la memoria era el medio
para conseguirlo, siendo su objetivo el ayudar a la comprensión y retención de la verdad.

A partir de la Baja EM, con la incidencia de la memoria en el aprendizaje, se entendió que no sólo se aprende al des-
cubrir la verdad, sino también cuando ésta se tiene y se rumia gracias a la acción de retención y comprensión de la
memoria y su hábito. Esto dio pie a la creación de un género didáctico específico: el arte de la memoria.

6. VALOR DE LA FE

La sabiduría plena o santidad no sólo podía alcanzarse gracias a las facultades superiores del alma (inteligencia, me-
moria y voluntad), sino que era necesaria la fe. Fe y razón o teología y ciencia como categorías complementarias y
necesarias en un mismo proceso, resumido la máxima “pienso para creer, creo para pensar”.

La concepción antropológico-pedagógica medieval entendió que sólo era posible alcanzar la sabiduría mediante el
valor pedagógico de la gracia, don que se alcanzaba con la oración y la recepción frecuente de los sacramentos.

7. LA DIMENSIÓN PSICOFÍSICA

La Baja EM añadió esta dimensión a la concepción antropológico-cultural del hombre del Alto Medievo, donde la per-
sona era una entidad individual y social de naturaleza moral, cognoscitiva y trascendente. En la Baja EM Se presentó al
hombre como una unidad psicofísica de alma y cuerpo, donde las relaciones entre medicina, psicología, biología,
medio ambiente, naturaleza y educación contribuían a actualizar las potencialidades del ser humano para poder al-
canzar su fin último. Distintos representantes de esta idea asentaron las bases de un naturalismo pedagógico que se
desarrollaría siglos después. Tuvo mucho que ver en este cambio el conocimiento y relaciones con la cultura arábiga.

8. LA DIMENSIÓN FÁCTICA O UTILITARIA DE LA VIDA

El hombre bajomedieval tenía una consideración práctica, funcional y utilitaria de la vida que permitió el paso de una
sociedad de sesgo religioso y transcendente a una interesada por el mundo. No sólo se preocuparon de las artes ser-
moniales, la física o la ética, sino que se preocuparon del valor práctico, utilitario y pedagógico del saber técnico y
mecánico, enriqueciendo así la antropología medieval con la figura del hombre productivo y utilitario (homo artifex) y
una nueva forma de saber: las artes mecánicas.
Inicialmente, las artes mecánicas fueron consideradas de rango inferior; pero a partir del s.XII, gracias a HUGO DE SAN
VÍCTOR, los saberes mecánicos se añadieron a la división tripartita del saber (física, lógica y ética), saberes que en el s.
XIII, gracias a la sociedad gremial y al espíritu secular que buscaba facilitar la existencia, se estabilizan y dieron pie a
numerosas obras literarias.
Los saberes mecánicos se dividían en dos partes: la que favorece las necesidades exteriores del hombre (arte textil,
técnicas de armamento, construcción de naves y arquitectura civil y militar) y la que satisface las necesidades interio-
res (caza y recolección de alimentos, agricultura y alquimia).

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9. SENTIDO DEL SABER

Las gentes cultas del Medievo tuvieron claro que el objetivo final del conocimiento era Dios, objetivo alcanzado por
una doble vía: una de forma directa mediante el conocimiento de las Sagradas Escrituras (Revelación), donde Dios
muestra directamente su voluntad y el hombre sólo tiene que hacerla suya para llegar a la Verdad; y otra de forma
indirecta a través del espejo de la naturaleza, la cual había que analizar y entender para llegar al conocimiento de Dios.

Durante el Alto Medievo se centraron en las Sagradas Escrituras, pero, gracias al despertar secular de la Baja EM, la
naturaleza en su totalidad se convirtió en objeto mismo del conocimiento. Esto abrió los horizontes del saber: apare-
cen las enciclopedias como anhelo escolástico, hubo una ampliación del conocimiento y nueva clasificación de saberes,
surgen los estudios universitarios y nuevos métodos didácticos más inductivos, experimentales y dialécticos, o el culto al
libro, a los códices, manuscritos y bibliotecas −donde estaba contenida parte de la historia del saber de la Humanidad
que permitiría al hombre el conocimiento de la verdad−.

10. MAGISTROCENTRISMO

La idea central de la pedagogía era la figura del maestro, sin el cual no era posible la educación. Posee la verdad más
actualizada y tiene la responsabilidad de guiar y conducir las potencias del hombre hacia el conocimiento de la verdad.
Proviene de la pedagogía paleocristiano la idea de que solo Cristo −como hijo encarnado de Dios− puede ser llamado
maestro, siendo el maestro exterior sólo un encargado de colaborar con Dios en la actualización de las potencias del
discípulo. Idea reproducida en el Alto y Bajo medievo, aunque los escolásticos añadieron una preocupación didáctica,
surgiendo así obras como el Speculum Doctrinale o «Tratado sobre la formación de los hijos de los nobles» de V. Beau-
vais entre otras, que marcaron la didáctica de la pedagogía del maestro de la Baja EM.
La metodología de esta didáctica se basaba en la lectio −comprensión y análisis de los maestros antiguos−, quaestio
−aportación y complemento innovador de las sentencias del pasado− y disputatio −debate dialéctico sobre temas
diversos−.
El maestro ideal se presenta con un ideal basado en cinco requisitos: mente ingeniosa, vida honesta, ciencia humilde,
elocuencia sencilla y pericia en la enseñanza. Hasta la mitad del s. XIII, el prestigio del maestro fue el mejor reclamo
para atraer al discípulo, pero a partir del s.XIII, con la aparición de las universidades y la reglamentación docente, este
prestigio pasó a la institución académica.
Por otro lado, existieron otras obras que señalaron otro lado alejado del ideal pedagógico del maestro escolástico
(penalidades de un maestro de escuela, alumnos sin interés por aprender, rivalidad de compañeros de claustro, violen-
cia escolar…), y otras que relatan las críticas y celos entre maestros que dejaron al descubierto las tensiones y rivali-
dades entro del magisterio medieval.

3. INSTITUCIONES EDUCATIVAS INTELECTUALES EN LA EDAD MEDIA

a) ESCUELAS MONACALES

Su inicio se sitúa en Egipto, entre los siglos III y IV d.C. con los primeros monjes cristianos (San Pablo Ermitaño y San
Antonio Abad). Originalmente eremitas, su ideal cristiano consistía alejarse totalmente del mundo. Después, surge el
anacoreta, ermitaño que buscó el apoyo de otro eremita para ayudarse espiritual y materialmente. Finalmente, y
gracias a la Regla de San Pacomio, se permitió a los eremitas vivir en comunidad, lo que facilitó la creación de monas-
terios (de monjes y de monjas). Otras reglas importantes fueron la de San Agustín y la de San Benito, fundador de la
orden benedictina, que creó de una red de monasterios que fueron motor de la cultura medieval hasta la aparición de
las órdenes mendicantes y las universidades.

La REGLA DE SAN BENITO se basaba en “ora et labora”, la vida del monje era trabajo, meditación y contemplación de
la Sagrada Escritura y las sentencias de los Padres de la Iglesia, pero para la reflexión y la meditación necesitaban de la
actividad intelectual y por ello, en los monasterios existía una ESCUELA INTERNA que formaba moral, espiritual e
intelectualmente a los futuros monjes, siendo el MAGISTER PRINCIPALIS el responsable de esta formación. En régimen de
internado, se iniciaba a los 7 años; tenía dos niveles: elemental (lectura, escritura, canto, formación religiosa y moral)
y superior (artes liberales, teología y otras disciplinas eclesiásticas).

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Entre los siglos IX y X, por influjo de los renacimientos carolingio y otoniano, surgió la ESCUELA EXTERIOR MONACAL
para la formación de seglares. De carácter elemental, gratuita, comprendía lectura, escritura, canto y formación moral.
Algunos seglares podían asistir a la escuela interior a completar una formación superior. Fue la época dorada de la edu-
cación monacal, ya que a partir del s. XI, la secularización de la vida sociocultural y la ampliación y exigencia de los
estudios llevaron a un conflicto entre monaquismo y escolaridad, cosa que desembocó en diferentes reformas, unas
que defendían la oración como profesión del monje y no la ciencia, y otras que compaginaban la vida monacal y religio-
sa con el estudio profundo de la Filosofía y las Sagradas Escrituras.

En el s.XIII, surgió la ESCUELA CONVENTUAL gracias a la llegada de las órdenes mendicantes. No es una institución mo-
nacal aunque contiene buena parte de su estructura organizativa. Destacan los franciscanos y los dominicos que salie-
ron de las paredes de los monasterios, acapararon ciudades y universidades y convirtieron el saber en un instrumento
imprescindible para la evangelización.

b) ESCUELAS PARROQUIALES, EPISCOPALES Y URBANAS: las migraciones intelectuales

Escuelas seculares que se dieron paralelamente a la escuela monacal. Ante la incapacidad de la sociedad civil de mante-
ner la escuela romana, a partir de los siglos VI y VII surgen las escuelas parroquiales y episcopales. La Iglesia creó la
ESCUELA PARROQUIAL gracias al concilio de Vaison (529), que pedía a los sacerdotes que fundaran sus propias escuelas
de lectores y cantores para dar respuesta a las necesidades pastorales de la sociedad rural. En la misma época, el cuar-
to concilio de Toledo inspiró el nacimiento de la ESCUELA EPISCOPAL, destinada a los clérigos adolescentes con el fin
de formarse en disciplinas eclesiásticas, que estaba a cargo del MAGISTER SCHOLARIUM, encargado también de la inspec-
ción y control de todas las escuelas de la diócesis.

Carlomagno ya había incitado a los clérigos a abrir escuelas donde los niños pudieran aprender, pero fue el concilio de
Roma (853) el que ordenó, a todo obispado y lugar, establecer estudios donde enseñar gramática, artes liberales y
disciplinas eclesiásticas. Aunque este fue el inicio de la ESCUELA URBANA SECULAR, fueron una serie de factores de la
Baja EM los que demandaron su necesidad: mayor estabilidad e impulso de las ciudades, crecimiento económico, nega-
tiva de la escuela monacal a admitir alumnos externos, mayor estatus y profesionalización del saber. Surgieron así es-
cuelas de gramática −las más comunes−, teología, derecho, medicina, comerciantes… impulsadas desde distintas ins-
tancias y estamentos (Iglesia, gremios, municipalidades…).

Esta cantidad de instituciones llevó consigo una serie de migraciones intelectuales en busca del saber que marcaron la
identidad de la cultura medieval y que estaban protegidas jurídica y económicamente por las autoridades políticas.

c) LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

La mayoría de migraciones se asentaron en la Universidad, institución más significativa de la EM. Inicialmente, el tér-
mino se utilizó para designar a cualquier tipo de comunidad o corporación (gremio, hermandad, alumnos…), y durante
los siglos XI a XIII para denominar a personas que formaban parte de un estudio (studium). Se distinguían dos tipos de
estudios: Particulares, no corporativos y dirigidos a alumnos locales o de un lugar o institución concretos, y los Genera-
les, corporativos y abiertos a estudiantes de todos los lugares. Los primeros estudios generales fueron los de Bolonia,
Oxford y París, que empezaron a llamarse Universidad por su misma fuerza corporativa. Hasta el s.XV el término más
utilizado era Studium generale, pero a partir del Renacimiento triunfo el de Universidad para hablar de centros de edu-
cación superior.

Otros RASGOS DISTINTIVOS QUE CARACTERIZAN LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL son:

• AUTONOMÍA: cualidad que deriva de su mismo carácter corporativo y que se concreta en tres aspectos:
− Autonomía académica: fijaban libremente sus planes de estudio y establecían los requisitos para obtener los
grados académicos, admitir alumnos y contratar a docentes y no docentes.
− Fuero universitario: privilegios otorgados por papas, obispos y reyes para favorecer los estudios abiertos que
daban a los estudiantes, entre otras cosas, el derecho a viajar sin ser retenido ni juzgado, no pagar determina-
dos impuestos, tener beneficios eclesiásticos y excluirse de servicios militares.
− Licentia ubique docendi: Autorización para enseñar en toda la Cristiandad a maestros y graduados de las uni-
versidades con bula papal o imperial.

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• PRESTIGIO: El prestigio de las universidades dependía de su antigüedad y la calidad de sus enseñanzas. Destaca
por ejemplo Bolonia y Montpellier en el ámbito de la Medicina y en el del Derecho Civil, o Oxford y París en Derecho
Canónico. A pesar de la influencia del Cisma de Occidente (1380) que puso en entredicho el prestigio y la autoridad del
Papado en los que se apoyaba la enseñanza universitaria, determinadas universidades mantuvieron su prestigio durante
la EM, entre ellas, Bolonia, París, Oxford o Salamanca.

• ORGANIZACIÓN INTERNA: En un principio fue muy variada pero pocas incluían las cuatro Facultades habituales
desde finales de la EM: Artes, Medicina, Derecho y Teología. Aún así, destacan dos modelos muy influyentes e imitados:
la Universidad de Bolonia, donde los alumnos tenían un papel muy destacado en el gobierno universitario y cada Facul-
tad funcionaba como corporación independiente, y la Universidad de París, que incluía las 4 Facultades y donde su
gobierno dependía de los maestros, en particular de los de la Facultad de Artes. A final de la EM se impulsó el modelo
parisino de cuatro Facultades, aunque con menor autonomía.

• PLAN DE ESTUDIOS: Dividido en las 4 facultades, inicialmente era poco detallado, donde la actividad del alumno
consistía en asistir a las lecturas (clases) de los maestros y a las disputas (debates) de profesores y alumnos en una o
varias facultades. Después de un tiempo se presentaba a examen para acreditar sus saberes y obtener la licencia do-
cendi. Con el tiempo, el plan de estudios se reguló con mayor precisión, así la FACULTAD DE ARTES se ocupó de propor-
cionar cultura general como base para la asimilación de las otras 3 como saberes especializados y profesionales (Teo-
logía, Medicina y Derecho). En los estudios de Artes existían DOS GRADOS: un primer “Bachiller en Artes”, de 2/3 años
que permitía ingresar en los Colegios Universitarios, y un segundo “Maestro en Artes”, que después de 4/5 años permi-
tía al alumno ingresar en alguna de las otras 3 Facultades superiores.

• DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS: muy variable dependiendo de la Facultad y la Universidad, oscilando entre los 6/7
años la Medicina y el Derecho, unos 8 años las Artes y la Teología, unos 9 años para clérigos y 7 para seglares. Los pocos
alumnos que conseguían finalizar los cursos exigidos pasaban un examen para obtener la licentia docendi ante el Claus-
tro de Profesores de la Facultad correspondiente. El máximo grado académico era el doctorado, concretado con un
puesto de profesor ordinario.

4. LA EDUCACIÓN GREMIAL

La sociedad artesanal o gremial tiene su origen a partir del s.XI, sobre todo en los siglos XII y XIII cuando, gracias al
dinamismo económico y la consolidación de una sociedad municipal y urbana se generó el estamento de los artesanos,
aquellos que con su saber mecánico o productivo contribuían al mantenimiento y desarrollo económico de la ciudad y a
su pervivencia y consolidación como sociedad urbana. Los artesanos residían en una ciudad de manera estable y por
varias generaciones, con una vida sedentaria y transmitiendo los oficios de padres a hijos.
Esta dimensión profesional, económica y estabilizadora los convirtió en referente social de primer orden, encon-
trando su sitio entre una sociedad capitalizada por la nobleza, el clero y el campesinado. los artesanos se organizaron en
corporaciones con identidad propia, los gremios, que adquirían plena legitimidad cuando la autoridad regia, municipal
o señorial les otorgaba personalidad jurídica.
Los estatutos gremiales regulaban su vida asociativa, asistencial y religiosa y rara vez su técnica. Los gremios, se ins-
piraron en las cofradías profesionales en su labor asistencial y religiosa: préstamos económicos, ayudas alimentarias y
sanitarias, cuidado de enfermos … y además tenían un carácter doméstico-pedagógico. Con una estructura jerárquica
(maestro-patrono, oficial y aprendiz), buscaban dominar el arte del oficio en los niveles de maestro y oficial a través de
un aprendizaje empírico (práctico).
Se ingresaba en el taller del maestro sobre los 12 años, aunque el APRENDIZAJE duraba unos 4 años (14 a 18 años).
El maestro enseñaba al aprendiz todos los secretos del oficio, estaba obligado a alimentarle, alojarle, distribuirle el
tiempo de trabajo y ocio y velar por su formación moral. Después del aprendizaje venía la OFICIALÍA, periodo entre la
superación del aprendizaje y el ingreso en la maestría que solía durar dos años, en los que el alumno trabajaba estre-
chamente con el maestro, formaba parte del gremio de oficiales y preparaba el ingreso en la MAESTRÍA, a la que acce-
dían mediante una prueba práctica y demostrativa propia de cada gremio y un examen oral que, una vez superado, el
oficial tenía que probar ser cristiano viejo y hombre de buena conducta, pagar los derechos de examen y jurar fidelidad
a las ordenanzas del gremio. Así accedía a la cofradía de maestros artesanos y a poseer su propio taller.
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5. EDUCACIÓN POLÍTICA

Se distinguen tres grandes periodos:

1. Siglos VI a XI: Asistemático y con escasos productos literarios, con una literatura principesca resumida en una pe-
dagogía religiosa y moral.

2. Siglos XII a XIII: Más sistemático y mayor producción literaria, donde la política se vuelve más teocrática y la misión
del gobierno se convierte en una acción pedagógica orientada a colaborar con la Iglesia en su misión religiosa.

3. Siglos XIII a XVI: Caracterizada por su progresiva secularización, la preocupación secular y el interés por el bien
común se unen como una nueva y diferente educación política.

a) EDUCACIÓN POLÍTICA EN LA ALTA EDAD MEDIA (s. VI - XI)

En la Temprana y Alta Edad Media la educación política se caracterizó por el AGUSTINISMO POLÍTICO: idea expresada por
SAN AGUSTÍN en la “Ciudad de Dios” donde plantea la unión del orden político y el religioso con el fin de implantar el
orden divino en el mundo, idea que fue consolidándose por TRES CAUSAS: la desmembración del imperio romano, la
debilidad progresiva de la sociedad civil y la emergencia de la Iglesia casi como única fuente sólida de principios morales
y doctrinales. Se entendió el gobierno como algo permitido por Dios e implementado por los reyes para servir a la Iglesia
y conducir a sus súbditos a la salvación eterna. Idea respaldada por diferentes concilios y hecha realidad por los gobier-
nos carolingios.

