Sociología

de la Educación
 CDD Tenti Fanfani, Emilio
306.43 Sociología de la Educación: Carpeta de trabajo - 1a
ed. - Bernal : Univ. Nacional de Quilmes, 1999.
142 p. ; 21x29 cm.

ISBN 987-558-081-3

1. Sociología de la Educación. I. Título

Diseño de tapa: Hernán Morfese

Diseño de interior: Claudio Puglia / Marcelo Aceituno
Procesamiento didáctico: Marina Gergich / Adriana Imperatore

Primera edición: julio de 1999

Segunda edición: julio de 2000
Primera reimpresión: octubre de 2006

ISBN-10: 987-558-081-3
ISBN-13: 978-987-558-081-7

© Universidad Nacional de Quilmes, 1999

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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

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formando funcionarios especialistas para garantizar su propia reproducción. Así

surgen y se desarrollan las disciplinas de la educación, como determinadas por
la lógica del desarrollo interno de la organización educativa, conjuntamente con
los correspondientes aparatos, planes y diplomas acreditativos.

Lectura obligatoria
WEBER, Max. “Los tipos de dominación”, en: Economía y socie-
dad. México, Fondo de Cultura Económica, 1976, pp.171-204.

En esta parte conser-

vamos y reproduci- 2.4. Disciplina: los cuerpos dóciles
mos la estructura del libro
de Foucault Vigilar y Casti-
gar. Los números entre pa- El clásico enfoque weberiano de la burocracia, actualizado por diversas pers-
réntesis remiten a la página pectivas contemporáneas (CROZIER, 1973) se complementa con los aportes
del libro de donde se ex- que hace el filósofo francés Michel Foucault. Este autor nos provee un sistema
traen las citas textuales.
de categorías que nos permite reconstruir la lógica de funcionamiento interno
de las burocracias modernas. El concepto básico que da unidad de sentido a es-
ta dinámica es el de disciplina. La escuela de masas será un ámbito privilegiado
de experimentación y despliegue de una serie de tecnologías disciplinarias. To-
davía hoy muchas de ellas estructuran las relaciones sociales en el interior de
muchas instituciones escolares.
En el transcurso de los siglos XVII y XVIII las disciplinas se han convertido
en las formas más difundidas de dominación, distintas de la esclavitud (apropia-
ción de los cuerpos), de la domesticidad (dominación constante, global, masiva,
no analítica, ilimitada y según la voluntad y capricho singular del amo), del vasa-
llaje (relación de dominación extremadamente codificada, lejana que no atañe
tanto a las operaciones del cuerpo como a los productos del trabajo) ; del as-
cetismo (que tiene por función garantizar privaciones más que obtener utilidad
y que aunque implican obediencia a otro, tienen como objetivo un aumento del
dominio de cada cual sobre su propio cuerpo).
Nace así un “arte del cuerpo” que no tiende únicamente al aumento de sus
habilidades, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo
hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés.Aparece así una “anatomía
política”, que es igualmente una mecánica del poder. Esta define cómo se puede
hacer presa en el cuerpo de los demás, “no simplemente para que ellos hagan
lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según
la rapidez y la eficacia que se determina” (p.141).
“La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”.
La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad) y dismi-
nuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra:
disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de ese poder una “aptitud”, una
“capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la poten-
cia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estric-
ta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, diga-
mos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción
entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada (p. 142).
Esta nueva “anatomía política” se introduce lentamente en diversos ámbitos
de la sociedad. Va del colegio a las escuelas, de allí al hospital, de éste al ejérci-
to y viceversa, formando todo un tejido complejo que va cubriendo toda la so-
ciedad. Para ello se han instituido y desarrollado técnicas minuciosas, cuidado-
sas del detalle.

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 Sociología de la Educación

La disciplina procede ante todo sobre la distribución de los individuos en el

espacio. Para ello emplea varias técnicas.

1. La clausura como especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás

y cerrado sobre sí mismo. (El colegio-internado, el cuartel, el taller cerrado).
2. Pero los aparatos disciplinarios trabajan el espacio de una manera más com-
pleja y más fina. Organizan espacios analíticos: “A cada uno indica su lugar; y
en cada emplazamiento un individuo” (evitar distribuciones por grupos, des-
componer las pluralidades colectivas, descomponer las masividades confusas,
tácticas de anti-aglomeración).
3. Regla de los emplazamientos funcionales. Es decir codificación del espacio
para los hombres y las cosas. En las fábricas es necesario distribuir a los in-
dividuos en un espacio en el que es posible aislarlos y localizarlos. Pero tam-
bién es necesario articular esta distribución-aislamiento en función de las
exigencias del aparato de producción. Bajo la división del proceso de pro-
ducción ocurre el desmonte individualizante de la fuerza de trabajo.
4. El rango: “Lugar que se ocupa en una clasificación, el punto donde su cruza
una línea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos, que se pue-
den recorrer unos después de otros” (ejemplo de la distribución rango-es-
pacio de las primeras escuelas cristianas en el siglo XVII y XVIII). Caso de los
colegios Jesuitas donde las clases estaban organizadas en forma masiva y bi-
naria, 200 o 300 estudiantes divididos en grupos de a 10 con un decurión al
frente. La forma principal del aprendizaje era de la guerra y la rivalidad.

Poco a poco (después de 1762) el espacio escolar se despliega; la clase se tor-

na homogénea, se compone de elementos iguales -individuales dispuestos uno al
lado de otro colocados todos bajo la mirada del maestro. El arte de los alineamien-
tos y las clasificaciones se va haciendo más complejo. Cada alumno, de acuerdo con
su edad, conocimientos, conducta, estatura, etc. va ocupando su rango.Algunos de
éstos son ideales, formales, otros se traducen en una situación espacial.
Al asignar lugares individuales (mediante la organización de un espacio serial)
ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo de todos. “Ha hecho fun-
cionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigi-
lar, de jerarquizar, de recompensar” (p.151).

