Secuencia Didactica para La Ensenanza de

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CUADRILÁTEROS

CON ESTUDIANTES DEL 5º GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA BASADA EN
EL MODELO DE VAN HIELE
Tesis para optar el grado de Magíster en Enseñanza de las Matemáticas
que presenta
PEDRO MANUEL VIDAL CHAVARRIA
Dirigido por
MIGUEL GONZAGA RAMIREZ
San Miguel, 2015

A la memoria de mis padres,
a mi compañera de vida Betty Corina y
a mis hermanos Aurora y Javier.

AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educación del Perú, quien por medio del Programa Nacional de Becas y
Crédito Educativo PRONABEC, me permitió acceder a la Beca Presidente de la República
denominada “Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestría en Ciencias de la
Educación en el Perú 2014”.
A la Escuela de posgrado de maestría en la enseñanza de las matemáticas de la Pontificia

Universidad Católica del Perú.
Al Prof. Miguel Gonzaga Ramírez, a la Mg. Elizabeth Milagro Advincula Clemente, a la Dra.
María José Ferreira Da Silva, a la Dra. Jesús Flores Salazar, y a la Dra. Cecilia Gaita
Iparraguirre. Por sus aportes y el apoyo incondicional en todo el proceso de la investigación.
A mi compañera de vida Betty Corina, a mis hermanos Aurora y Javier, por estar conmigo en
los momentos más importantes y difíciles de mi vida, dándome la motivación necesaria para
seguir adelante.
RESUMEN
En esta tesis se expone una propuesta didáctica para la enseñanza de los cuadriláteros en base
al modelo de Van Hiele para estudiantes del quinto grado de educación primaria. Este modelo
consta de dos aspectos, que son, la descriptiva y la prescriptiva. La descriptiva busca
identificar el nivel de razonamiento del estudiante y, la prescriptiva, que es la parte
metodológica permite diseñar actividades en cada nivel de razonamiento, que puede permitir
al estudiante, transitar al nivel inmediato superior de razonamiento. De esta manera se busca
identificar las prácticas pedagógicas que contribuyan a que los estudiantes alcancen una
actitud más asertiva en la apropiación de las definiciones geométricas y establecer relaciones
entre las propiedades de los cuadriláteros. Por otro lado la metodología de investigación–
acción busca mejorar la práctica docente, al integrar el trabajo intelectual y la reflexión con la
experiencia. La aplicación de una propuesta didáctica, diseñado en actividades didácticas, nos
permite analizar y describir el proceso de adquisición de los niveles de razonamiento en los
estudiantes de primaria sobre el objeto matemático cuadriláteros. Lo que nos permite afirmar,
que la aplicación de una secuencia de actividades diseñadas en base al modelo de Van Hiele,
permite a los estudiantes de quinto grado de primaria, lograr el nivel II de razonamiento
geométrico.
PALABRA CLAVE. Cuadriláteros, razonamiento y geometría

ABSTRACT
A didactic proposal is exposed in this thesis for teaching quadrilaterals based on the Van
Hiele model to fifth grade elementary school students. This model consists of two aspects,
which are the descriptive and the prescriptive one. The descrptive one aims to identify a
student’s level of reasoning, and the prescriptive one, which is the methodological part,
allows for designing activities in each level of reasoning, which may allow the student to
move to the inmediate superior level of reasoning. This way, we are looking to identify the
educational practices that contribute to students reaching a more assertive attitude in
geometric definition appropriation, and to establish relations between the properties of the
quadrilaterals. On the other hand, the research–action methodology aims to improve the
teaching practice by integrating intellectual work and reflection with experience. Applying a
didactic proposal, designed in didactic activities, allows us to analyze and describe the
acquisition process of the reasoning levels in elementary students on the quadrilateral
mathematical object. This allows us to state that applying a sequence of didactic activities,
whose design is based on the Van Hiele model, allows fifth grade elementary students to
achieve the II level of geometric reasoning.
KEY WORDS. Quadrilaterals, reasoning and geometry

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Ángulo ....................................................................................................................... 19

Figura 2. Ángulos ..................................................................................................................... 19
Figura 3. Ángulos ..................................................................................................................... 20
Figura 4. Rectas paralelas ......................................................................................................... 21
Figura 5. Cuadrilátero ............................................................................................................... 21
Figura 6. Cuadriláteros ............................................................................................................. 22
Figura 9. Paralelogramo ........................................................................................................... 23
Figura 10. Rectángulo .............................................................................................................. 23
Figura 11. Cuadrado ................................................................................................................. 24
Figura 12. Rombo ..................................................................................................................... 24
Figura 13. Trapecios ................................................................................................................. 24
Figura 14. Ángulo ..................................................................................................................... 26
Figura 15. Ángulo ..................................................................................................................... 26
Figura 16. Clases de ángulo...................................................................................................... 27
Figura 17. Ejemplos de Polígonos ............................................................................................ 27
Figura 18. Cuadrilátero ............................................................................................................. 28
Figura 19. Cuadriláteros ........................................................................................................... 28
Figura 20. Paralelogramo ......................................................................................................... 29
Figura 22. Rectágulo ................................................................................................................ 30
Figura 23. Rombo ..................................................................................................................... 30
Figura 24. Rombo ..................................................................................................................... 30
Figura 25. Cuadrado ................................................................................................................. 31
Figura 26. Cuadrado ................................................................................................................. 31
Figura 27. Trapecio isósceles ................................................................................................... 31
Figura 28. Trapecio escaleno .................................................................................................... 31
Figura 29. Trapecio rectángulo ................................................................................................ 32
Figura 30. Trapecios ................................................................................................................. 32
Figura 31. Figuras geométricas ................................................................................................ 50
Figura 32. Cuadriláteros ........................................................................................................... 52
Figura 34. Cuadrado ................................................................................................................. 52
Figura 35. Rombo ..................................................................................................................... 52
Figura 36. Trapecio.................................................................................................................. 52
Figura 37. Propiedades del rombo. ........................................................................................... 54
Figura 38. Rombo ..................................................................................................................... 56
Figura 39. Respuesta de la alumna Luz Clarita del ítem 4, actividad 1. .................................. 63
Figura 40. Respuesta del estudiante Luís de la pregunta 4, actividad 1 ................................... 64
Figura 41. Respuesta del alumno Alexander de la pregunta 4, actividad 1. ............................. 65
Figura 42. Respuesta de la alumna Lourdes de la pregunta 4, actividad 1. ............................. 66
Figura 43. Respuesta de la alumna Luz Clarita de la pregunta 2, actividad 2. ........................ 68
Figura 44. Respuesta del alumno Luis de la pregunta 2, actividad 2 ...................................... 69
Figura 45. Respuesta del alumno Alexander de la pregunta 2, actividad 2. ............................ 70
Figura 46. Respuesta de la alumna Lourdes de la pregunta 2, actividad 2 .............................. 71
Figura 47. Respuesta de la alumna Luz Clarita a la pregunta 1, actividad 3 ........................... 74
Figura 48. Respuesta del alumno Luis a la pregunta 1, actividad 3 ......................................... 74
Figura 49. Respuesta del alumno Alexander a la pregunta 1, actividad 3 ................................ 75
Figura 50. Respuesta de la alumna Lourdes a la pregunta 1, actividad 3 ................................. 76
Figura 51. Respuesta de la alumna Luz Clarita de la pregunta 1, actividad 4 ......................... 78
Figura 52. Respuesta del alumno Luis de la pregunta 1, actividad 4 ...................................... 79
Figura 53. Respuesta del alumno Alexander de la pregunta 1, actividad 4 ............................. 79
Figura 55. Respuesta de la alumna Luz Clarita de la pregunta 1, actividad 5 ......................... 82
Figura 56. Respuesta del alumno Luis de la pregunta 1, actividad 5 ..................................... 83
Figura 57. Respuesta del alumno Alexander de la pregunta 1, actividad 5 ............................ 83
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Grados de Adquisición de los niveles. ....................................................................... 45

Tabla 2. Ponderación de los tipos de respuestas ....................................................................... 46
Tabla 3. Respuestas esperadas a la actividad 1 ........................................................................ 49
Tabla 8. Descriptores, tipos de respuestas y nivel de razonamiento de la actividad 1. ............ 59
Tabla 9. Descriptores, tipos de respuestas y nivel de razonamiento de la actividad 2. ............ 60
Tabla 10. Descriptores, tipos de respuestas y nivel de razonamiento de la actividad 3. .......... 60
Tabla 13. Resultados de la actividad 1, pregunta 4. ................................................................. 67
Tabla 14. Resultados de la actividad 2, pregunta 2 .................................................................. 72
Tabla 16: Resultados de la actividad 4, pregunta 1. ................................................................. 81
Tabla 18. Niveles de razonamiento, tipos de respuesta y grados de adquisición ..................... 86
Tabla 19. Resultados de la actividad 1 y actividad 5................................................................ 87
Tabla 20. Respuestas esperadas y respuestas obtenidas de actividad 1.................................... 89
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS .............................................................................................................. 3
RESUMEN ................................................................................................................................. 4
ABSTRACT ............................................................................................................................... 5
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 6
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................. 8
ÍNDICE ....................................................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 11
CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA ........................................................................................... 12
1.1. Antecedentes.................................................................................................................. 12
1.2. Justificación ................................................................................................................... 15
1.3. El problema de investigación ........................................................................................ 17
1.4. Objetivos de investigación ............................................................................................ 18
CAPÍTULO II: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMÁTICO CUADRILÁTEROS ................ 19
2.1. Aspectos matemáticos ................................................................................................... 19
2.2. Aspectos didácticos ....................................................................................................... 25
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA .................................................... 33
3.1. El modelo Van Hiele ..................................................................................................... 33
3.1.1. Niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele ................................................ 36

3.1.2. Las fases de aprendizaje .......................................................................................... 38
3.2. Metodología de Investigación ....................................................................................... 41
3.2.1. Justificación ............................................................................................................. 41

3.2.2. Fases metodológicas a implementar en la investigación ......................................... 42
3.2.3. Grados de adquisición de un nivel de razonamiento ............................................... 44
3.2.4. Definición de los tipos de respuesta ........................................................................ 45
3.2.5. Asignación de los Grados de Adquisición .............................................................. 46
CAPÍTULO IV: DISEÑO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES .................................. 47
4.1. Diseño de los instrumentos de investigación ................................................................. 47
4.2. Secuencia de actividades para el trabajo con estudiantes .............................................. 48
CAPÍTULO V: EXPERIMENTO Y ANÁLISIS ..................................................................... 58
5.1. Descripción de los sujetos de la investigación .............................................................. 58
5.2. Descriptores en relación a respuestas a las actividades ................................................. 59
5.3. Descripción y análisis de las actividades implementadas ............................................. 62
5.3.1. Descripción y análisis de la actividad 1 .................................................................. 62

5.4. Resultado de los niveles, tipos de respuesta y grados de adquisición por actividad ..... 85
5.5. Resultados del análisis de las actividades 1 y 5............................................................. 87
5.6. Comparación de respuestas esperadas con respuestas obtenidas .................................. 88
CAPÍTULO VI: CONSIDERACIONES FINALES ................................................................ 92
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 95
ANEXOS .................................................................................................................................. 97
Anexo 1. Peguntas de la actividad 1 ................................................................................. 97

Anexo 2. Preguntas de la actividad 2 ................................................................................ 99
Anexo 3. Preguntas de la actividad 3 .............................................................................. 101
INTRODUCCIÓN
En las instituciones educativas de educación primaria la enseñanza de la matemática

especialmente de geometría, se realiza en función a la memorización de definiciones y a la
resolución de ciertos ejercicios de aplicación, en función al único material de consulta que son
los libros de texto proporcionados por el Ministerio de Educación, que cuentan con escasa
información en contenidos geométricos. Esta realidad es lo que nos motiva a proponer una
secuencia de actividades para la enseñanza de los cuadriláteros en base a un modelo, que crea
las condiciones favorables para que el estudiante alcance un nivel superior de pensamiento.
La secuencia de actividades didácticas que proponemos está basada en el modelo de Van

Hiele, que considera que, aprender geometría significa, pasar por ciertos niveles de
pensamiento, que no están asociados a la edad, que sólo alcanzado un nivel se puede pasar al
siguiente. Para esto, garantiza la presencia de cinco fases de aprendizaje, que proporcionan a
los profesores directrices de cómo pueden ayudar a los estudiantes para que puedan lograr con
más facilidad un nivel superior de razonamiento. Por otro lado, la metodología utilizada es la
de investigación–acción, que permite seguir un proceso continuo en la actividad educativa con
la finalidad de tomar decisiones.
Este trabajo de investigación consta de seis capítulos. En el capítulo 1 presentamos los

aspectos generales del trabajo de investigación, como los antecedentes, la justificación, la
delimitación del problema de investigación y los objetivos. En el capítulo 2 presentamos el
estudio del objeto matemático cuadriláteros, primeramente con un rigor matemático y luego a
nivel didáctico para estudiantes de primaria. En el capítulo 3 presentamos el marco teórico y
la metodología de investigación; el marco teórico empleado es el modelo de Van Hiele de lo
que describimos sus características, sus cinco fases de aprendizaje y sus cinco niveles de
razonamiento geométrico. Por otro lado describimos la metodología de investigación–acción,
con énfasis en sus cuatro fases que son: planificación, acción, observación y reflexión. En el
capítulo 4 presentamos el diseño de la secuencia didáctica, en lo que se ha delimitado los
instrumentos de investigación, con énfasis en la secuencia de actividades y las respuestas
esperadas para las preguntas de las actividades. En el capítulo 5 presentamos el experimento y
el análisis, en lo que se describe los sujetos de investigación, los instrumentos a emplear, los
descriptores y la descripción de las actividades implementadas. Finalmente en el capítulo 6
presentamos las conclusiones y las cuestiones abiertas.
11
CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA
En este capítulo, nos centramos en estudios sobre los cuadriláteros dentro de la geometría
plana y su relación con el modelo de razonamiento geométrico propuesto por Van Hiele. Por
ello presentamos los antecedentes, la justificación, el planteamiento del problema y los
objetivos de la investigación.
1.1. Antecedentes
Maguiña (2013) diseña una propuesta didáctica sobre la enseñanza de los cuadriláteros basado
en el modelo Van Hiele con apoyo del software de geometría dinámica GeoGebra, dirigido a
estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de la Institución Educativa Particular,
Buenas Nuevas, UGEL 03, ubicada en el distrito de San Miguel, Lima – Perú, en el año
lectivo 2012. La metodología empleada consistió en la elaboración de una prueba de entrada,
que fue aplicada en forma individual, para determinar en qué nivel de razonamiento se
encontraban los estudiantes antes de la aplicación de la propuesta didáctica. Las respuestas
obtenidas demuestran que los estudiantes se ubican en el nivel de visualización (nivel 1),
observándose el uso impreciso de propiedades de las figuras geométricas, y dentro del nivel
de análisis (nivel 2) no pueden explicar cómo se relacionan las propiedades de una figura.
Luego se aplica una secuencia didáctica, en relación a la enseñanza de los cuadriláteros, que
se llevó a cabo durante 6 sesiones de clase. Finalmente se realiza una prueba de salida para
comparar los niveles de razonamiento inicial y final, evidenciándose una evolución en los
grados de adquisición en los niveles 1, 2 y 3. Respecto al nivel 1, se mejoró en un 18,75%;
respecto del nivel 2, se mejoró en un 18,50%; y respecto al nivel 3, se mejoró en 13,75%. Esto
demuestra que la aplicación de una propuesta didáctica en base al modelo de Van Hiele
permite mejorar los grados de adquisición de los niveles de razonamiento en los estudiantes.
También sobre este modelo, Jaime (1993) manifiesta que el modelo Van Hiele abarca dos
aspectos el descriptivo que determina los niveles de razonamiento geométrico, y el instructivo
que va a determinar las fases de aprendizaje. Lo descriptivo determina la presencia de cinco
niveles de razonamiento en la enseñanza de la Geometría. Esto se debe a que existen
diferencias en las formas de aprender, en los modos de trabajar y de expresarse en los
distintos períodos por los que atraviesa una persona. Lo instructivo determina la presencia de
cinco fases de aprendizaje, que guían al docente en el diseño y organización de las
experiencias de aprendizaje, adecuadas para el proceso del paso de un nivel de razonamiento a
otro. En esta investigación se expone un método didáctico de analizar y evaluar las respuestas
12
de los estudiantes, clasificándolos en siete tipos de respuestas, que facilitan determinar los
grados de adquisición en cada nivel de razonamiento geométrico que el estudiante puede
lograr. Esta metodología de evaluar y analizar las respuestas utilizaremos en nuestra
investigación.
Sobre el modelo Van Hiele, Corberán et al. (1994) hacen una interpretación y un análisis
sobre la aplicabilidad y la evaluación de este modelo. Explican detalladamente, sobre las
características de cada nivel de razonamiento geométrico, y de cómo las fases de aprendizaje
nos ayudan a brindar a los estudiantes ciertas estrategias de aprendizaje para llegar a razonar
de una determinada forma. Donde el centro de atención no es el aprendizaje de hechos y
destrezas, si no la comprensión de definiciones y el perfeccionamiento de las formas de
razonamiento. En este sentido la palabra enseñar no hay que entenderla en el sentido escolar y
habitual de enseñar definiciones junto a ciertas propiedades matemáticas de esos objetos. Más
bien entenderla como la enseñanza de nuevas formas de pensamiento, proveniente de
estructuras mentales nuevas y cada vez más complejas, que no pueden ser construidas más
que por el propio estudiante a partir de su experiencia. Además estos investigadores presentan
los descriptores para cada nivel de razonamiento geométrico, que servirá de base para poder
evaluar a los estudiantes y ubicarlos en un determinado nivel de razonamiento, lo que
explicaremos detalladamente en el marco teórico de nuestra investigación. Lo más interesante
de estos investigadores es que diseñan una propuesta didáctica para la enseñanza de
polígonos, triángulos y cuadriláteros, a alumnos de primaria y secundaria. Para lo cual utilizan
el modelo Van Hiele como marco teórico, en lo que se observa la forma adecuada de
relacionar cada nivel de razonamiento geométrico con cada una de las cinco fases de
aprendizaje. Esta investigación lo tomaremos como referencia para elaborar nuestros
instrumentos de investigación.
También, Jaime y Gutiérrez (1990) manifiestan que el modelo Van Hiele, surge con la
necesidad de mejorar los niveles de comprensión de los estudiantes en el aprendizaje de la
matemática específicamente de la Geometría, y del fracaso de los programas educativos
obsoletos. Donde lo único que se busca, es que el alumno memorice las definiciones y las
demostraciones emanadas en una clase magistral, para luego ser reproducidos en un examen.
Por su parte este modelo propone una enseñanza que cree las condiciones favorables para que
el alumno alcance un nivel superior de pensamiento.
Además, manifiestan que, el modelo Van Hiele consta de dos partes, el descriptivo y el
instructivo, el descriptivo establece los tipos de razonamiento llamados niveles de
13
razonamiento matemático de los individuos desde que inician su aprendizaje hasta que
lleguen a su máximo grado, que son cinco. Lo instructivo, establece las fases de aprendizaje,
que proporciona a los profesores directrices de cómo pueden ayudar a los estudiantes para que
puedan lograr con más facilidad un nivel superior de razonamiento. Estos investigadores
describen de manera comprensible los descriptores de cada nivel de razonamiento geométrico;
para lo que proponen estrategias de evaluación para cada nivel de razonamiento, lo que,
facilitará determinar los grados de adquisición y un nivel de razonamiento para los
estudiantes. Donde lo más importante no es evaluar si los estudiantes contestan bien o mal,
sino cómo contestan y por qué lo hacen así. En tal sentido proponen una secuencia de
actividades a seguir dentro del modelo Van Hiele, lo que nos servirá de base y ayuda para
elaborar la secuencia de actividades en nuestra investigación.
Además, Lastra (2005) manifiesta que la enseñanza de la geometría desde el modelo de Van
Hiele se orienta dentro de la perspectiva constructivista, porque propicia la participación
activa del estudiante en la construcción de su conocimiento. Esta investigadora explica de
cómo se produce la evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes, en los
diferentes niveles de razonamiento geométrico propuestos por Van Hiele; y cómo el profesor
puede ayudar a sus alumnos para mejorar la calidad de su razonamiento, con ciertas
estrategias de enseñanza llamados fases de aprendizaje. Además, propone ciertos objetivos
operacionales en función a los tres primeros niveles de razonamiento, que tienen que
cumplirse con la aplicación de dos instrumentos de investigación, como son: la prueba
objetiva y la pauta de observación. La investigación se aplicó sobre la enseñanza de los
cuadriláteros con el uso del modelo Van Hiele y de un software computacional, Cabrí I, a 700
alumnos del cuarto año de Enseñanza Básica de 13 escuelas críticas del sur de la Región
Metropolitana de Chile. Esta investigación permitió concluir, que la aplicación de una
secuencia de actividades de enseñanza con el objeto cuadriláteros en base al modelo Van
Hiele, favorece el desarrollo de los niveles de razonamiento geométrico. Los instrumentos de
colecta de datos de esta investigación nos servirán de referencia para diseñar la secuencia de
actividades sobre el objeto cuadriláteros en base al modelo de Van Hiele, para estudiantes de
quinto grado de primaria. Y describir los grados de adquisición en cada nivel de razonamiento
que los estudiantes pueden lograr.
Por su parte, Godino y Ruiz (2004) proponen actividades didácticas para el aprendizaje y la
enseñanza de la geometría. Entre las que se encuentran los cuadriláteros sus descripciones
particulares y propiedades. Consideran que la clasificación de los cuadriláteros ayuda no solo
14
a entender mejor sus propiedades sino a establecer relaciones entre ellos, de esta manera, para
clasificar hay que estudiar las características comunes que tienen estas figuras, lo que
dependerá a su vez de criterios o variables que se observan, paralelismo de lados, igualdad de
lados, igualdad de ángulos, número de ángulos rectos, posición relativa de las diagonales,
concavidad y convexidad, que serán importantes abordar dentro del estudio del objeto
matemático cuadriláteros, en nuestra investigación.
Sobre el análisis de datos dentro del modelo de Van Hiele, Santos (2014) en su tesis de
maestría. “Modelo Van Hiele para el aprendizaje de los elementos de la circunferencia en
estudiantes de segundo de secundaria haciendo uso del GeoGebra”, presenta una manera muy
didáctica de organizar, analizar y contrastar los datos entre las respuestas esperadas con las
respuestas obtenidas, y un análisis de datos en función a los objetivos de investigación. Esta
investigación nos ayuda a entender mejor el uso de la metodología de investigación-acción, y
además es un referente para el análisis de datos en nuestra investigación.
1.2. Justificación
En el Perú, dentro de las instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular, el