La literatura pedagógica que acompañó a esta teoría muestra TRES IDEAS MAESTRAS que vertebraron los tratados de
príncipes del mundo altomedieval:
• Muestra una filosofía que presenta la inmersión del orden político en el religioso, convirtiendo el oficio de
reinar en un cargo inspirado por la Iglesia cuya misión es implantar el orden divino en el mundo.

• La temática de los tratados de educación política giró en torno a cuatro ideas que marcarán la educación polí-
tica posterior: el origen divino del poder laico, las relaciones Iglesia-Estado, las limitaciones del poder real y la
dimensión curricular de la formación.

• Contenidos pedagógicos de carácter moral, ascético y religioso. A príncipes, caballeros y nobles se les conside-
ra como un “Cristo en miniatura”, buen gobernante con virtudes humanas y sobrenaturales que tiene como fin
último la colaboración con la Iglesia en su misión de salvación eterna.

b) EDUCACIÓN POLÍTICA DE LA PRIMERA ESCOLÁSTICA (s. XII - XIII)

La llegada de la Baja EM trajo consigo cambios sociales, religiosos, políticos, culturales y económicos que dieron nuevos
matices a la pedagogía política:

• Debilitamiento progresivo de la sociedad feudal que permitió la consolidación de las monarquías como forma
de gobierno.

• Progresivo afianzamiento de una sociedad más estable, funcional y secular que necesitó un ordenamiento ju-
rídico y empezó a sustituir la voluntad del monarca por la razón del Derecho para la regulación política y social.

• Nueva cultura política enmarcada en una monarquía absoluta, eficaz, funcional y práctica que pedía acompa-
ñar la formación moral y religiosa de una capacitación jurídica, técnica y sapiencial más amplia.

Las obras pedagógicas que destacaron al respecto presentan TRES IDEAS FUNDAMENTALES que sustanciarán la peda-
gogía política de la época y marcarán el camino posterior:

• Emergencia de un nuevo Estado monárquico más centralizado y burocrático, que une a sus funciones morales
y religiosas una preocupación cada vez mayor por cuestiones seculares y el bien común de los súbditos. Aunque
el poder seguirá siendo un permiso de origen divino y la colaboración con la Iglesia en su misión salvadora su
fin último.

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• Todo poder procede de Dios y ha sido entregado a su representante, EL PAPA, que delega en el monarca para
que, bajo la inspiración religiosa y moral de la Iglesia, colabore en su dimensión cristianizadora. El Papa, gracias
al plenitudo potestatis, podía deponer y nombrar reyes, sancionar imperios, marcar la justicia…

• Sensibilidad prehumanista de la política, donde EL SABER es el cauce más adecuado para la restauración de la
sociedad perfecta y del estado primitivo del hombre. Apuestan por un monarca sabio (letrado y culto) frente al
iletrado, porque el sabio será ejemplo pedagógico que traerá religiosidad, bondad, sabiduría, justicia y poder.

c) LA EDUCACIÓN POLÍTICA EN LA SEGUNDA ESCOLÁSTICA (s. XIII - XVI)

Una de las épocas más prolíficas en cuanto a tratados de educación de príncipes dirigidos a hijos de nobles, a gobernan-
tes en ejercicios y a otros caballeros y justicias que ejercen la autoridad en sus diferentes grados. Obras escritas en una
atmósfera de humanismo y secularidad que incidió en TRES GRANDES CAMBIOS en la educación política:

• La teocracia política pierde peso a favor de una mayor autonomía del gobernante.

• Se debilita la dimensión religiosa y cristianizadora y se reivindica el bien común secular como fin político.

• Se amplía el currículum de la formación hacia saberes más técnicos y sociales, disminuyendo los tradicionales
aspectos morales y religiosos.

El nuevo orden cultural derivado del renacimiento cultural de la segunda mitad del s.XIII y los aires humanistas del s.
XIV, influyó en estos cambios y posibilitó la proliferación de literatura principesca, noble y señorial que puso al descu-
bierto la importancia de la sociedad como comunidad política natural (ej. «El príncipe Nicolás», de MAQUIAVELO). Obras
de las que se desprenden DOS IDEAS que marcarán la evolución de la educación política:

• El hombre es un ser social y político por naturaleza, llamado a vivir en comunidad. Así, la política cobra fuerza
y dignidad, llenándose de un valor ético: su misión será servir al bien común.

• El pragmatismo utilitario que se va incorporando progresivamente a la política. La nueva filosofía de la acción

política será mantener del poder en beneficio del pragmatismo utilitario. Como indica Maquiavelo (“El Prínci-
pe”), la virtud −separada de la moral y dotada de sentido pragmático y utilitario−, es la principal cualidad de la
acción política. Partidario de aplicar el principio de necessità si el monarca se ve obligado a actuar contra la ca-
ridad/humanidad en pro de la conservación del Estado.

6. Educación de la Mujer

Los medievales abordaron la condición antropológica de la mujer desde una triple vía:
• Bíblica: afirmaba que la mujer poseía la misma dignidad que el hombre. Hombre y mujer fueron creados por
Dios a su imagen y semejanza, con el fin de alcanzar la felicidad eterna a través de la fuerza restauradora de la in-
teligencia, la virtud y la gracia.
• Científica: Fijándose en la herencia biológica hipocrático-galénica y árabe, la mujer era un ser inferior y más dé-
bil que el hombre. La ratio superior −saber más perfecto y espiritual− se consideró privilegio del hombre, mien-
tras que la ratio inferior −saber menos perfecto, afincado en lo sensible y pasional− correspondía a la mujer.
• Sociocultural: fruto de las anteriores connotaciones negativas, la mujer quedó bajo la voluntad del varón, juris-
prudencia que se mantuvo en las relaciones entre hombre y mujer durante siglos.

A pesar de estas sentencias, los medievales no negaron la posibilidad formativa de la mujer, demandando una EDUCA-
CIÓN DIFERENCIADA según el estado de ésta (doncella, esposa, madre o viuda) o dependiendo del estamento al que
perteneciera (campesina, artesana, noble o consagrada), cosa que implicaba un modelo de socialización y educación
diferenciado para cada caso:

• MUJER CAMPESINA Y URBANA: recibió educación matrimonial, moral, religiosa y profesional, pero no tenía de-
recho a la formación letrada. La mujer campesina se dedica a tareas domésticas, crianza de los hijos y ayudar en labo-
res agrícolas. La mujer urbana tenía mejor consideración y podía poseer −por maridaje− cierta cualificación profesional
y alguna propiedad; vivir en la ciudad le otorgaba cierto estatus.
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• MUJER NOBLE: podía recibir formación intelectual reglada, aunque su prioridad era la crianza de los hijos, la or-
ganización de asuntos domésticos y el cuidado moral y espiritual de sus criados. La formación intelectual la recibían en
la casa, impartida por preceptores privados y podía alcanzar a criadas u otras personas. Los CONTENIDOS se resumían
en conocimientos de lectura, escritura, música, gramática, pintura, formación moral, historia sagrada y el cultivo de
algunas disciplinas del quadrivium. Esto explica que algunas mujeres nobles no sólo fueron consumidoras sino también
productoras de cultura (ej. TRÓTULA DE SALERNO y LEONOR DE AQUITANA).

• MUJER DE VIDA MONACAL: el plano religioso posibilitó el segundo cauce de formación intelectual femenina y el
reconocimiento de la mujer como persona y constructora de cultura. La vida monacal femenina, al igual que la masculi-
na, tuvo un gran impulso en los siglos XIII y XIV gracias a las órdenes mendicantes y la consolidación de la figura de la
Virgen María como arquetipo de la educación femenina, una apuesta cargada de simbolismo que reivindica la fuerza de
la mujer frente a una tradición que indicaba lo contrario. Este radical cambio cultural reconoció a la mujer como ser
más perfecto de la creación y no el hombre, cosa que impulsó extraordinariamente las posibilidades femeninas desde
su condición religiosa: dirección de monasterios de hombres y mujeres e intervención en la vida clerical, teológica, litera-
ria y secular. Un cambio cultural también patente en mujeres intelectuales heterodoxas, mujeres beguinas (religiosas
que no pertenecen a ninguna orden) que confirman el empuje y fuerza de la mujer medieval. Las beguinas llevaron una
Iglesia de mujeres que no necesitó del varón para acercarse a Dios (ej. MARGARITA PORÈTE).

7. EPÍLOGO: Renacimiento y Modernidad

A finales de la Edad Media nace la denominada Edad Moderna o Modernidad. Situamos su punto de partida en
1492 con el descubrimiento de América y su fin en 1789 con la Revolución Francesa. Periodo en el que destacan tres
grandes corrientes pedagógicas:
• Humanismo (mediados s.XIV a finales s.XVI), caracterizado por convertir al hombre en protagonista fundamen-
tal de la cultura. Destacan figuras como Vives, Erasmo y Moro.
• Realismo o disciplinarismo pedagógico (siglos XVII y XVIII), convierte el sentimiento y la experiencia empírica en
ejes nucleares de la formación y la verdad. Destacan Comenio y Locke.
• Ilustración (s. XVIII), movimiento plural que convierte la razón y la experiencia en eje central de la realización
personal. Destacan Newton, Kant y Voltaire.

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TEMA 5: Locke, Condillac, Rousseau, Jovellanos y la pedagogía de la

Revolución Francesa.

1. LA ILUSTRACIÓN, una época para el cambio y la esperanza en el futuro de la Humanidad

Movimiento plural que abarca todo el s. XVIII y cuyas ideas suponen una ruptura definitiva con las tradiciones me-
dievales y humanistas. Proclama el poder de la RAZÓN como único medio para lograr el progreso, felicidad y bienes-
tar, individual y social, de la humanidad. Su visión se basa en TRES IDEAS CLAVES:
− Interpretación matemática del universo, apoyada en la razón, el progreso y la paz como piedras angulares.
− Optimismo, como forma de afrontar los cambios sociales.
− Proyectismo para enfrentarse a los obstáculos que se presentaran.

La Ilustración interpreta la naturaleza, el progreso y al hombre mediante los conceptos interrelacionados de ciencia,
empirismo y desarrollo. Un interés científico que se vio favorecido por importantes descubrimientos geográficos, la
invención de instrumentos más desarrollados y los avances de las ciencias, especialmente la matemática.
Fue un movimiento intelectual minoritario y elitista (el pueblo llano no estaba tan abierto al cambio) cuyo fundamen-
to central era la creencia en la primacía del poder de la razón. Entendían que a través de principios racionales podía
comprenderse mejor a Dios, a la naturaleza y al hombre. La razón era también considerada una herramienta para
mejorar la vida mediante los avances sociales, económicos, filosóficos y artísticos.

El PROYECTO ILUSTRADO consiste en liberarse de las ataduras y llegar a la felicidad gracias a la luz de la razón, proyec-
to que puede sintetizarse en CUATRO PUNTOS:
 Aceptación de la investigación científica y sus resultados.
 Lucha contra la superstición y los prejuicios.
 Reexamen crítico de todas las creencias básicas.
 Interés por las obras de reforma económica y social.

Otra manera de caracterizar la Ilustración es por los CONCEPTOS de:

▪ NATURALEZA, el amor a ésta se concreta con el deseo de descubrir las leyes que la rigen gracias a la razón y la
observación.
▪ RAZÓN como guía para el estudio del funcionamiento de las leyes de la naturaleza (sólo lo racional es lo correcto).
▪ IGUALDAD, todos los hombres son iguales a la luz de la razón, con iguales derechos que deben ser respetados.
▪ LIBERTAD política, religiosa, económica e intelectual.
▪ DEÍSMO o religión natural que reconoce a Dios como autor de la naturaleza que se revela a los hombres me-
diante la razón.
▪ LAICISMO, la razón exige respeto a los derechos de los demás y necesita de una moral laica.

Respecto a su PROGRAMA PEDAGÓGICO, la Ilustración combina ciencia y empirismo frente a las ideas tradicionales
escolásticas y la visión predominante de la fe y la religiosidad impuestos por la Iglesia católica.
LUZURIAGA, historiador de la educación y representante español de la Escuela Nueva, identifica TRES FASES en la TEO-
RÍA PEDAGÓGICA ILUSTRADA:

 una primera de ideas intelectualistas y sensorialistas.

 una segunda con ideas naturalistas de Rousseau.
 una tercera con el idealismo de Pestalozzi.

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LUZURIAGA resume las IDEAS PEDAGÓGICAS ILUSTRADAS en:
− Creencia en el poder absoluto de la razón y gran importancia de la educación, encargada de dirigirla.
− Aspiración a la libertad, suprimiendo trabas políticas, religiosas…. De aquí, el individualismo en la educación.
− Reconocimiento de la naturaleza y las leyes naturales (de universo y sociedad) De aquí, el naturalismo pedagógico.
− Sentido activo, progresista y optimista de la vida que hace de la educación un instrumento valioso.
− Despertar del espíritu social, de ayuda y cooperación, que produce una nueva concepción de la educación.
− Progresiva secularización de la educación, reduciendo la influencia eclesiástica y acentuando la del Estado.

Para LUZURIAGA, las CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN del s. XVIII son:

▪ Desarrollo de la educación estatal con mayor participación de las autoridades oficiales en la enseñanza.
▪ Comienzo de la educación nacional: educación del pueblo por el pueblo o por sus representantes políticos.
▪ Principio de la educación universal, gratuita y obligatoria en la escuela primaria (establecida en líneas generales).
▪ Iniciación del laicismo en la enseñanza, sustituyendo la enseñanza religiosa por la laica y cívica.
▪ Organización de la instrucción pública como una unidad orgánica, de primaria a la universidad.
▪ Acentuación del espíritu cosmopolita y universalista que une a pensadores y educadores de todos los países.
▪ Primacía de la razón: creencia en el poder racional de los individuos y de los pueblos.
▪ Reconocimiento de la naturaleza y de la intuición en la educación.

A NIVEL POLÍTICO, tiene como antecedentes el Renacimiento y las corrientes racionalistas y empiristas del S.XVII y
pueden diferenciarse DOS ETAPAS: la primera como continuidad del Antiguo Régimen (hasta la década de 1770), y
una segunda de cambios profundos que culmina con la Revolución estadounidense, la Revolución francesa y la Revo-
lución industrial inglesa.

El auge de las ideas empíricas en la filosofía, fueron aplicadas a la política económica, al gobierno y a las ciencias. El
Iluminismo (favorecido por el humanismo y el debilitamiento de la Iglesia católica) puso luz al oscurantismo religioso
de la Edad Media y buscó explicar el mundo desde la luz de la razón.

Surgió el DESPOTISMO ILUSTRADO que conducirá a la separación de poderes: el poder religioso se subordina al civil, y
las iglesias nacionales empiezan a independizarse del absolutismo papal. Para los ilustrados el destino del hombre es
la felicidad. A final de siglo, el LIBERALISMO iniciado en Gran Bretaña expande las conquistas sociales de la Ilustración
por Europa y Norteamérica, dando final al Antiguo Régimen.

2. JOHN LOCKE: Empirismo, Conocimiento y Educación de la Individualidad

Locke pertenece al s. XVII, pero se incluye en el s. XVIII por su influencia directa en la ILUSTRACIÓN y en sus principa-
les educadores, así como en las ideas de siglos posteriores. Liberal en política, entendía que los gobiernos debían
promover la felicidad y bienestar del hombre, no perpetuar los derechos de la clase dominante. Defendía el derecho
del pueblo a rebelarse, pero también, la protección de la propiedad privada por parte del gobierno civil.

Entre sus OBRAS se encuentran “Ensayo sobre el entendimiento humano” o “Tratado sobre la tolerancia” y la más
importante a nivel pedagógico es «Pensamientos sobre la educación», un manual para la educación de un
“gentleman” que tuvo gran acogida y unos principios educativos rápidamente asumidos por la clase media y las escue-
las populares de la época. Para Locke, si se educaba bien a los gentleman, ellos se encargarían de poner en orden a los
demás, porque para el autor, las personas son lo que son en función de la educación que han recibido.

Respecto a sus IDEAS FILOSÓFICAS, Locke era opuesto a la filosofía escolástica, por considerarla poco práctica y un
impedimento para el progreso científico, y a los estudios humanísticos, por considerar las lenguas clásicas poco útiles.
Planteó la semántica para hacer frente al complicado lenguaje filosófico-pedagógico de la época ya que, para él, era
mejor tener pocas ideas, pero bien definidas. Buscaba la VERDAD en todo teniendo como única guía la RAZÓN y veía
la necesidad de estudiar cómo funciona el entendimiento para poder regular la conducta.

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Aunque creyó en la existencia de talentos naturales, era opuesto al innatismo. Para Locke, el hombre nace con la
“mente en blanco”, una TABLA RASA donde los contenidos dependerán de la experiencia. El conocimiento deriva de
las impresiones causadas en nuestros sentidos, unas ideas previas que dan lugar a operaciones mentales de reflexión,
combinación y abstracción que derivarán en ideas más complejas.
A NIVEL PEDAGÓGICO, dio gran importancia a la educación, aunque pensaba que sólo era apropiada para nobles y
burgueses. Para él, la buena educación debe asegurar el cultivo de una mente sana en un cuerpo sano, para lo que
aconseja en los niños ejercicio físico, el aire libre, el sueño, ropa adecuada y una alimentación saludable, todo ello
enmarcado en un ambiente exigente (someter a los niños a condiciones algo duras).
Para Locke, el AUTODOMINIO es un elemento vital en educación. El niño debe habituarse desde pequeño a obedecer
la disciplina, inclinarse ante la razón y resistirse al placer y al dolor. Rechaza el castigo corporal, siendo partidario del
razonamiento −adaptado a la edad del niño−. Más que recompensas y castigos, propone una disciplina basada en la
estima y la vergüenza de lo realizado.
Respecto al PRECEPTOR, debe ser un gentleman, de buena familia, culto y preparado intelectualmente, que de bue-
nos ejemplos al discípulo. Su tarea, según Locke, es modelar la conducta y formar la mente, donde es más importante
inculcar al alumno el conocimiento del mundo, la virtud o la laboriosidad que el exceso de estudios, que solo sirven
para ejercitar las facultades. Para conseguir el avance del alumno (según su capacidad) el preceptor debe transmitirle
afecto y prepararle para las cosas necesarias de la vida: conocimiento de Dios, la virtud, la civilidad y la cortesía.
Locke propone una METODOLOGÍA basada en el juego, fácil, sólida y dirigida a los sentidos a través la experiencia
directa. Una enseñanza mediante la práctica hasta llegar al hábito, donde la mejor influencia es la de los compañeros.
Elaboró un CURRÍCULUM (para hijos de nobles y burgueses) que incluía latín, geografía, aritmética, geometría, astro-
nomía e historia, además de, por un lado, moral, derecho natural y civil, legislación nacional y filosofía de la naturale-
za; y por otro, ejercicios físicos y estéticos (danza, música, esgrima y equitación). Lógica y retórica eran secundarias,
bastaba con que el niño aprendiera a hablar y escribir bien; partidario de la enseñanza en lengua materna, deja el
latín sólo como cultura y tradición. Por otro lado, Locke cree importante para los jóvenes aprender un oficio manual
(jardinería, labrado de vidrios…) como pasatiempo y para evitar juegos nocivos y aconseja también que viajen al ex-
tranjero, con un preceptor, para aprender lenguas, conocer otras costumbres y vivir experiencias diferentes.
Este UTILITARISMO de Locke influyó poderosamente en la reforma de la enseñanza: reducción de castigos, atención
a la naturaleza particular del niño, formación específica del gentleman... Su ideario filosófico-pedagógico ha sido una
referencia importante para la pedagogía posterior, sobre todo la idea de que todo conocimiento parte de la expe-
riencia de los sentidos, promoviendo entre otras cosas, el abandono del método deductivo, la enseñanza mediante la
observación directa: escuela de la vida para la vida.