2.4.1 La organización del origen

Mediante qué procedimientos la instrucción cooperativa (relación de depen-

dencia individual y total respecto del maestro; duración estatuaria de la forma-
ción que termina por una prueba clasificatoria, pero que no se descompone de
acuerdo con un programa preciso; intercambio global entre el maestro que de-
be dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y con fre-
cuencia una retribución) deja el lugar a la instrucción disciplinaria moderna (cla-
sificación, serie, etapas, registros, ejercicios programados, etc.)

Estos son según Foucault los principales procedimientos disciplinarios

para sumar y capitalizar el tiempo:

a. Dividir la duración en segmentos, sucesivos o paralelos, cada uno

de los cuales debe llegar a un término especificado, en suma, descompo-
ner el tiempo en trámites separados y ajustados.

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b. Ordenar estos trámites según un esquema analítico. Sucesiones de

elementos tan simples como sea posible, combinándose según una com-
plejidad creciente. Lo cual supone que la instrucción abandone al princi-
pio de la repetición analógica (el ejercicio militar pasa de la repetición
de combates, o partes de combates, a ejercicios parciales orientados al
desarrollo global de las fuerzas y habilidades, por. ejemplo la gimnasia,
los deportes, etc).

c. Fijación de un término a cada segmento mediante la aplicación de

una prueba cuyas funciones son las siguientes: indicar si el individuo ha
alcanzado el nivel estatutario, garantizar la conformidad de su aprendi-
zaje con el de los demás y diferenciar las dotes de cada individuo. Es de-
cir medición del rendimiento absoluto y relativo y garantizar la homoge-
neidad del producto.

d. Disponer series de series, prescribir a cada uno, según su nivel, su

antigüedad y su grado (los ejercicios comunes tienen un papel diferen-
ciador y cada diferencia lleva consigo ejercicios específicos). De esta ma-
nera cada individuo se encuentra definido en un punto de esta serie
temporal. Este punto define su nivel o rango.

Este nuevo tiempo disciplinario se impone poco a poco en la práctica peda-

gógica. Podría afirmarse que permite el surgimiento de un nuevo saber (saber-
poder) : el saber pedagógico y la ciencia de la administración.
En lo que concierne a la pedagogía como disciplina y como práctica, instituye
la especialización del tiempo de formación, separándolo del tiempo adulto o del
tiempo del oficio adquirido. Dispone estudios, etapas separadas de actividades,
terminadas mediante pruebas (el examen) . Determina programas que deben de-
sarrollarse cada uno durante una clase determinada y que implican ejercicios de
complejidad creciente, calificando al individuo según la manera en que han reco-
rrido estas series (rendimiento). Instituye un sistema de vigilancia y control que
garanticen el fiel cumplimiento del proceso y sus etapas. Por último, está en el ori-
gen de la aparición de un cuerpo o aparato de funcionarios especializados en la
implementación y control de cada una de las etapas del proceso.
Paralelamente al disciplinamiento y seriación del tiempo instruccional se desa-
rrolla un proceso de especialización y burocratización de las organizaciones so-
ciales. La sociedad se ordena minuciosamente. No sólo aparecen nuevos aparatos
y se especializan los ya existentes, sino que al interior mismo de las organizacio-
nes se produce una constitución de espacios individualizados que requieren fun-
cionarios especializados en la ejecución y control de seguimientos cada vez más
minuciosamente detallados de actividad. Los aparatos de instrucción y la nueva
pedagogía disciplinaria corresponden a las exigencias que plantea la burocratiza-
ción de la sociedad. Se requerirán capacidades segmentadas para el cumplimiento
de actividades seriadas en las nuevas organizaciones sociales, públicas y privadas.
La escuela institución se desarrolla como tal bajo los moldes de esta nueva
disciplina. La pedagogía disciplinaria marca así una ruptura con la pedagogía del
tiempo “iniciático” de la instrucción tradicional (tiempo global, controlado úni-
camente por el maestro sancionando con una prueba global final). Se constitu-
ye toda un pedagogía analítica, muy minuciosa en su detalle, descomponedora
de elementos cada vez más simples de la materia de enseñanza.

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 Sociología de la Educación

2.4.2. El ejercicio como seriación del tiempo

“El ejercicio es la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez re-
petitivas y diferentes, pero siempre graduados. Influyendo en el comportamiento, el
ejercicio permite una perpetua caracterización del individuo, ya sea en relación con
ese término, en relación con los demás individuos, o en relación con un tipo de trayec-
to. Así, garantiza, en la forma de la continuidad y de la coerción, un crecimiento, una
observación, una calificación” (p.165).
En esta óptica el ejercicio no sólo garantiza la calificación terminal, el desarrollo
de un “habitus”, sino que permite el cumplimiento afinado de las tareas de correc-
ción y vigilancia. En el caso de la escuela, la idea del “programa” que debe seguir el
niño con los correspondientes ejercicios seriados en el tiempo en su complejidad
creciente, con sus pruebas al final de cada segmento es de origen religioso.