proceso educativo se basa en el DCN del año 2008, en el cual el área de matemática se trabaja
en función a tres organizadores: Números y Operaciones, Geometría y Medición, y
Estadística. El organizador Geometría y Medición nos presenta varios contenidos curriculares
o conocimientos que se tienen que impartir de acuerdo a los ciclos y/o grados en los que nos
toca hacer la transposición de los conocimientos. Entre estos contenidos, encontramos a los
cuadriláteros, sus notaciones, clases, propiedades, áreas y perímetros. Estos objetos
matemáticos requieren ser abordados en base a un modelo didáctico que ayude al estudiante a
describir objetos, precisar sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un
lenguaje geométrico.
Una explicación más concreta y ligada a la realidad por la que se justifica nuestro trabajo de
investigación, la encontramos en Cabellos 2006 (citada en IPEBA 2013, p. 8), quien
manifiesta lo siguiente.
Vivimos en un mundo en el que la geometría está presente en diversas

manifestaciones de la cultura y la naturaleza. A nuestro alrededor podemos encontrar
evidencias geométricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los juegos, las
plantas, los animales y en diversidad de fenómenos naturales. Este entorno demanda
de las personas que pongan en práctica habilidades geométricas como obtener
información a partir de la observación; interpretar, representar y describir relaciones
entre formas; desplazarse en el espacio; entre otras. En ese sentido, aprender
Geometría proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender el
15
mundo; por ello, la Geometría es considerada como la herramienta para el
entendimiento y es la parte de las matemáticas más intuitiva, concreta y ligada a la
realidad.
El aprendizaje de la Geometría pasa secuencialmente desde el reconocimiento y
análisis de las formas y sus relaciones hasta la argumentación formal y la interrelación
entre distintos sistemas geométricos; por lo tanto, es importante que el aprendizaje de
la Geometría favorezca el desarrollo de habilidades para visualizar, comunicar,
dibujar, argumentar y modelar. En esta línea, los estudios de los esposos Van Hiele y
de Alan Hoffer son referentes técnicos importantes para la construcción de los niveles
de este mapa; sus estudios permiten hacer una descripción de procesos como la
modelación y la visualización desde las habilidades implicadas en ellos.
Cabellos (2006) manifiesta que el aprendizaje de la Geometría al ser gradual y secuencial,
desde el reconocimiento y análisis de las formas y sus relaciones, hasta la argumentación
formal de sistemas geométricos; favorece el desarrollo de habilidades para visualizar,
comunicar, representar, argumentar y modelar. En este sentido, los estudios de Van Hiele son
referentes técnicos importantes para la construcción de los niveles de razonamiento, como lo
manifiesta Jaime (1993).
De otro lado, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes, (PISA), organismo

operador de la OCDE, analiza el rendimiento de los alumnos de 15 años en asignaturas como
matemáticas, lenguaje y ciencia, a partir de unas pruebas a las que fueron sometidos los
escolares de los 65 países, que representan el 80% de la población mundial. Se observa que,
entre los países latinoamericanos, Chile es el mejor situado al colocarse en el puesto 51 con
423 puntos en matemáticas, por debajo de la media fijada por Pisa, de 494 puntos. El último
de la lista y del grupo de América Latina es Perú, en el puesto 65 con una puntuación de 368
para matemáticas, 384 para lectura y 373 para ciencia, lo que evidencia que, a nivel
internacional, nuestros estudiantes no tienen ninguna competitividad. La Geometría está
presente en el dominio del contenido que se evalúa de acuerdo a cuatro categorías de
contenidos interrelacionados entre sí, cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, e
incertidumbre y datos.
Debemos considerar que la Geometría está presente en toda la actividad humana; esta, a su
vez, genera problemas geométricos que requieren soluciones con cierto nivel de
conocimientos matemáticos; además, la enseñanza de estos objetos matemáticos en el nivel de
educación primaria se da con cierto grado de falencias, sin ningún rigor matemático; el único
recurso bibliográfico de consulta con el que cuentan los docentes y alumnos son los textos
oficiales proporcionados por el Ministerio de Educación, que no garantizan una adecuada
secuencia didáctica. Por otra parte, Renzulli y Scaglia 2006, Morales y Majé 2011 (citadas por
Maguiña 2013) consideran que la enseñanza y aprendizaje de los cuadriláteros está
16
relacionada con la formación de esquemas mentales (prototipos) de las figuras geométricas
que están fuertemente marcados por características irrelevantes desde el punto de vista
conceptual. Estos prototipos se forman, entre otras razones, por el uso casi exclusivo de
representaciones gráficas estereotipadas durante la enseñanza de las definiciones geométricas.
Los alumnos, si bien son capaces de reconocer las características definitorias de algunas
figuras geométricas sencillas como el de rombo, cuadrado y rectángulo, incluyen en sus
descripciones estas características irrelevantes. Esta realidad nos motiva investigar sobre los
cuadriláteros; y, a partir de esta investigación, establecer una secuencia de actividades para la
enseñanza y aprendizaje de los cuadriláteros en base al modelo Van Hiele para los alumnos
del quinto grado de primaria.
1.3. El problema de investigación
El Ministerio de Educación a través de IPEBA (2013) actualmente SINEACE, plantea como

un propósito, que los estudiantes del quinto grado de primaria, estén en condiciones de
describir, comparar, estimar y representar formas de acuerdo a las propiedades de sus
elementos básicos y las construya a partir de la descripción de sus elementos; interpretar y
explicar las relaciones de las medidas de ángulos, perímetros y áreas de triángulos y
cuadriláteros, utilizando unidades de medida convencional y arbitraria. Consideramos que
este propósito no se cumple por las limitaciones en la transposición de los conocimientos,
donde el único material de consulta que tienen alumnos y docentes son los libros de texto que
el Ministerio de Educación distribuye. Los cuales presentan escasa información sobre
conocimientos básicos de geometría.
Por otro lado, consideramos que los estudiantes de primaria no tienen las estrategias
necesarias para desarrollar su razonamiento geométrico en función a los niveles de
razonamiento que propone Van Hiele. Como manifiesta, Jaime (1993) todo el proceso
educativo se desarrolla en función a la información de los libros de textos, donde se enuncia
una definición matemática del objeto en estudio y se hace una descripción de sus
características. Finalmente, se plantea ejercicios de memorización, de resolución algorítmica y
de reconocimiento de figuras concretas.
En tal sentido, consideramos necesario que los docentes cuenten con diversas propuestas
didácticas para abrir paso a la interacción en la enseñanza, a partir de la descripción,
interpretación, representación, y estimación de objetos geométricos, con una actitud crítica y
reflexiva. Este punto de vista, de enfocar la enseñanza de los contenidos geométricos, de una
17
manera más didáctica, donde el niño desarrolle sus niveles de razonamiento, nos encaminó a
emprender la presente investigación.
Por lo expuesto anteriormente, planteamos la siguiente pregunta de investigación.
¿Cuál es el nivel de razonamiento geométrico que alcanzan los estudiantes de quinto grado de
primaria sobre el objeto cuadriláteros, a través de una secuencia de actividades basada en el
modelo Van Hiele?
1.4. Objetivos de investigación
Objetivo general
Analizar los niveles de razonamiento geométrico que alcanzan los estudiantes de quinto grado
de primaria sobre el objeto cuadriláteros según el modelo Van Hiele.
Objetivos específicos
 Identificar los niveles de razonamiento inicial que poseen los estudiantes de quinto
grado de primaria sobre el objeto cuadrilátero según el modelo Van Hiele.
 Describir el proceso de adquisición de los niveles de visualización, análisis y
clasificación del objeto cuadriláteros en estudiantes de quinto grado de primaria
por medio de una secuencia de actividades.
 Identificar los niveles de razonamiento final que lograron los estudiantes del quinto
grado de primaria sobre el objeto cuadriláteros de acuerdo al modelo Van Hiele.
Una vez concluida la presentación del capítulo de la problemática, pasamos a presentar el

siguiente capítulo relacionado al objeto matemático cuadriláteros, a nivel matemático y a
nivel didáctico para estudiantes de educación primaria.
18
CAPÍTULO II: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMÁTICO
CUADRILÁTEROS
2.1. Aspectos matemáticos
En esta sección presentamos las definiciones y propiedades con relación al objeto matemático
cuadriláteros, que consideramos necesarios que los estudiantes conozcan para lograr
aprendizajes esperados. En primer lugar, presentaremos las definiciones geométricas con un
rigor matemático, para lo cual tomamos las definiciones dadas por Moise y Downs (1966).
Asumimos que las definiciones de algunos objetos matemáticos ya son conocidas por los
estudiantes, en consecuencia solamente presentamos las definiciones que guardan relación
directa con nuestro objeto de investigación.
Empezaremos por dar la definición de ángulo.
Ángulos. Al respecto Moise y Downs (1966) definen de la siguiente manera.
Si dos rayos tienen el mismo origen o extremo, pero no están en la misma recta,
entonces su reunión es un ángulo. Los dos rayos se llaman los lados del ángulo y el
extremo común se llama vértice. Si los rayos son AB y AC, entonces el ángulo se
indica con BAC o con CAB. (p. 75).
Figura 1. Ángulo
Fuente: Moise y Downs (1966, p. 75)
“Los dos lados del ángulo son rayos y no segmentos. Por lo tanto, la figura siguiente, a la
izquierda, no es un ángulo” (Moise y Downs 1966 p. 75).
Figura 2. Ángulos
19
Para definir la perpendicularidad de los rayos es necesario definir al ángulo recto. Al respecto
Moise y Downs (1966) manifiestan.
Si los ángulos de un par lineal tienen la misma medida, entonces cada uno de ellos se
llama un ángulo recto. En este caso, tenemos 90° + 90° = 180°, por el postulado del
suplementario”. Por lo tanto, un ángulo recto es el ángulo cuya medida es 90° (p. 87).
Figura 3. Ángulos
Rayos perpendiculares. En la figura 3, “si los rayos AB y AC forman un ángulo recto,

entonces se llaman perpendiculares, y escribimos AB  AC. Empleamos la misma notación
para rectas y segmentos…” (Moise y Downs 1966 p. 87).
Rectas paralelas. Al respecto Moise y Downs (1966) consideran que dos rectas en el espacio
pueden estar situadas de tres distintas maneras:
1) Pueden intersecarse en un punto. En este caso tienen que ser coplanarios.

2) Pueden no intersecarse y no ser coplanarios. En este caso, se llaman rectas
alabeadas.
3) Las dos rectas pueden estar en un mismo plano sin intersecarse. En este caso,
decimos que las dos rectas son paralelas.
Además, en dos rectas paralelas se cumplen las siguientes afirmaciones:
 Dos rectas en un plano son paralelos, si ambas son perpendiculares a la misma

recta.
 Si dos rectas son paralelas, entonces todos los puntos de cada recta equidistan de la
otra recta.
 La distancia entre dos rectas paralelas es la distancia de cualquier punto de una de
ellas a la otra.
 Dos rectas paralelas esta exactamente en un plano
Definición. Dos rectas son paralelas, si están en un mismo plano y no se intersecan.
20
Figura 4. Rectas paralelas
Los cuadriláteros. Siendo los cuadriláteros el objeto matemático de investigación, es
necesario considerar ciertas afirmaciones. Al respecto Moise y Downs (1966) presentan la
siguiente definición.
Sean A, B, C y D, cuatro puntos coplanarios. Si tres cualesquiera de ellos no están

alineados, y los segmentos AB, BC, CD y DA se intersecan solamente en sus
extremos, entonces la reunión de los cuatro segmentos se llama cuadrilátero. Los
cuatro segmentos se llaman lados, y los puntos A, B, C y B se llaman vértices, los
DAB, ABC, BCD y CDA se llaman ángulos del cuadrilátero, y pueden
indicarse por A, B, C y D (p. 245).
Figura 5. Cuadrilátero
Además, consideran que un cuadrilátero es una figura plana de cuatro lados, en las que se
cumple las siguientes afirmaciones:
 Los lados de los cuadriláteros no deben cruzarse uno al otro.

 Un cuadrilátero es convexo si dos cualquiera de sus vértices no están en lados
opuestos de una recta que contiene a un lado del cuadrilátero.
 Dos lados de un cuadrilátero son opuestos, si no se intersecan.
 Dos ángulos son opuestos, si no tienen común un lado del cuadrilátero.
 Dos lados son consecutivos, si tienen un extremo común.
 Dos ángulos son consecutivos, si tienen común un lado del cuadrilátero.
 Una diagonal de un cuadrilátero es un segmento determinado por dos vértices no
consecutivos.
Presentamos algunos ejemplos de cuadriláteros en la figura 6.
21
Figura 6. Cuadriláteros
Definición de diagonal de un cuadrilátero. Una diagonal de un cuadrilátero es un segmento
determinado por dos vértices no consecutivos, como se muestra en la figura 7. (Moise y
Downs 1966, p. 246).
Definición de cuadriláteros convexos. Un cuadrilátero es convexo, si dos cualesquiera de

sus vértices no están en lados opuestos de una recta que contiene a un lado del cuadrilátero
(Moise y Downs 1966, p. 246).
La figura 8 muestra dos cuadriláteros, la de la izquierda es convexa porque satisface las

condiciones, pero la de la derecha no, porque los vértices A y B están en lados opuestos de la
recta DC.
22
Definición del paralelogramo.- Un paralelogramo es un cuadrilátero en el cual ambos pares
de lados opuestos son paralelos (Moise y Downs 1966, p. 247).
Figura 9. Paralelogramo
A continuación presentamos una serie de propiedades.
 Cada diagonal descompone a un paralelogramo en dos triángulos congruentes.

 En un paralelogramo, dos lados opuestos cualquiera son congruentes.
 En un paralelogramo, dos ángulos opuestos cualesquiera son congruentes.
 En un paralelogramo, dos ángulos consecutivos cualesquiera son suplementarios
 Si un paralelogramo tiene un ángulo recto, entonces tiene cuatro ángulos rectos.
 Las diagonales de un paralelogramo se bisecan.
 Si ambos pares de lados opuestos de un cuadrilátero son congruentes, entonces el
cuadrilátero es un paralelogramo.
 Si dos lados de un cuadrilátero son paralelos y congruentes, entonces el
cuadrilátero es un paralelogramo.
Definición del rectángulo. “El rectángulo es un paralelogramo cuyos ángulos son todos
rectos” (Moise y Downs 1966, p. 251).
Figura 10. Rectángulo

Es necesario considerar más afirmaciones presentadas por los mismos autores.
 Si los cuatro ángulos del cuadrilátero son ángulos rectos, entonces el cuadrilátero
se llama rectángulo.
 Si un paralelogramo tiene un ángulo recto, entonces tiene cuatro ángulos rectos, y
el paralelogramo es un rectángulo.
23
Definición del cuadrado. “Un cuadrado es un rectángulo cuyos lados son todos congruentes
entre sí” (Moise y Downs 1966, p. 251).
Figura 11. Cuadrado

 Si los cuatro ángulos son ángulos rectos y los cuatro lados son congruentes,
entonces el cuadrilátero es un cuadrado.
Definición del rombo. “Un rombo es un paralelogramo cuyos lados son todos congruentes
entre sí” (Moise y Downs 1966, p. 251).
Figura 12. Rombo

 En un rombo, las diagonales son perpendiculares entre sí.