3. LA PEDAGOGÍA SENSUALISTA del abate de CONDILLAC

Dentro de la PEDAGOGÍA SENSUALISTA, además del Abate de Condillac, destacan otros dos autores: DIDEROT, que
defendía los conocimientos científicos sobre los literarios y considera la educación como factor decisivo en la vida del
hombre y la sociedad, que el Estado debe desarrollar con independencia de la Iglesia; y HELVETIUS, que defendía la
secularización de la educación y la necesidad de una educación moral no religiosa, y para quien la educación todo lo
puede si se basa en las sensaciones como punto decisivo.

El ideario filosófico de CONDILLAC influyó mucho en la pedagogía de su época y posterior. Vivió inicialmente en París,
donde se relacionó con filósofos iluministas. Algunas de sus OBRAS fueron su “Ensayo sobre el origen del conocimien-
to humano”, el “Curso de estudios para la instrucción de príncipe” y, la más importante, su «Tratado de las sensa-
ciones», donde afirma que todos los conocimientos y facultades humanas provienen de las sensaciones.
Influenciado por LOCKE y NEWTON, su FILOSOFÍA se basa en que todo deriva de las sensaciones: todo lo que hay en el
intelecto fue primero sensación, las facultades intelectuales y las reflexiones son sólo sensaciones transformadas.
Redujo a una sola (la sensación) las dos fuentes de conocimiento de LOCKE (percepción y reflexión). Explica sus ideas
mediante el ejemplo de la ESTATUA DE MÁRMOL, la cual carece inicialmente de sentidos e ideas y, según va experi-
mentando sensaciones al contactar con los objetos, van surgiendo sus facultades (atención, memoria, imaginación…).

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Como ASPECTOS MÁS IMPORTANTES DE SU PEDAGOGÍA podemos decir que:

• Considera esencial el LENGUAJE, no como vehículo del pensamiento, sino por ser muy importante en su elabo-
ración. El pensamiento debe construirse con palabras (signos con los que representamos las sensaciones), las
cuales ya no sólo sirven para comunicarse, tal y como pensó LOCKE, sino que son esenciales para el pensamiento
reflexivo (poder dar forma y expresar nuestras ideas).

• La MEJOR ENSEÑANZA es la que mejor se adapta a las características del estudiante (mentales, edad y forma-
ción previa) y su objetivo principal es que el alumno aprenda a pensar, razonar y construir a partir de sus propias
sensaciones y pensamientos y, para ello, es necesario enseñarle el lenguaje apropiado.

• Enseñar supone saber cómo se aprende, por lo que su MÉTODO se basa en el proceso por el que el alumno llega
a su propio desarrollo, en saber cómo adquirió los conocimientos que ya tiene −derivados de sus facultades, ne-
cesidades y observaciones previas−.

• Respecto a su METODOLOGÍA, rechaza los métodos exclusivamente memorísticos, con conocimientos superfluos
que cargan la mente del niño y afirma que no hay que darle todos los conocimientos sino ofrecerle los medios
adecuados para adquirirlos, es decir, ENSEÑARLE A PENSAR, que utilice sus propias facultades para captar ideas
y relacionarlas, ya sea mediante el hábito de hacerlo, o mediante la reflexión ante cosas no conocidas. Así, pro-
pone un aprendizaje basado en la reflexión y el razonamiento a partir de la observación y la experiencia directa,
empezando de lo conocido a lo desconocido. Destaca la importancia de la asociación de ideas como principio de
la memoria y aconseja comenzar la formación con la lectura, porque para él, las artes de escribir, pensar y razo-
nar se reducen al arte de hablar.

• Entiende que la educación debe variar según las clases sociales y, basándose en una concepción jerárquica y aris-
tocrática de la sociedad, su pedagogía está pensada para las élites.

4. ROUSSEAU y la EDUCACIÓN NATURAL

Uno de los máximos representantes del pensamiento ilustrado, su pedagogía supuso un giro de 360º respecto a la
existente hasta el momento. Se ocupó de la filosofía de la educación y no de las técnicas didácticas particulares, ya
que, para él, si se entienden los principios, se deducen las técnicas. Persona atormentada, llena de contradicciones y
dificultades para las relaciones sociales, dadas sus ideas políticas, algunas de sus obras fueron consideradas un peligro
para la moral pública. Partidario de la religión de la naturaleza, fue atacado, además, desde todos los frentes religio-
sos. Pero la calidad de su pensamiento y su carácter pionero y avanzado le han hecho un referente para la pedagogía
contemporánea.

Principales OBRAS son “El Contrato Social”, “Discurso sobre el origen de las desigualdades de los hombres” y “Emilio”,
siendo ésta la que mejor recoge su ideario pedagógico.

Respecto a su FILOSOFÍA, estuvo enfrentado con VOLTAIRE debido a sus diferentes concepciones de vida y educación:
mientras Voltaire defendía la importancia de la civilización, el progreso, las artes y las humanidades, Rousseau valora-
ba la vida y hombre primitivos, ya que consideraba que los avances científicos y la civilización corrompían al hom-
bre. Defendía al BUEN SALVAJE, un estado natural del hombre donde vive en paz consigo mismo y con la naturaleza
(de la que aprende). Desde su concepción político-filosófica, la civilización aumentaba la miseria del hombre común y
desarrollaba una clase dirigente parásita. Creía que las revoluciones eran inevitables y defendía el derecho del pueblo
a rebelarse, atacó tanto a monarquías como a democracias y defendió el avance de los nacionalismos, ejerciendo una
influencia directa sobre la Revolución Francesa.

Los POSTULADOS ESENCIALES DE SU SISTEMA son que:

− La naturaleza es buena porque es de origen divino
− La sociedad actual es mala
− La libertad es la obediencia absoluta a la ley de la ciudad ideal.

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El punto de partida de su PEDAGOGÍA es que todo lo que no tenemos al nacer nos lo da la educación, la cual provie-
ne de TRES FRENTES: la naturaleza (desarrollo interno de nuestras facultades y órganos), los hombres (uso que
aprendemos a hacer de ese desarrollo) y las cosas (adquirida por nuestra experiencia con los objetos). De los tres, sólo
la educación de los hombres depende de nosotros (la de las cosas sólo en parte).

De su IDEARIO PEDAGÓGICO se destaca:

• El núcleo de la educación era la VIDA EN FAMILIA. Valoraba la simplicidad de la vida rural −a la que había que
retornar− y confiaba más en la sabiduría del corazón y en la ignorancia que en el saber.
• Contrario al magistrocentrismo, la metodología memorística y la rígida disciplina de la época, planteó que el cen-
tro del proceso educativo es el niño, sus intereses y necesidades. Referente fundamental de la pedagogía de
Rousseau y de toda la pedagogía contemporánea.
• La escuela no era una preparación para la vida, sino la práctica de la vida misma.
• La educación es un proceso interno: no deben imponerse normas externas al niño sino facilitar el desarrollo de
sus tendencias naturales y estimular su curiosidad, La educación no debe la contraria a la naturaleza (que es
buena), pero tampoco seguir los impulsos inmediatos del niño, que perdió su bondad natural por las influencias
sociales.
• No admite la corrupción de la naturaleza infantil, se aleja de la complacencia y la blandura, pero también de la
humillación. Lo ideal es la síntesis entre obediencia y espontaneidad, entre la autoridad y el dejar hacer.
• Pedagogía funcional: la educación debe adaptarse al niño y tener en cuenta el desarrollo de sus funciones. Hay
que partir de los temperamentos, de lo natural y propio, no para cambiarlo sino para impulsarlo lo más lejos po-
sible. Para Rousseau este camino de la naturaleza es también el de la felicidad.
• Educación negativa: entendida como la necesidad de que la infancia sea una “larga ociosidad”, dejar que ma-
dure la infancia en los niños, sin imponer la temprana socialización que plantea la educación positiva. Para
Rousseau, el niño es bueno por naturaleza y el educador debe aprender a no hacer nada, ya que, todo el tiempo
invertido ahora en ello, será después una ganancia. La educación negativa no dará todas las virtudes ni enseña la
verdad, pero protege de los vicios y el error.

En resumen, a Rousseau se le considera el precursor contemporáneo de la psicología infantil y de los movimientos

pedagógicos de la escuela activa, destacando especialmente su pedagogía funcional basada en los intereses y nece-
sidades de la infancia y su concepción de la educación en libertad como un desarrollo natural de dentro a fuera.
Aunque también se le ha reprochado la función secundaria que da al profesorado, dar más importancia a los senti-
mientos que a la razón, considerar a la mujer como subordinada del hombre y la falta de una idea de educación popu-
lar −tan importante en la pedagogía moderna−.

5. GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS, representante de la PEDAGOGÍA ILUSTRADA ESPAÑOLA

Fue un escritor, jurista y político ilustrado español que adquirió gran conocimiento de la pedagogía y de necesidades
educativas españolas de su época. En Madrid estuvo en contacto con importantes ilustrados españoles y, aunque tuvo
amigos, también diversos enemigos. Fue miembro de la Real Academia Española, de la Real Academia de Historia y de
la Real Sociedad Económica Matritense y en Asturias, y diseñó y fundó el Real Instituto de Náutica y Mineralogía de
Gijón. Como ministro de Gracia y Justicia, se propuso reformar los estudios universitarios, dar causa legal a la amorti-
zación y frenar al partido reaccionario encabezado por la Inquisición.

Algunas de sus OBRAS importantes fueron el “Bases para la formación de un plan general de Instrucción Pública”,
“Diálogo filosófico acerca del saber, estudiar y discurrir” o la “Memoria sobre la educación pública”.

Atendiendo a algunos CONCEPTOS importantes en sus escritos, Jovellanos utiliza indistintamente los términos INS-
TRUCCIÓN NATURAL y EDUCACIÓN NACIONAL para referirse a la educación pública española, en una época donde se
entendía que la instrucción la da el Estado (pública) y la educación la familia (privada). Por otro lado, son fundamenta-
les en su teoría educativa los conceptos de PERFECCIÓN y PERFECTIBILIDAD, entendida esta como la posibilidad que

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tiene el hombre de perfeccionarse gracias a la educación. Para Jovellanos, si el hombre es perfectible, es educable,
dando así sentido a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro concepto que afronta es el de GRATUIDAD de la
enseñanza, que junto al de obligatoriedad y universalidad en todos sus niveles (especialmente en primaria), fue uno
de los temas más debatidos a finales del X.VIII.

Respecto a su PEDAGOGÍA podemos decir que:

• Habla de EDUCACIÓN POPULAR. Para él es necesario extender la educación primaria a todos los ciudadanos den-
tro de la instrucción pública, exigiendo una EDUCACIÓN UNIVERSAL para toda la clase social y para ambos sexos.

• Propone una ENSEÑANZA UTILITARIA, en el sentido de poner la instrucción al servicio del desarrollo económico
nacional. Su Real Instituto de Gijón y sus planteamientos de reforma universitaria (“Bases para la formación de
un plan general de Instrucción pública”) incluyen contenidos prácticos y científicos para tal fin.

• Teniendo en cuenta la religiosidad de los centros educativos de la época, su Real Instituto muestra una TENDEN-
CIA LAICA: no había enseñanza de religión ni capilla y los profesores eran laicos.

• Defiende la necesidad de la FORMACIÓN CÍVICA-POLÍTICA y FORMACIÓN RELIGIOSA en las escuelas públicas.

Las primeras letras tenían una doble finalidad: adiestrar en los contenidos propios de este nivel y formar en los
principios religiosos, morales y políticos que permitan a los niños incorporarse, de pleno derecho, a la sociedad.

• Además de proponer la creación de escuelas públicas por todos los pueblos del país, propuso crear institutos de
enseñanza útil para la FORMACIÓN DE LA CLASE PROLETARIA, centros de enseñanza técnica, media y elemen-
tal, que formaran en las ciencias prácticas y útiles con contenidos y métodos modernos. Para Jovellanos, la for-
mación de los labradores potenciaría el desarrollo de la agricultura. Las primeras letras (leer, escribir y contar)
(tarea que delegaba en el clero de los pueblos) permitirían un avance en su formación individual y social y en su
dimensión moral y religiosa. Instruidos en este nivel, los labradores debían formarse en las ciencias relacionadas
con el desarrollo de la agricultura: nuevos métodos de trabajo, útiles de cultivo… Unas enseñanzas que se fo-
mentarían mediante las CARTILLAS RÚSTICAS, que ayudarían a mejorar la instrucción pública y difundir por todo
el país conocimientos útiles para el desarrollo agrícola del país.

• Propuso una reforma de la ENSEÑANZA GREMIAL, teniendo en cuenta sus carencias. Pensó en crear dos tipos
de escuela: unas GENERALES (para todas las artes) y otras PARTICULARES (para cada especialidad), pero con la
pretensión que no fueran centros de aprendizaje sino de perfeccionamiento.

• Diseñó y creó el Real Instituto de Náutica y Mineralogía de Gijón, donde pudo desarrollar su pensamiento pe-
dagógico con mayor libertad. De enseñanza técnica, los contenidos básicos eras matemáticas y ciencias físicas.

6. LA PEDAGOGÍA POLÍTICA DE LA REVOLUCIÓN FRANCESA

Antes de la Revolución de 1789, la educación en Francia no era muy próspera, cosa que se agravó al expulsar a los
jesuitas, que controlaban la enseñanza secundaria. Los maestros podían dar clase tras un insustancial examen, esta-
ban mal pagados y tenían que compaginar la enseñanza con otras funciones u oficios para poder subsistir. Los
CAHIERS DE DOLÉANCES (cuadernos de quejas o reivindicaciones) reflejaron la situación y se quejaban de la falta o del
exceso de centros de enseñanza. El pueblo quería una educación más realista que les permitiera mejorar o mantener
su posición, y solicitaban un plan nacional de educación, centros de formación profesional y programas con materias
científicas y de formación social actualizada.

Cobraban fuerza IDEAS POLÍTICAS que defendían el poder del pueblo y su participación en la política del gobierno y un
régimen democrático donde la EDUCACIÓN tiene un doble papel: agente de la democracia y formadora de ciudada-
nos adecuados. La educación debía estar en manos del poder civil y era necesario planificarla a escala nacional para
que no hubiera ciudadanos de diferentes categorías o que estuvieran disconformes con el sistema político deseado.
Para alcanzar la felicidad y contribuir al bienestar del país, era necesario dar a cada uno la instrucción apropiada se-
gún su estado y condición. El objetivo inmediato de la política educativa era quitar la enseñanza de manos del clero y
secularizar programas y educación.

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A finales del s. XVIII, se produce un CAMBIO RADICAL de la educación pública gracias a la Revolución Francesa: se
pasa de la educación estatal de la Ilustración (educación del súbdito por el Estado, heterónoma y burguesa), a una
educación nacional de carácter cívico y patriótico, dirigida a todas las clases sociales, especialmente a la popular. A
partir de aquí, la educación se exigió como uno de los derechos fundamentales del hombre y el ciudadano.

La Revolución Francesa intentó llevar a la práctica sus ideas de EDUCACIÓN NACIONAL en sus TRES MOMENTOS clave:

ASAMBLEA CONSTITUYENTE (1789-1791): los máximos DEFENSORES de la educación nacional fueron:

• MIRABEAU: planteó el principio de la libertad de enseñanza con independencia de los partidos políticos (aun-
que la Asamblea Nacional administrara la enseñanza pública) y la organización de un plan de educación nacio-
nal (1er grado: escuelas primarias; 2º: Liceo nacional; 3º: Academia Nacional). Pero no previó la obligatoriedad, la
gratuidad, el laicismo ni la neutralidad religiosa.

• TALLEYRAND: Tuvo mayor influencia y presentó un Informe y un Proyecto de decreto, donde reconoce la impor-
tante función de la instrucción pública en el perfeccionamiento político y en la necesaria libertad de los ciuda-
danos. Su sistema de educación nacional tenía como principios ser gratuita, existir para todos, libre, universal,
para ambos sexos y todas las edades. Gracias a su «Proyecto de decreto», en la Constitución de 1791 aparece por
primera vez la educación como asunto nacional, con tres caracteres esenciales: ser creada por el Estado, univer-
sal y gratuita. Aún no se contemplaba la obligatoriedad.

ASAMBLEA LEGISLATIVA, la educación nacional llega a su punto máximo con el proyecto de CONDORCET. Su «Rap-
port y Proyecto de Decreto» resume toda la ideología pedagógica de la Revolución francesa: universalidad, igualdad y
oficialidad de la educación, además, establece gratuidad en todos los niveles y un sistema de becas para alumnos
distinguidos, pero tampoco prevé la obligatoriedad. Como novedades aportó el principio de laicismo y el de libertad y
autonomía de la enseñanza y de los docentes frente al monopolio estatal. Confía la administración de la enseñanza y
el nombramiento de maestros al mismo cuerpo docente organizado en una Sociedad Nacional de Ciencias y Artes.
Propone una organización escolar con cinco grados de instrucción: escuelas primarias, escuelas secundarias, institu-
tos, liceos (o Universidad) y Sociedad Nacional.

CONVENCIÓN. A pesar de los proyectos anteriores, no fue hasta ahora cuando se dieron los primeros pasos para la
transformación de la educación nacional.

• La redacción definitiva de la Declaración de los Derechos de hombre y del ciudadano incluyó entre sus principios
básicos la necesidad de la instrucción.

• El primer proyecto discutido lo presentó la COMISIÓN LANTHENAS (basado en el de Condorcet), aprobándose

sólo su primer artículo: las escuelas primarias como primer grado de la instrucción.

• El PROYECTO LAKANAL afirmaba la libertad de enseñanza y creaba una Comisión Central de Instrucción para or-
ganizar y controlar el sistema educativo. Fue rechazado por moderado y sustituido por el radical de Lepelletier.