2.4.3. La composición de fuerzas

La revolución técnica (invención del fusil) y la revolución táctica en el ejérci-

to hace que se pase de la masa o fortaleza a la “división”, entendida como una
unidad o especie de máquina de piezas múltiples que se desplazan las unas res-
pecto de las otras para llegar a una configuración y obtener un resultado espe-
cífico. Se trata ahora de encontrar una maquinaria cuyo principio no sea ya la
masa inmóvil o móvil sino “una geometría de segmentos divisibles cuya unidad
de base fuera el soldado móvil con su fusil”, más aún, es posible identificar otras
sub-unidades más detalladas (gestos, movimientos, fragmentos de espacio). La
táctica del fútbol moderno nos ofrece un ejemplo revelador de la tendencia se-
ñalada. La unidad ya no es el jugador, sino que se han construido sub-unidades
analíticas constituidas de articulaciones de espacio-movimiento (dribling, “fini-
tas”, desplazamientos en diagonal, “pases” y tipos de pases, “paredes”, etc.).
Lo mismo sucede cuando se trata de organizar una fuerza productiva cuyo
efecto debe ser superior a la suma de fuerzas elementales que lo componen.
Así, Marx afirma que “la fuerza productiva específica de la jornada laboral com-
binada es una fuerza productiva social de trabajo, o fuerza de trabajo social. Sur-
ge de la cooperación misma”; o también:“Así como la fuerza ofensiva de un es-
cuadrón de caballería o la fuerza defensiva de un regimiento de infantería difie-
re esencialmente de la suma de fuerzas ofensivas y defensivas que despliegue
por separado cada jinete o infante, la suma mecánica de fuerzas de obreros ais-
lados difiere esencialmente de la potencia social de fuerzas que se despliega
cuando muchos brazos cooperan simultáneamente en la misma operación indi-
visa” (El Capital.T.I., sección, cap XI).
Ahora a la disciplina no se le exige solamente distribuir los cuerpos, extraer
de ellos y acumular tiempo, sino que también coopera en la constitución de un
aparato eficaz. La disciplina es necesaria para maximizar, optimizar el alcance de
ciertos resultados que constituyen la finalidad de la maquinaria organizativa. Es-
ta nueva exigencia de la disciplina se traduce de diversas maneras: la articulación
de los cuerpos-elementos singulares, la ordenación de los segmentos cronoló-
gicos y el despliegue puntual de las órdenes-signo.

a. El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mo-

ver, articular sobre otros. El hombre de tropa se convertirá en un “fragmen-
to de espacio móvil”. El cuerpo de los miembros de las organizaciones mo-

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dernas “se constituye como pieza de una máquina multisegmentaria” (p.

169). Esta máquina, podríamos agregar, no está constituida tanto por hom-
bres y cuerpos reales cuanto por espacios con perfiles específicos. Los cuer-
pos reales se amoldan a estos perfiles. El aparato instructor tiene como mi-
sión estampar en los cuerpos las formas, perfiles, (habitus) requeridos por
esas maquinarias multisegmentarias. Se puede decir también que la movili-
dad, el cambio de los procesos, las maquinarias y de sus correspondientes
segmentos dificulta el ajuste del producto del aparato escolar a los requeri-
mientos y perfiles exigidos. De tal modo que la fábrica escolar trabaja casi
siempre con “moldes” desfasados y elabora no tanto un producto acabado
sino cuerpos cuyos perfiles tienen un grado de ajuste limitado con respecto
a los requerimientos. El disciplinamiento de los cuerpos es un proceso que
continúa inevitablemente fuera del aparato escolar y prosigue en el trabajo.
Esto ocurre en la sociedad moderna donde se opera la disociación entre tra-
bajo e instrucción al contrario de lo que ocurría en la sociedad feudal con la
instrucción “cooperativa” (ver arriba).

b. Las diversas series cronológicas también son piezas que la disciplina debe
combinar para formar un tiempo compuesto. Es en la escuela donde esta
combinación cronológica alcanza sus ribetes más sutiles. La introducción del
método de Lancaster, a principios del siglo XIX perfecciona las formas de es-
ta combinación cronológica. En la escuela como aparato de enseñar, cada
alumno, nivel y momento se combinan para ser utilizados durante todo el
tiempo en el proceso de enseñanza.A los escolares mayores se les confía ta-
reas de vigilancia, de control del trabajo y de enseñanza de manera que to-
dos los engranajes están ocupados, unos en enseñar, otros en aprender en
aras de la productividad del proceso.

c. Esta combinación detallada de fuerzas exige un sistema preciso de mando:

toda la actividad del individuo está ritmada por órdenes. Pero no se trata de
órdenes que cada vez que se emiten prescriben en detalle lo que hay que ha-
cer, cómo hay que hacerlo y por qué se deben complementar sino que se
trata más bien de órdenes - signos, señales codificadas a las cuales le debe
seguir una respuesta determinada, y no solo una. La educación de los esco-
lares debe hacerse de esta manera: el silencio de los escolares sólo es inte-
rrumpido por la presencia de los signos (timbres, campanas, gestos, miradas)
a los cuales debe seguir inevitablemente una conducta.

En resumen, dice Foucault, “puede decirse que la disciplina fabrica a partir

de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o más bien una in-
dividualidad que está dotada de cuatro características: es celular (por el jue-
go se la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de la actividades) es
combinatoria (por la composición de fuerzas). Para ello utiliza cuatro grandes
técnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios, dispone
“tácticas” (p.172) y agrega a continuación que “la táctica, arte de construir
con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes forma-
das, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra au-
mentado por su combinación calculada, es sin duda, la forma más elevada de
la práctica disciplinaria” (p. 172).