 Si las diagonales de un cuadrilátero se bisecan y son perpendiculares, entonces el
cuadrilátero es un rombo.
Definición del Trapecio. “Un trapecio es un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos.
Permite la posibilidad de que ambos pares de lados opuestos sean paralelos. Si esto sucede,
tenemos un paralelogramo.” (Moise y Downs 1966, p. 247).
Figura 13. Trapecios

24
Hemos presentado las definiciones de los objetos matemáticos que consideramos necesarios
conocer, para abordar un estudio de los cuadriláteros con un rigor matemático, los que
servirán como focos de referencia en el proceso de nuestra investigación. Además
presentamos definiciones de los mismos objetos matemáticos desde el punto de vista
didáctico para el nivel de educación primaria; de acuerdo a los libros de texto que el
Ministerio de Educación proporciona a las instituciones educativas del Perú, como también
consideramos pertinente la propuesta de Godino et al. (2004).
2.2. Aspectos didácticos
Al revisar los libros de texto, que el Ministerio de Educación del Perú proporciona para los
estudiantes del quinto grado de educación primaria, con los que se trabaja obligatoriamente.
Observamos que los cuadriláteros se definen en función a polígonos, muy diferente a la
definición dada matemáticamente por Moise y Downs (1966), en lo que no se evidencia la
descripción de sus propiedades. Además la presentación de los contenidos geométricos se
hace de manera desorganizada, sin considerar que el aprendizaje de la matemática es gradual
y secuencial. Por ejemplo, presentan primero a los cuadriláteros y su definición, sin antes de
haber presentado y definido los objetos matemáticos necesarios para definir a los
cuadriláteros, como son las definiciones de, recta, segmento, ángulo, diagonal, paralelismo,
entre otros. Lo que no podemos negar es que en el nivel de educación primaria se espera tener
además de las definiciones, la descripción de las propiedades de cada objeto matemático. En
este sentido, por ejemplo, sobre el rombo, Godino et al. (2004) presentan una definición más
didáctica al manifestar que, el rombo es un paralelogramo que tiene sus cuatro lados
congruentes. Siendo condición necesaria y suficiente para que un paralelogramo sea rombo
que tenga dos lados consecutivos congruentes. Además en todo rombo las diagonales son
perpendiculares y bisectrices de los ángulos cuyos vértices unen. Es por esta razón que
optamos también por considerar las definiciones de Godino et al. (2004), que son definiciones
adecuadas y diseñadas para trabajar en el nivel de educación primaria.
De acuerdo con Godino et al. (2004) la geometría se ocupa de una clase especial de objetos
que designamos con palabras como, punto, recta, plano, polígono, poliedro, etc. Que designan
a figuras geométricas; los que son considerados como abstracciones o representaciones, y que
es necesario tener en cuenta que la naturaleza de estos entes geométricos es distinta de los
objetos perceptibles. El punto, la recta, el plano, no tienen ninguna consistencia material,
ningún peso, color, densidad, etc. Por ejemplo el cuadrado no es una pieza de material de una
25
forma especial; es una forma controlada por su definición, que debe ser representada para ser
aprendida.
En tal sentido estos entes matemáticos deben ser representados para facilitar su uso. Por
ejemplo la huella que deja la punta del lápiz en una hoja de papel puede representar al punto.
Este como objeto o figura geométrica que no tiene dimensiones se usa para indicar una
posición en el espacio. Las rectas son conjuntos de puntos ilimitados por ambos extremos, no
tiene espesor. El plano es un conjunto de puntos no colineales ilimitados en todas direcciones,
y no tiene espesor. El espacio es el conjunto de todos los puntos. Cualquier subconjunto de
puntos del espacio se considera como figura geométrica. Siendo el objetivo de la Geometría la
de describir, clasificar y estudiar las propiedades de las figuras geométricas.
A continuación presentamos las definiciones de algunos objetos geométricos de acuerdo a

Godino et al. (2004) y de Perú (2009), y así evidenciar ciertas diferencias o similitudes.
Definición de ángulo. “Se usa la palabra ángulo para designar a la figura geométrica formada
solamente por el conjunto de los lados y el vértice” (Godino et al. 2004 p. 196). En la figura
14 tenemos el ángulo CAB o BAC.
Figura 14. Ángulo

Definición de Ángulo. Según Perú (2009) un ángulo está formado por dos rayos (lados) que
tienen un mismo origen llamado vértice. La figura 15 es la representación de ángulo según el
libro de texto consultado.
Figura 15. Ángulo

Fuente: Perú (2009, p. 120)
26
Los ángulos se clasifican en: ángulo recto, ángulo agudo, ángulo obtuso y ángulo llano.
La figura 16 representa la clasificación de ángulos, según el libro de texto consultado
Figura 16. Clases de ángulo

Definición de polígono. De acuerdo con Godino et al. (2004) es una curva simple y cerrada
formada por segmentos unidos por sus extremos; a los segmentos que la forman se llaman
lados y a los extremos de esos segmentos, vértices. Si todos los lados de un polígono son
iguales se dice que es regular. Los polígonos se nombran según el número de lados o vértices
que tienen. (Triángulo, cuadrado, pentágono, etc.), en la figura 17 tenemos representaciones
de polígonos.
Figura 17. Ejemplos de Polígonos
También en los polígonos se cumple ciertas características como:
 Un polígono que tiene todos sus lados congruentes se dice que es equilátero.
 Un polígono convexo cuyos ángulos interiores son todos congruentes se dice que
es equiángulo.
 Un polígono convexo que tiene sus lados y sus ángulos congruentes se dice que es
regular.
27
Definición de polígono. Según Perú (2009) El polígono es una línea poligonal cerrada, que
está formada por un número finito de segmentos, unidos uno a continuación de otros. Los
segmentos consecutivos no están alineados.
Godino et al. (2004) manifiesta, que después de los triángulos, los polígonos más sencillos,
por tener menos lados, son los cuadriláteros, conocidos como cuadrados, rectángulos, rombos,
etc., pero realizar clasificaciones de estos objetos geométricos no solo ayuda a entender mejor
sus propiedades sino a establecer relaciones entre ellos. Para lo cual es necesario estudiar sus
características comunes y los criterios como de paralelismo de lados, igualdad de lados,
igualdad de ángulos, igualdad y perpendicularidad de diagonales, número de ángulos rectos,
entre otros.
Definición de cuadrilátero. De acuerdo con Godino et al. (2004) es un polígono que tiene
cuatro lados, cuatro vértices y dos diagonales, además tienen distintas formas.
La figura 18 representa a un cuadrilátero.
Figura 18. Cuadrilátero
Definición de cuadrilátero. Según Perú (2009) los cuadriláteros son polígonos de cuatro
lados. Se clasifican en paralelogramos y trapecios. Tenemos algunos ejemplos. La figura 19
es la representación de cuadriláteros según el libro de texto consultado.

28
Definición del paralelogramo. Godino et al. (2004) manifiestan que el paralelogramo es un
cuadrilátero que tiene paralelos los dos pares de lados opuestos. Entre sus propiedades
tenemos:
 Los lados opuestos son congruentes.

 Los ángulos opuestos son congruentes.
 Las diagonales se cortan mutuamente en partes iguales.
La figura 20 representa a un paralelogramo.
Figura 20. Paralelogramo
Definición de rectángulo. De acuerdo con Godino et al. (2004) el rectángulo es un

paralelogramo que tiene sus cuatro ángulos rectos. El conjunto de los rectángulos está
incluido en el conjunto de los paralelogramos. Entre las propiedades de los rectángulos
tenemos:
 Los diagonales de un rectángulo son congruentes.

 Los lados opuestos son congruentes.
La figura 21 representa a un rectángulo
Definición de rectángulo. Según Perú (2009) el rectángulo es un paralelogramo que tiene

cuatro ángulos rectos. La figura 22 representa un rectángulo, según el libro de texto
consultado.
29
Figura 22. Rectágulo
Definición del rombo. Godino et al. (2004) considera al rombo como un paralelogramo que
tiene sus cuatro lados congruentes. Siendo condición necesaria y suficiente para que un
paralelogramo sea rombo que tenga dos lados consecutivos congruentes. La propiedad que le
caracteriza al rombo es, que sus diagonales son perpendiculares y bisectrices de los ángulos
cuyos vértices unen. La figura 23 representa a un rombo.
Figura 23. Rombo
Definición de rombo. Según Perú (2009) el rombo es un paralelogramo que tiene cuatro
lados de la misma longitud. La figura 24 representa un rombo según el libro de texto
consultado.
Figura 24. Rombo

Definición del cuadrado. De acuerdo con Godino et al. (2004) el cuadrado es un

paralelogramo que tiene sus cuatro ángulos y sus cuatro lados congruentes. El cuadrado es a
la vez un rectángulo y un rombo. Las propiedades más generales son:
 Sus diagonales se cortan en partes congruentes.

 Sus diagonales son congruentes
 Sus diagonales son perpendiculares y bisectrices de los ángulos cuyos vértices
unen. La figura 25 representa a cuadrado ABCD, donde AB = BC = CD = DA.
30
Figura 25. Cuadrado
Definición de cuadrado. Según Perú (2009) el cuadrado es un paralelogramo que tiene

cuatro lados de la misma longitud y los cuatro ángulos tienen la misma medida. La figura 26
representa un cuadrado, según el libro de texto consultado.
Figura 26. Cuadrado

Definición del trapecio. De acuerdo con Godino et al. (2004) se define como trapecio al
cuadrilátero que tiene únicamente dos lados opuestos paralelos. Los lados paralelos se llaman
bases del trapecio; base mayor y base menor. Los trapecios se clasifican en, trapecio isósceles,
trapecio rectángulo y trapecio escaleno. Los que representamos a continuación.
a. Trapecio isósceles.- Cuando el trapecio tiene sus lados no paralelos congruentes.
Figura 27. Trapecio isósceles
b.- Trapecio escaleno. Es cuando el trapecio tiene sus cuatro lados de diferentes
medidas.
Figura 28. Trapecio escaleno

31
c.- Trapecio rectángulo. Es cuando uno de los lados no paralelos es perpendicular
a las bases.
Figura 29. Trapecio rectángulo
Definición del trapecio. Según Perú (2009) el trapecio tiene dos lados paralelos. Se clasifica
en: trapecio rectángulo, trapecio isósceles y trapecio escaleno. La figura 30 representa las tres
clases de trapecios, según el libro de texto consultado.
Figura 30. Trapecios

Las definiciones y propiedades dadas por Moise y Downs (1966) son la base del aspecto
matemático de nuestra investigación. Las definiciones y las propiedades dadas por Godino et
al. (2004) y las definiciones del libro de texto, Perú (2009) nos servirán para elaborar los
descriptores para los diferentes niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele, por ser
aspectos matemáticos diseñados para el nivel de educación primaria desde un punto de vista
didáctico.
Concluida la presentación del objeto matemático cuadriláteros, en el aspecto matemático y en

el aspecto didáctico, a continuación presentamos el siguiente capítulo relacionado al marco
teórico y metodología.
32
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA
En este capítulo, nos centramos en explicar los aportes que tomaremos en cuenta del modelo
de Van Hiele. La secuencia de actividades para la enseñanza de los cuadriláteros a
estudiantes de primaria, estará centrado en los niveles de razonamiento y en las fases de
aprendizaje. Para lo cual abordaremos en el modelo de Van Hiele, los niveles de
razonamiento geométrico, las fases de aprendizaje, los descriptores de cada nivel y las
estrategias de evaluación. Finalmente haremos una descripción de la metodología de
investigación-acción.
3.1. El modelo Van Hiele
Nuestro trabajo de investigación está orientado a determinar una secuencia de actividades, en

la enseñanza y aprendizaje del objeto matemático cuadriláteros, con la finalidad, de que los
estudiantes comprendan el significado y la utilidad de las definiciones geométricas. Y no
sigan con la memorización de definiciones o mecanización de ciertos algoritmos. Por el
contrario se les debe de brindar estrategias de aprendizaje, que les ayude desarrollar sus
niveles de razonamiento.
Por ser los cuadriláteros un contenido geométrico, utilizaremos una teoría diseñada
especialmente para la enseñanza y aprendizaje de la geometría, como es el modelo de Van
Hiele. Para quienes el aprender geometría significa, pasar por ciertos niveles de pensamiento,
que sólo alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente. Para lo cual, necesita la ayuda del
docente.
Al respecto Corberán et al. (1994) manifiestan que, este modelo proporciona a los estudiantes
niveles de razonamiento y fases de aprendizaje, que le van a servir para desarrollar su
razonamiento geométrico y luego conseguir comprender los temas que estudian e ir más allá,
de la simple memorización de las definiciones, teoremas, algoritmos o métodos de resolución
de ejercicios. Además, estos investigadores manifiestan que los profesores de primaria se
inclinan por una enseñanza más repetitiva, quedando la comprensión, el análisis y el
razonamiento relegado a un segundo plano, en desventaja de la actividad comprensiva de los
estudiantes, a los cuales sólo se les pide memorizar definiciones, propiedades, fórmulas y
algoritmos. Muchas veces no hay manera de conseguir que los estudiantes comprendan algún
conocimiento nuevo, y si lo comprenden sólo son capaces de usarlos en ejemplos idénticos a
33
los resueltos con la ayuda del profesor, muchas veces ni esto ocurre porque el objetivo del
profesor es solamente que los estudiantes memoricen las definiciones, las fórmulas, los
enunciados, los teoremas, etc. Es difícil encontrar estudiantes que realicen demostraciones
más o menos rigurosas, aunque sean intuitivas, de las propiedades o resultados que se están
estudiando.
Para explicar mejor los niveles de comprensión que presentan los alumnos es necesario
presentar lo que Van Hiele explica sobre el origen de su interés por este tema, Van Hiele 1986
(citado en Corberán et al. 1994, p.13),
Cuando empecé mi carrera como profesor de Matemáticas, pronto me di cuenta de que

era una profesión difícil. Había partes de la materia en cuestión que yo podía explicar
y explicar, y aun así los alumnos no entendían. Podía ver que ellos lo intentaban
realmente, pero no tenían éxito. Especialmente al comienzo de la Geometría, cuando
había que demostrar cosas muy simples, podía ver que ellos daban el máximo de sí,
pero la materia parecía ser demasiado difícil. -De pronto parecía que comprendían la
materia en cuestión. Podían hablar de ella con bastante sentido y a menudo decían: No
es tan difícil, pero ¿por qué nos lo explicó usted de forma tan complicada? En los
años que siguieron cambié mi explicación muchas veces, pero las dificultades se
mantenían. Parecía como si siempre estuviera hablando en una lengua distinta. Y
considerando esta idea descubrí la solución, los diferentes niveles del pensamiento.
Esta realidad encaminó a Van Hiele, investigar sobre los procesos de aprendizaje de la
Geometría, permitiéndoles formular el Modelo de Razonamiento Geométrico de Van Hiele.
En lo que se plantea la existencia de diversos niveles de razonamiento geométrico, que sirven
para identificar los problemas de aprendizaje. Además, presenta una propuesta para los
profesores, sobre cómo lograr que sus alumnos mejoren la calidad de su razonamiento
matemático. Se trata de las fases de aprendizaje, en las cuales se propone una organización de
la enseñanza que ayudará a los estudiantes a construir las estructuras mentales que les
permitan lograr un nivel superior de razonamiento.
Antes de explicar los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje es necesario

presentar el resumen de las propuestas de los niveles de razonamiento y las fases de
aprendizaje que caracterizan el Modelo de Razonamiento de Van Hiele, extraídas de Corberán
et al. (1994, p. 14)
1) Se puede encontrar varios niveles diferentes de perfección en el razonamiento

de los estudiantes de Geometría y en general, de Matemáticas.
2) Un estudiante sólo podrá comprender realmente aquellas partes de las
Matemáticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de
razonamiento.
3) Si una relación matemática no puede ser expresada de forma comprensible
para el nivel de razonamiento actual de los estudiantes, es necesario esperar a que
éstos alcancen un nivel de razonamiento superior para presentársela.
34
4) No se puede enseñar a una persona a razonar de una determinada forma. Pero
sí se puede ayudar, mediante una enseñanza adecuada de las matemáticas, a que llegue
lo antes posible a razonar de esa forma.
Según ésta teoría, la enseñanza y aprendizaje de la geometría se da en función al uso

adecuado de dos elementos importantes, que son, el lenguaje utilizado y la significatividad de
los contenidos. El primero, implica que los niveles de adquisición, van unidos al uso adecuado
del lenguaje, y el segundo, determina que solo se asimila aquello que se presente en el nivel
de razonamiento que le corresponde al estudiante. En su defecto se debe de esperar a que lo
alcance para enseñar el contenido matemático.
Al igual que todo modelo, el modelo Van Hiele, está caracterizado por determinadas
propiedades. Al respecto Jaime y Gutiérrez (1990), mencionan las principales propiedades del
modelo, que son.
Recursividad. Cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior, por ejemplo razonar en el

segundo nivel no es posible sin la capacidad de razonamiento del primer nivel. Las
habilidades que están siendo usados implícitamente por los estudiantes en el nivel N, se
convierten en explícitos en el nivel N+1.
Secuencialidad. Un estudiante no puede alcanzar un determinado nivel de razonamiento sin

antes haber superado de forma ordenada el nivel inferior. Esto garantiza que los alumnos
obtengan mayores grados de adquisición en los distintos niveles de razonamiento.
Especificidad del lenguaje. A cada nivel de razonamiento le corresponde un tipo de lenguaje

específico, si un profesor quiere que sus estudiantes le comprendan tiene que hablarles en el
nivel de lenguaje de ellos, de lo contrario provocará la incomprensión mutua. Las diferentes
capacidades de razonamiento geométrico, no solo se reflejan en la forma de resolver los
problemas propuestos, sino en la forma de expresarse y en el significado que se le atribuye a
determinado vocabulario.
Continuidad. El paso de un nivel de razonamiento al siguiente se produce de forma pausada

y continua, y que durante algún tiempo el estudiante se encontrará en un período de transición
en el que combinará razonamientos de un nivel y del otro.
Localidad. Se puede observar cómo un estudiante se desenvuelve en diferentes niveles de

razonamiento si le proponemos actividades basadas en diferentes áreas de las matemáticas.
Un estudiante no siempre se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en relación a todos
los objetos geométricos, pues sus saberes previos son un elemento determinante en su
35
habilidad de razonamiento. Es decir, un estudiante puede encontrarse en el nivel 1, respecto a
los triángulos pero no necesariamente se encontrará en el mismo nivel respecto a los
cuadriláteros.
3.1.1. Niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele
Desde su origen de este modelo en el año 1957, hasta la actualidad ha tenido ciertas
modificaciones, uno de ellos es en la numeración; para algunos, los niveles son de 0 a 4
mientras que otros hablan del 1 al 5. Lo que nosotros adoptaremos son los niveles del 1 al 5.
A continuación presentamos los descriptores generales de los cinco niveles de razonamiento
extraídas de Corberán et al. (1994) y Jaime y Gutiérrez (1990).
Para nuestro trabajo de investigación proponemos los descriptores de cada nivel de

razonamiento, que nos ayudaran a identificar los grados de adquisición que un estudiante es
capaz de lograr. Para luego asignarle un determinado nivel de razonamiento geométrico del
modelo Van Hiele. Por ser una investigación con alumnos de quinto grado de primaria, hemos
determinado trabajar solo en los tres primeros niveles de razonamiento. Para lo cual
presentamos los descriptores que mejor relación guardan con los cuadriláteros dentro de
nuestra investigación. Entre ellos tenemos.
Nivel 1. Visualización o Reconocimiento
El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes manejan

solamente información visual y cuya forma de razonamiento no puede ser considerada como
propiamente matemática. Es decir, los estudiantes evidenciaran las siguientes características
que serán considerados como descriptores de este nivel de razonamiento dentro de nuestra
investigación.
 Percibir las figuras geométricas en su totalidad, de manera global, como unidades.