• El PROYECTO DE LEPELLETIER plantea la obligatoriedad de la enseñanza y reconoce el principio de laicismo. Para

mantener la educación proponía establecer un impuesto a padres de alumnos acomodados. Fue desechado por
la Convención, que pasó a discutir el de Bouquier.

• El PROYECTO DE BOUQUIER hace alusión a la libertad y a la obligatoriedad de la enseñanza. Fue aprobado y es-
tuvo en vigor hasta la aprobación de la Ley Lakanal.

• La Convención volvió a la línea moderada con la LEY LAKANAL (a partir de su proyecto), que propone dividir las
escuelas en dos secciones: para niños y para niñas. Su programa comprendía, entre otros temas la lectura y es-
critura, los derechos del hombre y la Constitución, moral republicana o el conocimiento de la naturaleza. Lo más
importante fue la creación de Escuelas Normales en Francia para la preparación pedagógica del magisterio.

• El último proyecto de la Convención fue el PROYECTO DE DANOU, que pretende recortar los derechos del Esta-
do en la educación reconociendo la libertad de la educación doméstica, de los establecimientos particulares y de
los métodos de enseñanza. Proponía también la supresión de la gratuidad de la escuela primaria e introducía las
Escuelas Centrales.
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TEMA 6: Bases filosóficas y educativas de la educación

contemporánea
1. Pensamiento Pedagógico en el IDEALISMO Alemán: KANT y FICHTE

La filosofía idealista entiende que un universo bien regulado depende de la percepción de la mente humana, donde
el mal no es definitivo, sino que se identifica con el placer que hace que el hombre se abandone a sus deseos. Los
idealistas eran optimistas, creían en el libre albedrío humano y en su capacidad de perfeccionamiento.

Planteaban la dignidad del individuo (aunque el idealismo absoluto enfatizó en el colectivo). Existieron dos tipos de
idealismo: uno representado por BERKELEY, más subjetivo, que afirmaba que ser es “ser percibido”; y otro, representa-
do por HEGEL, que afirma que lo racional es real y que lo real es racional.

En el ÁMBITO ÉTICO, los idealistas afirmaban el carácter absoluto de las leyes morales: las leyes podían universalizar-
se, el sentido del deber es innato y cada persona puede ser considerada un fin en sí mismo. Respecto a su filosofía
religiosa insistían en la importancia de la fe, pero más en la práctica de la religión que no en los problemas teológicos.

En el ÁMBITO SOCIAL, los idealistas son generalmente conservadores, defienden (como HEGEL) el absolutismo y con-
sideran más importante la disciplina que la libertad. Otros idealistas, como FROEBEL, mostraron ideas más liberales.

KANT (1724-1804)
Filósofo y pedagogo alemán, interesado en Newton, Hume y sobre todo en Rousseau, Dentro de sus obras destacan
«Crítica de la Razón Pura», «Crítica de la Razón práctica» y «Crítica del juicio», pero la publicación que más nos intere-
sa es su «Tratado de Pedagogía».

Su TESIS PEDAGÓGICA FUNDAMENTAL es que la educación es absolutamente indispensable para el desarrollo de la

humanidad. Para Kant, uno de los principios esenciales de su pedagogía es que el hombre sólo puede llegar a ser
hombre gracias a la educación. El hombre es lo que la educación hace de él, teniendo en cuenta que se educa sólo por
medio de otros hombres que también han sido educados. Para él, el secreto de la perfección humana está en llevar a
cabo una educación correcta y adecuada, la cual debe orientarse a la mejora de la sociedad y del mundo. Hay que
educar al niño pensando, no en el mejor estado del género humano hoy, sino en el futuro, una tarea a conseguir en
varias generaciones que tiende a la perfección de la humanidad. Por ello, para Kant educar, al igual que gobernar, es
la tarea más difícil para el ser humano.

Para Kant, las PRINCIPALES TAREAS DE LA EDUCACIÓN son CUATRO:

1. Disciplinar: impedir que la animalidad se extienda a la humanidad. Disciplina como “la sumisión de la barbarie”.
2. Cultivar: la cultura (comprende instrucción y enseñanza) proporciona la habilidad para alcanzar los fines propuestos.
3. Civilizar: exige buenas maneras, amabilidad y cierta prudencia para que el educando se adapte a la sociedad.
4. Moralizar: para que el hombre escoja sólo los buenos fines (para uno mismo y para todos). Para ello la persona
ha de ser hábil y tener criterio de elección.

Admite que la educación de su época educación cumple las tres primeras tareas, pero no la cuarta. Había que educar a
los niños para cumplir los deberes consigo mismos y con los demás, debiendo enseñarles pronto respeto y considera-
ción del derecho de los demás.

Kant destaca que en la educación el principio de obediencia debe basarse en la RAZÓN. Las obligaciones de niños y
jóvenes deben de ser conformes a su edad, no exigirles lo que no les corresponde. Apuesta por el progresivo desarro-
llo de la libertad, ofreciendo tres REGLAS DE CONDUCTA PEDAGÓGICAS:
1. Dejar al niño comportarse libremente (excepto si puede dañarle), siempre que no interfiera en la libertad del resto.
2. Mostrarle que no puede alcanzar sus fines sin que permita a los demás alcanzar también los suyos.
3. Demostrarle que se le instruye para que un día pueda ser libre (que no dependa de los demás). Las medidas dis-
ciplinarias deben hacerle sentir su libertad sin impedir la de los demás.

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Respecto a los MÉTODOS EDUCATIVOS, Kant afirma que se aprende y retiene mejor aquello que se aprende por uno
mismo. El niño debe aprender a pensar, no adiestrarle, cosa que se consigue mediante métodos socráticos y mecáni-
co-catequéticos. Debe formarse en el deber, el carácter y la conciencia del niño, pero para ello no es necesario prohi-
bir la inclinación, el interés o el disfrute.

Una de sus ideas con mayor alcance pedagógico es su imperativo categórico que integra al individuo consigo mismo,
en su nación y en el conjunto de la humanidad. Según éste, debemos actuar según unas máximas (lo que se debe o no
hacer) que podrían ser obligadas para todos (universales).

Las influencias posteriores de las ideas kantianas se centran más en la teoría de la educación (sobre todo moral) que
en cuestiones prácticas.

FICHTE (1762-1814)
Influenciado principalmente por Kant y Pestalozzi, entendió que mediante la educación se puede llegar a conseguir un
orden social más justo. A partir de la invasión napoleónica en Alemania, su propuesta educativa persigue una finalidad
política: devolver la dignidad perdida a los alemanes y construir una nueva sociedad donde el patriotismo ocupe un
lugar central en su escala de valores.
Preocupado por el perfeccionamiento de los hombres, pero no del hombre individual de Kant, sino del hombre en
sociedad. Afirma que el ideal humano es el bienestar y que el hombre se ha guiado por el egoísmo para conseguirlo,
por lo que le propone un ideal de perfeccionamiento y de justicia social, animándole a entregarse a él o coaccionándo-
le si no lo hace.
Con una fe ciega en el valor de la educación aprendida del siglo ilustrado, sus ideas nacionalistas le hacen separarse
completamente de la Ilustración y convertirlo en un romántico al pretender hacer una realidad concreta de la utopía.
Según Fichte la nación necesita transformarse por completo y para ello necesita una EDUCACIÓN NACIONAL, no una
simple educación pública. Plantea así una NUEVA EDUCACIÓN con las siguientes características:

• Su objetivo es unir a todos los alemanes en un solo cuerpo, unidos y motivados por el mismo interés. Una edu-
cación que llegue a todos los alemanes, no sólo a la clase privilegiada, de modo que se supriman las diferencias
entre clases y sus distintos grados de cultura.

• Debe anular la libertad de la voluntad, subordinándola a los ideales del Estado. Para Fichte es necesario educar
a los hombres de manera que sólo quieran lo que se desea que quieran.

• Apuesta por una legislación severa que asegure el mantenimiento de la comunidad, así se evitarán las faltas y se
incitará al discípulo a apartarse del mal (más que a hacer el bien). Fichte afirma que a veces no se sabrá si obede-
cen por amor al orden establecido o por el miedo al castigo.

• La infancia debe educarse aislada de los adultos, sólo con maestros y educadores, y ambos sexos deben educar-
se de la misma manera (salvo en trabajos manuales). Ambos sexos deben aprender a amarse y respetarse.

• Para conseguir sus fines educativos, dice que deben seguirse los principios pedagógicos de Pestalozzi porque cree
ver en ellos los rasgos del espíritu alemán. Sus teorías sirven para desarrollar una educación nacional, no una po-
pular, que elimine las diferencias entre clases. Para Fichte, el objetivo básico de la educación primaria no es sa-
ber leer y escribir, sino la educación nacional: sólo después de ella debe aprenderse la lectoescritura.

Desde nuestro punto de vista como demócratas, podemos ver en Fichte una pedagogía autoritaria y totalitaria, cosa
que explica que con el tiempo se convirtiera en la base ideológica y pedagógica del nazismo alemán. Según el escritor
Roberto Augusto, a Fichte no le importa la educación de los niños alemanes, sino únicamente Alemania como nación.

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2. LA EDUCACIÓN POPULAR en PESTALOZZI

Pestalozzi (1746-1827), reformador de la educación popular y con una larga experiencia en ella, es considerado uno
de los grandes educadores de la historia de la humanidad. Fue educado por su madre desde los 5 años, lo que le per-
mitió desarrollar y cultivar una gran sensibilidad, dimensión humana que reflejó en su pedagogía posterior. Preocupa-
do por la educación de los hijos de los pobres y necesitados, sus experiencias educativas en diferentes escuelas le
convencen de la necesidad de reformar la educación. Mostró una posición anti-aristocrática que le dio fama de revo-
lucionario, denunciando a magistrados y ediles por de ir contra las libertades democráticas. Le ofrecieron puestos
importantes que rechazó, porque él solo quería ser maestro. De entre sus OBRAS destacan: «Leonardo y Gertrudis»,
«Cómo enseña Gertrudis a sus hijos», «Canto del cisne» y «Las veladas de un solitario».

Basó sus ideales pedagógicos en una filosofía social: para él, el estado propio del hombre es el social, donde podrá
desarrollar el bien mediante normas y leyes que calmen sus pasiones e impulsos animales, apoyado por las prohibi-
ciones y tabúes de la religión. Distingue tres tendencias en cada ser humano: impulsos primitivos, ser social y tener
aspiraciones éticas, donde es la educación la que permitirá el triunfo de la ética sobre los impulsos mediante un
proceso de desarrollo interior. Para él, su ideal es una sociedad ética en la que se adorara a Dios, se reconociera la
moral y se estimulara el espíritu creador del hombre.

Coincidió con LOCKE en rechazar el innatismo, afirmando que se aprende a partir de las sensaciones; con ROUSSEAU
comparte la necesidad de educar teniendo en cuenta los intereses y necesidades del niño, no del adulto: no se trata-
ba de que los alumnos se parezcan a sus mayores, sino de que lleguen a ser los hombres que su naturaleza les marca,
principio que se consolidó con el movimiento de la Escuela Nueva.

Respecto a su DIDÁCTICA, podemos decir que:

▪ Consciente de las diferencias individuales, siguió el principio de graduación didáctica y educativa, afirmando que
la instrucción debe proceder paso a paso, respetando el proceso evolutivo de cada niño y adaptándola a sus dis-
tintas habilidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Afirma que el paso de la primera infancia a la educación
primaria ha de ser progresivo para evitar un trauma en los niños. Las necesidades del niño deben ser la guía del
educador y los libros deben dividir la enseñanza siguiendo su ritmo evolutivo.

▪ Su EDUCACIÓN se basa en la integración de CABEZA (desarrollo intelectual), MANO (trabajo manual) y CORA-
ZÓN (sentimientos). Las materias del currículum se explicaban basándose en la experiencia directa, en demos-
traciones y vivencias con lo que nos rodea, aprendiendo de lo concreto a lo abstracto como principio fundamen-
tal. Respecto al trabajo manual, para él era igual de importante que el mental, independientemente de la clase
social del niño. Para completar esta educación estaba el desarrollo del corazón, una capacidad iniciada en el ho-
gar que debía seguir cultivando la escuela, insistiendo en la formación de los afectos y el sentimiento de seguri-
dad y pertenencia. La religión también debía formar de la educación, no como dogma sino como sentimiento de
confianza en Dios.

▪ Basó su educación en el RESPETO y en el AMOR (del alumno hacia sí mismo, del maestro al alumno y viceversa).
Su modelo de escuela es el hogar donde el maestro debe actuar como un padre cariñoso que ayuda a desarrollar
las iniciativas del alumno, siendo un ejemplo ético para él. Su ideal del amor es siempre su principio de actua-
ción, incluso cuando los alumnos no se comportaran adecuadamente; era partidario del castigo corporal sólo en
condiciones especiales.

▪ Las bases del proceso educativo son la forma, el número y el lenguaje (equivalentes al lenguaje, dibujo, escritu-
ra, cálculo y medida de la escuela elemental), que el autor llama “ELEMENTOS” —de ahí el concepto de ense-
ñanza elemental difundido posteriormente—.

▪ Para él, la base de la instrucción es la INTUICIÓN, la cual había que trabajar desde pequeños. Si la intuición es
incompleta o inexacta, los conocimientos podrían ser inseguros, ilusorios o erróneos.

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3. La Pedagogía como Ciencia en HERBART

Herbart (1776-1841), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, pretendió elevar la pedagogía a ciencia, encontrar unos
principios para sistematizar la pedagogía, porque, según él, no se progresará en la educación si no se someten sus
resultados a la evidencia científica y si no nos centramos más en la psicología del aprendizaje. Aunque influenciado por
Pestalozzi, mostró importantes diferencias con él: mientras PESTALOZZI, un entusiasta con más corazón que cabeza,
mostraba un sistema poco definido, HERBART, sutil y reflexivo, con un razonamiento metódico, ofrece una sistematiza-
ción excesiva. Como psicólogo, trató de convertir la psicología en una ciencia autónoma de la metafísica. Entendía la
educación depende de las funciones psicológicas y sin una base psicológica no puede comprenderse al que aprende.

Su obra pedagógica más importante es «Pedagogía general derivada del fin de la educación», el primer sistema de
Pedagogía, debidamente sistematizada y fundamentada en principios teóricos y generales. Su PRINCIPIO FUNDA-
MENTAL es que la MORALIDAD es el fin de la educación. La Pedagogía como ciencia debe apoyarse en unos principios
filosóficos, ante todo de la ética por ofrecerle el fin de su actividad, la moralidad; y también en principios psicológicos
respecto al acto educativo, sugiriendo aplicar métodos cuantitativos y psicométricos a los problemas educativos.

Respecto al PAPEL DE LA INSTRUCCIÓN, HERBART afirma que la instrucción debe construir desde fuera y con estímulos
externos la personalidad del niño, mostrándose así contrario al IDEALISMO ALEMÁN, que considera que la enseñanza
debe respetar su evolución interna del niño y no dirigirla desde fuera. Para el autor, instrucción y cultura moral tienen
un mismo fin: el perfeccionamiento moral del alumno, la instrucción cultivando la inteligencia y la moral formando
del carácter. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de toda educación: es la que da forma al
individuo (su sistema de ideas) y sólo mediante ella puede formarse el carácter y la personalidad.

Sobre el PAPEL DEL EDUCADOR, para Herbart ciencia y arte de la educación han de ir unidas (teoría y práctica). Para
él, para ser maestro es necesaria una habilidad y maestría que adquiere con gran esfuerzo, mucha experiencia, medi-
tación, reflexión e investigación. Su papel será edificar el espíritu infantil, cuidar de que obtenga experiencia median-
te TRES GRANDES MEDIOS: la instrucción, la cultura moral y el gobierno de los niños.

En su teoría también es fundamental la combinación entre autoridad y libertad en la educación de los niños. Los
niños deben aprender a obedecer desde pequeños, pero educándoles en la mayor libertad posible con intención de
facilitar tanto su desarrollo individual, como el respeto y colaboración con la sociedad en la que se forma.

Dentro de su pedagogía, DOS APORTACIONES BÁSICAS de Herbart son:

• El INTERÉS y su multiplicidad: el INTERÉS como principio de toda instrucción, el cual deriva de la capacidad de
unir ideas nuevas a las que ya se poseen. La educación debe fomentar el interés mediante dos fuentes funda-
mentales: la experiencia de las cosas naturales y la relación con los seres humanos. Para formar espíritus amplios
deben cultivarse en los alumnos MULTIPLICIDAD de intereses, que el autor clasifica según el objeto al que se di-
rijan: empíricos, especulativos, estéticos, sociales, religiosos...
Un concepto clave de su pedagogía es el de ATENCIÓN APERCEPTIVA. Para él, además del interés voluntario,
existe la atención involuntaria, que engloba la atención primitiva, que depende de las sensaciones (la percepción
directa de sonidos, colores y formas) y la atención aperceptiva, el enlace entre las nuevas sensaciones y las que
ya se tenían. Por todo ello, para Herbart el punto de partida de la enseñanza debe ser la experiencia personal
del niño, lo que aprendió por sí mismo.

• Respecto a cómo proceder en el ejercicio de la enseñanza, ofrece la TEORÍA DE LOS GRADOS FORMALES, donde
los pasos que nuestra mente da para la captar la realidad se corresponden con cuatro momentos de la ense-
ñanza que se complementan entre sí:
− 1º CLARIDAD: instrucción clara, distinta y bien delimitada del objeto.
− 2º ASOCIACIÓN: asociar o comparar un elemento nuevo con otros semejantes.
− 3º SISTEMATIZACIÓN: estructuración del tema para enseñar al alumno lo que no consigue por sí mismo.
− 4º MÉTODO: utilizar lo aprendido y establecer conexión con la realidad por todos los medios posibles.
Tras aplicar la teoría, empieza el trabajo del estudiante para demostrar que lo ha entendido y asimilado. Así, para
Herbart, las dos partes fundamentales y complementarias de toda instrucción son la ENSEÑANZA primero y el
APRENDIZAJE después.

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4. El Sistema Didáctico de FROEBEL

Froebel (1782-1852), discípulo directo de Pestalozzi, centro su actividad en dar estructura, sistema y solidez al nivel de
preescolar. Elaboró una completa teoría pedagógico-didáctica que desarrolló y creó la primera institución de educa-
ción preescolar, el KINDERGARTEN (jardín de niños), donde pudo poner en práctica su teoría. Mostró su influencia en
Pestalozzi en su escrito “Breve exposición de los principios educativos y didácticos de Pestalozzi”, donde vio la necesi-
dad de ampliar y fundamentar la teoría de éste y se planteó formarse para ser un buen pedagogo y profesor especiali-
zado. Entre sus OBRAS destaca “La Educación del hombre”.