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 Sociología de la Educación

2.4.4. Los instrumentos del poder disciplinario.

En esta perspectiva la disciplina no se orienta tanto a “reprimir”, “sacar”,

“extraer”, sino que construye conductas, las más adecuadas (con gran afán
perfeccionista) para “retirar” mejor y sacar más. “No es la disciplina altiva y
‘gratuita’ del soberano, quien la ejerce para mostrar su dominación, y al mis-
mo tiempo renovarla. Se trata ya de una disciplina productiva, de una adminis-
tración minuciosa de los espacios para incrementar un producto (conductas
y “habitus” eficientes).
El éxito de este poder disciplinario de nuevo cuño dependerá de la imple-
mentación de ciertos instrumentos y de la eficiencia con que se usan. Estos ins-
trumentos son: la inspección jerárquica la sanción normalizadora y el examen.

La vigilancia jerárquica.
Es el arte de mirar sin ser visto. Para ello se desarrolla una arquitectura ya
no para ser vista o para mirar al exterior sino para mejor ver en su interior.
Nace pues una arquitectura para modelar individuos para conocerlos mejor,
modificarlos, “enderezarlos”, constituirlos en un solo movimiento en objetos
de conocimiento y en sujetos dominados. Campamentos, hospitales, escuelas,
talleres se convierten en máquinas de observación, conocimiento y encauza-
miento, algo así como “microscopios de la conducta”, de tal modo que una so-
la mirada sea suficiente para verlo todo. Se trata de construir espacios-apara-
tos donde exista un punto central de observación y control permanente. El
control debe ser lo bastante discreto del tal manera que no obstaculice la ac-
tividad que se disciplina.
En los aparatos de producción industrial, la creciente complejidad de los pro-
cesos hace que la actividad de vigilancia cubra todos los procesos de conductas
de los productores.“Vigilar pasa a ser entonces una función definida, pero que
debe formar parte del proceso de producción” (p.179).
Esto hace necesario un personal especializado en el desempeño de esta fun-
ción especializada. La vigilancia pues “pasa a ser un operador económico decisi-
vo, en la medida en que es a la vez una pieza interna en el operador económi-
co de producción y un engranaje especificado del poder disciplinario”. (p.180) .
Para Marx:“Esta función directiva, vigilante y mediadora se convierte en función
del capital no bien el trabajo -que está sometido- se vuelve cooperativo.” (El Ca-
pital, Libro I, cuarta sección, cap. XI).
En las organizaciones educativas se registra la aparición de mecanismos
disciplinarios y de los funcionarios encargados de ejercerlos. Pueden darse
en forma autónoma o bien integrados a las funciones pedagógicas propia-
mente dichas.
En las instituciones del tipo de “enseñanza mutua” se integran los dos pro-
cedimientos. Se podría hipotetizar que en las instituciones escolares donde se
ejerce la pedagogía “moderna” (bajo esta expresión queremos cobijar a todas
las técnicas de enseñanza que tienen el fin declarado de negar el hecho impo-
sitivo de toda acción pedagógica) tienden a ocultar el papel de vigilancia inte-
grándolo, diluyéndolo en el modelo pedagógico mismo. Esta vigilancia jerarqui-
zada continua y funcional hace que el poder disciplinario de convierta “en un
sistema integrado vinculado del interior a la economía y al los fines del dispo-
sitivo en que se ejerce”. (pp. 181-182) Para ello las organizaciones educativas
desarrollan un gran número de técnicas que van de la planificación curricular
a las tecnologías de instrucción programada, la dinámica de grupo, los “juegos-

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ejercicios” con problemas y discusiones predeterminados, la evaluación per-

manente tanto de las conductas como del grado de aprendizaje, etc. En este
sentido Foucault dice que la disciplina se organiza también como “un poder
múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa
sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arri-
ba-abajo, pero también hasta cierto punto de abajo-arriba y lateralmente”
(p.182). Este poder de vigilancia jerarquizada ya no es el poder que se posee
como una sustancia o propiedad. El poder de vigilancia es el resultado de una
maquinaria, en tanto que sistema de relaciones complejas. Aunque el aparato
tenga una estructura piramidal y en su cúspide se sitúe un jefe (el soberano)
e inmediatamente debajo, un cuadro administrativo, el poder no es tanto el
efecto de la presencia de estas instancias como el “producto” o resultado del
funcionamiento de toda maquinaria. Aquí el que controla también es contro-
lado, la vigilancia no tiene zonas prohibidas, está en todas partes y sin embar-
go se trata de una presencia “discreta”, no es espectacular ni recurre al exce-
so la fuerza o la violencia sino como último recurso, cuando declina la legiti-
midad del sistema relacional que lo constituye.

En su Vigilar y Casti-
gar Michel Foucault
introduce la figura del pa-
nóptico como modelo de
la sociedad disciplinaria.
Jeremy Bentham había
concebido el panóptico
como esquema ideal para
la reforma eficaz de cual-
quier tipo de institución.
El panóptico, disociando
la figura ver-ser visto, per-
mite la vigilancia perma-
nente y facilita la correc-
ción de los “internos”.
Este plano está tomado de:
Bentham, Jeremías. El pa-
nóptico. Acompañado por:
Foucault, Michel, El ojo del
poder, Madrid, Ediciones de
la Piqueta, 1979.

La Sanción Normalizadora.
a. “En el corazón de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeño me-
canismo que codifica aquellos espacios y superficies consideradas ‘triviales’
por los grandes sistemas y códigos penales de la sociedad. Estos mecanismos
codifican y controlan las pequeñas conductas, los gestos, los tiempos, las ac-
tividades cotidianas, la manera de ser, la palabra, el cuerpo, la sexualidad.To-
da porción de actividad es penable y los castigos se aplican con procedimien-
tos de los más sutiles, como privaciones menores, humillaciones, indiferen-
cias, gestos y miradas, adjetivos, etc.
“En el límite, que todo puede servir para castigar la menor cosa; que cada su-
jeto se encuentre prendido en una universalidad castigable-castigante” (p.183) J.B.
de la Salle decía que “con la palabra castigo debe comprenderse todo lo que es
capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz
de humillarlos, de causarles confusión, cierta frialdad, cierta indiferencia, una pre-
gunta, una humillación, una destitución de puesto” Conduite des Ecoles chrétiennes
(1828) pp. 204-205. Citado por Foucault (p. 183).