 Describir con el uso de un vocabulario propio, el aspecto físico de las figuras.
 Percibir las figuras como objetos individuales, es decir identificar los cuadriláteros
de manera aislada el uno del otro, tales como: cuadrado, rombo, rectángulo y
trapecio.
 Comparar y clasificar figuras geométricas basándose en su apariencia global. Por
ejemplo, suelen utilizar expresiones como, se parece al cuadro, tiene la forma de
una puerta, es como un libro, etc.
Nivel 2. Análisis
36
Este nivel de razonamiento geométrico se caracteriza porque los estudiantes empiezan a
reconocer la presencia de las propiedades matemáticas de los objetos. Es decir, los estudiantes
evidenciaran las siguientes características que serán considerados como descriptores de este
nivel de razonamiento dentro de nuestra investigación.
 Describir los elementos de los cuadriláteros y enunciar sus propiedades, siempre de

manera informal, utilizando vocabulario apropiado. Por ejemplo, lados opuestos de
un rectángulo son iguales, el cuadrado tiene cuatro lados iguales.
 Enumerar propiedades necesarias para identificar a cada familia de cuadriláteros.
Por ejemplo identificar al cuadrado como una figura de cuatro ángulos rectos, con
cuatro lados iguales y dos diagonales iguales.
 Comparar figuras mediante el uso explícito de propiedades de sus componentes.
Por ejemplo el trapecio es un cuadrilátero que puede tener diferentes formas
dependiendo de la medida de sus ángulos.
 Reconocer las propiedades matemáticas mediante la observación de las figuras y
sus elementos de cada familia de cuadrilátero.
Nivel 3. Clasificación
Este nivel se caracteriza porque los estudiantes comienzan a desarrollar la capacidad de

razonamiento matemático, y establecer relaciones entre propiedades que caracterizan a cada
cuadrilátero. Es decir, los estudiantes evidenciaran las siguientes características que serán
considerados como descriptores de este nivel de razonamiento dentro de nuestra
investigación.
 Establecer relaciones entre propiedades y deducir unas propiedades de otras ya

conocidas, con el uso de un vocabulario geométrico.
 Clasificar diferentes familias de cuadriláteros a partir de propiedades ya conocidas
formuladas con precisión matemática.
 Comprender el papel de las definiciones y pueden formular definiciones
matemáticamente correctas.
 Usar propiedades que caracterizan a una clase de cuadriláteros, para a partir de
ellos llegar a construirlos.
Nivel 4 (Deducción Formal)
37
El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes completan la
formación del razonamiento matemático lógico-formal de los individuos. Por lo tanto el
estudiante será capaz de.
 Pueden entender y realizar razonamientos lógicos formales. Las demostraciones

(de varios pasos) ya tienen sentido para ellos y aceptan su necesidad como único
medio para verificar la veracidad de una afirmación.
 Pueden desarrollar demostraciones de distintas maneras. Pueden comparar y
contrastar demostraciones diferentes de un mismo teorema.
 Comprenden las interacciones entre las condiciones necesarias y las suficientes y
distinguen entre una implicación (p  q) y su recíproca (q p).
 Pueden comprender la estructura axiomática de las Matemáticas, es decir el sentido
y la utilidad de términos no definidos, axiomas, teoremas.
 Dan argumentos deductivos formales, pero no investigan los sistemas axiomáticos
en sí mismos ni comparan sistemas axiomáticos diferentes.
Nivel 5 (Rigor)
El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes adquieren los
conocimientos y habilidades propias de los matemáticos profesionales. Por lo tanto el
estudiante será capaz de.
 Se encuentran en el máximo nivel de rigor matemático según los parámetros

actuales.
 Aceptan la existencia de sistemas axiomáticos diferentes y puede analizarlos y
compararlos.
 Capacidad para establecer la consistencia de un sistema de axiomas y compararlos
y establecer equivalencias.
 Capacidad para realizar deducciones abstractas basándose en un sistema de
axiomas determinado.
3.1.2. Las fases de aprendizaje
Cabello (2013) manifiesta que el profesor es quien guía al alumno para que pase de un nivel al
siguiente. Para ayudarle a diseñar el aprendizaje en cada nivel, se establecen cinco fases, es
decir, cinco etapas de enseñanza para el progreso en el aprendizaje. Y la transición de un
nivel al siguiente no es un proceso natural; tiene lugar bajo la influencia de un programa de
enseñanza-aprendizaje. Hemos visto, que en los niveles de comprensión, el protagonista es el
38
alumno, pues es el sujeto de la adquisición de dichos niveles. En cambio, en las fases de
aprendizaje, que es la parte metodológica, el protagonista es el profesor, que diseña el camino
para que el alumno progrese en la comprensión de la Geometría. A continuación presentamos
las características de las cinco fases de aprendizaje extraídas de Corberán et al. (1994) y Jaime
(1993).
Fase 1 (Información)
Es una fase de toma de contacto. El profesor debe informar a los estudiantes sobre el campo
de estudio en el que van a trabajar, qué tipo de problemas se van a plantear, las definiciones
que van a manejar, qué materiales se van utilizar, etc. Los alumnos aprenderán a manejar el
material y adquirirán una serie de conocimientos básicos necesarios para empezar el trabajo
matemático propiamente dicho.
Es también una fase de información para el profesor, pues sirve para que éste averigüe los
conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que se va a abordar, los tipos de
problemas que van a resolver, los métodos y materiales que utilizarán. Puede ocurrir que los
estudiantes hayan estudiado con anterioridad este tema, en cuyo caso el profesor debe saber
qué conocimientos (correctos o incorrectos) tienen sus alumnos y, en particular, qué nivel de
razonamiento tienen en ese tema concreto.
Fase 2 (Orientación Dirigida)
En esta fase se guía a los estudiantes a explorar el campo de estudio, se resuelve actividades y
problemas basados en el material que les ha sido proporcionado por el profesor. Los objetivos
principales de esta fase son conseguir que los estudiantes descubran y comprendan, de cuáles
son los conocimientos básicos en el área de la Geometría que están estudiando.
Los problemas propuestos han de llevar directamente a los resultados y propiedades que los
estudiantes deben entender y aprender. El profesor tiene que seleccionar cuidadosamente
estos problemas y actividades y debe orientar sus alumnos hacia la solución cuando lo
necesiten, porque los estudiantes todavía no están en condiciones de realizar, por sí solos, un
aprendizaje eficaz (en cuanto a los resultados obtenidos y al tiempo empleado), por lo que es
necesario que las actividades que se les propongan estén convenientemente dirigidas hacia las
definiciones y propiedades que deben estudiar.
Fase 3 (Explicitación)
39
En esta fase los estudiantes intercambian sus experiencias, comentan lo que han observado,
explican cómo han resuelto las actividades, todo ello dentro de un contexto de diálogo en el
grupo. Es interesante que surjan puntos de vista divergentes, ya que el intento de cada
estudiante por justificar su opinión hará que tenga que analizar con cuidado sus ideas.
En esta fase los estudiantes tienen que aprender y utilizar el nuevo vocabulario, para describir
las propiedades de los cuadriláteros y establecer las posibles relaciones entre ellos. En esta
tercera fase se tendrá que hacer el paso del vocabulario informal propio de los estudiantes al
vocabulario geométrico. En esta fase no se produce un aprendizaje de conocimientos nuevos,
sino una revisión del trabajo llevado a cabo con anterioridad, puesta a punto de conclusiones,
de práctica y perfeccionamiento de la forma de expresarse, todo lo cual origina un
afianzamiento de la nueva red de conocimientos que se está formando.
Fase 4 (Orientación Libre)
En esta fase se debe producir la consolidación del aprendizaje realizado en las fases
anteriores. Ahora los estudiantes deberán aplicar y combinar los conocimientos que han
adquirido en las fases anteriores para realizar nuevas actividades y problemas más complejos
a los anteriores. El campo de estudio ya es en gran parte conocido por los estudiantes, pero
éstos todavía deben perfeccionar su conocimiento del mismo (tanto en los contenidos
geométricos como en las habilidades de razonamiento). Esto se consigue mediante el
planteamiento por el profesor de problemas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de
diversas formas o que admitan diferentes soluciones.
Los problemas que hay que plantear en esta fase no tienen nada que ver con los ejercicios de
aplicación, tan frecuentes en nuestros libros de texto, para cuya solución solo hace falta
recordar algún hecho o método concreto y utilizarlo directamente. Por el contrario, estos
problemas deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos con varios caminos de resolución,
donde intervengan diversas propiedades de los cuadriláteros, que los estudiantes tendrán que
combinar de forma adecuada para llegar a su solución.
Fase 5 (Integración)
En esta fase los estudiantes establecen una visión global de todo lo aprendido sobre temas,
conocimientos y habilidades, y la red de relaciones que están terminando de formar,
integrando estos nuevos conocimientos, métodos de trabajo y formas de razonamiento con los
que tenían anteriormente.
40
En esta fase el profesor debe facilitar la integración de toda la información adquirida,
proporcionando comprensiones globales, mediante una acumulación, comparación y
combinación de los conocimientos que ya tienen. El trabajo que se realiza en esta fase, y las
actividades que se planteen, no deben tener como objetivo producir conocimientos nuevos,
sino que deben ayudar a organizar los que ya se han aprendido.
Una vez concluido la descripción del marco teórico de nuestra investigación, que será el
modelo Van hiele, proseguimos en describir la metodología de investigación, que es la
investigación-acción.
3.2. Metodología de Investigación
3.2.1. Justificación
La metodología de investigación que emplearemos es la investigación-acción. Esta

metodología permite al docente interactuar activamente con el estudiante y establecer
propuestas de cambio a fin de mejorar la calidad del servicio educativo. Tripp 2005 (citado en
santos, 2013) manifiesta que la investigación–acción educativa es una estrategia de desarrollo
para los docentes e investigadores, de modo tal que dichas investigaciones puedan mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. En este sentido esta metodología es aplicable al
campo de la didáctica de la matemática, ya que permite modificar una situación real a través
de una comprensión más profunda de los problemas. Todo esto dentro de una postura teórica
integrada a la práctica con la intención de mejorar la misma práctica docente, como lo
manifiesta Gómez (2010).
La metodología de investigación-acción fue introducida por los años 1944 por Kurt Lewin
como forma de estudio de las realidades sociales, con la intención de mejorarlos, como lo
manifiesta Rodríguez et al. (2011). En esta línea Elliott (1990) manifiesta que la finalidad
esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la
comprensión de la realidad educativa, sino que guíe la toma de decisiones y los procesos de
cambio para la mejora de la misma. Opta como objetivo principal mejorar la practica en vez
de generar conocimientos; así, la producción y utilización de conocimientos se subordina a
este objetivo fundamental y está condicionado por él. En este sentido la investigación-acción
se propone a mejorar la práctica educativa y articular de manera permanente la investigación,
la acción y la formación.
Rodríguez et al. (2011) presenta la definición de Elliott, el principal representante de la

investigación-acción, desde un enfoque interpretativo define la investigación-acción como un
41
estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de
los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la
situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
La metodología a usarse será de tipo participativa y colaborativa. Donde al investigador no se

le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino un
coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la
mejora de la realidad. En nuestro caso intervienen el docente investigador, docentes de aula,
asesores de investigación y alumnos.
3.2.2. Fases metodológicas a implementar en la investigación
La investigación-acción cumple cuatro fases que son propuestos por Elliott (1990), los que
detallamos en los siguientes párrafos.
Diagnóstico. Se inicia con una “idea general” con el propósito de mejorar o cambiar algún
aspecto problemático de la práctica profesional. Identificado el problema se diagnostica y a
continuación se plantea la acción estratégica.
Acción. Dentro de la investigación acción la reflexión recae principalmente sobre la acción;
esto porque el énfasis se pone en la acción más que en la investigación; la investigación es así
mismo revisada, pero su función principal es servir a la acción. Debe de garantizar de ser
sistemático para que la recopilación de datos se realice de acuerdo a un plan y los datos se
utilicen para apoyar las evidencias en los cambios.
Observación. Este proceso consiste en generar, obtener y analizar datos relacionados con
algún aspecto de la práctica profesional, para poder reflexionar, evaluar, explicar y aplicar a
nuestra acción profesional.
Reflexión. Es la etapa final del proceso de investigación. Constituye uno de los momentos
más importantes del proceso de investigación acción es una tarea que se realiza mientras
persiste el estudio. Nos permite centrarnos en qué hacer con los datos, cómo se va a
interpretar los mismos para luego elaborar una información que haga posible una
comunicación coherente y entendible.
En base a las 4 fases de la investigación-acción dentro de nuestra investigación cumpliremos

las siguientes acciones.
a) Fase de diagnóstico
42
En esta etapa nuestro propósito principal es identificar el problema. Para lo cual diseñaremos
la actividad inicial en base a las nociones básicas de geometría relacionados a los
cuadriláteros. Para que los estudiantes identifiquen y describan los cuadriláteros, sus
elementos y sus propiedades, con la finalidad de identificar el nivel de razonamiento
geométrico que posee cada estudiante dentro del modelo de Van Hiele. La elaboración de esta
actividad inicial, lo haremos en función a los contenidos geométricos considerados en el
capítulo II de la presente investigación.
Una vez obtenida la información de la actividad inicial. En base al modelo de Van Hiele
analizaremos las respuestas de los estudiantes con la finalidad de identificar los grados de
adquisición y ubicarlos en el nivel que le corresponde.
b) Fase de acción
En esta fase, diseñamos cuatro actividades relacionados al estudio de los cuadriláteros. Las
actividades estarán centrados a identificar a cada familia de cuadriláteros; sus elementos
como, lados, ángulos, diagonales, vértices; sus propiedades, como el rectángulo es un
paralelogramo que tiene cuatro ángulos rectos, El rombo es un paralelogramo que tiene sus
cuatro lados congruentes, entre otros; Las relaciones entre las propiedades, como el cuadrado
es un rectángulo de cuatro lados congruentes, el cuadrado es un rombo de cuatro ángulos
congruentes, entre otros y, en definir a cada familia de cuadriláteros por la descripción de sus
propiedades. La aplicación de estas actividades nos permite observar y analizar el proceso de
adquisición del nivel de razonamiento geométrico que logran los estudiantes con relación a
los cuadriláteros según el modelo de Van Hiele. La información de la implementación de las
actividades, serán las respuestas emitidas por los estudiantes a las preguntas de cada actividad,
diseñadas e impresas con anterioridad.
c) Fase de evaluación
Una vez aplicada todas las actividades, nos centraremos en definir los criterios de análisis de
las respuestas de los estudiantes. Para lo cual tomaremos como referencia las respuestas
esperadas diseñadas con anterioridad y los descriptores de cada nivel de razonamiento, para
hacer el contraste respectivo, siempre en base al modelo teórico Van Hiele. Esto nos permite
analizar e identificar los niveles de razonamiento del objeto cuadrilátero, que logran los
estudiantes al final de las actividades. Además nos brinda información para analizar y
verificar la evolución en los grados de adquisición y por ende en los niveles de razonamiento
geométrico, en contraste de las respuestas de la primera actividad con las respuestas de la
43
última actividad. Finalmente después de analizar todos las respuestas se elaboraran las
conclusiones que para determinar si ha sido posible cumplir con los objetivos propuestos en
nuestra investigación.
d) Fase de reflexión
En esta fase nos centraremos en hacer una evaluación de nuestra propuesta y determinar si es
necesario hacer las correcciones. Además describiremos algunas limitaciones o logros que ha
tenido nuestro trabajo y puntualizar recomendaciones para futuras investigaciones.
3.2.3. Grados de adquisición de un nivel de razonamiento
Al respecto Jaime (1993) manifiesta que para la descripción de un nivel de razonamiento en el

modelo Van Hiele, se debe interpretar las respuestas del estudiante en términos de un nivel de
razonamiento, en lo que se puede, identificar la presencia de uno u otro nivel y graduar la
calidad de la respuesta. En este sentido, la forma de analizar las respuestas, amplía en gran
medida la información obtenida sobre el razonamiento evidenciado por el estudiante.
Además el investigador considera que si nos referimos a la adquisición progresiva de un nivel

de razonamiento, podemos hablar en términos cualitativos, de un proceso de dominio cada
vez mayor del nivel, que va desde el dominio nulo hasta el dominio completo.
A cada uno de estos Grados de Adquisición de un nivel de razonamiento del modelo de Van
Hiele. Jaime (1993, pp. 265-266) caracteriza de la siguiente manera:
Adquisición nula: No se emplean las características de este nivel de razonamiento.

Adquisición baja: Empieza la consciencia de las características, métodos y exigencias
propios del nivel, pero es muy pobre la utilización que se hace de ellas. Es frecuente
que el estudiante abandone el nivel para trabajar en el nivel anterior.
Adquisición intermedia: El empleo de los métodos de este nivel es más frecuente y
preciso, sin embargo, ante la aparición de alguna dificultad y considerando que el
dominio no es completo, se realiza un retroceso al nivel anterior intentando regresar al
actual luego. Por lo tanto, en este proceso encontramos saltos entre dos niveles
consecutivos de razonamiento.
Adquisición alta: Se tiene como nivel de trabajo habitual el actual, aunque muy de vez
en cuando se produce el retroceso al nivel anterior. En algunas ocasiones se hace uso
inadecuado de las herramientas propias del nivel de razonamiento.
Adquisición completa: Hay dominio total de las herramientas y métodos de trabajos
propios de este nivel de razonamiento.
En el sentido de la propuesta, Jaime (1993) determina los límites razonables para cada uno de
los grados de adquisición de un nivel de razonamiento, como se detalla en la siguiente tabla.
44
Tabla 1. Grados de Adquisición de los niveles.
Grado de adquisición Porcentajes asignados
Adquisición nula 0% ≤ Gr ≤ 15%
Adquisición baja 15% ≤ Gr ≤ 40%
Adquisición intermedia 40% ≤ Gr ≤ 60%
Adquisición alta 60% ≤ Gr ≤ 85%
Adquisición completa 85% ≤ Gr ≤ 100%

Fuente: Jaime (1993, p. 266)
Finalmente el investigador manifiesta que la cantidad de divisiones y los valores porcentuales

asignados para los límites son subjetivos, pero razonables, que no influyen en los grados de
adquisición del nivel propuesto. Toda esta clasificación tiene una base en diferentes
experimentaciones en diferentes contextos matemáticos y con diversos estudiantes.
A continuación detallaremos sobre el tipo de respuestas que es necesario conocer para poder
cumplir con los objetivos establecidos.
3.2.4. Definición de los tipos de respuesta
Jaime (1993) considera que en preguntas de respuesta abierta pueden ser contestados en
distintos niveles de razonamiento. Por esta razón no será el enunciado de la pregunta, sino la
respuesta del estudiante lo que determine el nivel que se le asigne. En este sentido al momento
de evaluar una respuesta, primero se debe de determinar el nivel de razonamiento en el que ha
respondido y luego se debe de analizar la calidad de la respuesta desde la perspectiva del nivel
que se considera, y de su precisión matemática.
A continuación se presenta los tipos de repuestas, según Jaime (1993, pp. 267-268).
Tipo 1: Ítems sin respuesta, con respuesta no codificable o con respuestas que indican
que el estudiante no está en un determinado nivel de razonamiento pero que no
proporciona ninguna información sobre su forma de utilizar los niveles de
razonamiento inferiores.
Tipo 2: Respuestas matemáticamente incorrectas y muy incompletas, pero en las que
se reconocen indicios de utilización de cierto nivel de razonamiento. Se trata, por lo
general, de respuestas muy breves y pobres que, además, contienen errores
matemáticos o que no contestan directamente a la pregunta planteada.
Tipo 3: Respuestas matemáticamente correctas pero muy incompletas en las que se
reconocen indicios de utilización de cierto nivel de razonamiento. Se trata, por lo
general, de respuestas muy breves y pobres, aunque no contienen errores matemáticos.
Tipo 4: Respuestas que reflejan claramente características de dos niveles de
razonamiento consecutivos. Esta es la situación más típica de los alumnos en
45
transición entre niveles, pues entremezclan dos niveles de razonamiento consecutivos
en sus repuestas a un ítem...
Tipo 5: Respuestas bastante completas pero matemáticamente incorrectas que reflejan
claramente la utilización predominante de un nivel de razonamiento determinado. La
incorrección de la respuesta puede deberse a errores matemáticos…
Tipo 6: Respuestas bastante completas y matemáticamente correctas que reflejan
claramente la utilización predominante de un nivel de razonamiento determinado. Se
trata de respuestas claras y correctas pero que no están completas porque no llegan a
resolver el problema por completo, porque hay “saltos” en el razonamiento deductivo
seguido, porque tienen pequeños errores, etc.
Tipo 7: Respuestas matemáticamente correctas y completas que reflejan claramente la
utilización de un nivel de razonamiento determinado.
Esta clasificación en siete tipos de respuestas será utilizada para clasificar las respuestas que
brindan los estudiantes a cada uno de las preguntas de las actividades y, para luego asignarle
el grado de adquisición y por ende el nivel de razonamiento geométrico a cada estudiante.
3.2.5. Asignación de los Grados de Adquisición
De acuerdo a la propuesta de Jaime (1993) para determinar los grados de adquisición de los
diferentes niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele, tendremos en cuenta la
ponderación de cada tipo de respuesta, que es trabajado de acuerdo a la siguiente tabla.
Tabla 2. Ponderación de los tipos de respuestas
Tipo 1 2 3 4 5 6 7
Ponderación % 0 20 25 50 75 80 100
Fuente: Jaime (1993, p. 269)
Para calcular el grado de adquisición de cada nivel se determina la media aritmética de las
ponderaciones asignadas a todas las preguntas que puedan ser contestadas en ese nivel.
Dentro de nuestra investigación analizaremos solamente una respuesta por actividad y por
nivel. Por lo tanto, no es necesario determinar la media aritmética. Puesto que el tipo de
respuesta de la única pregunta a analizar, se relaciona directamente con la ponderación
correspondiente. Por ejemplo si un estudiante tiene un tipo de respuesta 4 en una actividad en
un determinado nivel, lo relacionaremos con la ponderación que le corresponde, que es 50%.
Esta ponderación determina que el estudiante ha logrado un grado de adquisición intermedia,
dentro del nivel que se ha trabajado. Para lo cual determinamos con la ayuda de la tabla 1
referido a los grados de adquisición de los niveles.
A continuación presentamos el siguiente capítulo relacionado al diseño de la secuencia de

actividades con sus respuestas esperadas.
46
CAPÍTULO IV: DISEÑO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
En este capítulo presentamos lo referente a la elaboración de los instrumentos de

investigación, que son las actividades de la secuencia didáctica y las respuestas esperadas.
4.1. Diseño de los instrumentos de investigación
Para dar sentido a la aplicabilidad de nuestra investigación, hemos diseñado una secuencia de
actividades centrado en la enseñanza de los cuadriláteros, que será aplicada con estudiantes
del quinto grado de educación primaria. Esta secuencia de actividades está diseñada
estrictamente en función a los niveles de razonamiento y a las fases de aprendizaje que
propone el modelo de Van Hiele.
Nuestra investigación está orientada para trabajar con alumnos del quinto grado de primaria,
con el fin de que estos logren completar la adquisición del segundo nivel de razonamiento
geométrico del modelo Van Hiele. Y si es posible transitar por el tercer nivel. A continuación
mostramos los objetivos que esperamos trabajar en cada nivel de razonamiento.
Objetivos del nivel de visualización
Consideramos que en el nivel de visualización los estudiantes, identifican, nombran,

comparan y representan los cuadriláteros de acuerdo con su apariencia global, además, cada
cuadrilátero es considerado como un objeto, independiente de otras figuras de la misma clase.
 Identificar cuadriláteros por su apariencia global.