Respecto a su TEORÍA EDUCATIVA, además de tener, un fundamento cristiano no dogmático, podemos decir que:

• Apuesta por una pedagogía lúdica, donde resalta el vínculo entre el adulto y el niño a través del JUEGO y la función
didáctica de los materiales y “objetos naturales” (mostrar sus estructuras y sus leyes).

• La educación debía ser permisiva para poder desarrollar los procesos de autorrealización natural del niño, recha-
zando así la idea de LOCKE y apoyando la de ROUSSEAU.

• Siguiendo las bases del proceso educativo de PESTALOZZI (lenguaje, forma y número), organizó su CURRÍCULO en
torno a 3 categorías: lenguaje, naturaleza y matemáticas.

• Basa la METODOLOGÍA de sus instituciones en una filosofía de la educación a la que llama FILOSOFÍA DE LA
ESFERA, donde lo esférico es la representación de la pluralidad a partir de la unidad y viceversa. Para Froebel, la
ley esférica es fundamental en la educación humana, por ella el hombre comprende sus posibilidades mediante la
reflexión y actúa en consecuencia; una vez comprendidas, las piensa e interioriza, armonizando así lo “interior”
con lo “exterior”. El método de su modelo esférico se basa en el JUEGO, donde la creatividad del niño se facilita
mediante el uso de REGALOS (o dones), una serie de objetos geométricos, creados por él, basados en la esfera,
el cubo y el cilindro; metodología que acompañó de breves canciones de refuerzo de los contenidos. Se trata de
unos materiales lúdicos autodidácticos, ya que se forma al niño mediante los DONES (procedimientos por los
que el niño conoce la estructura y características de los objetos) y ACTIVIDADES (manipulación activa de los obje-
tos). Froebel completa esta parte autodidáctica con el fomento del juego y la participación del adulto en él para
ayudar al niño con sugerencias y explicaciones.

Así, en el KINDERGARTEN llevó a cabo su teoría mediante tres ejes de actividad: uno central, el juego con los “dones” y
“actividades”, otro de “juegos científicos” sin material lúdico (carreras, bailes, rondas y representaciones), y otro de
jardinería, descubriéndose así a sí mismo en la naturaleza, como en un espejo. En KEILHAU, puso en práctica su modelo
centrándolo en la familia educadora, donde la enseñanza se desarrollaba en un ambiente familiar y de confianza com-
puesto por los dos círculos donde se desarrolla y evoluciona el alumno: familia y escuela. Los métodos aplicados eran
científicos y globales porque transmitían una educación completa al asociar el desarrollo intelectual a la educación
física y manual y a los aspectos sociales y religiosos, tal como hizo PESTALOZZI con los elementos cabeza (desarrollo inte-
lectual), mano (actividades manuales) y corazón (sentimientos).

Aunque Prusia prohibió los Kintergarden por la influencia de los librepensadores en Froebel, la creciente necesidad de
atender pedagógicamente a los niños de preescolar marcó el éxito internacional del Kintergarden y su influencia pos-
terior.

5. La Pedagogía del POSITIVISMO: COMPTE y SPENCER

a) MORAL ALTRUISTA Y SOCIAL. EL POSITIVISMO SOCIOLÓGICO DE COMTE

Comte (1798-1857), representante del POSITIVISMO SOCIOLÓGICO, utilizó el término de “GRAN-SER”, refiriéndose
éste a la humanidad en su conjunto (presente, pasada y futura), para hablar de la dinámica social. Según Comte, el
niño debe aprender a tributar al “Gran-Ser” mediante un culto privado (interior), venerando a sus antepasados, y
mediante un culto público, celebrando fiestas para honrar a grandes personalidades de la humanidad.

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Compte sigue la LEY DE LOS TRES ESTADOS, ya que, para él, existen tres épocas en la Historia de la Filosofía que ha-
cen referencia a tres sistemas filosóficos opuestos:
• El teológico (o ficticio), como punto de partida (explicación sobrenatural a fenómenos naturales).
• El metafísico (o abstracto), como transición entre el teológico y el positivo (se empieza a pensar en el porqué
de las cosas buscando explicaciones más racionales).
• El positivo (o científico), como punto de llegada fijo y definitivo (se estudian las leyes de los fenómenos, bus-
cando el conocimiento a partir de las Leyes de la Naturaleza).

Las NOTAS ESENCIALES DE SU MORAL son ALTRUISMO y SOCIABILIDAD. Respecto a la primera, opina que el hombre
tiende al altruismo, incluso fisiológicamente (optimismo moral). Sobre la sociabilidad, su lema es “Vive para el próji-
mo”: el individuo que vive en sociedad tiene obligaciones que cumplir con los demás hombres (presentes y pasados).

Según Comte, para que la moral sea más eficiente, necesita el apoyo de la religión, por ello, ofrece las bases de una
nueva religión, la RELIGIÓN POSITIVISTA, según él, la única religión posible después del monoteísmo. Su principio
básico el “el amor por principio, el orden por base y el progreso como fin”. Su DOGMA sigue contenidos de la filosofía
positivista. Respecto al CULTO, organiza una iglesia basada en el modelo medieval. Respecto a su RÉGIMEN DE VIDA,
inventa sacramentos que santifican los momentos claves de la vida y un calendario positivista dedicado a los grandes
hombres de la humanidad.

Comte hace referencia directa al PLANO EDUCATIVO en algunas de sus obras: «Discurso sobre el espíritu positivo» y
«Exposición de conjunto del positivismo». En este sentido, las características más destacadas son:
• Para la completa socialización es indispensable una EDUCACIÓN POPULAR, dirigida a todos los hombres.
• El contenido a impartir debe ser el SABER POSITIVO: los conocimientos científicos conocidos.
• La educación debe adecuarse a la Ley de los tres estados para ser fructífera. Piensa que el proceso individual
reproduce el proceso de toda la humanidad.
• Dio su propia interpretación a la teoría de los estadios evolutivos del hombre, resumiendo en dos las ETAPAS
DE LA EDUCACIÓN:
− Del nacimiento a la adolescencia. La educación debe conducir al niño de su concepción pagana del mundo a
la politeísta y monoteísta. Contenidos: lengua y literatura, música, dibujo e idiomas. El método, no proce-
der de modo sistemático.
− Adolescencia y juventud. La educación debe llevar al joven de la interpretación metafísica del mundo a una
positivista. Contenidos: ciencias, sociología, moral, cultura estética, lenguas clásicas y religión positivista.

b) EL POSITIVISMO EVOLUCIONISTA DE SPENCER

Spencer (1820-1903), principal representante del POSITIVISMO EVOLUCIONISTA. Elabora un sistema, coherente y
sistemático, teniendo en cuenta los últimos adelantos en ciencias naturales. Siguió a DARWIN respecto a la idea de la
selección natural, donde pervive la raza mejor dotada. Según Spencer, en la evolución de la humanidad van desapare-
ciendo los individuos más simples para dar paso a otros más organizados y dotados.
Según su SISTEMA DE FILOSOFÍA, la CONCIENCIA aparece en un momento de la evolución del hombre y va diferen-
ciándose así de la naturaleza. Con la conciencia aparece la VIDA PSÍQUICA: los estados de conciencia y la relación
entre ellos que dan lugar al conocimiento. El estado de conciencia lo componen las sensaciones externas y las emocio-
nes internas, cuya combinación da lugar a sensaciones complejas. Al relacionarse con el ambiente, surgen el acto
reflejo, el instinto, la memoria y el acto racional. Spencer complementa esta concepción de la vida psíquica con una
MORAL bastante simple: pretende conciliar las inclinaciones altruistas y egoístas, logrando el perfecto equilibro
entre el individuo y el ambiente, cosa que se conseguirá gracias a la evolución humana.
Respecto a su PEDAGOGÍA, destaca su obra «Educación intelectual moral y física», donde aplica los principios del
positivismo evolutivo en este ámbito. Defiende una educación científica y una pedagogía liberal que el Estado no
debe administrar. Para Spencer la EDUCACIÓN es un proceso propio de cada individuo mediante el cual se van mani-
festando las potencialidades y tendencias interiores al exterior, donde la función del educador es limitarse a favorecer
ese desarrollo natural.

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Al igual que Comte, destaca la importancia de la CIENCIA en la labor pedagógica. La considera la disciplina que mejor
responde a las “exigencias de la vida” y una excelente formación para las facultades humanas, de donde se deducen
dos ASPECTOS BÁSICOS de su pedagogía: la finalidad de la educación y su función utilitaria.

Los CONTENIDOS necesarios para cumplir su finalidad son los CIENTÍFICOS por ser para él los que mejor contribuyen a
la conservación del individuo, la familia, la sociedad y el Estado. Para una enseñanza científica es necesario exclusiva-
mente un método experimental. Descarta las disciplinas humanísticas (admitiendo Historia sólo lo imprescindible).

Recomienda una serie de PRINCIPIOS DIDÁCTICOS −utilizados ya por otros pedagogos− que muestran un proceso de
aprendizaje basado a la idea evolucionista: ir de lo simple y homogéneo a lo complejo y heterogéneo, de lo incierto e
indefinido a lo cierto y definido, de lo concreto a lo abstracto y de lo empírico a lo racional. Su principal fundamento
pedagógico es captar el interés del alumno, cosa que ha de ser el primer paso del proceso educativo.

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TEMA 7: Génesis, evolución y estructura de los sistemas educativos

contemporáneos.

1. CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

La Educación Nacional empezó a establecerse progresivamente a lo largo de los siglos XIX y XX en Inglaterra y Francia.
A finales del S. XVIII con la REVOLUCIÓN FRANCESA se pasó de una educación estatal del súbdito a una educación nacional
del ciudadano, una nueva educación de la nación que exigía la existencia de una estructura moderna del sistema
educativo establecido por niveles. La REVOLUCIÓN INDUSTRIAL inglesa dio lugar a la aparición de la clase obrera que,
junto a las minorías burguesas liberales consiguieron progresivamente la extensión del sufragio universal y una mayor
participación en asuntos públicos y, por tanto, en los educativos.

En S. XIX, se acentúa la tendencia anti-intelectualista e irracionalista del ROMANTICISMO en el ámbito cultural y en el

educativo, cobrando fuerza la historia de los pueblos, lo tradicional y popular y un espíritu nacional característico que
dio lugar a una idea nacional de la educación y la cultura. Así, durante este siglo, la escuela se convirtió en universal,
gratuita, obligatoria y en parte, laica, un siglo en el que se distinguen DOS PERIODOS:
− El primero, de DESARROLLO de los principios de la educación nacional iniciados con la Revolución francesa
− El segundo, de ESTABLECIMIENTO de los sistemas nacionales educativos en la mayoría de países europeos y
americanos.

La verdadera CONSOLIDACIÓN se produjo a lo largo del S. XX. Esta consolidación de los sistemas educativos naciona-
les fue diferente en cada país teniendo en cuenta ciertos FACTORES Y/O CIRCUNSTANCIAS:

• UNIDAD NACIONAL: Los países con un fuerte sentido de unidad nacional (Gran Bretaña, Estados Unidos o Fran-
cia), tuvieron menos problemas en la organización de sus sistemas educativos que en los países con grupos na-
cionales poderos y radicalmente opuestos.

• PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS: La organización es más simple en países con una lengua uniforme y aceptada
(EEUU, Inglaterra y Francia). Si la unidad nacional es fuerte pueden existir 2 o 3 idiomas sin peligrar la eficacia
del sistema educativo (Suiza). Pero existen problemas en países donde hay diferencias entre los grupos naciona-
les, dialectos muy diferentes o idiomas muy complicados.

• RECURSOS ECONÓMICOS. Los recursos de un país determinan su nivel de oportunidades educativas: un país
rico en recursos puede gastar más en su sistema educativo, mientras que los más pobres en recursos sólo pue-
den dedicar una parte limitada. Otros factores que pueden influir son la calidad del material humano y los recur-
sos naturales del país.

• CREENCIAS RELIGIOSAS: con el auge de los sistemas educativos nacionales la Iglesia católica ha perdido mucho
poder en las escuelas. En Estados Unidos, Francia, Japón y Australia las escuelas estatales son laicas; en el resto,
el Estado ha ido tomando el control de las escuelas sin que ello suponga la erradicación de las ideas religiosas
(excepto en la antigua Unión Soviética) ni un impedimento para la existencia de escuelas confesionales junto a las
estatales no confesionales (Inglaterra y Holanda).

• CLIMA POLÍTICO: uno de los factores más influyente en el desarrollo del sistema educativo de un país:
− En las Dictaduras, la educación es un instrumento para impulsar las metas de su propio régimen (nazismo en
Alemania y fascismo en Italia)
− En los Países comunistas la educación es un asunto de gran importancia ya que su nuevo orden social incluía
entre otros, el control ideológico del sistema educativo y el adoctrinamiento escolar.
− En los Países capitalistas los sistemas educativos se utilizan para inculcar ideas y procedimientos democráti-
cos (ideas de tolerancia, libertad, amistad entre pueblos…) pero también de los grupos de poder.

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En general, podemos decir que los ELEMENTOS PARA CARACTERIZAR UN SISTEMA EDUCATIVO son:

• TÉRMINO “EMPRESA”: Poco a poco, el sistema educativo ha comenzado a denominarse “empresa”, en cuanto a
organización que establece unos medios en función de unos fines. Aun así, muchos prefieren seguir utilizando el
término “sistema” por tener más resonancia científica que política.

• ACTUACIÓN ANTE EL CAMBIO: La educación nacional es un sistema, pero imperfecto. Para ser apto para el cambio
debe ser DINÁMICO (flexible, autorregulable, adaptación constante) y no estático (resistente al cambio, inercia).

• RELACIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SOCIEDAD: aunque en la teoría no debería haber conflictos, en
la práctica, los desacuerdos entre la sociedad y la institución educativa hacen que el sistema educativo nacional,
concebido como empresa, no pueda realizar eficazmente sus objetivos o los consiga sólo en parte.

• FUNCIONES INTERNAS: Sosteniendo el sistema educativo y sus funciones externas ya comentadas, está el siste-
ma administrativo, que, entre otros, informa sobre las cuentas y gestión, ordena las actividades a cada sector
implicado, se encarga del mantenimiento/restauración de edificios, becas….

2. ALGUNOS MODELOS EUROPEOS DE ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

A partir de la REVOLUCIÓN FRANCESA todas las naciones han querido mantener controlada la educación (especialmente la
pública). El tipo de control ha venido determinado por factores como los problemas de organización respecto a quién
debe organizar, financiar y supervisar la educación; o la falta de sistematización y organización del proceso educativo
en función de los fines, que depende de las relaciones entre el individuo, el gobierno, las fuerzas religiosas y la socie-
dad de cada nación.

Para conocer el tipo de control educacional de un país, primero debe averiguarse la FUERZA O COMBINACIÓN ELLAS
QUE ADMINISTRAN LA EDUCACIÓN, que históricamente han sido la Iglesia, el gremio o sindicato, la comunidad local y
el Gobierno nacional.

• IGLESIA CATÓLICA: las primeras escuelas fueron gestionadas y controladas por la Iglesia, que fue perdiendo su
poder según el Estado fue participando más directamente en la financiación, gestión, control de la educación,
especialmente tras la Revolución Francesa, que estableció un sistema educativo público, universal y laico. Así,
encontramos que unos países financian con fondos públicos las escuelas confesionales y privadas además de las
públicas y otros han instaurado un sistema de educación pública seglar y laico. En Irlanda, en cambio, todas las
escuelas son confesionales. En Quebec (Canadá), con una solución intermedia, las escuelas son a la vez públicas y
privadas-confesionales.

• GREMIOS O SINDICATOS: su control parte de la idea de que la actividad educativa se divide en una parte general
e intelectual y otra práctica y vocacional. El control e influencia de las asociaciones laborales y sindicatos se ha
ido perdiendo poco a poco, aunque se mantiene cierto control y participación en algunos países como EEUU
(formación de aprendices), Francia, Alemania o Inglaterra.

• PADRES Y COMUNIDADES LOCALES: Aunque su interés en la educación de los hijos ha sido grande, el ámbito en
el que pueden actuar depende del tipo de administración existente. Algunos países tienen una autonomía local
fuerte y las unidades locales de gobierno bien organizadas (ej. Inglaterra y EEUU), pero en otros, la autonomía lo-
cal nunca ha sido importante (Australia) o las funciones gubernamentales están centralizadas y es el Gobierno
quien controla y organiza la educación (Francia).

• GOBIERNO NACIONAL: la participación estatal es más reciente y comenzó con intención corregir de las desigual-
dades de los ciudadanos ante la enseñanza. El Estado fue asumiendo progresivamente el control y gestión de la
educación, pasando de ofrecer fondos públicos a la Iglesia, a crear sistemas educativos nacionales controlados y
administrados por él. Aun así, la autoridad y responsabilidad de los gobiernos nacional, estatal y local varía de
un país a otro, originando nuevos patrones de control, administración y financiación.
Al final de la 1ª Guerra Mundial, surgió un nuevo tipo de control en países con GOBIERNOS TOTALITARIOS (fas-
cismo italiano, nacismo alemán o el Partido Comunista en la Unión Soviética). Ejercían un control total, utilizando
la cultura e instrucción para conseguir fines políticos y formar ciudadanos según su patrón establecido.

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Por otro lado, además de las fuerza anteriores, existen una serie de CONTROLES INDIRECTOS:

• SISTEMA DE VALORES: ayuda a determinar el tipo de educación y a fijar una serie de características (horario lec-
tivo de los niños, nº de alumnos en educación superior…). Para los distintos países, una de las funciones de la cul-
tura es transmitir un sistema de valores, que será un fracaso si supone una vuelta al pasado. Además, no suele
existir acuerdo entre los grupos sociales (idealistas, socialistas, laicos…) respecto a un mismo sistema de valores.

• CONTRIBUYENTES: controlan la marcha del sistema educativo a través de su decisión personal de retirar a su hijo
del colegio, de su voto en la Junta escolar local o de la actividad de los miembros del Parlamento escogidos de-
mocráticamente.

• GRUPOS DE PRESIÓN: grupos organizados en un sistema democrático que pueden imponer un control total sobre
la administración de la escuela y la labor docente. Algo poco posible en los sistemas educativos centralizados.

• EXÁMENES: pueden decidir si un alumno supera o no el curso o nivel. Aunque en una época se establecieron di-
ferentes evaluaciones complementarias razonables, algunos países vuelven a implantar controles sistemáticos de
final de ciclo que deciden si un estudiante pasa o no a una nueva etapa de estudios (ej. La reválida española).

3. LA ENSEÑANZA PRIMARIA hacia la ESCUELA ÚNICA

ESCUELA ÚNICA

Es una creación de los años 20 del s.XX que ha tenido un doble significado histórico: por un lado, un nuevo punto de
vista educativo y modelo de organización escolar, y por otro, un movimiento social promovido por partidos políticos
progresistas.