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 Sociología de la Educación

b. Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que

no se ajusta a la regla: las desviaciones. Es punible el dominio indefinido
de lo no conforme.

c. El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por
lo tanto, ser correctivo. Es decir el ejercicio como castigo J.B. de la Salle es-
pecificaba que “los trabajos impuestos como castigo son de todas las peni-
tencias, lo más honesto para un maestro...” permiten “obtener de las faltas
mismas de los niños, medios para hacerlo progresar al corregir sus defec-
tos”. El castigo disciplinario es “en una buena parte al menos, isomorfo a la
obligación misma; es menos la venganza de la ley ultrajada que su repetición,
su insistencia redoblada”(p. 185). De manera que castigar (piénsese por
ejemplo en ciertas técnicas ‘modernas’ de evaluación).

d. El castigo es un elemento de un sistema doble gratificación-sanción. Charles

Demia (Reglement pour les ecoles de la ville de Lyon, 1716) decía que el maes-
tro “debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario de-
be tratar de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas,
ya que los perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recom-
pensados como los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual
se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del cas-
tigo, conquiste si puede el corazón del niño, antes que aplicarle aquel”.
Este mecanismo de dos elementos permite realizar varias operaciones.
En primer lugar la calificación de las conductas y cualidades a partir de dos
valores opuestos del bien y de mal, de manera que toda la conducta cae en
el campo de las buenas y las malas notas.A partir de esto es posible estable-
cer una cuantificación y una economía cifrada, un comercio de los premios
y los castigos, una contabilidad y una clasificación de los individuos en base a
los saldos resultantes.

e. La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel: señalar las
desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero
también castigar y recompensar. Carácter penal de la ordenación y carácter
ordinal de la sanción. La disciplina recompensa por el único juego de los as-
censos permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y de-
gradando. El rango equivale por sí mismo a recompensa o castigo (p. 186). El
castigo (o la recompensa mediante la clasificación y el rango permite ejercer
la disciplina sobre los individuos sin que ésta necesariamente sea individual.
Ciertos castigos (o recompensas) al modificarse las “distancias” entre los ran-
gos, ciertos individuos que conservan sus posiciones obsoletas (por ejemplo
notas) al disminuir las distancias que los separan de otro grupo pueden sentir-
se degradados y por lo tanto sancionados. Es frecuente percibir estas situacio-
nes en las escuelas donde los alumnos de “primera categoría” insisten en va-
lorar la distancia que los separa de la categoría siguiente (en base a notas). El
hecho de que este grupo se “acerque”, o disminuya la distancia que los sepa-
ra de los primeros es percibido como una sanción por parte de estos últimos.

Esta penalidad jerarquizante tiene diversos efectos. En primer lugar clasifica

y distribuye a los individuos según las conductas y habilidades-competencias ad-
quiridas. Cada “producto” así especificado tendrá un destino extraescolar de-

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terminado, será objeto de un uso social de acuerdo con las demandas del mer-
cado (distribución-selección) . Por otra parte la acción disciplinaria diluida a lo
largo de todo el proceso de enseñanza ejercerá una presión modeladora para
formar individuos semejantes y eventualmente intercambiables (distribución es-
tandarizadora).Al decir de Foucault, estamos frente a “la penalidad perfecta que
atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de instituciones disci-
plinarias, compra, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra;
normaliza (p.188).

“Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza

con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de
las escuelas normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo
médico y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer
funcionar unas normas generales de salubridad; se establece en la regula-
rización de los procedimientos y de los productos industriales” (p. 189).

En un sentido, el poder de normalización obliga a la homogeneidad, pero in-

dividualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especiali-
dades y hacer útiles las diferencias ajustándolas unas a otras. Se comprende que
el poder de la norma funcione fácilmente en un sistema de igualdad formal, ya
que en el interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un im-
perativo útil y el resultado de una medida, todo el desvanecimiento de las dife-
rencias individuales ( la “indiferencia a las diferencias” de la que hablan P. Bour-
dieu y J.C. Passeron en su clásico libro La reproducción).

Lectura Lectura obligatoria

recomendada: Foucault, Michel. “Los medios del buen encauzamiento”, en:
FOUCAULT (Michel); Vi- Mariano F. Enguita, editor, Sociología de la Educación, Bar-
gilar y castigar. México, celona, Ariel, 199, pp. 534-548.
Siglo XXI, 1976.