 Comparar cuadriláteros por su forma.
Objetivos del nivel de análisis
En el nivel de análisis, los estudiantes reconocen que los cuadriláteros están formados por
partes o elementos y están dotadas por propiedades matemáticas. De esta manera se describen
las partes que integran una figura y se enuncian sus propiedades como lo manifiestan Morales
y Majé (2011).
 Describir los cuadriláteros e identificar sus elementos.

 Identificar las propiedades de cada cuadrilátero.
 Asociar propiedades a tipos de cuadriláteros.
47
Objetivos del nivel de clasificación
En el nivel de clasificación se deben de establecer las relaciones entre las propiedades que
caracterizan a cada cuadrilátero. Como por ejemplo, todo cuadrado es un rectángulo.
 Establecer relaciones entre las propiedades de los cuadriláteros.

 Definir a partir de sus propiedades a cada familia de cuadriláteros.
4.2. Secuencia de actividades para el trabajo con estudiantes
La secuencia de actividades para la enseñanza de los cuadriláteros se ha diseñado bajo el

enfoque de las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele, puesto que, estas fases
constituyen la herramienta didáctica, indispensable para transitar de un nivel de razonamiento
geométrico a otro superior. En el diseño de la secuencia de actividades se tiene como
referencia los trabajos de investigación realizados por Corberán et al. (1994) y Jaime y
Gutiérrez (1990) puesto que son trabajos enfocados para el nivel secundario.
Como lo proponen Corberán et al. (1994) y Jaime y Gutiérrez (1990), en cada actividad se
considera necesario trabajar con las cinco fases, iniciando con la fase de información, que nos
permite recoger los saberes previos de los estudiantes para luego introducir conceptos nuevos
sobre el objeto matemático en estudio; la fase de orientación dirigida facilitará al estudiante
aprender los componentes básicos y las relaciones entre propiedades de los cuadriláteros. La
fase de explicitación permite que, los estudiantes expresen con un lenguaje geométrico los
resultados que han obtenido en las actividades propuestas, luego la fase de orientación libre,
permite hacer actividades más complejas para que los estudiantes tengan que emplear los
conocimientos construidos durante las fases anteriores, finalmente la fase de integración,
permite a los estudiantes tener una visión global de todo lo aprendido sobre los cuadriláteros y
establecer la red de relaciones que están terminando de formar, integrando estos nuevos
conocimientos, con los que tenían anteriormente. A continuación presentamos la secuencia de
las 5 actividades diseñadas para trabajar en aula.
Actividad Nº 1. Reconociendo los elementos de los cuadriláteros
Objetivos de la actividad
Esta actividad servirá para poner en contacto a los alumnos con el profesor y con el objeto
matemático en estudio. Además nos facilita identificar los saberes previos de los alumnos con
respecto a los cuadriláteros, sus elementos, como los ángulos, lados y diagonales, así como el
48
lenguaje que utilizan, para esto se propiciará un clima agradable donde todos manifiesten sus
ideas y opiniones. En esta actividad se le presentará a los estudiantes un conjunto de figuras
geométricas para que identifiquen, y describan los cuadriláteros y luego todos sus elementos
como: ángulos, lados, diagonales, vértices, etc. Al final de la actividad el estudiante
responderá las siguientes cuatro preguntas, en forma escrita. (Ver anexo 1)
1.- ¿Qué es un ángulo?
2.- ¿Qué es un lado de cuadrilátero?
3.- ¿Qué es un diagonal de cuadrilátero?
4.- Identifica y describa con tus propias palabras al cuadrado, al rectángulo, al rombo y al
trapecio.
Respuestas esperadas de la actividad
A continuación presentamos algunas posibles respuestas esperadas por parte del estudiante al
desarrollar la actividad propuesta.
Tabla 3. Respuestas esperadas a la actividad 1
ACTIVIDAD RESPUESTAS ESPERADAS
-En la pregunta 1, se espera que el estudiante logre comprender que

el ángulo es la unión de dos rayos que tienen un extremo común
llamado vértice. (aclaramos que los rayos en este caso contienen los
segmentos que son los lados)

un lado del cuadrilátero es cada uno de los segmentos que unen dos
vértices consecutivos que son sus extremos.
Actividad 1
en el cuadrilátero la diagonal es el segmento que une dos vértices no
consecutivos.
-En la pregunta 4, se espera que el estudiante logre identificar o

describir figuras, comparar o dar atributos, normalmente de tipo
físico o visual. Por ejemplo el rectángulo se parece al cuadrado,
pero es más largo el lado de su base.
49
Actividad Nº 2. Reconociendo los cuadriláteros
 Comparar cuadriláteros por sus formas.

En esta actividad se muestran a los estudiantes diferentes cuadriláteros, para que observen
cada una de ellos e identifiquen y describan a cada cuadrilátero. Además, deben identificar los
elementos de cada cuadrilátero. Esta actividad consta de cuatro preguntas. (Ver anexo 2)
Figura 31. Figuras geométricas

Fuente: Corberán et al. (1994, p. 78)
1.- Identifica al cuadrado y expresa el por qué es un cuadrado.
2.- Identifica al rectángulo y expresa por qué es un rectángulo.
3.- Identifica al rombo y expresa por qué es un rombo.
4.- Identifica al trapecio y expresa por qué es un trapecio.
Respuestas esperadas de la actividad 2
50
ACTIVIDADES RESPUESTAS ESPERADAS
En la pregunta 1, se espera que el estudiante logre identificar al

cuadrado y manifestar, que es un cuadrado porque:
 Tiene cuatro lados
 Tiene cuatro ángulos
 Sus diagonales son dos
-En la pregunta 2, se espera que el estudiante logre identificar al
rectángulo y manifestar, que es un rectángulo porque:
 Los diagonales son dos
Actividad 2
En la pregunta 3, se espera que el estudiante logre identificar al
rombo y manifestar, que es un rombo porque:
 Tiene dos diagonales.
-En la pregunta 4, se espera que el estudiante logre identificar al
trapecio y expresar, que es un trapecio porque:
Tiene cuatro vértices.
Actividad Nº 3. Identificando las propiedades de los cuadriláteros
Objetivos de la actividad.
 Identificar las propiedades de los cuadriláteros.
Se presenta esta actividad para facilitar un análisis de los elementos y propiedades de cada
cuadrilátero, donde los estudiantes en contacto directo con el objeto matemático descubran,
describan y analicen tanto los elementos como las propiedades, y a partir de ello elaboren un
listado de las propiedades de cada familia de cuadriláteros. Esta actividad está formada por
cuatro ítems. (Ver anexo 3)
51
Fuente: Lastra (2005, p. 130)
1.- Observe detenidamente el siguiente rectángulo y describa sus propiedades.
2.- Observe detenidamente el siguiente cuadrado y describa sus propiedades
Figura 34. Cuadrado
3.- Observe detenidamente el siguiente rombo y describa sus propiedades.
Figura 35. Rombo

4.- Observe detenidamente el siguiente trapecio y describa sus propiedades.
Figura 36. Trapecio
52
En la pregunta 1, se espera que el estudiante logre observar

detenidamente un rectángulo y describir sus propiedades, tales como:
 Cuatro ángulos rectos
 Lados opuestos congruentes
 Lados opuestos paralelos
 Diagonales de igual medida
detenidamente un cuadrado y describir sus propiedades, tales como:
Actividad 3  Cuatro lados congruentes.

 Diagonales de igual medida.
 Diagonales perpendiculares.
detenidamente un rombo y describir sus propiedades, tales como:
 Cuatro lados congruentes
 Diagonales perpendiculares
 Ángulos opuestos de igual medida.
En la pregunta 4 se espera que el estudiante logre observar
detenidamente un trapecio y lo describa como un cuadrilátero con
lados opuestos paralelos.
Actividad Nº 4. Estableciendo relaciones entre propiedades de cuadriláteros

53
En esta actividad el estudiante construye diferentes familias de cuadriláteros y asocia las
propiedades que le corresponde a cada uno de ellos, para lo cual utiliza un lenguaje adecuado.
Con esta actividad se persigue que el estudiante discrimine propiedades relevantes de las
irrelevantes o redundantes, de modo que profundice la definición. Para ello se estudiarán las
relaciones que existen entre las propiedades de un tipo determinado de cuadrilátero. Esta
actividad está formada por tres preguntas. (Ver anexo 4)
1. Un ángulo recto en un paralelogramo determina que es un…………………….... ¿Por qué?
2. Los diagonales perpendiculares en un paralelogramo determinan que es un…….. ¿Por qué?
3. El rombo que tiene cuatro ángulos rectos es un………………………………….. ¿Por qué?
4. Construye cuadriláteros y establece sus correspondientes propiedades. (A manera de

ejemplo presentamos el caso del rombo).
Figura 37. Propiedades del rombo.
54
En la pregunta 1, se espera que el estudiante logre comprender que

el rectángulo que tiene cuatro lados iguales es un cuadrado, porque
la condición necesaria tanto del rectángulo como del cuadrado es
que tengan sus ángulos rectos y además la otra condición del
cuadrado es tener sus lados iguales, y si el rectángulo tiene sus lados
iguales entonces también es un cuadrado.

Actividad 4
las diagonales perpendiculares en un paralelogramo determinen que
sea un rombo, porque el rombo tiene como condición necesaria que
sus diagonales sean perpendiculares.

el rombo que tiene cuatro ángulos rectos es un cuadrado, porque el
rombo tiene cuatro lados iguales como el cuadrado, y al tener cuatro
ángulos rectos le da la condición necesaria para ser un cuadrado.
Actividad Nº 5. Definiendo los cuadriláteros
 Definir a partir de sus propiedades a cada cuadrilátero.
En esta actividad se representa en dibujos los cuadriláteros con sus respectivos diagonales,
para establecer una serie de relaciones entre sus propiedades y en función a esas propiedades
establecer definiciones correctas para cada cuadrilátero. Se presenta como ejemplo un rombo
con sus diagonales. Que, como relaciones de propiedades se puede manifestar; que si las
diagonales de un paralelogramo son perpendiculares, entonces el cuadrilátero es un rombo. Si
un paralelogramo tiene un par de ángulos opuestos iguales y sus diagonales son
perpendiculares, entonces es un rombo, etc.
55
Figura 38. Rombo
Además en esta actividad se estable la red de relaciones de propiedades para definir ciertas
características para cada cuadrilátero. Lo que nos servirá para definir cada uno de los
cuadriláteros. Hacemos un ejemplo con el cuadrado. Un cuadrado es un rombo con diagonales
de igual longitud. Un cuadrado es un rectángulo con los lados de igual longitud, etc. Esta
actividad está formada por cuatro preguntas. (Ver anexo 5)
1.- Con tus propias palabras define al rectángulo.
2.- Con tus propias palabras define al rombo.
3.- Con tus propias palabras define al cuadrado.
4.- Con tus propias palabras define al trapecio.
En la pregunta 1, se espera que el estudiante logre definir al

rectángulo como:
 El rectángulo es un paralelogramo con un ángulo recto, o
 El rectángulo es un paralelogramo con cuatro ángulos
rectos.
Actividad 5 En la pregunta 2, se espera que el estudiante logre definir al rombo
como:
 Es un paralelogramo que tiene todos sus lados de la
misma medida.
 Si las diagonales de un paralelogramo son
perpendiculares, entonces dicho paralelogramo es un
56
rombo.
En la pregunta 3, se espera que el estudiante logre describir al
cuadrado como:
 El cuadrado es un paralelogramo con cuatro ángulos
rectos y con diagonales perpendiculares.
 Un cuadrado es un rectángulo con los lados de igual
medida.
En la pregunta 4, se espera que el estudiante logre definir al trapecio
como:
El trapecio es un cuadrilátero que tiene un par de lados opuestos
paralelos.
Una vez terminado, el presente capítulo sobre el diseño de la secuencia de actividades en base
al modelo de Van Hiele, presentamos el capítulo referente a experimento y análisis de datos.
57
CAPÍTULO V: EXPERIMENTO Y ANÁLISIS
En el presente capítulo presentaremos la descripción de los sujetos de la investigación, el

diseño de los instrumentos de investigación, la implementación de las actividades de
investigación, y la presentación y análisis de los resultados.
5.1. Descripción de los sujetos de la investigación
Para nuestra investigación los sujetos de investigación, son los estudiantes del quinto grado de
educación primaria de la institución educativa estatal Nº 1073 Hermann Buse De La Guerra
del distrito de Pueblo Libre, de la región Lima capital del Perú. Pertenece educativamente a la
UGEL 03 de la DRELM. Es una institución educativa que atiende a los niveles de inicial y
primaria en un solo turno continuo de mañana. Los estudiantes son de ambos sexos y la edad
fluctúa entre los 11 y 12 años. Se escogió la sección “A” con 18 alumnos matriculados de los
cuales trabajamos de inicio a fin con 4 estudiantes, a los que se les identificará por sus
nombres. La IE. Cuenta con aulas especialmente para CRT, implementado con
computadoras, laptops XO, proyector multimedia, entre otros, que nos permitió trabajar con
comodidad.
En relación a los saberes previos de los estudiantes, manifestamos que no todos conocían al
objeto matemático en estudio, que son los cuadriláteros, sus elementos y propiedades. Lo que
nos permitió hacer una actividad inicial sobre las nociones de ángulo, lado, diagonales,
paralelismo, perpendicularidad y vértices. Todos estos conocimientos son necesarios conocer
para trabajar los elementos y propiedades de los cuadriláteros.
Se trabajó durante cinco días, con dos horas pedagógicas cada día. Se utilizó cinco sesiones de
aprendizaje, cada sesión de noventa minutos que equivalen a dos horas pedagógicas. En cada
sesión se aplicó una actividad programada. En el primer día, con la primera sesión se trabajó
sobre las nociones básicas de geometría relacionados a los cuadriláteros, con la finalidad de
identificar el nivel de razonamiento de los estudiantes. En la segunda sesión se trabajó para
describir a los cuadriláteros en función a los descriptores del primer nivel de razonamiento. La
tercera sesión nos sirvió para describir las propiedades de los cuadriláteros en base a los
descriptores del segundo nivel de razonamiento. En la cuarta sesión se trató de establecer las
relaciones entre los objetos y sus propiedades, en base a los descriptores del tercer nivel de
58
razonamiento. Y en la quinta sesión tratamos de definir a los cuadriláteros de acuerdo al nivel
de razonamiento que haya logrado cada estudiante.
5.2. Descriptores en relación a respuestas a las actividades
En esta parte nos centraremos en formular los descriptores en relación de las posibles
respuestas de parte de los estudiantes a las actividades diseñadas. Para esto utilizaremos un
cuadro de doble entrada, donde relacionaremos los descriptores con las respuestas dadas por
los estudiantes a cada pregunta de las cinco actividades programadas. Esto nos permitirá
asignar a cada descriptor un nivel de razonamiento y un tipo de respuesta.
A continuación detallamos algunos supuestos a manera de ejemplos.
Actividad 1.
Tabla 8. Descriptores, tipos de respuestas y nivel de razonamiento de la actividad 1
DESCRIPTOR POSIBLE RESPUESTA TIPO NIVEL
No perciben las figuras geométricas

en su totalidad, de manera global, 1
como unidades
Es un cuadrilátero porque se
Perciben las figuras geométricas, de
parece a, un cuadro, a una 2 I
manera global, como unidades.
puerta, a un libro, etc.
Perciben las figuras como objetos

Los cuadriláteros tienen
individuales, es decir Identifican los
diferentes formas, como el
cuadriláteros de manera aislada el 3 I
cuadrado, el rectángulo, el
uno del otro, tales como: cuadrado,
rombo, etc.
rombo, rectángulo y trapecio.
Describen el aspecto físico de las -El cuadrilátero es un polígono

figuras con el uso de un vocabulario porque tiene lados, esquinas, 4, 5 I
propio. etc.
Comparan y clasifican El cuadrado es diferente al

cuadriláteros basándose en su trapecio porque tiene sus 6, 7 I
apariencia global. esquinas iguales.
59
Actividad 2

No describen los elementos de los
cuadriláteros ni enuncian sus 1
propiedades.
Describen los elementos de los
cuadriláteros y enuncian sus El cuadrado tiene cuatro lados
2, 3 I
propiedades, con el uso de un y cuatro esquinas.
vocabulario propio.
El trapecio es un cuadrilátero
Comparan figuras mediante el uso
que puede tener diferentes
explícito de propiedades de sus 4, 5 I
formas, dependiendo de la
componentes.
medida de sus ángulos y lados.
El cuadrado es un cuadrilátero
Enumeran propiedades para
que tiene cuatro ángulos rectos,
identificar a cada familia de 6, 7 II
cuatro lados iguales y dos
cuadriláteros.
diagonales de igual medida.
Actividad 3

No enuncian las propiedades de
los cuadriláteros utilizando 1
vocabulario apropiado.
Enuncian las propiedades de los
El rombo tiene cada par de
cuadriláteros de manera informal, 2, 3 I
esquinas iguales.
utilizando vocabulario apropiado.
Un cuadrilátero para ser rombo
Describen propiedades para
necesita tener cuatro lados 4, 5 II
identificar a cada cuadrilátero
iguales y dos diagonales.
Reconocen las propiedades
matemáticas mediante la Los diagonales de un cuadrado
6, 7 II
observación de las figuras y sus son perpendiculares.
elementos de cada cuadrilátero.
60
Actividad 4