Sus antecedentes pedagógicos van desde PLATÓN a PESTALOZZI, pero destacan especialmente CONDORCET y FICHTE. La
Escuela Única una prolongación del movimiento que creó la escuela pública en el s.XVIII (reyes ilustrados de Prusia) y
la Revolución francesa, que apuesta por una educación nacional del pueblo en su totalidad. Movimiento que en el
s.XX alcanza su plena realización al pretender también una enseñanza media y superior para todos. En esta evolución
tuvieron mucho que ver los movimientos de las clases trabajadoras ante su deseo de adquirir más saber y poder.

Según LUZURIAGA, las tres CARACTERÍSTICAS ESENCIALES de la educación unificada son: nacionalización, socialización
e individualización, que además, busca soluciones para todos los elementos constitutivos de la escuela:
▪ ALUMNOS: facilidades para todos sin tener en cuenta su posición socioeconómica, religiosa y sexo, pero sí
sus aptitudes e inclinaciones.
▪ INSTITUCIONES: unificación de las instituciones con enlaces entre ellas, de párvulos a la universidad.
▪ MAESTROS: principio unitario entre todos los docentes de los distintos grados de enseñanza.
▪ ADMINISTRACIÓN: unificación de los servicios y funciones administrativas, con la participación de los docentes.

La práctica de la Escuela Única se concreta en sus DIFERENTES MOVIMIENTOS:

• ALEMANIA: Reconoció la Escuela Única en la Constitución de 1919 y concretó sus principios constitucionales con
la Ley de la Escuela Básica de 1920. Sus principales características:
− El Reich interviene en la instrucción pública por primera vez.
− Se establece la escuela básica única para todos (sin diferencias entre clases sociales).
− La escuela básica es imprescindible para alcanzar la segunda enseñanza.
− Se reducen o suprimen las escuelas privadas preparatorias de la secundaria, acentuándose así el carácter
público de la educación.

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• FRANCIA: Alrededor de los años 20 del s.XX, el grupo de LES COMPAGNONS defendió una Escuela única, cuyos
principios fundamentales eran:
− Necesidad de establecer una enseñanza democrática (todos tienen derecho a recibir educación)
− No debe haber separación entre enseñanza primaria, secundaria y superior.
− La Escuela Única, es escuela primaria para todos, pública y gratuita, base obligatoria de toda enseñanza
− Es la enseñanza, examen y maestro únicos, lo que supone eliminar la educación diferenciada entre clases.
− No equivale a la escuela uniforme y es compatible con la escuela libre.

Su gran conquista fue la gratuidad de la segunda enseñanza, siendo el primer país europeo en establecerlo.

• INGLATERRA: el movimiento estuvo guiado por aspiraciones y programas políticos, especialmente del partido
laboralista, cuyo lema fue “educación secundaria para todos”. Consideraban educación primaria y secundaria parte
de un único y continuo proceso, donde la primaria era preparatoria para la secundaria. Su objetivo fue el fomentar
la educación primaria y desarrollar la educación secundaria.

• UNIÓN SOVIÉTICA: Desde la concepción comunista, la Escuela Única significaba que todo el sistema escolar
constituye una sola escuela (del kindergarten a la universidad), donde todos los alumnos tendrán el paso asegurado
en todos los niveles (incluyendo los más altos), priorizando alumnos de más talento, hijos de proletarios y campesi-
nos pobres.

• ESPAÑA: LUZURIAGA dio a conocer el movimiento en España. El movimiento no alcanzó aquí tanta difusión porque
aún había otros problemas más urgentes que solucionar: analfabetismo, creación de escuelas, extensión a zonas ru-
rales… La Institución Libre de Enseñanza fue la primera en llevar a cabo una experiencia educativa de este tipo. Ya
con la República española, casi todos los partidos incluyeron el principio de la Escuela Única en sus programas.

PLAN LANGEVIN-WALLON

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Francia se encontraba ante un problema de reconstrucción nacional. Con tal
de reformar la enseñanza, se nombra una comisión progresista, presidida por Langevin y Wallon, conocida como Plan
Langevin-Wallon, el cual, se apoya en cuatro PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: JUSTICIA: igualdad de oportunidades
para todos; DIGNIDAD de todas las tareas sociales, evitando diferencias jerárquicas entre trabajadores y profesiona-
les; DESARROLLO COMPLETO de niños y adolescentes; Estudio de la INDIVIDUALIDAD: orientación escolar y profesio-
nal para adaptarse a las características, intereses y necesidades de cada alumno.

Este plan de reformas se basa en los principios de la ESCUELA NUEVA y en los avances de la psicología evolutiva. Sus
CARACTERÍSTICAS son:
− El Laicismo en la enseñanza y difusión de la cultura son el espíritu que anima el plan.
− La estructura educativa y la social deben ser permeables y estar intercomunicadas.
− No incluir contenido doctrinal político ni religioso para garantizar un sistema para toda la población,
− Papel central y activo del alumno en la enseñanza.
− Necesidad de combinar formación individual y grupal y desarrollar el sentido de la solidaridad.
− Utilizar métodos activos con programas amplios, flexibles y abiertos.
− Principio fundamental: Justica e igual dignidad de todos los alumnos (evitar la diferencia de clases).
− Educación obligatoria y gratuita en todos los niveles.
− Posible extensión educativa más allá del periodo escolar.

Un plan que iba más allá de la reforma educativa ya que implicaba una transformación social, económica y política,
por lo que, a día de hoy, aún no se ha podido conseguir plenamente. Aún así, el Plan han sido referencia obligada para
las alternativas de reforma progresista en otros países.

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MOVIMIENTO EUROPEO DE ENSEÑANZA COMPRENSIVA

Tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, el sentimiento igualitario, la demanda de conocimientos por parte de una
sociedad en rápido crecimiento o el crecimiento de la enseñanza secundaria, favorecieron en los años 50 el plantea-
miento de una enseñanza integrada y democrática que sustituyera la selectiva y clasista enseñanza tradicional, espe-
cialmente la secundaria. Surge así el movimiento europeo de enseñanza comprensiva, de carácter no sólo educativo,
sino también social y político.
Después de la gratuidad y obligatoriedad, aspiraban a democratizar la enseñanza igual que se ha había democratiza-
do la vida social y política europea. El movimiento pretendió desarrollar una enseñanza secundaria integrada, única o
comprensiva, accesible a todos independientemente de su clase social o económica, creando una escuela integrada y
común para todo el alumnado, obligatoria hasta los 15/16 años, donde todos están en igualdad de condiciones.
A pesar de ello, la experiencia posterior demostró que el sistema educativo no era la vía más adecuada para conse-
guir la igualación social. La mayoría de fracasos escolares solían proceder del mismo nivel social, lo que ponía en evi-
dencia la importancia de otras variables como el ambiente, la calidad de la enseñanza y la calidad del profesorado.

4. Evolución de la ENSEÑANZA SECUNDARIA

La enseñanza secundaria nace en Europa como un nivel diferenciado de educación popular para los hijos de nobles y
burgueses de los siglos XVI y XVII, que tiene dos concepciones diferentes: una enseñanza humanística-teórica, sin
utilidad práctica alguna, y otra, una enseñanza científico-natural con orientación técnico-profesional (Real Instituto de
Náutica y Mineralogía de Gijón, de Jovellanos), la cual ha estado en segundo plano hasta el siglo XX. Desde entonces,
la enseñanza secundaria abarca la enseñanza que prepara para la universidad y la que permite una adecuada forma-
ción profesional.

La evolución de la enseñanza secundaria en el s.XX, presenta una serie de CARACTERÍSTICAS COMUNES A TODOS LOS
SISTEMAS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA de casi cualquier país del mundo:

• DE LA ENSEÑANZA DE LAS MINORÍAS A LA MASIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA. Desde sus inicios, la enseñanza secunda-
ria se caracterizó por su base humanística y teórica, dirigirse a una minoría y la alta eficacia de su misión: preparar
para la universidad. Pero más adelante, la necesidad de mano de obra cualificada se intensifica y la secundaria se
abre hacia una vertiente más técnica de preparación para la vida profesional y laboral.
Gracias a las reivindicaciones de maestros y partidos políticos, poco a poco se consiguió una enseñanza primaria
obligatoria y la conciencia social de exigir una enseñanza para todos (también en secundaria), que hizo que las ba-
rreras entre primaria y secundaria empezaran a desaparecer. Aun así, la obligatoriedad y gratuidad de la secunda-
ria no se consiguieron (y sólo en parte), hasta bien avanzado el s. XX.

• PROGRESIVA ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA Y GRATUITA. La secundaria obligatoria se consiguió en su primer ciclo (hasta los
14 años). El mayor avance llegó en 1930 con el inicio de la gratuidad de la enseñanza secundaria. Para que la ense-
ñanza deje de ser clasista, obligatoriedad y gratuidad deben ir unidas, aunque no siempre ha sido así.

• ENSEÑANZA SECUNDARIA HUMANÍSTICA Y ENSEÑANZA PROFESIONAL. Como ya se dijo, la enseñanza secundaria tenía dos mo-
dalidades: una humanística, para las clases acomodadas y como preparatoria a la Universidad; y otra técnica, para
capacitar profesionalmente a los hijos de clases menos acomodadas para su futuro laboral. Una distinción de alum-
nos que ha ido cambiando debido, entre otras cosas, a la revolución científico-técnica o al aumento de las expectati-
vas sociales y del nivel cultural y educativo de las naciones: a finales del s.XX, la igualdad de oportunidades educati-
vas ya era mucho mayor. También se intentaron incorporar contenidos de la secundaria técnica en la humanística y
viceversa, pero esto no dio excesivos resultados.

Al no existir una norma única, la ENSEÑANZA TÉCNICO-PROFESIONAL plantea un problema distinto en cada país,
dándose tres criterios generales de organización:
− En manos de las empresas, impidiendo totalmente al Estado su organización y dirección (Inglaterra).
− En manos del gobierno totalmente, aunque a veces cooperen con empresas públicas y privadas. (Francia).
− Tendencia mixta, el gobierno la controla, pero empresas y otras entidades pueden participar en su organi-
zación (Italia).
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• TENDENCIA CRECIENTE HACIA LA ENSEÑANZA SECUNDARIA ÚNICA. La reivindicación histórica trata de conseguir un doble obje-
tivo: una escuela única y unificada en primaria y secundaria y una educación secundaria no diversificada, sino úni-
ca (mismos contenidos, metodología y medios para todos). Aunque se han adoptado diversas medidas para intentar
superar la problemática sobre la separación en dos modalidades de la enseñanza secundaria, el enfoque de unifica-
ción es, en principio, inviable hasta que no se corrijan los factores socioeconómicos que la originan.

5. LAS UNIVERSIDADES a finales del s. XIX y comienzos del s. XX

Las primeras universidades se establecieron hace más de 800 años. Eran comunidades escolares reunidas en torno a
un profesor que no tenían una localización fija establecida y se denominaban Studium Generale (ej. Italia, Francia,
España e Inglaterra). Más tarde, en Bolonia y París empezó a utilizarse el término Universitas para definirlas.

Respecto a la CLASIFICACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES DE PRINCIPIOS DEL S.XX, presentan múltiples formas que pue-
den agruparse en tres tipos: el inglés, el francés y el alemán, pero paulatinamente, se ha ido imponiendo un cuarto
modelo, el americano, que supera los anteriores.

• MODELO INGLÉS: el más antiguo y clásico, reproduce la universidad medieval (Ej. Oxford y Cambridge). La Univer-
sidad es una corporación libre apoyada en una base eclesiástica, con un gobierno propio donde el Estado no tie-
ne ninguna intervención. Aspira a una extensa y profunda educación adecuada a un gentleman, promoviendo
una educación general que excluye la investigación científica y la preparación para profesiones liberales.

• MODELO FRANCÉS: La Revolución acabó con el modelo antiguo, y durante el Imperio, la Universidad adoptó una
nueva forma y carácter estatal. La Universidad de Francia se convirtió en un organismo centralizado de la admi-
nistración de la instrucción pública que abarcaba todas las instituciones (de la enseñanza elemental a la supe-
rior). El lugar de la antigua Universidad lo ocuparon FACULTADES INDEPENDIENTES, instituciones oficiales para
profesiones liberales que necesitaban preparación científica: Derecho, Medicina, Ciencias y Letras. Las facultades
no se encargaban de la educación general científica (a cargo de las Escuelas Preparatorias) ni de la investigación
científica (que dependía de la Academia de Ciencias).

• MODELO ALEMÁN: en Alemania y países vecinos (Austria, Suiza, Noruega y Holanda). Su FORMA EXTERNA es in-
termedia entre el modelo inglés y francés. Es una institución del Estado, como el francés, pero posee cierto gra-
do de autonomía como el inglés (elección de cargos, selección de profesores…). Conservó el modelo original de
cuatro Facultades, pero centralizándolas, como una unidad viviente, dentro de la Universidad. En su FORMA IN-
TERNA es a la vez una institución de educación cultural elevada y un laboratorio de investigación científica.
Ofrece educación general y científica, formación profesional para profesiones liberales y es asiento principal de la
labor científica, donde se combina docencia con investigación.

• MODELO AMERICANO: nuevo modelo que surgió a principios del s.XX que engloba el carácter educativo y científi-
co inglés, el intelectual y profesional francés y el investigador alemán. Sus rasgos específicos son: combinación
de formación científica y profesional, no separación entre enseñanza superior y técnica y el papel fundamental de
los colleges y universidades.

La educación superior presenta una serie de CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES COMUNES en todos los países:

• Aparición de la enseñanza superior de masas. Como ya pasó con la primaria y la secundaria, a lo largo del s.XX,
sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial, se produjo un fenómeno de masificación escolar en la enseñan-
za superior, provocado por TRES CAUSAS: el crecimiento masivo de la demanda debido al aumento del nivel de
rentas y la generalización la secundaria; el desajuste de las estructuras de empleo debido a la rápida evolución tec-
nológica y los cambios del mercado de trabajo; y el hecho de que ningún país haya logrado satisfacer las deman-
das de este nivel educativo.
• ¿Masificación o democratización? La masificación que presentan las universidades a finales del s.XX, no equivale a
una democratización de la enseñanza superior. La MASIFICACIÓN se refiere al número creciente de alumnos y la
DEMOCRATIZACIÓN tiene que ver, además de con el número, con las condiciones de acceso en igualdad de condi-
ciones para todos los ciudadanos. Pese a ello, el porcentaje de hijos de obreros y campesinos que llegan a la ense-
ñanza superior sigue siendo bajo, comparándolo con otras clases sociales.

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• Formación y acceso del profesorado de la enseñanza superior. A la hora de reclutar profesorado, suelen utilizarse
criterios más estrictos que en otros niveles de enseñanza. Además, el modo de formación y reclutamiento no es
siempre igual para todas las Facultades. Alemania es el más exigente, el resto de países exige un doctorado y ex-
periencia en la asignatura concreta, aunque suelen diferir en las normas de acceso, el sistema utilizado y la mayor
o menor intervención en el nombramiento de maestros del Ministerio, Universidad y otras instituciones.
• La enseñanza superior y el cambio político. Podemos explicar la influencia de los cambios políticos en la enseñan-
za superior con el caso específico de ALEMANIA. En 1919 se contemplaba la futura existencia de una escuela públi-
ca, de párvulos a la Universidad, pero en 1933, con la imposición de la educación nacionalista del nazismo, los in-
tentos democratizadores quedaron anulados (se suprimió la libertad académica y de cátedra, se redujo el número
de estudiantes...). Tras la Segunda Guerra Mundial, volvieron a restablecerse los principios de libertad de concien-
cia y enseñanza y la autonomía de cada estado en materia educativa.

6. LA EDUCACIÓN POPULAR

A lo largo del s.XX se fue aceptando poco a poco la idea de educación a lo largo de toda la vida, más allá de la educa-
ción primaria, secundaria o superior. Una educación ulterior (posterior) que ha venido realizándose de dos modos:
autoeducación (por el individuo mismo) y con ayuda de los demás de manera organizada, como las instituciones
postescolares que se ocuparon durante este siglo de la educación de adultos.

Esta EDUCACIÓN POSTERIOR ha presentado VARIACIONES:

• Educación de analfabetos. Se ha planteado desde diferentes procedimientos: misiones culturales, escuelas de

adultos, campañas de prensa y radio… Pero ha ido perdiendo importancia según la enseñanza elemental ampliaba
su base y posibilidades de acceso.
• Educación post-escolar para alumnos que no continúan sus estudios (tras la primaria o tras la secundaria) con el
fin de ofrecerles una preparación general, especialmente profesional.
• Cultura popular. Medidas adoptadas por los gobiernos y entidades sociales para difundir la cultura a poblaciones
urbanas: conciertos, conferencias, bibliotecas y exposiciones.
• Extensión universitaria. Acciones de las universidades para divulgar conocimientos superiores adaptados al público.
• Clases tutoriales y universidades populares. Las clases tutoriales eran cursos sistemáticos sobre economía, higie-
ne, arte y derecho, organizados conjuntamente por las autoridades, universidades, sindicatos y obreros. Las uni-
versidades populares pretendían reproducir las mismas condiciones de las universidades ordinarias pero adapta-
das a las condiciones de la clase obrera.

Además, con el fin de llevar la cultura a los campesinos, se organizaron MISIONES CULTURALES Y PEDAGÓGICAS en
muchos países a cargo de personas voluntarias: profesores, profesionales, estudiantes y maestros.

La manifestación más reciente de educación de adultos es la ENSEÑANZA POR CORRESPONDENCIA, un tipo de educa-
ción popular que pretende que educación y cultura lleguen al mayor número de personas posibles, con origen en
Francia, EEUU, URSS y Australia. Una enseñanza cada vez más demandada por poder cursarse en todos los niveles
educativos y disciplinas teóricas y técnicas.

Con estos antecedentes, en la segunda mitad del s.XX tuvo un gran desarrollo cualitativo y cuantitativo la ENSEÑANZA
A DISTANCIA o ABIERTA, como respuesta a la demanda de educación permanente de grupos de personas que no
podían asistir de forma presencial a los centros educativos. Un tipo de enseñanza apoyada en el rápido desarrollo de
los conocimientos y en el progreso de las TIC. (ej. UNED).

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TEMA 8: Panorama de la educación y el pensamiento educativo

contemporáneo.

1. LA ESCUELA NUEVA y LA ESCUELA TRADICIONAL

El término ESCUELA NUEVA es equivalente a otros como Escuela Activa o Escuela Moderna. Se trata de un poderoso
movimiento educativo surgido a finales del s.XIX, que se extiende hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Tiene
como antecedentes a ROUSSEAU, PESTALOZZI, HERBART, FROEBEL y la Escuela de Yasnaia Poliana de TOLSTOI.