El Examen
Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarquía que vigila
y la sanción que normaliza. A través de la clasificación clasifica, distribuye y al
mismo tiempo castiga. Esta técnica, altamente ritualizada que tiene una historia
se conjuga el establecimiento de una verdad y una relación de dominación.
La escuela, al igual que el resto de los grandes aparatos que se instalan en la
sociedad, tiene al procedimiento del examen como un mecanismo que acompa-
ña todo el proceso de enseñanza. Aquí “el examen no se limita a sancionar un
aprendizaje, a certificar el logo de una aptitud como es el caso de la ‘obra maes-
tra’ de las corporaciones medievales. El examen escolar crea un verdadero y
constante intercambio de saberes; garantiza el paso de los conocimientos del
maestro al discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al
maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía” (p. 191).
El establecimiento de este mecanismo examinatorio constituye para Fou-
cault la condición histórica objetiva que posibilita la construcción de la pedago-
gía como ciencia, la aparición de su objeto.
El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejer-
cicio del poder cierto tipo de formación de saber.

a. El examen invierte la economía de la visibilidad en ejercicio del poder. Contra-

riamente al poder tradicional que es lo que se ve, lo que se muestra y manifies-

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 Sociología de la Educación

ta, el poder disciplinario “ejerce haciéndose invisible”, hasta podríamos afirmar

que su ocultamiento es una condición de su eficacia. En la disciplina “son los in-
dividuos los que tienen que ser vistos”. Es esta visibilidad, cuanto más continua-
da más eficaz, del individuo sometido lo que permite mantener la dominación.

¿Cuál es el papel del examen en este proceso orientado a la posibilidad de

‘ver’ al individuo sometido? El poder disciplinario, mediante el examen, evita
manifestarse en su potencia a través de su resultado: la objetivación del obser-
vador-dominado.
El examen es como el desfile militar donde los súbditos se ofrecen al sobe-
rano como “objetos” para su observación, de tal manera que “no reciben direc-
tamente la imagen del poder soberano, despliegan únicamente sus efectos (...)
sobre sus cuerpos, ahora son cuerpos cognoscibles y dominados. Cuerpos ob-
jetos de saber y poder, o bien, objetos de poder en tanto que objetos de saber.
Este proceso de objetivación se cumple a través de múltiples técnicas de obser-
vación:“de las estadísticas, al archivo, el expediente, el legajo, la fotocopia y la impren-
ta, la declaración de renta, el examen infinito y de la observación coactiva” (p.193).

b. Por tanto,“el examen hace entrar también la individualidad en un campo do-

cumental”. El individuo es construido-objetivado, encerrado-inmovilizado en
“un espesor de documentos”. Se constituyen códigos que permiten registrar
y homogeneizar los rasgos individuales identificados mediante el examen.
Por supuesto que esta práctica genera toda una tecnología del dato, del in-
ventario, del ordenamiento y cruce, de las columnas y filas, de las curvas y
tendencias, de los promedios, etc.

Es el desarrollo, perfeccionamiento y acumulación de datos e informaciones

acerca de los individuos, lo que los constituye en objetos de investigación y per-
miten la aparición de los saberes disciplinas del hombre. Este saber de carácter
permanente facilita la “constitución de un sistema comparativo que permite la me-
dida de fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos
colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto de
otros, y su distribución en una “población” (p. 195). De manera que esta evolución
permite lo que el autor denomina “desbloqueo epistemológico” de las ciencias del
individuo, a través de la introducción del interrogatorio del registro, del expedien-
te, en síntesis de una contabilidad humana en el campo del saber.

c. “El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada indivi-
duo un ‘caso’: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimien-
to y una presa para un poder” (p.196).” El examen como fijación a la vez ritual
y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al ró-
tulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia, en la que se ma-
nifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la
resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de po-
der, en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la
que estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos las “no-
tas” que lo caracterizan y hacen de él de todos modos, un “caso” (p. 197).

Estas categorías de la mecánica disciplinaria podrían ser útiles para anali-

zar ciertas tecnologías producto de las disciplinas (en el doble sentido del
término) pedagógicas. En efecto, ¿por qué no reflexionar sobre la llamada

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Universidad Virtual Quilmes

“instrucción programada” como una técnica pedagógica orientada hacia la

docilización y constitución de habitus predeterminados, a través de una mi-
nuciosa descomposición de los tiempos, de los gestos, actividades, ejercicios,
controles, etc.? Racionalización con respecto a un fin (nada debe quedar li-
brado al azar... o a la voluntad y libre albedrío del objeto de aprendizaje). La
instrucción programada permite vehiculizar la posición, el ejercicio de la vio-
lencia simbólica ocultando el papel específico del maestro. Doble eficacia
pues, rendidora en su producto (rentable, al menor costo con el menor tiem-
po y con la calidad exigida) y eficaz en términos de los recursos de poder
que se insumen. En efecto, no exige un gasto visible de poder para realizar-
se como imposición y como educación. Esta especie de “auto-educación no
es más que la disolución de la disciplina y su imbricación al interior de la mis-
ma organización de aprendizaje. No existe un ejecutor visible y responsable
del orden, el disciplinamiento no es ya el resultado de órdenes, vigilancias y
controles discontinuos sino que es un “efecto de organización”. De los
maestros disciplinarios, (o funcionarios especializados, celadores, vigilantes,
etc.) a las organizaciones disciplinarias, la escuela disciplinaria. Burocratiza-
ción pues del poder y de la autoridad, la cual ya no necesita del carisma “del
que manda” para hacerse efectiva y vigente (aunque persiste la ilusión de la
“autoridad del maestro” del “liderazgo académico” para disimular mejor el
fundamento objetivo del poder). ¿Poder de los procedimientos, de las nor-
mas, de los horarios, de los espacios, de los recorridos, de los plazos y se-
cuencias, etc. realización del ideal de “la administración de las cosas” contra
“el poder sobre los hombres”, o transformación de los hombres-cuerpos en
cosas? Lo mismo puede decirse de la bien llamada “evaluación permanente”.
El control ya no se instaura en un momento y una instancia privilegiada y
“fuera del tiempo cotidiano” del aprendizaje.Ya no más tribunales, ya no más
liturgia y ceremonial. La evaluación por tanto no desaparece, sino que se ex-
tiende y se instala a lo largo de todo el proceso de enseñanza. Mimetización
del procedimiento y reaseguro de los efectos, es decir, cumplimiento de la
función de clasificación de los individuos en base a parámetros externos. La
instrucción moderna tiene en primer lugar un efecto igualador. En efecto, to-
dos los individuos hacen el mismo recorrido, se fijan la misma meta, siguen el
mismo sendero utilizan los mismos instrumentos, consumen el mismo módu-
lo-paquete instruccional, tienen los mismos plazos, las mismas obligaciones,
las mismas ventajas. Pareciera que desaparecen los intereses, virtudes, aptitu-
des y cualidades y recursos particulares e individuales.Todos están invitados
al mismo paseo, al mismo tiempo y con el mismo programa. Sin embargo el
resultado es desigual, el fin es una reclasificación de los individuos implicados
en base a parámetros diversos de los que inicialmente servían para diversifi-
carlos. La escuela disciplinaria pues hace sentir sus efectos sobre sus clien-
tes, reubicándolos en una escala que no es la simple reproducción de los ran-
gos iniciales sino que produce una situación nueva de desigualdad que es el
resultado de su propia acción. La reclasificación escolar es un efecto en ba-
se a criterios institucionales y por ello arbitrarios. Así se puede explicar por
qué las homologías iniciales, en el caso de existir, es muy probable que desa-
parezcan como efecto del recorrido escolar de los implicados. Sólo así pue-
de comprenderse que la efectiva autonomía relativa del aparato escolar es la
condición de eficacia de la función de reproducción social de la reproducción
cultural.