No establecen relaciones entre
propiedades de los cuadriláteros
1
con precisión y uso de
vocabulario geométrico.
Reconocen las propiedades de los El rectángulo tiene dos
cuadriláteros con precisión y con diagonales iguales, cuatro 2, 3 II
el uso de vocabulario geométrico. ángulos y cuatro lados
Establecen relaciones entre La igualdad de los lados del
propiedades y deducen unas cuadrado determina que sus
4, 5 III
propiedades de otras conocidas, diagonales sean de igual
con un vocabulario geométrico. medida.
Clasifican diferentes familias de
Un cuadrilátero para ser
cuadriláteros a partir de
rombo, necesita tener cuatro
propiedades ya conocidas 6, 7 III
lados iguales y diagonales
formuladas con precisión
perpendiculares.
matemática.
Actividad 5

No definen los cuadriláteros ni
describen sus elementos y 1
propiedades.
Definen los cuadriláteros El rectángulo es un
describiendo sus elementos y cuadrilátero que tiene cuatro 2, 3 I
propiedades. lados, ángulos y diagonales
Comprenden el papel de las El rectángulo es un
definiciones y formulan cuadrilátero que tiene cuatro 4, 5 II
definiciones correctas. lados y cuatro, ángulos rectos
Usan propiedades que
El rectángulo es un
caracterizan a una clase de
paralelogramo que tiene un 6, 7 III
cuadriláteros, para a partir de
ángulo recto.
ellos definirlos.
61
5.3. Descripción y análisis de las actividades implementadas
En esta parte nos centraremos en describir la aplicación cada una de las actividades
programadas, incidiendo en los sujetos de la investigación, medios y materiales educativos, el
objeto matemático y entre otros factores que intervienen en la investigación.
5.3.1. Descripción y análisis de la actividad 1
Con esta actividad iniciamos nuestro trabajo de aplicación, que se realizó el lunes diez de
agosto de 2015, con la participación de quince estudiantes, con una duración de dos horas
pedagógicas y se desarrolló en el laboratorio del CRT. La responsable de este ambiente nos
brindó todas las facilidades, por ende teníamos a disposición todo el equipo multimedia,
computadoras, mobiliarios, etc.
Esta sesión aprovechamos para recoger información sobre los saberes previos de los
estudiantes con relación a los cuadriláteros. Además, se impartió conocimientos sobre las
nociones básicas de geometría, tales como: el punto, la recta, el segmento, el rayo, el plano, el
paralelismo, la perpendicularidad, el ángulo, el vértice, el polígono y lo más importante los
cuadriláteros. Para identificar el nivel de conocimiento de los estudiantes se trabajó en base a
cuatro preguntas, de las cuales la cuarta pregunta está relacionada directamente con los
cuadriláteros; de cómo grafican y cómo definen este objeto matemático. Las respuestas
emitidas sobre esta pregunta nos servirán para identificar el nivel de razonamiento geométrico
en que se encuentran los estudiantes al inicio de la aplicación de la secuencia de actividades.
Además, estas respuestas nos servirán de base para analizar el proceso de adquisición de los
niveles de razonamiento del modelo Van Hiele.
Análisis de las respuestas a la pregunta 4 de la actividad 1
En la actividad 1, se trabajó en base a cuatro preguntas, las tres primeras preguntas están
relacionadas sobre los elementos de los cuadriláteros. La pregunta cuatro pide a los
estudiantes que identifiquen y describan a los cuadriláteros, tales como el cuadrado, el
rectángulo, el rombo y el trapecio; con el uso de sus propias palabras. Lo que equivale a
formular una definición. Por esta razón, dentro de esta actividad, analizaremos solamente las
respuestas de la pregunta cuatro, específicamente el relacionado al rectángulo, de la siguiente
manera.
Análisis de la respuesta de la alumna Luz Clarita a la pregunta 4 de la actividad 1
62
A continuación presentamos el análisis de la respuesta de la alumna Luz Clarita a la pregunta
4 de la actividad 1 relacionado al rectángulo.
Figura 39. Respuesta de la alumna Luz Clarita del ítem 4, actividad 1
La alumna Luz Clarita identifica los cuadriláteros y describe el cuadrado, el rectángulo y al

rombo. Al referirse al rectángulo manifiesta que es largo y derecho. La estudiante percibe el
rectángulo como un todo y describe el aspecto físico de la figura, en lo que utiliza
información irrelevante de tipo físico o visual. Observamos que la estudiante utiliza un
lenguaje propio y característico del primer nivel de razonamiento. Además utiliza información
de los descriptores del nivel I, (describen el aspecto físico de las figuras con el uso de un
vocabulario propio). Es una respuesta incompleta y breve en las que se reconocen indicios de
utilización de cierto nivel de razonamiento. Lo que nos da información que la estudiante se
encuentra en el nivel I de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele con un tipo de
respuesta 3 y con un grado de adquisición baja, con respecto al rectángulo.
Análisis de la respuesta del alumno Luis a la pregunta 4 de la actividad 1
A continuación presentamos el análisis de la respuesta del alumno Luis a la pregunta 4 de la

actividad 1 relacionado al rectángulo.
63
Figura 40. Respuesta del estudiante Luís de la pregunta 4, actividad 1
El estudiante Luis da una respuesta similar al de Rodrigo donde identifica todos los
cuadriláteros y describe a cada uno de ellos con el uso de su propio lenguaje. Al referirse al
rectángulo manifiesta que es largo y tiene cuatro lados y vértices. El estudiante tiene nociones
de los elementos del rectángulo, pero al describir utiliza información físico y visual al
manifestar que es largo. Lo que nos da indicios de que el estudiante se encuentra en el nivel I
de razonamiento geométrico. Es una respuesta que guarda relación con los descriptores del
nivel I, (describen el aspecto físico de las figuras con el uso de un vocabulario propio). Por lo
que consideramos que el estudiante se encuentra en el nivel I de razonamiento geométrico del
modelo de Van Hiele con un tipo de respuesta 4 y con un grado de adquisición intermedia,
con respecto al rectángulo.
Análisis de la respuesta del alumno Alexander a la pregunta 4 de la actividad 1
A continuación presentamos el análisis de la respuesta del alumno Alexander a la pregunta 4

de la actividad 1 relacionado al rectángulo.
64
Figura 41. Respuesta del alumno Alexander de la pregunta 4, actividad 1
El estudiante Alexander identifica los cuadriláteros y describe cada uno de ellos. Al referirse
al rectángulo manifiesta que tiene parte como dos largos. El estudiante percibe el rectángulo
como un todo y utiliza información irrelevante de tipo físico y visual, al emitir una respuesta
breve, pobre y matemáticamente incorrecta, en las que se reconocen indicios de utilización
del nivel I de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele con una respuesta de tipo 2 y
con un grado de adquisición baja con respecto al rectángulo. Observamos que el estudiante
utiliza un lenguaje propio e informal característico del primer nivel de razonamiento y además
guarda relación con sus descriptores.
Análisis de la respuesta de la alumna Lourdes a la pregunta 4 de la actividad 1
A continuación presentamos el análisis de la respuesta de la alumna Lourdes a la pregunta 4

65
Figura 42. Respuesta de la alumna Lourdes de la pregunta 4, actividad 1
La estudiante Lourdes identifica correctamente los cuadriláteros y describe cada uno de ellos.
Al referirse al rectángulo manifiesta que es largo y un poco ancho. Observamos que la
estudiante utiliza un lenguaje propio y característico del primer nivel de razonamiento. Es una
respuesta matemáticamente incorrecta que se limita en describir el aspecto físico y visual de
la figura, en las que se reconocen indicios de utilización del nivel I de razonamiento
geométrico, con una respuesta de tipo 3 y un grado de adquisición baja con respecto al
rectángulo.
Análisis de los resultados de la actividad 1, pregunta 4
A continuación presentamos el análisis de las respuestas de los estudiantes a la pregunta 4, de

la actividad 1, en lo que se busca evidenciar, el tipo de respuesta, la ponderación, el grado de
adquisición y la ubicación del nivel que le corresponde a cada uno de los estudiantes, con las
que se está trabajando, en relación a la descripción de los cuadriláteros.
66
Tabla 13. Resultados de la actividad 1, pregunta 4.
Nivel de
Tipo de Ponderación Grado de
Alumnos razonamiento
respuesta % adquisición
I II III
Luz Clarita 3 25% Baja X
Luis 4 50% Intermedia X
Alexander 2 20% Baja X
Lourdes 3 25% Baja X
En esta actividad, con el análisis de la pregunta 4, se evidencia que un estudiante tiene una
respuesta de tipo 4. Respuesta que puede considerarse aceptable para ubicar en el primer nivel
de razonamiento geométrico. Este alumno tiene un grado de adquisición intermedia, lo que
determina, que no han logrado el primer nivel de razonamiento geométrico. Dos estudiantes
tienen el tipo de respuesta 3. Respuestas no correctas matemáticamente. Lo que determina que
los estudiantes tienen un grado de adquisición baja, en el primer nivel de razonamiento
geométrico. Un estudiante tiene un tipo de respuesta 2. Respuesta incompleta y
matemáticamente incorrecta, lo que evidencia que el estudiante tiene dificultades al describir
los cuadriláteros y solamente da respuestas breves e incorrectas. Se le asigna el primer nivel
de razonamiento con un grado de adquisición baja con relación al rectángulo.
Todos los estudiantes se encuentran en el primer nivel de razonamiento geométrico del

modelo Van Hiele, en el inicio de la aplicación de nuestra propuesta didactica. A continuación
analizaremos las respuestas de la actividad 2.
Esta actividad se aplicó el día martes once de agosto del año 2015, con una duración de dos
horas pedagógicas, con la participación de 18 estudiantes, en el laboratorio del CRT. Lo que
nos permitió trabajar con el uso del equipo de multimedia, que fue del completo agrado de los
estudiantes.
En esta actividad se trabajó directamente con los cuadriláteros, en base a los descriptores del
primer nivel de razonamiento. Para identificar a cada uno de ellos y establecer una
67
clasificación para diferenciar los paralelogramos, los trapecios y los trapezoides. Entre los
paralelogramos a los rectángulos, los rombos y los cuadrados. Además describir sus
elementos de cada uno de ellos.
Para saber cómo los estudiantes identifican y cómo diferencian los cuadriláteros unos de los
otros, se trabajó en base a cuatro preguntas. Cada pregunta está relacionada a un tipo de
cuadrilátero, lo que analizamos a continuación en base al modelo Van Hiele. Además estas
respuestas nos sirven para analizar, el cómo los estudiantes organizan sus aprendizajes y su
razonamiento geométrico para adquirir un determinado nivel de razonamiento. Hemos
determinado que solamente analizaremos las respuestas de la pregunta 2, relacionado al
rectángulo; los que a continuación presentamos.
En la actividad 2, pregunta 2 se les pide a los estudiantes, que de una serie de cuadriláteros
identifiquen al rectángulo para colorearlos y luego manifestar el por qué es un rectángulo.

2 de la actividad 2 relacionado al rectángulo.
Figura 43. Respuesta de la alumna Luz Clarita de la pregunta 2, actividad 2

68
Al final de la actividad 2, la estudiante Luz Clarita identifica al rectángulo y colorea el
cuadrilátero 4, que es un rectángulo; pero no considera a la figura 1 como rectángulo. Y
manifiesta que, es un rectángulo porque tiene dos líneas paralelas al costado y dos largos
hacia arriba. Observamos que la estudiante intenta describir los elementos y establecer
propiedades del rectángulo. Utiliza su propio lenguaje con errores aceptables en el nivel I. Es
una respuesta que tiene relación con el descriptor de la actividad 2, (describen los elementos
de los cuadriláteros y enuncian sus propiedades, con el uso de un vocabulario propio). Es una
respuesta matemáticamente incorrecta, pero en las que hay indicios de utilización del primer
nivel de razonamiento. Es una respuesta de tipo 4, del nivel I, con un grado de adquisición
intermedia con respecto al rectángulo. Respuestas que reflejan claramente características de
dos niveles de razonamiento consecutivos. Es una respuesta típica de los estudiantes en
transición entre niveles, pues entremezclan dos niveles de razonamiento consecutivos en sus
repuestas a una pregunta.

actividad 2 relacionado al rectángulo.
Figura 44. Respuesta del alumno Luis de la pregunta 2, actividad 2
69
Al final de la actividad 2, el estudiante Luis identifica al rectángulo y colorea el cuadrilátero 4
que es un rectángulo, pero no considera a la figura 1 como rectángulo. Y manifiesta que es un
rectángulo por lo que es igual al cuadrado pero más largo. Observamos que el estudiante
describe al rectángulo por su forma global, con una información del aspecto físico y visual,
además establece la diferencia con el cuadrado por los lados más largos. Es una forma de
razonar típico del nivel I. Es una respuesta que tiene relación con el descriptor del nivel I,
(comparan y clasifican cuadriláteros basándose en su apariencia global). Es una respuesta de
tipo 4, que nos da información de que el estudiante se encuentra en el nivel I de razonamiento
geométrico del modelo Van hiele con un grado de adquisición intermedia, con relación al
rectángulo.

70
Al final de la actividad 2, el estudiante Alexander identifica al rectángulo y colorea el
cuadrilátero 4 que es un rectángulo, pero no considera a la figura 1 como rectángulo. Y
manifiesta que es un rectángulo porque tiene dos pares de lados paralelos. Observamos que el
estudiante trata de establecer una propiedad de los lados del rectángulo, sin llegar a
especificar adecuadamente. Porque al afirmar que tiene dos pares de lados paralelos, también
se refiere todos los paralelogramos y no específicamente al rectángulo. Es una respuesta que
tiene relación con el descriptor de la actividad 2, (describen los elementos de los cuadriláteros
y enuncian sus propiedades, con el uso de un vocabulario propio). Es una respuesta de tipo 4,
que refleja características de los niveles I y II. Esta es la situación más típica de los alumnos
en transición entre niveles. Esta respuesta no describe la propiedad necesaria y suficiente, por
lo tanto es incompleta matemáticamente para afirmar que el estudiante se encuentra en el
nivel II de razonamiento del modelo Van Hiele. Pero sí nos da información de que el
estudiante se encuentra en el nivel I, con un tipo de respuesta 4, con un grado de adquisición
intermedia, con relación al rectángulo.


71
Al final de la actividad 2, la estudiante Lourdes identifica al rectángulo y colorea el
cuadrilátero 4, que es un rectángulo, pero no considera a la figura 1 como rectángulo. Y
manifiesta que es un rectángulo porque tiene cuatro vértices, sus ángulos miden 90 grados y
tiene dos diagonales. Observamos que la estudiante describe algunos elementos del rectángulo
y establece la propiedad necesaria del rectángulo, al decir que tiene sus ángulos de 90 grados.
Es una respuesta que tiene relación con el descriptor de la actividad 2, (describen los
elementos de los cuadriláteros y enuncian sus propiedades, con el uso de un vocabulario
propio). Esta respuesta es bastante completa que refleja características del nivel II de
razonamiento del modelo Van Hiele. Es una respuesta de tipo 4, que nos da información de
que el estudiante se encuentra en el nivel II, con un grado de adquisición intermedia, con
relación al rectángulo.
Análisis de los resultados de la actividad 2 de la pregunta 2

que se está trabajando, en relación a la descripción de los elementos de los cuadriláteros.
Tabla 14. Resultados de la actividad 2, pregunta 2
Nivel de
Tipo de Ponderación Grado de razonamiento
Alumnos
I II III
Luz Clarita 4 50% Intermedia X
Alexander 4 50% Intermedia X
Lourdes 4 50% Intermedia X
Esta actividad, de reconocimiento de los cuadriláteros, se trabajó en base a los descriptores

del primer nivel de razonamiento y en función a cuatro preguntas, donde para analizar las
respuestas se considera pertinente analizar solamente las respuestas de la pregunta 2. Donde
se evidencia que tres estudiantes tienen el tipo de respuesta 4, con relación al primer nivel de
72
razonamiento geométrico. Son respuestas que nos dan información de un grado de adquisición
intermedia, lo que determina que estos estudiantes se encuentran en el primer nivel de
razonamiento geométrico en relación al rectángulo. Una alumna tiene una respuesta de tipo 4
con relación al segundo nivel de razonamiento, con un grado de adquisición intermedia, lo
que determina que la estudiante ha logrado el primer nivel y se encuentra en el segundo nivel
de razonamiento geométrico del modelo de van Hiele en relación al rectángulo.
Tres estudiantes se encuentran en el primer nivel y una estudiante se encuentra en el segundo

nivel de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele, en la segunda actividad de
aplicación de nuestra propuesta didçactica. A continuación analizaremos las respuestas de la
actividad 3 de nuestra propuesta didáctica.
Esta actividad se aplicó el día miércoles doce de agosto del año 2015, con una duración de
dos horas pedagógicas, con la participación de dieciséis estudiantes, en el laboratorio del
CRT. Lo que nos permitió trabajar con el uso del equipo de multimedia. De los cuales se
seleccionó a seis estudiantes para el análisis de datos.
En esta actividad se trabajó en base a los descriptores segundo nivel de razonamiento, donde
se identifica los cuadriláteros como: el cuadrado, el rectángulo, el rombo y el trapecio, para
establecer las propiedades de cada uno de ellos. Esta actividad nos permite identificar y/o
establecer las propiedades de los cuadriláteros y ubicar el nivel de razonamiento que pueden
adquirir los estudiantes con respecto a los cuadriláteros.
Para saber cómo los estudiantes identifican las propiedades de los cuadriláteros, se trabajó en
base a cuatro preguntas, cada pregunta está diseñada para describir las propiedades de un tipo
de cuadrilátero. Dentro de nuestro análisis solamente analizamos la pregunta 1 que está
relacionado a la descripción de las propiedades del rectángulo, que se realiza de la siguiente
manera.
En la actividad 3, pregunta 1 se les pide a los estudiantes, que describan las propiedades del
rectángulo con el uso de un lenguaje adecuado al segundo nivel de razonamiento.