No surgió de pronto, sino que fue formándose poco a poco como reacción a la educación tradicional de la época. Con
un contexto histórico propicio, tuvo su mayor auge en torno a las dos Guerras Mundiales, especialmente tras la 2ª,
desarrollando al máximo las bases de una escuela moderna y democrática que permitiera el acceso a los diferentes
niveles de enseñanza a todos los ciudadanos en igualdad de condiciones. Una escuela que debía ser activa, renovado-
ra, participativa y abierta a la sociedad, que fuera base del desarrollo cívico y democrático que se necesitaba tras la
guerra.

No fue un movimiento uniforme ligado a un sistema educativo concreto, sino que acogió las prácticas realizadas como
alternativa a la educación tradicional (Ej. filosofía de DEWEY, métodos de MONTESSORI y DECROLY). Las primeras escuelas
aparecieron en 1880 (ej. Inglaterra, Francia o Alemania) y, además, tuvieron sus propias asociaciones de profesionales
de la educación y revistas especializadas, así como unos PRINCIPIOS Y MÉTODOS EDUCATIVOS que chocaban total-
mente con los de la escuela tradicional (conservadora y autoritaria).

• Frente al MAGISTROCENTRISMO (maestro como centro del proceso educativo, disciplina y obediencia) tradicional, la
Escuela nueva propone el PAIDOCENTRISMO, donde el niño es el centro de proceso y el maestro pasa a ser un
orientador y motivador del aprendizaje.

• Frente al ENCICLOPEDISMO (uso exclusivo de libros/ manuales escolares), en la Escuela Nueva no existe el libro de
texto, sino PAUTAS DE TRABAJO Y ACTIVIDAD, donde los contenidos se construyen a partir de los intereses y
motivaciones de los alumnos.

• Ante el VERBALISMO del maestro, la PASIVIDAD del alumno y los métodos memorísticos basados en la repetición, la
Escuela Nueva RECHAZA EL FORMALISMO Y EL INTELECTUALISMO, adaptando el proceso educativo a los ritmos
de aprendizaje individual y los intereses y necesidades, con métodos activos y trabajo en grupo.

• Ante la RIGIDEZ EN LA DISTRIBUCIÓN de las aulas tradicionales, la Escuela Nueva ofrece AULAS FLEXIBLES, donde el
mobiliario se adapta a las diferentes situaciones didácticas y de aprendizaje.

En resumen, la Escuela Nueva debía ser activa, situada en la vida, girar en torno a los intereses del niño, una auténti-
ca comunidad vital (niños, maestros, familias…) y donde es necesario revalorizar el papel del maestro.

Al igual que la escuela tradicional, la ESCUELA NUEVA también tuvo sus CRÍTICAS Y DETRACTORES. Además de los
ataques recibidos por la Iglesia católica y grupos conservadores por la aplicación de la coeducación y el laicismo, otros
profesionales y políticos la acusaron de:

− La educación progresiva es una improvisación (no está planeada).

− Proporciona escasos conocimientos.
− Anti-intelectualismo: la escuela es más un centro recreativo que formativo.
− Desprecia el conocimiento a favor de la actividad.
− No existe disciplina suficiente.

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2. LA PEDAGOGÍA DE DEWEY (y Escuela Progresiva de Estados Unidos)

ESCUELA PROGRESIVA DE LOS EEUU

Equivalente a la Escuela Nueva europea, esta corriente americana surge como protesta a la escuela tradicional y sus
principios educativos clásicos (magistrocentrismo, enciclopedismo y verbalismo-pasividad) y con el fin de transformar
la sociedad por medio de la educación. Giraba en torno a la filosofía de DEWEY hasta que al finalizar la Primera Guerra
Mundial se creó la ASOCIACIÓN DE LA ESCUELA PROGRESIVA, la cual, con el tiempo, se convirtió en la sección de los
EEUU de la Liga Internacional para la Educación Nueva. Esta asociación SE BASABA EN: el desarrollo en libertad, el
interés, el maestro como guía, el estudio científico de la evolución del niño, mayor atención al desarrollo del niño, la
cooperación escuela-hogar y en considerar la escuela progresiva como líder de los movimientos educativos.
La Educación Progresiva tuvo su auge entre las dos guerras mundiales y tenía como meta el progreso social y el desa-
rrollo individual y, además de ligar con el espíritu americano (sentido práctico, individualismo equilibrado, fomento de
actividades sociales…), conseguía integrar a la población inmigrante. También tuvo detractores que promovían el
retorno a lo tradicional y, finalmente, desapareció prácticamente tras la Segunda Guerra Mundial.

JOHN DEWEY (1859 - 1952)

Pedagogo, maestro y filósofo pragmático-instrumentalista (valor instrumental del conocimiento para resolver proble-
mas) cuya teoría y principios pedagógicos fueron la base de la Educación Progresista de EEUU. Sus principales obras
pedagógicas son «Mi credo pedagógico», «Democracia y educación» y «Escuela y sociedad», esta última basada en su
escuela experimental de Chicago, la “Escuela laboratorio”. Su escuela supuso un giro total a la escuela tradicional de la
época al centrar el proceso de enseñanza aprendizaje en el niño. Influenciado entre otros por HEGEL, DARWIN y PEIRCE,
Desarrolló su propia FILOSOFÍA Y CONCEPCIÓN EDUCATIVA:

• PARTE DE LA EXPERIENCIA, no la relacionada con la consciencia o la subjetividad, sino con operaciones activas, donde
pensamiento y razón deben actuar intencionadamente en la INVESTIGACIÓN DE LA REALIDAD, la cual entiende co-
mo Teoría de la Búsqueda o Lógica, un procedimiento con 5 MOMENTOS DE INVESTIGACIÓN basados una MATRIZ
BIOLÓGICA (esquema de todo comportamiento biológico que va del desequilibrio al equilibrio en interacción con el
ambiente): 1. Búsqueda (partir de una situación problemática), 2. Intelectualización del problema (definirlo gracias
al raciocinio), 3. Observación y experimento (ensayar hipótesis), 4. Reelaboración intelectual de las primeras hipó-
tesis, 5. Verificación de las nuevas hipótesis mediante la aplicación práctica (nuevas observaciones y experimentos).
La Investigación, además de la biológica, tiene una MATRIZ SOCIAL de la que emerge el lenguaje y permite la consti-
tución de cuerpos de conocimiento: conocimiento del sentido común (tradiciones, ocupaciones técnicas, intere-
ses…) y conocimiento científico.
Dewey adopta así una POSTURA NATURALISTA, percibe continuidad entre el mundo biológico y el espiritual, donde
la experiencia se da en la naturaleza y viceversa, por lo que, para él, la EXPERIENCIA es un empeño activo y social.

• DOCTRINA DEL INTERÉS como base de su pedagogía. Para Dewey, la EDUCACIÓN debe basarse en intereses reales,
que no son fijos, sino que están en continuo cambio y actualización. El individuo aprende de la sociedad, donde, para
él, el PROCESO EDUCATIVO tiene dos aspectos: uno psicológico (despliegue y exteriorización de sus potencialida-
des) y otro social (prepararle para su desempeño en la sociedad).

• METODOLOGÍA: INVESTIGACIÓN Y APRENDER HACIENDO. Para Dewey la EDUCACIÓN debe ser un proceso de vida y
no una preparación para la vida futura, por lo que la ESCUELA debe convertirse en un ambiente de vida y trabajo
que reproduzca la realidad socioeconómica en la que los alumnos participarán en el futuro, donde las diversas mate-
rias y contenidos deben girar en torno a la vida activa y social del niño. Su método de enseñanza es la INVESTIGA-
CIÓN antes descrita, siguiendo su lema “Aprender Haciendo”, donde el papel del maestro será seleccionar influen-
cias y ayudar a responderlas.

Podemos decir, por tanto, que para Dewey la EDUCACIÓN es el método fundamental del progreso y de la acción social
que tiene una doble finalidad compatible: la formación del individuo y la contribución al progreso social al preparar a
las personas para colaborar en el desarrollo socioeconómico del país. Para él, educar es proporcionar al alumno el do-
minio de sí mismo.

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3. IDEARIO EDUCATIVO y Técnicas Escolares EN FREINET (Escuela Moderna)

La vida y pedagogía de Freinet (1896-1966), estuvieron marcadas por su condición como maestro, su afiliación comu-
nista y sus heridas de guerra. Con tal de activar la vida escolar, empezó a experimentar con la IMPRENTA como ins-
trumento de aprendizaje. Así, diseñó una estrategia metodológica basada en la imprenta escolar, las salidas escolares,
trabajos manuales y trabajo mediante la imprenta y un sistema de fichas; metodología que estuvo conectada con la
Escuela Nueva, con la que compartió principios, pero a la que criticó por teórica. Unas estrategias que dieron lugar a
la Cooperativa de la Escuela Laica, embrión del futuro movimiento Freinet (Escuela Moderna), cuyo auge y expansión
vino tras la Segunda Guerra Mundial. Todo parecía augurar su éxito, pero la expulsión de Freinet del partido comunis-
ta francés en 1953 y la fragmentación del movimiento de maestros freinetistas en 1961 marcaron el fin de la trayecto-
ria de Freinet, dando paso a la denominada pedagogía institucional, la cual sistematizaba las ideas pedagógicas surgi-
das después del movimiento freinetista.

De manera resumida, podemos decir que la PEDAGOGÍA DE LA ESCUELA MODERNA de Freinet es:
• RENOVADORA: va más allá de la Escuela Nueva, preocupándose la modernización de la escuela y de los maestros.
• ACTIVA: acción y pensamiento se practican juntos: el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando.
• POPULAR: la escuela debe ser pública, para el pueblo y las clases trabajadoras, y popular por su democracia in-
terna y su cultura democrática, participativa y popular.
• ANTICAPITALISTA: la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones, huyendo de la
obediencia y domesticación capitalistas. Debe luchar por una escuela crítica, libre, desalienadora y popular.
• NATURAL: escuela adaptada a la vida y a la naturaleza, cuya misión principal es ayudar al niño a desarrollar sus
potencialidades partiendo de sus intereses.
• ABIERTA: pedagogía concebida como una continuación de la vida familiar y como precedente de la sociedad del
futuro que le espera al niño, por lo que su escuela está unida a la realidad social y cultura popular.
• PAIDOCÉNTRICA: escuela para el niño y centrada en el niño, sólo de esta forma será posible la pedagogía natu-
ral y anticapitalista que pretende Freinet.
• CENTRADA EN EL TRABAJO: basada en el efecto motivador del esfuerzo y el trabajo, donde los alumnos deben
hacer, elaborar, transformar y comprobar los resultados de su actividad. El trabajo se transforma en juego y el
juego en trabajo (pedagogía marxista).
• COOPERATIVISTA: Todo en el movimiento Freinet es cooperación: ayuda entre alumnos, trabajo y organización
en grupos, logro de metas comunes.
• METODOLÓGICA: IMPRENTA ESCOLAR como núcleo del sistema Freinet. Las actividades en las que se utiliza
son: correspondencia escolar e interescolar, periódico escolar, salidas con fines de encuesta, fichas escolares, ma-
teriales audiovisuales y consejo de cooperativa. Otras características de su método son la abolición del libro de
texto, dar la palabra al niño mediante el método de lectura y texto libre, la asamblea y estructura cooperativa
del aula y la superación del aislamiento del maestro (intercambio de experiencias, producción de materiales...).

Los dos FACTORES RENOVADORES de la pedagogía freinetiana son:

− La teoría psicológica implícita en su ideario educativo: se apartó de la psicología tradicional ofreciendo una psi-
cología más dialéctica, basada en el movimiento y la acción.
− La práctica pedagógica: lo más importante en su pedagogía y motor de la Escuela Moderna. La práctica rela-
ciona al niño con la vida, con sus problemas y los de su entorno.

Así, máxima singularidad de su pedagogía es la coherente articulación entre la libertad y creatividad del niño, y el
compromiso colectivo y el respeto a la iniciativa y protagonismo del alumno.

Freinet se reconoce influenciado, entre otros muchos, por ROUSSEAU, PESTALOZZI, HERBART o MONTESSORI, pero cree que
una de las razones del escaso éxito de los movimientos renovadores educativos es que sus líderes no eran maestros
de escuela, sino especialistas en otras actividades (psicología, filosofía…). Aunque la causa fundamental para él es que
la sociedad capitalista pretende separar la educación de la vida.

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4. LA EDUCACIÓN SOCIALISTA

La educación socialista se fundamenta en las teorías marxistas, que interpretaban el hombre y el mundo de manera
opuesta a tradición burguesa. Los marxistas MARX y ENGELS expusieron los principios de la educación socialista den-
tro de sus obras político-filosóficas.
Su TEORÍA EDUCATIVA parte de la crítica a la educación unilateral del capitalismo (donde existen escuelas para obre-
ros que les enseña a ser obreros y escuelas para burgueses que les enseña a ser patronos). Para superar la división de
clases, MARX y ENGELS plantean una educación polivalente en torno al trabajo productivo, apostando por una FORMA-
CIÓN OMNILATERAL, una formación total, completa e íntegra que desarrolle las posibilidades de cada hombre en
igualdad de condiciones. Una formación basada en el trabajo productivo y en la formación intelectual y moral que la
Escuela Única del Trabajo (Escuela Unificada) se encargará de unificar.
Sus PRINCIPIOS EDUCATIVOS son la gratuidad, el laicismo y la educación politécnica del trabajo. Para los marxistas es
importante el término polivalencia, entendido como preparación para el desempeño de cualquier trabajo, así, plan-
tean la OMNILATERALIDAD DE LA POLIVALENCIA: el desarrollo total y completo de las capacidades y necesidades del
hombre. Además, la escuela marxista era también mixta.
Los CONTENIDOS de la enseñanza marxista incluyen educación intelectual, educación física e instrucción politécnica
(adecuada a la edad de los niños y jóvenes a los que va destinada)

ALGUNAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS MARXISTAS, unas de carácter práctico (MAKARENKO y SUJO-

MLINSKI) y otras teórico (GRAMSCI, BOURDIEU y PASSERON, BAUDELOT y ESTABLET, y SUCHODOLSKI)

MAKARENKO

Pedagogo del comunismo soviético del s.XX que expuso sus teorías y experiencias educativas en dos obras: «Poema
Pedagógico» y «Banderas en las torres», la primera sobre su experiencia educativa con niños inadaptados en la colonia
Gorki, y, segunda sobre su experiencia en una comuna para jóvenes. En ellas, defiende una teoría educativa basada en
la construcción de la voluntad de los jóvenes según las necesidades de la comuna y los intereses nacionales, donde
la disciplina y la organización tienen un papel fundamental. Educación basada en la moral comunista (subordinada al
Partido Comunista) donde el trabajo socialmente útil es un valor en sí, que produce satisfacción personal y ayuda al
desarrollo general del país. Así, sus objetivos educativos se resumen en: confianza en la sociedad soviética y fe en las
posibilidades de la educación.
Critica la pedagogía tradicional y la escuela renovada por ofrecer mucha teoría y poca práctica, y a la Escuela Nueva
por burguesa y basarse en las necesidades del niño. Para él, las necesidades esenciales no son las individuales, sino
colectivas (del país). Tampoco valora el principio de espontaneidad infantil o seguir los caminos naturales.

SUJOMLINSKI

Pedagogo del comunismo soviético del s.XX muy diferente a Makarenko, destaca por la originalidad de su obra al
aplicar el personalismo pedagógico a la educación marxista. Hace una combinación personal de los principios de la
Escuela Nueva (paidocentrismo e idealismo) y con los de la educación socialista (centrados en el grupo y la sociedad),
buscando una vía intermedia.
Su ESCUELA DE PAVLISH, denominada “Escuela de la Alegría”, donde la base de su pedagogía son la alegría, la felici-
dad y la libertad infantiles (juegos, imaginación deseos…), características a partir de las cuales se propone desarrollar
todas las posibilidades de cada alumno. Pretende el desarrollo comunitario a través del personalismo, no al revés.
Pretende enseñar al niño a pensar a través del sentimiento. Idea los campos de tensión (clima de trabajo necesario)
que, junto a la motivación, permitía a los niños estudiar e investigar por iniciativa propia, sin necesidad de órdenes ni
disciplina. Otro aspecto fundamental de su pedagogía la teoría de la educación de la laboriosidad: es inculcar amor a
todo tipo de trabajo.

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GRAMSCI

Pensador marxista italiano que promueve una cultura fundamentada en la igualdad de los hombres que logre una
conciencia crítica y la liberación de la ignorancia. La idea era elevar el nivel intelectual de los trabajadores. Contrario
al liberalismo (espontaneidad) y al autoritarismo (métodos jesuitas), buscó una posición intermedia que incluía la
polivalencia, omnilateralidad y desarrollo integral marxistas y una necesaria disciplina que impusiera hábitos, normas
y ciertas limitaciones a la libertad individual. El papel de maestro es fundamental, no como “el que enseña” sino como
representante de la conciencia crítica de la sociedad, un mediador entre sociedad y escuela.
Para él, el Estado tiene una función educadora fundamental a través de una escuela formativa única, no clasista y en
igualdad de oportunidades, que equilibre trabajo manual e intelectual. Es una escuela activa y creativa.

BORDIEU Y PASSERON Y BAUDELOT Y ESTABLET

Sociólogos franceses que aplicaron las categorías y metodología marxista para analizar sistema escolar, mostrando
que la tendencia de la escuela conservadora era reproducir la injusta realidad. Sin ningún ánimo de transformar indi-
viduos ni sociedad: el alumno repetía el destino de su clase social, perpetuando así la desigualdad.
El análisis de BORDIEU y PASSERON (“La Reproducción”) parte de la TEORÍA DE LA VIOLENCIA Y EL PODER: el Estado legi-
tima la violencia simbólica ejercida a través de sus aparatos para monopolizar el ejercicio de un actividad, en este
caso, la educación. Así, las acciones pedagógicas están al servicio de las clases dominantes, que seleccionan los con-
tenidos que mejor sirven a sus intereses.
BAUDELOT y ESTABLET (“Escuela capitalista en Francia”) concluyen que el sistema escolar capitalista es un aparato ideo-
lógico del Estado, basado en una doble red educativa (secundaria superior y primaria profesional), que reproduce la
división de clases de la sociedad en provecho de la clase dominante.