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 Sociología de la Educación

2.5.Tendencias de desarrollo de las organizaciones educativas

contemporáneas

El modelo burocrático-disciplinario acompañó la emergencia del Estado edu-

cador moderno. Sus características específicas le permitieron cumplir en forma
más o menos razonable la tarea de formación del ciudadano dotado de ciertas
cualidades homogéneas: una lengua, un “fondo común de verdades”, una serie de
creencias comunes que fundaron la nación moderna como una totalidad inte-
grada. Desde mediados del siglo pasado hasta la segunda mitad de este siglo las
políticas públicas y en especial la educativa se orientaron a reducir diversidades,
es decir, a enfatizar ciertos elementos comunes en una población que presenta-
ba particularidades variadas y del más diverso tipo: cultural, étnico, lingüístico,
etc. Pensemos en la diversidad de origen de las poblaciones indígenas que po-
blaban el territorio de América Latina a lo que luego se agrega la diversidad de
origen de la población que emigró de las diversas naciones europeas. Como ya
vimos en la primera unidad del curso, la formación del ciudadano se constituyó
en un proyecto de Estado. El sistema educativo burocrático homogéneo y ho-
mogeneizador tuvo una racionalidad en este contexto.
Hoy son otras las condiciones que presiden el desarrollo de las sociedades
contemporáneas. Basta mencionar aquí algunas de ellas:

a) el desarrollo de la ciencia y las tecnologías modernas, en especial sus impac-

tos sobre los sistemas de información, comunicación y transportes, las trans-
formaciones en el modo de producción ;

b) la expansión del modo de producción capitalista a lo largo y ancho del planeta;

c) la conformación de poderes (militares, financieros, económicos, etc.) suprana-
cionales que redefinen la esfera y peso del poder de los estados nacionales;

d) el fortalecimiento de unidades territoriales (municipios, provincias, regiones,

etc.) sub-estatales;

e) la emergencia de una cultura que tiende a valorar las diversidades de dife-

rente tipo (étnicas, culturales, regionales, lingüísticas, de género, etc.);

Estas y otras tendencias han producido un quiebre en el modelo de organi-

zación productiva de tipo taylorista que privilegia la estandarización de produc-
tos de consumo masivo, así como de los procedimientos y recursos empleados
para su producción. El tipo de gestión burocrática, basada en la obediencia a re-
glas estatuidas, previsible, etc. ya no está a la altura de las circunstancias. La pro-
ducción de bienes y servicios ya no se basa en la masividad y la estandarización.
La capacidad de introducir una diferencia, la capacidad de innovar e inventar
productos y soluciones a problemas siempre nuevos en un contexto de incer-
tidumbre se vuelve cada vez más requerida.
El filósofo francés Gilles Deleuze (1990) en un pequeño artículo escrito an-
tes de su muerte y publicado a principios de la presente década observa que las
sociedades “de control” comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplina-
rias tradicionales. Mientras en éstas, como vimos antes, la dominación se concre-
ta en reglas y órdenes o mandatos que los agentes tienen que cumplir, los nue-
vos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural sobre los
individuos. El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolla-