1 de la actividad 3 relacionado a la descripción de las propiedades del rectángulo.
73
Figura 47. Respuesta de la alumna Luz Clarita a la pregunta 1, actividad 3
Al final de la actividad 3, la estudiante Luz Clarita describe solamente una propiedad del
rectángulo al manifestar que tiene cuatro ángulos rectos, lo que es correcto. Luego describe
los elementos del rectángulo al manifestar que: tiene cuatro lados, tiene dos diagonales, tiene
cuatro vértices y tiene ejes de simetría. Es una respuesta que nos da información de que la
estudiante se encuentra en el nivel II de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele
con una respuesta de tipo 4, con un grado de adquisición intermedia, en relación al rectángulo.

actividad 3 relacionado a la descripción de las propiedades del rectángulo.
Figura 48. Respuesta del alumno Luis a la pregunta 1, actividad 3
Al final de la actividad 3, el estudiante Luis describe las propiedades del rectángulo de

manera incompleta. Manifiesta como primera propiedad, que el rectángulo tiene ángulos
rectos, lo que es correcto, porque es una condición necesaria para que un cuadrilátero sea un
74
rectángulo. Como segunda condición describe un elemento al manifestar que tiene eje de
simetría, en este caso no podemos considerar como correcta porque solamente se refiere a un
eje de simetría y el rectángulo tiene dos ejes de simetría. Es una respuesta que nos da
información de que el estudiante se encuentra en el nivel II de razonamiento geométrico del
modelo Van Hiele con una respuesta de tipo 4, con un grado de adquisición intermedia, en
relación al rectángulo.

de la actividad 3 relacionado a la descripción de las propiedades del rectángulo.
Figura 49. Respuesta del alumno Alexander a la pregunta 1, actividad 3
Al final de la actividad 3, el estudiante Alexander describe las propiedades del rectángulo de

manera incompleta. Manifiesta como primera propiedad, que el rectángulo tiene lados iguales,
lo que no es correcto, porque no siempre el rectángulo tiene sus lados iguales. Como segunda
propiedad manifiesta que tiene ángulos rectos, lo que es correcto, porque es una condición
necesaria para que un cuadrilátero sea un rectángulo. Es una respuesta que nos da información
de que el estudiante se encuentra en el nivel II de razonamiento geométrico del modelo Van
Hiele con una respuesta de tipo 4, con un grado de adquisición intermedia, en relación al
rectángulo.

de la actividad 3 relacionado a la descripción de las propiedades del rectángulo.
75
Figura 50. Respuesta de la alumna Lourdes a la pregunta 1, actividad 3
Al final de la actividad 3, la estudiante Lourdes describe solamente una propiedad del

rectángulo al manifestar que tiene cuatro ángulos rectos, lo que es correcto, porque es una
condición necesaria para que un cuadrilátero sea un rectángulo. Además describe los
elementos del rectángulo al manifestar que: tiene cuatro lados, tiene dos diagonales, tiene
cuatro vértices y tiene ejes de simetría. Es una respuesta que guarda relación con el descriptor
del segundo nivel de razonamiento (describen los elementos de los cuadriláteros y enuncian
sus propiedades, con el uso de un vocabulario propio). Y nos da información de que la
estudiante se encuentra en el nivel II de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele
con una respuesta de tipo 4, con un grado de adquisición intermedia, en relación al rectángulo

que se está trabajando, en relación a las propiedades de los cuadriláteros.
76
Nivel de
Alumnos
I II III
Esta actividad, de identificación de las propiedades de los cuadriláteros se trabajó en base a

los descriptores del segundo nivel de razonamiento y en función a cuatro preguntas. Se
considera pertinente analizar solamente las respuestas de la pregunta 1. Donde se evidencia
que los cuatro estudiantes tienen el tipo de respuesta 4. Respuestas que nos dan información
de un grado de adquisición intermedia, lo que dertermina que estos estudiantes se encuentran
en el segundo nivel de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele con relación al
rectángulo.
Todos los estudiantes se encuentran en el segundo nivel de razonamiento geométrico del

modelo Van Hiele, al finalizar la tercera actividad. A continuación analizaremos las
respuestas de la actividad 4.
Esta actividad se aplicó el día jueves trece de agosto del año 2015, con una duración de dos
horas pedagógicas, con la participación de diecisiete estudiantes, en el laboratorio del CRT.
Lo que nos permitió trabajar con el uso del equipo de multimedia. Para el análisis de las
respuestas, los estudiantes seleccionados fueron los mismos de las actividades anteriores.
En esta actividad se identificó las propiedades de cada uno de los cuadriláteros para establecer
ciertas relaciones entre ellos. Esta actividad permite razonar a los estudiantes para determinar
que ciertas propiedades determinan a otras propiedades, o que una propiedad es consecuencia
de otra propiedad. Nuestro propósito está centrado en lograr que el estudiante relacione unas
77
propiedades con otras propiedades de los cuadriláteros, y por lo tanto describir el nivel de
razonamiento de cada estudiante. De esa manera se identifica si un estudiante transita del
nivel II de razonamiento geométrico al nivel inmediatamente superior, cuando estudian los
cuadriláteros.
Para saber cómo los estudiantes relacionan las propiedades de los cuadriláteros, se trabajó en
base a tres preguntas. En la presente actividad analizaremos la pregunta 1 relacionado al
rectángulo, lo que realizamos a continuación en base al modelo Van Hiele.
Análisis de las respuestas a la pregunta 1, actividad 4
En la actividad 4, pregunta 1 se les pide a los estudiantes, que establezcan relaciones entre las
propiedades del rectángulo, con el uso de un lenguaje adecuado al tercer nivel de
razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele.

1 de la actividad 4 relacionado a las relaciones de propiedades del rectángulo.
Al final de la actividad 4, la estudiante Luz Clarita manifiesta que el rectángulo que tiene
cuatro lados iguales es un cuadrado, lo que es una respuesta correcta. Al justificar su respuesta
manifiesta que el cuadrado tiene cuatro lados iguales, que también es correcta. Pero su
afirmación de que el rectángulo tiene cuatro lados rectos no es correcta. En conclusión esta
justificación no es completa ni correcta matemáticamente. Además el lenguaje que utiliza es
impreciso, no es el adecuado para el tercer nivel de razonamiento geométrico. Observamos
que es una respuesta que nos da información de dos niveles de razonamiento (II y III), típico
de los que se encuentran en transición al nivel III. Pero sí, se observa que la estudiante se
encuentra el nivel II, porque utiliza información de este nivel de razonamiento geométrico del
modelo de Van Hiele, con un tipo de respuesta 4 y con un grado de adquisición intermedia
78

actividad 4 relacionado a las relaciones de propiedades del rectángulo.
Al final de la actividad 4, el estudiante Rodrigo manifiesta que el rectángulo que tiene cuatro
lados iguales es un cuadrado, lo que es una respuesta correcta, Al justificar su respuesta
manifiesta que si unimos dos cuadrados obtenemos un rectángulo, lo que no es una
justificación correcta. Observamos que el estudiante no está en la capacidad de relacionar
propiedades de los cuadriláteros. Es una respuesta que nos da indicios de que el estudiante
utiliza información del nivel II de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele con un tipo
de respuesta 4 y con un grado de adquisición intermedia.

de la actividad 4 relacionado a las relaciones de propiedades del rectángulo.
Al final de la actividad 4, el estudiante Alexander manifiesta que el rectángulo que tiene

cuatro lados iguales es un cuadrado, lo que es una respuesta correcta. Al justificar su respuesta
manifiesta que el cuadrado tiene cuatro lados iguales, y sus ángulos rectos. Esta justificación
no es completa ni correcta matemáticamente, porque no especifica si se trata del cuadrado o
del rectángulo, solamente hace una descripción de dos propiedades y no describe la relación
que existe entre las propiedades de un rectángulo con las propiedades de un cuadrado.
Observamos que es una respuesta que nos da información de dos niveles de razonamiento (II
y III), típico de los que se encuentran en transición al nivel III. Pero sí, se observa que el
79
estudiante se encuentra el nivel II, porque utiliza información de este nivel de razonamiento
geométrico del modelo de Van Hiele, con un tipo de respuesta 4 y con un grado de
adquisición intermedia.

de la actividad 4 relacionado a las relaciones de propiedades del rectángulo.
Al final de la actividad 4, la estudiante Lourdes manifiesta que el rectángulo que tiene cuatro
lados iguales es un cuadrado, lo que es una respuesta correcta. Al justificar su respuesta
manifiesta que tiene cuatro lados iguales, y sus ángulos rectos. Esta justificación no es
completa ni correcta matemáticamente, porque no especifica ni describe la relación que existe
entre las propiedades de un rectángulo con las propiedades de un cuadrado. Observamos que
es una respuesta que nos da información de dos niveles de razonamiento (II y III), típico de
los que se encuentran en transición al nivel III. Pero sí, se observa que el estudiante se
encuentra el nivel II, porque utiliza información de este nivel de razonamiento geométrico del
modelo de Van Hiele, con un tipo de respuesta 4 y con un grado de adquisición intermedia

que se está trabajando, en relaciòn a las relaciones de propiedades de los cuadriláteros.
80
Tabla 16: Resultados de la actividad 4, pregunta 1
Nivel de
Alumnos
I II III
En esta actividad, que consiste en establecer relaciones entre propiedades de los

cuadriláteros, se trabajó en base a los descriptores del tercer nivel de razonamiento y en
función a tres preguntas. Se consideró pertinente analizar solamente las respuestas de la
pregunta 1, por guardar relación con las propiedades del rectángulo. En el análisis realizado
de las respuestas de cada estudiante, se evidencia que todos los estudiantes tratan de
relacionar ciertas propiedades, pero ningunos logra relacionar en forma convincente para estar
ubicado en el tercer nivel de razonamiento. Pero si se observa que todos los estudiantes
utilizan información de los descriptores del nivel II, por lo tanto todos estan ubicados en este
nivel. Se observa que los cuatro estudiantes tienen una respuesta de tipo 4 con un grado de
adquisición intermedia dentro del nivel II de razonamiento geométrico del modelo de Van
Hiele.
Ningún estudiante logró estar ubicado en el tercer nivel, pero todos se encuentran en el
segundo nivel de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele, al finalizar la cuarta
actividad de aplicación de nuestra propuesta. A continuación analizaremos las respuestas de la
actividad 5.
Esta actividad se aplicó el día jueves trece de agosto del año 2015, con una duración de una
hora pedagógica, con la participación de diecisiete estudiantes, en el aula del quinto grado
“A”. En lo que se contó con el apoyo incondicional de la profesora de aula.
81
En esta actividad se hizo un consolidado de todo lo trabajado anteriormente, un afianzamiento
sobre los elementos, propiedades, relaciones de propiedades de los cuadriláteros, entre otros.
La finalidad es de dar las pautas de cómo se puede definir a cada cuadrilátero y que todo está
en relación al grado de razonamiento que pueda adquirirse.
Al final de esta actividad habremos finalizado la aplicación de nuestra propuesta didáctica,

por lo que los estudiantes están en condiciones de poder dar una definición para cada tipo de
cuadrilátero, de acuerdo a un nivel de razonamiento geométrico alcanzado de acuerdo al
modelo de Van Hiele. Para lo cual se trabajó en base a cuatro preguntas, cada pregunta está
diseñada para definir un tipo de cuadrilátero. Lo que analizamos a continuación es la pregunta
1 relacionado al rectángulo.
En la actividad 5 pregunta 1 se les pide a los estudiantes, que definan al rectángulo, de

acuerdo al nivel de razonamiento geométrico adquirido con la aplicación de la secuencia
didáctica, con el uso de un lenguaje adecuado para el nivel de razonamiento logrado.

1 de la actividad 5 relacionado a la definición del rectángulo.
Al final de la actividad 4, la alumna Luz Clarita define al rectángulo como una figura
geométrica que tiene sus cuatro lados iguales, cuatro ángulos rectos, dos diagonales y con ejes
de simetría. Observamos que la estudiante define al rectángulo en función a la descripción de
sus elementos y propiedades. Al manifestar que tiene cuatro lados iguales se confunde con
decir que tiene cada par de lados opuestos iguales. Es una respuesta con una imprecisión
(tiene cuatro lados iguales), que nos da información de que la estudiante se encuentra en el
nivel II de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele con una respuesta de tipo 4 y con
un grado de adquisición intermedia, con respecto al rectángulo.
82

actividad 5 relacionado a la definición del rectángulo.
Al final de la actividad 4, el alumno Luis define al rectángulo con el uso de su lenguaje

propio, al manifestar que el rectángulo tiene que tener cuatro ángulos rectos. Observamos que
el estudiante define al rectángulo en función a la descripción de una condición necesaria para
que un cuadrilátero sea un rectángulo, (tiene que tener cuatro ángulos rectos). Es una
respuesta no completa que nos da información de que el estudiante se encuentra en el nivel II
de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele con una respuesta de tipo 4 y con un grado
de adquisición intermedia, con respecto al rectángulo.

de la actividad 5 relacionado a la definición del rectángulo.
Al final de la actividad 4, el alumno Alexander define al rectángulo con la descripción de una

propiedad. Observamos que el estudiante afirma que el rectángulo es un cuadrilátero porque
tiene ángulo recto. Es una respuesta no correcta matemáticamente, porque se refiere a un solo
ángulo. Y afirmar que un rectángulo es un cuadrilátero con un ángulo recto, no garantiza que
ese cuadrilátero sea un rectángulo, ya que podría ser otro cuadrilátero como el trapecio. Esta
83
respuesta nos da información de que el estudiante se encuentra en el nivel II de razonamiento
geométrico del modelo Van Hiele con una respuesta de tipo 4 y con un grado de adquisición
intermedia, con respecto al rectángulo.

de la actividad 5 relacionado a la definición del rectángulo.
Al final de la actividad 4, la alumna Lourdes define al rectángulo con la descripción de sus

elementos y propiedades, manifiesta que es un cuadrilátero con ángulos rectos, con cuatro
vértices, con dos diagonales y con ejes de simetría. Observamos que la estudiante describe la
condición necesaria del rectángulo al afirmar que tiene cuatro ángulos rectos, lo que evidencia
que utiliza información del nivel II. Es una respuesta correcta que ubica a la estudiante en el
nivel II de razonamiento geométrico del modelo Van Hiele con una respuesta de tipo 4 y con
un grado de adquisición intermedia, con respecto al rectángulo.

que se está trabajando, en relación a la definición de los cuadriláteros.
84
Nivel de
Alumnos
I II III
Esta es la actividad final de nuestra propuesta didáctica, que consiste en que el estudiante
logre dar una definición para ciertos cuadriláteros de acuerdo al nivel de razonamiento
geométrico que ha podido lograr durante todo el proceso. Se considera pertinente analizar
solamente las respuestas de la pregunta 1, por guardar relación con el rectángulo. En el
análisis de las respuestas de cada estudiante, se evidencia que todos los estudiantes utilizan
información de los descriptores del nivel II, lo que determina que todos esten ubicados en este
nivel, con ciertas diferencias en los tipos de respuesta y en los grados de adquisición. Se
observa que los cuatro estudiantes tienen respuestas de tipo 4 con un grado de aquisición
intermedia dentro del nivel II de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele.
Al final de la aplicación de nuestra propuesta didáctica, todos los estudiantes consiguen

ubicarse en el segundo nivel de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele. A
continuación presentamos el consolidado de los tipos de respuesta y los grados de adquisición
en cada nivel de razonamiento.
5.4. Resultado de los niveles, tipos de respuesta y grados de adquisición por

actividad
A continuación presentamos el resultado consolidado de los tipos de respuesta, grados de

adquisición y los niveles de razonamiento geométricos de los estudiantes. Lo que nos ayudara
a analizar y describir el proceso de adquisición de un determinado nivel y su tránsito al nivel
inmediato superior.
85
Tabla 18. Niveles de razonamiento, tipos de respuesta y grados de adquisición
ESTUDIANTES Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5
Grado de adquisición
Tipo de respuesta
Tipo de respuesta
Tipo de respuesta
Tipo de respuesta
Tipo de respuesta
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Luz
I 3 Baja I 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia
Clarita
Luis I 4 Intermedia I 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia
Alexander I 2 Baja I 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia
Lourdes I 3 Baja II 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia II 4 Intermedia
En este cuadro se observa que en la actividad 1, todos los estudiantes lo que equivale al 100%
se encuentran en el nivel I de razonamiento geométrico, con respuestas que se caracterizan
por ser de información físico y visual de los cuadriláteros, propios del primer nivel, con
ciertas diferencias por el tipo de respuesta. Dentro de la actividad 2 que se trabajó con
descriptores del nivel I, tres estudiantes lo que equivale al 75% consiguen tener una respuesta
de tipo 4 con un grado de adquisición intermedia dentro del primer nivel de razonamiento
geométrico. Una estudiante que equivale al 25% tiene una respuesta de tipo 4 con un grado de
adquisición intermedia en el segundo nivel de razonamiento geométrico. En la actividad 3 que
se trabajó con descriptores del segundo nivel de razonamiento geométrico, los cuatro
estudiantes, lo que equivale al 100%, consiguen tener un razonamiento geométrico del nivel
II, con un tipo de respuesta de tipo 4, con un grado de adquisición intermedia. En la actividad
4 se trabajó con descriptores del tercer nivel de razonamiento, el total de los estudiantes
(100%) no consiguen establecer relaciones entre las propiedades de los cuadriláteros, lo que
evidencia que ninguno de ellos consiguió el tercer nivel de razonamiento geométrico. Pero si
manejan información de los descriptores del segundo nivel de razonamiento. Y en la actividad
5 se trabajó en función a que el estudiante pueda definir cualquier cuadrilátero de acuerdo a su
nivel de razonamiento logrado y con el uso del lenguaje propio de cada nivel. En esta
actividad todos los estudiantes, lo que equivale al 100%, dan sus respuestas con información
de los descriptores del segundo nivel, con respuestas de tipo 4, con el grado de adquisición
intermedia.
86
En el cuadro podemos observar claramente que, al inicio de la actividad el 100% de los
estudiantes tenían un razonamiento geométrico del nivel I, con respuestas que daban
informaciones de las características físicas y visuales de los cuadriláteros; luego el desarrollo
de las siguientes actividades ayuda a los estudiantes para que logren ubicarse en el segundo
nivel. Al final de la actividad 5 que es la final de la aplicación de la secuencia didáctica, el
100% de los estudiantes logran adquirir el nivel II de razonamiento geométrico del modelo de
Van Hiele. Esto demuestra que la aplicación de una secuencia de actividades en base al
modelo Van Hiele ayuda a los estudiantes a desarrollar sus niveles de razonamiento.
A continuación presentamos la relación de los resultados del análisis de la actividad 1 con las
de la actividad 5.
5.5. Resultados del análisis de las actividades 1 y 5
A continuación presentamos la tabla de comparación que nos permite analizar y describir el

tipo de respuesta, el grado de adquisición y el nivel de razonamiento logrado por los
estudiantes en la primera actividad, en relación al tipo de respuesta, grados de adquisición y
el nivel de razonamiento logrado por los estudiantes en la quinta actividad.
Tabla 19. Resultados de la actividad 1 y actividad 5
Actividad 1 Actividad 5
ESTUDIANTES
Tipo de respuesta
Tipo de respuesta
OBSERVACIONES
Nivel
Nivel
Mejoró su nivel de
razonamiento del nivel I
con grado de adquisición
Luz Clarita I 3 Baja II 4 Intermedia
baja, al nivel II con un
grado de adquisición
intermedia
Mejoró su nivel de
Luis I 4 Intermedia II 4 Intermedia
intermedia, al nivel II
intermedia
I Mejoró su nivel de
Alexander I 2 Baja II 4 Intermedia razonamiento del nivel I
87
baja, al nivel II con
intermedia
Mejoró su nivel de
Lourdes I 3 Baja II 4 Intermedia
baja, al nivel II con un
intermedia
En este cuadro se observa que al inicio de la aplicación de la secuencia didáctica, todos los
estudiantes tenían un razonamiento geométrico del nivel I. Y después de la aplicación de la
secuencia de actividades, todos los estudiantes mejoraron su nivel de razonamiento
geométrico, ubicándose de todos en el nivel II de razonamiento geométrico del modelo de
Van hiele. Este cambio del nivel de razonamiento se evidencia en el uso cada vez más
apropiado y geométrico del lenguaje, que le ayuda a argumentar sus respuestas de manera más
convincente basadas en argumentos teóricos superiores a los argumentos físicos o visuales.
Además consideramos pertinente hacer una comparación entre las respuestas esperadas de
cada actividad, con las respuestas obtenidas en cada una de las actividades desarrolladas, de la
siguiente manera.
5.6. Comparación de respuestas esperadas con respuestas obtenidas
La secuencia de actividades diseñadas, cuenta con cinco actividades y diecinueve preguntas.