SUCHODOLSKI

Filósofo y educador polaco cuya teoría educativa consiste en preparar a la juventud para un mundo futuro, una nue-
va civilización sin explotadores ni explotados, basada en el respeto por el ser humano, que sea creadora y crítica y
donde sea posible la participación social activa y el desarrollo de una vida cultural. En su propuesta concibe el trabajo
como autorrealización y propone unir las enseñanzas generales y profesionales, lo social y lo individual, en todas las
etapas de la vida del hombre.
Frente a la educación conservadora capitalista que (individualista y competitiva), la educación del futuro debe educar
al alumnado para la participación, la cooperación y la unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales.
Suchodolski ofrece una “perspectiva integradora” que integra lo intelectual, lo moral y lo estético. La pedagogía so-
cialista debe ser capaz de integrar estudio y trabajo, combinando las enseñanzas generales y las profesionales. Todos,
sin excepción, deben pasar los dos tipos de enseñanza.

5. La CORRIENTE ANTIAUTORITARIA en Educación

Corriente opuesta al ejercicio de la autoridad de los adultos que apuesta por la libertad de los alumnos y su derecho
a coparticipar en su propia formación. Las raíces del ideario pedagógico del movimiento libertario son el racionalis-
mo librepensador, el positivismo y la crítica libertaria de la escuela y la educación. Movimiento de carácter revolucio-
nario gracias a su gran preocupación social. Algunos de sus REPRESENTANTES son:

TOLSTOI (1828 – 1910)

Escritor ruso que basó su ideario educativo en su concepción libertaria y en las influencias de Rousseau y Pestalozzi.
De pensamiento pedagógico libertario, coincide con el anarquismo en el antiestatismo, antimilitarismo, desconfianza
en el progreso técnico, deseo de hermandad e igualdad universal, sustitución de la propiedad privad, cooperativismo
elevación del nivel material y espiritual de masas. Distinguía entre instrucción, que depende de la escuela, y la educa-
ción, a cargo de la familia. Como alternativa a la elitista enseñanza tradicional rusa fundó la escuela de YASNAIA POLIA-
NA, de carácter popular, que dio gran importancia al principio de la libertad aplicado a la realidad escolar.

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ROBIN (1837 – 1912)

Educador anarquista francés que fue director del ORFANATO DE CEMPUIS, el primer centro pedagógico de ideología
anarquista. Allí puso en práctica su IDEARIO DE EDUCACIÓN INTEGRAL, en coeducación de sexos. En un ambiente de
escuela renovadora y activa, con clases al aire libre (cuando era posible), basó sus principios y práctica en la educación
intelectual, educación física (fines militares) y educación técnica (trabajo productivo). Los trabajos manuales eran
obligatorios por considerarlos la iniciación en la escuela productiva (aprendizaje de oficios). Dio gran importancia a la
limpieza y la higiene y aplicó una disciplina rígida, que justificaba con la necesidad de saber defenderse de los ata-
ques de personas y animales.
Para él, ciencia y trabajo unidos liberarían el mundo, pero para arrebatar el monopolio de la ciencia a la burguesía
era preciso: la REVOLUCIÓN SOCIAL (suprimir los privilegios educativos de la burguesía, garantizados por el gobierno)
y la INSTRUCCIÓN INTEGRAL (basada en la necesidad de cada ciudadano a adquirir los conocimientos científicos y
profesionales, teóricos y prácticos, que sus aptitudes permitieran), una educación liberadora y pacificadora caracteri-
zada por ser racional, científica, universal e integral.

FERRER GUARDIA (1859 – 1909)

Pedagogo con influencias anarquistas, basó los principios educativos de su ESCUELA MODERNA en los de la Enseñan-
za Libertaria: integral, racional, libertaria y mixta y en sus características:
− Apoyarse en una base científica y racional.
− Preocuparse de la inteligencia, el carácter, la voluntad y el desarrollo físico y moral.
− La educación moral debe ser práctica y solidaria.
− La enseñanza debe ajustarse a las características y posibilidades de cada niño.
Según Ferrer, la ESCUELA MODERNA debe ser privada, sin categoría de sexos ni clases, con la misión de hacer de los
niños personas instruidas, verídicas, justas y libres de prejuicios; que desarrolle y dirija las aptitudes de cada alumno
para elevar así en proporción el valor de la colectividad. Una escuela que enseñe los verdaderos valores sociales ba-
sándose en que “no hay deberes sin derechos ni derechos sin deberes”

NEILL (1883 - 1972)

Educador escocés que, partiendo de la crítica a la escuela tradicional y a la sociedad capitalista, elaboró su concep-
ción pedagógica y creó su institución de SUMMERHILL. Para él, el autoritarismo y la represión adaptan al niño a una
sociedad demente y enferma, donde la familia y escuela capitalistas trasmiten unos valores basados en la imposición
de un sistema moral, la sumisión y las prohibiciones, donde no se acepta la creatividad infantil.

SUMMERHILL es una estructura comunitaria que está en contra de la jerarquía, familia y escuela, la religión y el ejérci-
to, y a favor de la igualdad, la libertad, el amor y la vida. NEILL propone libertad frente al autoritarismo, con amplia
confianza en la naturaleza del niño y en la humanidad. Para él, la finalidad de la educación es enseñar a la gente
como vivir, preparar a los niños para una vida feliz, plena y equilibrada; así, en su escuela pretende educar adultos
equilibrados a través de la felicidad, valentía y bondad inculcada a los alumnos. Otro principio esencial es el de au-
togobierno, que es en la vida social lo que la autorregulación en la vida individual.

ROGERS (1902 – 1987)

Psicólogo estadounidense que, a partir de sus experiencias como psicoterapeuta, creó una filosofía original que es la
base de su trabajo en pedagogía y psicoterapia. Pionero de una pedagogía humanista centrada en la percepción indi-
vidual del mundo, basa su filosofía en una psicoterapia centrada en el cliente (“tendencia actualizante”) y una peda-
gogía centrada en el alumno. Para él, el acto educativo (terapia) es esencialmente relacional, donde la relación edu-
cativa se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza, donde el educador (terapeuta) no debe dirigir, sino facilitar el
aprendizaje del alumno (cliente): no podemos enseñarle nada nuevo sino ayudarle a descubrirlo por sí mismo. La clave
del aprendizaje es aprender a cambiar.

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6. Las TEORÍAS PERSONALISTAS: MOUNIER, FREIRE y la ESCUELA de BARBIANA

Las teorías personalistas incluyen todos los educadores y corrientes pedagógicas que priorizan el desarrollo de la
persona frente a las dimensiones sociales o colectivas. No rechazan la dimensión social (que consideran una de las
dimensiones de la educación), pero anteponen la educación centrada en las características propias de cada persona.
En estas teorías, la comunicación se basa en el diálogo y en la libertad entre educadores y educandos, donde la inter-
relación entre los miembros de la comunidad escolar se fundamenta en la confianza, aceptación del otro, responsabi-
lidad, acogida y autenticidad. La tarea educativa pretende el desarrollo integral de la persona humana, adaptando
las tareas y ritmos a las aptitudes e intereses de los alumnos. Algunos personalistas fueron:

MOUNIER (1905 – 1950)

Pensador francés y fundador del movimiento personalista. Rechaza tanto el individualismo burgués como los totalita-
rismos y defiende la libertad de enseñanza respecto al Estado, aunque éste debe garantizar la igualdad y pluralismo
escolar. Expone sus ideas en su «Manifiesto al Servicio del Personalismo», donde entiende a la persona como ser espiri-
tual que vive de forma responsable en base a una jerarquía de valores libremente asumidos, unificando su actividad en
la libertad y el desarrollo creativo de sus singularidades personales (vocación). Da mucha importancia a las instituciones
educativas y su intervención, que irá disminuyendo según avancen los procesos de maduración personal. Según él, para
madurar y alcanzar su desarrollo integral, el niño necesita disciplina y un ambiente propio (“antroposfera”).

FREIRE (1921 – 1997)

Pedagogo brasileño que combina los principios marxistas, existencialistas y personalistas. Asume la defensa de los
pobres y oprimidos del mundo y pretende darles protagonismo mediante el desarrollo de la CONCIENCIA CRÍTICA,
utilizando la comunicación y el diálogo para esta acción transformadora y la reflexión. Para él, debe pasarse de la
conciencia intransitiva y transitiva, propias de sociedades cerradas donde el pueblo es una masa acrítica explotada, a
una conciencia crítica, propia de sociedades democráticas, caracterizada por el diálogo y la libertad.
Freire distingue dos TIPOS DE EDUCACIÓN: la EDUCACIÓN BANCARIA, que considera al hombre como cosa (cerrada al
diálogo, a la creatividad y a la conciencia, que prolonga la situación de explotación) y la suya, la EDUCACIÓN LIBERA-
DORA, que considera al hombre como persona, donde mediante el diálogo, educador y educando aprenden y ense-
ñan con su reflexión y conciencia crítica sobre el mundo.
En la ALFABETIZACIÓN utiliza el método crítico y dialógico para buscar los temas del pensamiento popular que se inclui-
rán en el programa educativo, los cuales ayudarán a generar la conciencia crítica (proceso denominado concientiza-
ción). La alfabetización va más allá de la lectoescritura, ya que los alumnos dialogan y discuten los temas creando otros
nuevos, despertando así su conciencia crítica ante mundo en el que viven.

MILANI (1923 – 1967)

Sacerdote italiano que se ocupó de la educación de los más desfavorecidos para compensar la educación oficial italia-
na, privilegio de la burguesía. Fruto de su experiencia educativa con este colectivo, pretendió crear una escuela que
supliera las carencias familiares y sociales al tiempo que creaba una conciencia crítica al servicio del pueblo. Creó así la
ESCUELA DE BARBIANA, una escuela popular que practicaba un ideario personalista, en un ambiente de estudio y
trabajo motivador. Dio prioridad a la enseñanza de la lengua y la escritura, utilizando estrategias didácticas basadas
en dar la palabra a los pobres, utilizando el periódico como método de trabajo para transmitir los valores fundamen-
tales de la escuela: sinceridad y espíritu crítico, además de permitirles el conocimiento de la realidad geográfica, polí-
tica, social… La escuela se plantea como una experiencia autónoma, dirigida por la comunidad a la que pertenece,
rompiendo así la separación entre escuela y pueblo. Los ideales de la escuela deben ser los más altos posibles: ense-
ñanza, política, sindicato, apostolado, conciencia del propio trabajo y la propia condición social.
En su obra «Carta a una Maestra», escrita junto a sus alumnos, invita a los padres a organizarse y denunciar el clasista
sistema educativo italiano. Milani considera que los maestros son los culpables de esta situación, ya que han seguido
siendo transmisores de la cultura burguesa, sin preocuparse de las diferencias socioculturales, a pesar de conocer la
realidad social. Para él, el verdadero secreto de la escuela popular no es el cómo hacerla, sino en cómo hay que ser
para darla, por lo que insistía en la necesidad de creer en lo que se hace, en tener las ideas claras.
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7. LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN

Teorías de una serie de autores y corrientes que plantearon la desaparición de la institución escolar dada su inefica-
cia, surgidas en los años 70 del s.XX. El optimismo, avances científicos y bienestar económico de la época evidenciaron
que la educación se había quedado desfasada en contenidos y métodos y dejaron al descubierto las limitaciones de
reparto equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. Surgieron así estas alternativas educativas, aspirando
algunas de ellas a transformaciones sociales más generales. El desarrollo tecnológico de los medios audiovisuales y las
TIC también contribuyeron a elaborar y difundir estas teorías.

En un primer momento, la desescolarización tuvo un fuerte componente anti-institucional y tecnológico. Autores

como MCLUHAN, ILLICH y REIMER se plantean encontrar alternativas formativas en ámbito de los audiovisuales y las TIC.
Pensaban que utilizando estos medios podrían TRANSFORMAR la maquinaria escolar, eliminando los muros de la
escuela y ofreciendo alternativas fuera de ellas. Poco a poco se fue imponiendo un discurso más radical que plantea
el fin de la escuela convencional: si la escuela es ineficaz y obsoleta, la solución no es su reforma sino su SUSTITU-
CIÓN, y deben buscarse alternativas globales no sólo educativas, sino también sociales, políticas y económicas. Surgie-
ron así los movimientos que apostaron por la desescolarización como supresión de la institución escolar (de párvulos a
la universidad), buscando alternativas fuera de ella. Los máximos REPRESENTANTES de estas Teorías son:

MCLUHAN (1911 – 1980)

Profesor de la Universidad de Toronto, planteó en su obra «El aula sin muros» el retorno a la educación en la propia
estructura social del niño, sacándole de las escuelas. Su principio fue convertir la sociedad en educadora con ayuda
de los medios audiovisuales y tecnológicos y destruir así los muros de las aulas convencionales que aíslan al educando
de la vida y la realidad. Acuñó el término “ALDEA GLOBAL”, que hace referencia al cambio producido por la radio el
cine y la televisión al difundir imágenes en cualquier lugar y momento, ocupando cada vez un espacio más importante
en la vida cotidiana.

ILLICH (1926 – 2002)

Escritor austriaco, máximo representante de la desescolarización con su TESIS DE LA CONVIVENCIALIDAD, una peda-
gogía de la libertad y la palabra sin condicionamiento de lugar, hora y contenido. Propone sustituir la escuela por un
banco de conocimientos donde todo el mundo tenga crédito, basada en los medios audiovisuales e informáticos que
permitan el autoaprendizaje mediante el acceso a todas las fuentes educativas.
Piensa que existen INSTITUCIONES MANIPULATIVAS, propias de la sociedad industrial, que sólo pretenden la produc-
ción masiva y su mantenimiento y que están preparadas para crear adicción y dependencia. En su contra, plantea las
INSTITUCIONES CONVIVENCIALES al servicio de los clientes, pensadas para satisfacer sus necesidades sin crear adic-
ción y que facilitan los comportamientos autónomos.
Según él, la escuela está perdiendo su legitimidad política, económica y pedagógica. La entiende como una institución
des-educadora, manipuladora de la sociedad de consumo y agente de desigualdad social y económica, que sirve como
creadora y preservadora de los mitos de igualdad de oportunidades, libertad, progreso, eficacia y lo que él denomina,
mito social, haberse convertido en un instrumento al servicio de la perpetuación del sistema.
El autor niega los tres presupuestos básicos que justifican la escolarización: que los niños deben estar escolarizados,
que allí aprenden y que sólo allí pueden hacerlo. Plantea una reforma profunda de la educación basándose en que la
escolarización ni aumenta el aprendizaje ni disminuye la desigualdad social. La finalidad es conseguir liberar el acceso
a las cosas, garantizar la libertad de enseñar y las habilidades, liberar los recursos críticos y creativos de la gente y
liberar al individuo de la obligación de moldear sus expectativas según las distintas profesiones.

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REIMER (¿ - 1998)

Teórico de la educación causó gran impacto social con su obra «La escuela ha muerto», donde critica la institución
escolar. Expone que ésta sólo custodia, selecciona y adoctrina a los alumnos, reprimiendo su creatividad y esponta-
neidad intelectual, cuyo único objetivo es trasmitir mitos sociales (igualdad de oportunidades, libertad, progreso y
eficacia) a través del currículum oculto.
Propone sustituir la escuela por una INSTITUCIÓN DEMOCRÁTICA DEL SERVICIO PÚBLICO, con redes de oportunida-
des y personas donde todos pueden comunicar algo a los demás. Instituciones que dejarían de ser calificadoras para
convertirse en redes de objetos educativos, modelos de habilidades y grupos de colegas. Un planteamiento similar al
de Illich, ya que también se apoya en la tecnología educativa, donde el profesor pasa a ser un consultor que asesora a
los alumnos para cubrir sus necesidades e intereses educativos.

GOODMAN (1911 - 1972)

Escritor estadounidense, su posición no es tan radical como las anteriores, ya que entiende que la abolición de la
escuela sólo es necesaria para algunos cursos y para algunas clases. En su modelo, expuesto en su obra «La desedu-
cación obligatoria» plantea que la escuela debe dejar de ser obligatoria y ser flexible, descentralizándola en pequeñas
unidades escolares para personalizar la educación y aumentar así la eficacia escolar. Critica la escuela especialmente
por la represión que ejerce en los niños y apuesta por crear una “ciudad educativa” buscando ambientes educativos
alternativos ella, donde el niño pueda educarse en libertad, ayudado por los adultos de la comunidad. Otra alterna-
tiva educativa propuesta por Goodman fue eliminar la competitividad de las Universidades.

ALTERNATIVAS GLOBALES: COOMBS (1915 – 2006) y FAURE (1908 – 1988)

Autores como COMBS con su obra «La crisis mundial de la educación» o FAURE con «Aprender a ser» plantean otras
alternativas dentro de la desescolarización, denominadas alternativas globales. Ya no pretenden la supresión de las
instituciones escolares sino crear una sociedad educativa, la ciudad educativa y la sociedad del aprendizaje, con
todos los medios posibles y no sólo los tecnológicos. Pretenden construir la ciudad educativa en la sociedad mundial,
es decir, que toda la sociedad se convierta en una macro institución educativa donde toda persona tenga la posibili-
dad de aprender durante toda su vida.

HOLT (1923 – 1985)

Profesor americano que planteó la desescolarización en la práctica. Encabezó un movimiento internacional que plan-
tea educar a los niños fuera de la escuela. Su propuesta parte de la crítica a las consecuencias negativas de la escuela
convencional, considerando que anula las capacidades del niño y le integra en una sociedad acrítica y conformista,
donde el aburrimiento, la falta de diálogo y la competitividad son los síntomas que la convierten en un lugar nefasto.

Frente a esto, Holt pretende suprimir la escuela y plantea una alternativa formativa donde la FAMILIA sea el centro
educativo, donde los hijos se formen bajo supervisión de padres y familiares y la asesoría de especialistas, ya que la
familia está en mejores condiciones de formar el sentimiento, la voluntad y la sensibilidad y facilitar educación moral y
social. En el ambiente familiar, los niños se autogobiernan en una situación educativa permanente, donde el niño
aprende haciendo en diálogo con los adultos y en un ambiente de concordia y humanismo en el que se transmiten los
valores libremente decididos por la familia.

Su educación para el futuro debe basarse en el desarrollo individual y social, teniendo como referencias la paz, la
lucha contra el racismo, el trabajo, el ocio, la libertad y el cuidado del medio ambiente. Holt no ofrece una teoría más,
sino una verdadera aplicación práctica de la desescolarización que demuestra que sí existen alternativas a la institu-
ción escolar. Aun así, estas prácticas suelen chocar con las leyes que establecen la obligatoriedad de la asistencia a los
centros educativos.

En las últimas décadas el movimiento se ha ido radicalizando en algunos países por grupos opuestos al sistema públi-
co de educación. Es el caso de APPLE, que afirma que las escuelas están experimentando un gran giro hacia la derecha,
siendo una amenaza a la democracia en la enseñanza pública. APPLE plantea frenar estas tendencias y volver a una
educación más democrática que satisfaga las necesidades de todos los niños.

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