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Universidad Virtual Quilmes

das a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación que

permiten superar los límites de las instituciones clásicas, como por ejemplo su
carácter espacial (por ejemplo, de la escuela como “lugar”, como edificio, a la
educación “informal”,“abierta”,“a distancia”,“virtual”) y temporal (del tiempo de
la educación a la educación permanente).Transformaciones análogas se observan
en las organizaciones productivas (de la “fábrica” espacialmente situada a la “em-
presa” realidad virtual), el hospital (hospital “de día”, la atención domiciliaria, etc.)
o la cárcel (libertad vigilada mediante dispositivos electrónicos, etc.).
Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en peque-
ñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un elevado grado de au-
tonomía de decisión. Ellas ya no están obligadas a ejecutar un plan diseñado por
una autoridad central y disponen de recursos que deben emplear con un grado
elevado de libertad con el fin de lograr determinados objetivos. No actúan obe-
deciendo órdenes o mandatos sino persiguiendo fines cuya realización será eva-
luada ex post en base a resultados.
Las reformas en la organización y gestión de los sistemas educativos en Amé-
rica Latina, se orientan por un conjunto de principios comunes. Entre ellos ca-
be citar la descentralización, la autonomización de las instituciones, ahora indu-
cidas a tomar decisiones conforme a un proyecto institucional y no a un siste-
ma de normas y reglamentos escritos, la instauración de instancias nacionales
de evaluación, etc. que tienden a configurar un nuevo modelo de organización
sensiblemente alejado del viejo patrón burocrático. Cabe recordar aquí que se
trata todavía más de una política (que tiene espacios concretos de realización)
que de una realidad para el conjunto del sistema educativo.
Este nuevo modelo de organización y gestión requiere de determinadas con-
diciones sociales de realización. Por una parte la autonomía es efectiva cuando
está acompañada de los recursos correspondientes (no sólo financieros, sino
también humanos y tecnológicos). No se cambia de la noche a la mañana una
institución tan compleja, masiva y con tanta historia como el sistema de educa-
ción pública. El cambio en la organización y la gestión requiere cambios en las
instituciones (leyes, reglamentos, recursos), pero también en las mentalidades,
las capacidades y las actitudes de los agentes (burocracias centrales, directivos
de las instituciones, maestros, comunidad escolar, estudiantes, etc.) y estos cam-
bios llevan tiempo.Todo parece indicar que en este fin de siglo una cosa parece
fuera de toda duda: la insuficiencia del viejo modelo burocrático-disciplinario
para rendir cuentas de los nuevos y complejos desafíos en materia de distribu-
ción social del conocimiento. Hoy ya no se trata tanto de reducir diferencias
sino de reconocerlas y valorarlas. Es preciso reconocer que no todos los niños
son iguales en relación con el conocimiento. Por lo tanto el viejo currículum
caracterizado por una clasificación-marco fuerte, definido explícitamente por
una instancia central no es capaz de rendir cuenta de las diferencias en materia
de cultura, intereses, condiciones de vida, tipos de inteligencia (cuya pluralidad
tiende a ser cada vez más reconocida) etc. que caracterizan a los aprendices.
Una distribución más igualitaria en materia de apropiación del conocimiento re-
quiere de estrategias y recursos direrenciados, tanto en materia de procedi-
mientos como de secuencias, tiempos de aprendizaje, etc. Sólo una institución
rica en capacidades y sensibilidades y autónoma en el manejo de sus recurso
puede resolver en forma eficaz estas nuevas demandas en materia de enseñan-
za-aprendizaje. De allí la necesidad de ensayar métodos y procedimientos bas-
tante alejados de aquellos tradicionalmente ofrecidos por el modelo de organi-
zación y gestión burocrático-disciplinario que todavía predomina en amplias zo-
nas de nuestros sistemas educativos contemporáneos.
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 Sociología de la Educación

A modo de ejemplo, digamos que en muchas instituciones funcionan con éxi-

to determinados modelos curriculares y pedagógicos donde se practica la eva-
luación permanente, modular y por objetivos, la atención personalizada que res-
peta intereses y ritmos de aprendizaje diferentes, etc. que rompen con la clási-
ca escuela graduada, con sus clásicas instituciones tales como el examen, la re-
pitencia, la disciplina y el orden conforme a reglas impuestas desde arriba.
Las organizaciones inteligentes requieren considerables dosis de iniciativa y
creatividad en los agentes que las conforman. Esto requiere una nueva profesio-
nalidad entre los docentes y el personal de gestión. Es poco probable que estas
cualidades se desarrollen en forma espontánea en las instituciones. Lo más
aconsejable sería alentar su emergencia mediante una profunda y sistemática
transformación de los sistemas de formación docente (inicial y permanente) y
en las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneración, etc.) de los agen-
tes escolares.

Actividad 1
1. Lea y analice el esquema propuesto.

2. ¿En qué medida el sistema de educación pública puede articular su modelo

de gestión y organización según este paradigma emergente?

3. ¿Cuáles son los principales obstáculos objetivos (recursos, regulaciones, etc.)

y subjetivos (intereses de grupos) que impiden la expansión de este modelo
en el seno del sistema educativo?

Más allá del tipo de organización burocrática

En el cuadro que sigue se sintetizan algunas características típicas de las or-
ganizaciones educativas burocráticas y postburocráticas emergentes, que a los
efectos prácticos y para ir más allá de las limitadas y pobres definiciones post
denominaremos provisoriamente como “organizaciones inteligentes”. El lector
debe saber que se trata de un esquema que, en cuanto tal, tiende a simplificar y
a acentuar ciertos rasgos típicos y distintivos de ambos modelos de organiza-
ción. Las organizaciones del segundo tipo son más frecuentes en el ámbito de
las empresas privadas que en las públicas. Sin embargo la fuerza de este para-
digma emergente es tal que tiende a presentarse como una forma de validez
universal que tiende a presentar las viejas organizaciones burocráticas como el
lugar de la obsolescencia, el anacronismo, la ineficiencia, la corrupción, y otros
“males” análogos.

Actividad 2
1. Visite dos escuelas (EGB o polimodal) a las que tenga más fácil acceso. Solici-
te una entrevista al Director. Converse con él (tome apuntes o lleve un graba-
dor) acerca de las actividades que normalmente realiza en un día de trabajo.

2. Consúltelo acerca de su percepción y uso concreto de la autonomía en re-

lación a la administración educativa (supervisores y directores de área) pro-
vincial para definir objetivos, estrategias de enseñanza aprendizaje (conteni-
dos, ritmos, modelo pedagógico, sistema de evaluación, uso de recurso, etc.).

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