Si analizamos todas las respuestas de cada estudiante, se tendría que analizar setenta y seis
respuestas, ya que, tenemos cuatro alumnos seleccionados al azar para tal fin. Trabajo que
consideramos muy extenso. Por otro lado consideramos que el rectángulo es la figura más
representativa de los cuadriláteros, lo que, puede ayudarnos a representar las respuestas de los
otros cuadriláteros. Por estas razones, es que se analiza solamente las respuestas que están
relacionados con el rectángulo. Lo que a continuación presentamos.
En el Perú en el quinto grado de educación primaria de acuerdo a IPEBA (2013) se espera que
los estudiantes logren, describir, comparar, estimar y representar formas de acuerdo a las
propiedades de sus elementos básicos y las construya a partir de la descripción de sus
elementos, para interpretar y explicar las relaciones de las medidas. Consideramos que nuestra
investigación se enmarca dentro de este propósito, al buscar que los estudiantes logren al
88
menos alcanzar el segundo nivel de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele. Lo
que detallamos a continuación.
Tabla 20. Respuestas esperadas y respuestas obtenidas de actividad 1
RESPUESTA ESPERADA RESPUESTA OBTENIDA COMENTARIOS
En la pregunta 4 se espera que el En los resultados obtenidos en la Todos los estudiantes

estudiante logre identificar o actividad 1, se observa que el coinciden en describir
describir figuras, comparar o dar 100% de los estudiantes a los cuadriláteros por
atributos, normalmente de tipo consigue identificar y describir a su apariencia visual,
físico o visual. Por ejemplo, el los cuadriláteros por su aspecto con lo que se logra
rectángulo se parece al global, de tipo físico y visual. tener respuestas de
cuadrado, pero es más largo el Información que nos permite acuerdo a lo esperado.
lado de su base. ubicarlos en el nivel I de
razonamiento con grados de
adquisición intermedia o por
debajo de esta.
-En la pregunta 2, se espera En los resultados obtenidos en la El 75% de los

que el estudiante logre actividad 2, se observa que el 75% estudiantes logra tener
identificar al rectángulo y de los estudiantes identifica y respuestas de acuerdo
manifestar, que es un describe a los cuadriláteros por su a lo esperado. El 25%
rectángulo porque: aspecto físico y visual. Información de los estudiantes
que nos permite ubicarlos en el Nivel logra superar la
 Tiene cuatro
ángulos I, con grados de adquisición respuesta esperada, al
intermedia. El 25% de estudiantes lograr establecer
 Tiene cuatro
logra establecer propiedades que propiedades, lo que
lados
permite ubicarle en el nivel II de permite ubicarla en el
 Las diagonales razonamiento con grado de nivel II.
son dos adquisición intermedia.
89
En la pregunta 1, se espera que En los resultados obtenidos en la El 100% de los

el estudiante logre observar actividad 3, se observa que el estudiantes logra tener
detenidamente un rectángulo y 100% de los estudiantes logran respuestas de acuerdo
describir sus propiedades, tales describir al rectángulo y a lo esperado.
como: establecer la propiedad necesaria Establecen la
que el rectángulo tiene 4 ángulos propiedad necesaria
rectos y además describir sus del rectángulo, que es
 Lados opuestos
congruentes elementos. Información que nos de tener cuatro
 Lados opuestos permite ubicarlos en el Nivel II, ángulos rectos.

paralelos con grados de adquisición
 Diagonales de igual intermedia.
medida.
En la pregunta 1, se espera que el En los resultados obtenidos en la Ningún estudiante

estudiante logre comprender, que actividad 4, se observa que ningún logra establecer
el rectángulo que tiene cuatro estudiante logra establecer relaciones entre
lados iguales es un cuadrado, relaciones entre las propiedades propiedades de los
porque la definición tanto del de los cuadriláteros. Logran cuadriláteros. Por lo
rectángulo como del cuadrado es identificar que el rectángulo que tanto no logran
que tengan sus ángulos rectos y tiene cuatro lados iguales es un tener respuestas de
además la otra condición del cuadrado, pero no pueden acuerdo a lo
cuadrado es tener sus lados argumentar el por qué. Esta esperado.
iguales, y si el rectángulo tiene información nos permite ubicarlos
sus lados iguales entonces en el Nivel II, con grados de
también es un cuadrado. adquisición intermedia.
90
- En la pregunta 1, se En los resultados obtenidos en la Ninguno de los estudiantes

espera que el estudiante actividad 5, se observa que logra razonar de acuerdo a
logre describir al ninguno de los estudiantes logra los descriptores del nivel
rectángulo como: definir al rectángulo en función a III y tener respuestas de
la relación de sus propiedades. acuerdo a lo esperado. Pero
El rectángulo es un
Pero sí logran describir sus sí, definen a los
paralelogramo con un
elementos y establecer ciertas rectángulos de acuerdo a
ángulo recto.
propiedades. Información que nos los descriptores del nivel
-Si las diagonales de un
permite ubicarlos en el nivel II a II, lo que determina que
paralelogramo son iguales,
todos los estudiantes con el grado todos han logrado el nivel
entonces dicho
de adquisición intermedia. II de razonamiento
paralelogramo es un
geométrico de Van Hiele.
rectángulo.
Después de haber terminado con el análisis de los resultados, presentamos las consideraciones
finales de la investigación de la siguiente manera.
91
CAPÍTULO VI: CONSIDERACIONES FINALES
A continuación, presentamos las conclusiones a las que hemos podido llegar al finalizar el
presente trabajo de investigación. Asimismo, proponemos algunas cuestiones abiertas como
sugerencias para futuros trabajos.
Conclusiones
Presentamos las conclusiones con respecto a nuestros objetivos de investigación
1. Con respecto al primer objetivo especifico
Identificar los niveles de razonamiento inicial, que poseen los estudiantes de quinto grado
de primaria, sobre el objeto cuadrilátero según el modelo Van Hiele.
En la aplicación de la primera actividad (Reconociendo los elementos de los cuadriláteros) el

100% de los estudiantes, describían a los cuadriláteros por su apariencia global. Así por
ejemplo para el cuadrado manifestaban que era igual a una casa porque tenía partes iguales,
para el rectángulo manifestaban que es largo y un poco ancho, para el rombo manifestaban
que era igual al cuadrado pero inclinado, y para el trapecio manifestaban que tenía partes
diferentes. Estos son respuestas que se relacionan con los descriptores del primer nivel de
razonamiento, lo que muestran que, todos los estudiantes se encuentran en el nivel I de
razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele al inicio de la aplicación de nuestra
secuencia de actividades.
2. Con respecto al segundo objetivo especifico
Describir el proceso de adquisición de los niveles de visualización, análisis y clasificación

del objeto cuadriláteros en estudiantes de quinto grado de primaria por medio de una
secuencia de actividades.
Al inicio de la aplicación de la secuencia de actividades, con la actividad 1 (Reconociendo los

elementos de los cuadriláteros) se identificó las nociones básicas de Geometría, tales como:
punto, recta, plano, ángulo, rayo, segmento, paralelismo, perpendicularidad, polígonos, etc.
Sobre los cuadriláteros, el 100% de los estudiantes describía por su aspecto global a cada
figura, con respuestas características del primer nivel de razonamiento. En la segunda
actividad (Reconociendo los cuadriláteros) se trabajó en función a los descriptores del primer
nivel de razonamiento, que permitió al 75% de estudiantes lograr un grado de adquisición
intermedia en el nivel I, y el 25% de estudiantes un grado de adquisición intermedia en el
92
nivel II de razonamiento. En la tercera actividad (Identificando las propiedades de los
cuadriláteros) se trabajó en función a los descriptores del segundo nivel de razonamiento, que
permitió al 100% de los estudiantes lograr el grado de adquisición intermedia en el nivel II de
razonamiento. En la cuarta actividad (Estableciendo relaciones entre propiedades de
cuadriláteros) se trabajó en función a los descriptores del tercer nivel de razonamiento, que no
permitió a los estudiantes alcanzar el tercer nivel de razonamiento, pero sí el 100% de ellos
lograron un grado de adquisición intermedia del nivel II de razonamiento. Y finalmente en la
quinta actividad (Definiendo los cuadriláteros) se buscó describir el nivel de razonamiento
que lograron los estudiantes durante la aplicación de la secuencia de actividades. En
conclusión se evidenció que el 100% de los estudiantes alcanzó el grado de adquisición
intermedia en el nivel II de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele.
3. Con respecto al tercer objetivo especifico
Identificar los niveles de razonamiento final que lograron los estudiantes del quinto grado
de primaria, sobre el objeto cuadriláteros de acuerdo al modelo Van Hiele.
La aplicación de la quinta actividad (Definiendo los cuadriláteros) nos permitió identificar

que el 100% de los estudiantes ha logrado alcanzar el grado de adquisición intermedia en el
nivel II de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele. Lo que demuestra una
evolución en los niveles de razonamiento, del nivel I al Nivel II, con respecto a la primera
actividad.
4. Con respecto al Objetivo General
Analizar los niveles de razonamiento geométrico, que alcanzan los estudiantes de quinto
grado de primaria, sobre el objeto cuadriláteros según el modelo Van Hiele.
La secuencia de actividades diseñadas, en base al modelo de Van Hiele, permitió que los
estudiantes logren alcanzar un grado de adquisición intermedio en el nivel II de razonamiento,
donde los estudiantes describen las características de los cuadriláteros y establecen
propiedades para cada una de ellas. Pero, no pueden aun establecer relaciones entre las
propiedades y afirmar que unas propiedades son consecuencia de otras. Esto nos permite
afirmar que la aplicación de una secuencia de actividades basada en el modelo de Van Hiele
permitió al 100% de los estudiantes mejorar los grados de adquisición del nivel I al grado de
adquisición intermedia del nivel II. Por lo tanto, la relación que guarda todo esto con los
objetivos específicos, nos permite afirmar que, hemos logrado el objetivo de nuestra
investigación.
93
El modelo de Van Hiele como marco teórico, nos permitió diseñar una secuencia de
actividades para que los estudiantes describan, identifiquen, comparen y comprendan el objeto
cuadriláteros, facilitando así los niveles de comprensión y por ende el incremento en sus
niveles de razonamiento. Esto nos permite afirmar que, una secuencia de actividades en base
al modelo de Van Hiele permite incrementar los niveles de razonamiento, en estudiantes de
primaria.
5. Cuestiones abiertas
Con nuestra investigación hemos podido evidenciar que el modelo de Van Hiele permite
diseñar secuencias didácticas para estudiantes del nivel de educación primaria. Por ello,
nuestra investigación abre las puertas a otras investigaciones que pueden abordar objetos
matemáticos como, los triángulos, los polígonos, la circunferencia, entre otros. Además,
nuestra investigación puede complementarse con investigaciones sobre cuadriláteros
relacionados a áreas y perímetros para diferentes grados de educación primaria.
94
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(Tesis de maestría en Enseñanza de las matemáticas). Pontificia Universidad Católica del
Perú. Lima Perú.
96
ANEXOS
Anexo 1. Peguntas de la actividad 1
Actividad Nº 1: Reconociendo los elementos de los cuadriláteros.

Nombres: …………………………………………………Fecha: …/…./……..
Pregunta 1
Represente un cuadrilátero cualquiera, señale sus ángulos y diga con sus propias
palabras ¿Qué es un ángulo?
………………………………................................
…………………………………………………..……………
……………………………………………………..…………
…………………………………………………..……………
………………………………………………………………..

Nombres: ………………………………………….……Fecha: …/…./……..
Pregunta 2
Represente un cuadrilátero cualquiera, señale sus lados y diga con sus propias
palabras ¿Qué es un lado de cuadrilátero?
………………………………................................
…………………………………………………………..……
………………………………………………………..………
…………………………………………………….………….
……………………………………………………….……….
97
Nombres: ………………………………………….……Fecha: …/…./……..
Pregunta 3
Represente un cuadrilátero cualquiera, trace sus diagonales y diga con sus propias
palabras ¿Qué es un diagonal en un cuadrilátero?
…………………………...................................
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
……………………………………………………….………
………………………………………………….…………..

Nombres: …………………………………………………….……Fecha: …/…./……..
Pregunta 4
Dado ciertos cuadriláteros, defina con tus propias palabras a cada uno de ellos:
Cuadrado………………………………………………………………………………….
Rectángulo………………………………………………………………………………..
Rombo…………………………………………………………………………………….
Trapecio……………………………………………………………………………………
98
Anexo 2. Preguntas de la actividad 2
Actividad Nº 2: Reconociendo los cuadriláteros.

Nombres: ……………………………………………..………..Fecha: …../……/…..…
 Expresar las características de los cuadriláteros según sus formas, ángulos,
lados, y diagonales
Pregunta 1
Observe todos los cuadriláteros, identifique y coloree al cuadrado o los cuadrados y

manifieste ¿Por qué es un cuadrado?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Nombres: ……………………………………………..………..Fecha: …../……/…..…
lados, y diagonales
Pregunta 2
Observe todos los cuadriláteros, identifique y coloree al rectángulo o los rectángulos y

manifieste ¿Por qué es un rectángulo?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
99
Nombres: ………………………….…………………..………..Fecha: …../……/…..…
lados, y diagonales
Pregunta 3
Observe todos los cuadriláteros, identifique y coloree al rombo o los rombos y manifieste
¿Por qué es un rombo?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….

Nombres: ……………………………………………..………..Fecha: …../……/…..…
lados, y diagonales
Pregunta 4
Observe todos los cuadriláteros, identifique y coloree al trapecio o los trapecios y

manifieste ¿Por qué es un trapecio?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
100
Actividad Nº 3: Identificando las propiedades de los cuadriláteros

Nombres: ………………………………………….………..Fecha: .…/ …../ ………
 Construir cuadriláteros a partir de propiedades dadas.
Pregunta 1
Observe detenidamente el siguiente rectángulo y describa sus propiedades.
1.-…………………………………………………………………………………………
2.-…………………………………………………………………………………………
3.-…………………………………………………………………………………………
4.-…………………………………………………………………………………………
Nombres: ……………………………………….……...……..Fecha: …/ …../ ………

 Identificar las propiedades de los cuadriláteros
Pregunta 2
Observe detenidamente el siguiente cuadrado y describa sus propiedades
1.-…………………………………………………………………………………………
2.-…………………………………………………………………………………………
3.-…………………………………………………………………………………………
4.-…………………………………………………………………………………………
101
Nombres: ……………………………………………….….Fecha: ……/ …../ ……….

Pregunta 3
Observe detenidamente el siguiente rombo y describa sus propiedades.
1.- ………………………………………………………………………………………..
2.- ………………………………………………………………………………………..
3.- ………………………………………………………………………………………..
4.- ………………………………………………………………………………………..

Nombres: …………………………………….…………..Fecha: ……/ …../ ………
Pregunta 4
Observe detenidamente el siguiente trapecio y describa sus propiedades.
1.- ……………………………………………………………………………………
2.- .…...………………………………………………………………………………
3.- ……………………………………………………………………………………
4.- ……………………………………………………………………………………..……..…
102
Actividad Nº 4: Estableciendo relaciones entre propiedades de cuadriláteros.

Nombres: ………………………………………..……………Fecha: …/…./……
Pregunta 1
Un rectángulo que tiene cuatro lados iguales es un…………………………………..
¿Por qué?.............................................................................................................
…………………………………………………………………………………………..

Nombres: …………………………………………………………Fecha: …/…./……
Pregunta 2
Los diagonales perpendiculares en un paralelogramo determinan que ese cuadrilátero
sea un…………………………….…….…… ¿Por qué?.............................................
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Nombres: …………………………………………………………Fecha: …/…./……
Pregunta 3
El rombo que tiene cuatro ángulos rectos es un…………………..…….... ¿Por
qué?....................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
103
Actividad Nº 5: Definiendo los cuadriláteros

Nombres: …………………………………..…………………Fecha: ……/…./…….
 Definir a partir de sus propiedades a cada familia de cuadriláteros
 Formalizar definiciones.
Pregunta 1
Con tus propias palabras define al rectángulo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….……………………..

Nombres: …………………………………..…………………Fecha: ……/…./…….
Pregunta 2
Con tus propias palabras define al rombo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Nombres: …………………………..…………………Fecha: ……/…./…….
Pregunta 3
Con tus propias palabras define al cuadrado.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
104
Nombres: …………………………………..…………………Fecha: ……/…./…….
Pregunta 4
Con tus propias palabras define al trapecio.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
105

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CUADRILÁTEROS

Tesis para optar el grado de Magíster en Enseñanza de las Matemáticas

PEDRO MANUEL VIDAL CHAVARRIA

MIGUEL GONZAGA RAMIREZ

San Miguel, 2015

a mi compañera de vida Betty Corina y

a mis hermanos Aurora y Javier.

A la Escuela de posgrado de maestría en la enseñanza de las matemáticas de la Pontificia

PALABRA CLAVE. Cuadriláteros, razonamiento y geometría

KEY WORDS. Quadrilaterals, reasoning and geometry

Figura 1. Ángulo ....................................................................................................................... 19

Tabla 1. Grados de Adquisición de los niveles. ....................................................................... 45

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 6

LISTA DE TABLAS .................................................................................................................. 8

CAPÍTULO I: PROBLEMÁTICA ........................................................................................... 12

1.2. Justificación ................................................................................................................... 15

1.3. El problema de investigación ........................................................................................ 17

1.4. Objetivos de investigación ............................................................................................ 18

CAPÍTULO II: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMÁTICO CUADRILÁTEROS ................ 19

2.1. Aspectos matemáticos ................................................................................................... 19

2.2. Aspectos didácticos ....................................................................................................... 25

CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA .................................................... 33

3.1. El modelo Van Hiele ..................................................................................................... 33

3.1.1. Niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele ................................................ 36

3.2.1. Justificación ............................................................................................................. 41

4.2. Secuencia de actividades para el trabajo con estudiantes .............................................. 48

CAPÍTULO V: EXPERIMENTO Y ANÁLISIS ..................................................................... 58

5.1. Descripción de los sujetos de la investigación .............................................................. 58

5.2. Descriptores en relación a respuestas a las actividades ................................................. 59

5.3. Descripción y análisis de las actividades implementadas ............................................. 62

5.3.1. Descripción y análisis de la actividad 1 .................................................................. 62

5.5. Resultados del análisis de las actividades 1 y 5............................................................. 87

5.6. Comparación de respuestas esperadas con respuestas obtenidas .................................. 88

CAPÍTULO VI: CONSIDERACIONES FINALES ................................................................ 92

Anexo 1. Peguntas de la actividad 1 ................................................................................. 97

En las instituciones educativas de educación primaria la enseñanza de la matemática

La secuencia de actividades didácticas que proponemos está basada en el modelo de Van

Este trabajo de investigación consta de seis capítulos. En el capítulo 1 presentamos los

En el Perú, dentro de las instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular, el

Vivimos en un mundo en el que la geometría está presente en diversas

De otro lado, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes, (PISA), organismo

1.3. El problema de investigación

El Ministerio de Educación a través de IPEBA (2013) actualmente SINEACE, plantea como

Por lo expuesto anteriormente, planteamos la siguiente pregunta de investigación.

1.4. Objetivos de investigación

Una vez concluida la presentación del capítulo de la problemática, pasamos a presentar el

2.1. Aspectos matemáticos

Empezaremos por dar la definición de ángulo.

Ángulos. Al respecto Moise y Downs (1966) definen de la siguiente manera.

Rayos perpendiculares. En la figura 3, “si los rayos AB y AC forman un ángulo recto,

1) Pueden intersecarse en un punto. En este caso tienen que ser coplanarios.

Además, en dos rectas paralelas se cumplen las siguientes afirmaciones:

 Dos rectas en un plano son paralelos, si ambas son perpendiculares a la misma

Definición. Dos rectas son paralelas, si están en un mismo plano y no se intersecan.

Sean A, B, C y D, cuatro puntos coplanarios. Si tres cualesquiera de ellos no están

 Los lados de los cuadriláteros no deben cruzarse uno al otro.

Presentamos algunos ejemplos de cuadriláteros en la figura 6.

Definición de cuadriláteros convexos. Un cuadrilátero es convexo, si dos cualesquiera de