Fotocopia: Las instituciones educativas Cara y Ceca (autoras: Frigerio, Poggi, Tramonti):

La gestión es una ciencia que se alimenta de múltiples disciplinas y se encuentra en permanente

revisión y redefinición. La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la
misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades.

1) El político: debe entenderse como el que genera el marco para el servicio. Preocupaciones:
como “políticos” nos interrogaremos acerca de si nuestra institución ofrece a la ciudadanía
un servicio de calidad.
2) El administrativo: el que procura las condiciones para la prestación de servicio.
Preocupaciones: como “administradores” estaremos atentos al mejor uso de los recursos
para garantizar un buen servicio.
3) El profesional: el que efectúa el servicio. Preocupaciones: como “profesionales de la
educación” nos cuestionaremos sobre nuestras actividades y su impacto en la calidad de la
educación.

Los saberes que debe articular la gestión educativa:

1) Los saberes provenientes de las teorías de la organización, administración y gestión

institucional que puedan ayudarnos a organizar y administras las actividades y recursos
con los que contamos.
2) Los saberes que se derivan de la especificad pedagógico-didáctica de las instituciones que
se conducen, que puedan ofrecernos elementos para asegurar una gestión curricular.

Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales:

Originariamente, las instituciones se crearon para responder necesidades sociales; como las
sociedades van transformando sus necesidades, también las instituciones.

La institución escuela, es un producto histórico y como tal debe ser pensada diferenciándose de
otras instituciones existentes por un movimiento de especificación, es decir con una asignación de
sentido dada desde lo social. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios
llevan la marca de los orígenes. Estos remiten a un primer contrato o contrato fundacional: aquel
que le daba asignación de sentido a esa parcela del campo social.

Contrato establecido entre la escuela y sociedad:

Los sistemas educativos tienen como piedra fundamental a la instrucción pública. Los contratos
formalizaron las relaciones de los individuos entre sí como de estos con el Estado y su gobierno.
Dieron origen al derecho privado y al derecho público. En ambos, el consenso fue uno de los
principios de las obligaciones que debían ser respetadas bajo pena de sanción.

Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus

recursos para crear una dinámica interna que permita el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora y es el
papel del Estado garantizar la ejecución del mandato.

El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:

 Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social

establecidos.
 Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo
 Creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el
progreso social.

El contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos.

El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional e histórico. En
ocasiones el Estado no cumplió con su parte del contrato y en otras la escuela pareció
desconocerlo.

Cada establecimiento crea un cerco que será más o menos permeable y dará entrada a lo que
ocurre extramuros. Lo que ocurre intramuros de la escuela no será dependiente de lo que ocurre
fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomía. Aun cuando cada establecimiento tenga
sus rasgos propios y se constate una diversidad de identidades el conjunto del sistema educativo
participa de un proceso global.

El lugar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad:

Cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad no fueron explicitadas

todas las clausulas. Sin embargo, lo explicito permitió que sobre la institución escuela se
depositaran expectativas y se articularan 3 lógicas diferentes:

1) La lógica cívica: referida al interés general e igualdad de oportunidades

2) La lógica económica: concerniente a la producción de bienes y trabajo
3) La lógica domestica: de las familias y los individuos:

La escuela, en tanto a saberes a transmitir tiene la posibilidad de construirse como una escuela
cerrada o abierta.

La escuela es una institución atravesada por dos tendencias:

1) Una tendencia reproductivita, conservadora que tiende a perpetuar un orden

2) una tendencia innovadora, transformadora que se propone modificar ese orden.

El curriculum escolar prescripto asume la responsabilidad en la medida que permitirá la

formulación y explicitación de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos
de “traducir” el contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares. El
curriculum es un eje ordenador de la tarea institucional.
Las especificaciones que se hacen del curriculum prescripto que se realicen en cada
establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional a
los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento. Los contratos encadenados del
contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el marco del contrato pedagógico-didáctico
que en cada escuela re-significa entre cada docente y alumno el sentido del pacto fundacional.

La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que en las sociedades modernas
los saberes y los diplomas que acreditan su posesión permiten ocupar determinadas posiciones
laborales y sociales.

La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo científico y tecnológico
indican como adecuados, para que los jóvenes puedan entender e intervenir en el mundo actual,
ya que esto obstaculiza no sólo la concreción de las expectativas de la lógica económica sino
aquellas de la lógica domestica. También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para
sostener el contrato. En algunos casos deja de cumplir con muchas de sus obligaciones. La primera
es la desatención económica a las instituciones y a los docentes. Pero existen otras faltas como la
indefinición respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que
deben existir entre lo que se enseña y el mundo del trabajo; la carencia de una política de
formación de los directivos y docentes, etc.

El desafío es cuando se diseñan los proyectos institucionales, las planificaciones para un cierto
periodo de tiempo, cada responsable institucional efectúa de forma más o menos sistemática una
suerte de diagnostico de su establecimiento.

Hacia un nuevo contato:

Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por si solos sostener un
proceso de recomposición de las articulaciones.

La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la
esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares ante la necesidad de
responder a múltiples demandas. Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y
obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad pedagógica, ordenar las
múltiples funciones en pos de lo especifico, atender algunas demandas y desoir otras. Entre
aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente. Sin saber distribuido no hay escuela
democrática posible.

Además para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela funcione facilitando que
todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal. Si falta cobertura,
retención, aprendizaje y compensación no podremos hablar de escuela democrática.
Capitulo 2: los conceptos de cultura y de imaginario institucional:

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una “imagen-representación”, que
se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es “tradicional”, “moderna”. Estas y otras
expresiones son formas de señalar que cada escuela tiene un “estilo”. El mismo se construye en un
complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas
prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.

La imagen-representación de la institución no se compone solo de los aspectos manifiestos

(edificio, limpieza, etc.) sino también de aquellos aspectos como el estilo de los vínculos; los modos
en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que los miembros de la organización tienen
de ella y de sus prácticas. Cada institución posee rasgos de identidad y señas que le son propios:
ambos constituyen la cultura institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad que resulta de las políticas que afectan a esa institución
y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por los miembros dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas,
orientando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.

Los elementos que componen a la cultura institucional son:

 los usos y costumbres;

 los sistemas de socialización, ingreso, promoción;
 los criterios y normas de sanción;
 los sistemas de seguimiento y control;
 los modelos de vínculos;
 los valores vigentes;
 los prejuicios y criterios de valorización;
 los distintos estilos que adquiere la dinámica de las relaciones;
 el grado de adhesión y pertenencia de sus miembros
 etc.

El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones –generalmente inconscientes-

que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social El imaginario matiza la relación que cada
sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo especifico.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomando en
sentido amplio) y del ajuste con el resto de los miembros de la institución. Por otra parte, la cultura
y los modelos se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la institución,
su contexto próximo y el orden social. Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa rara vez
constataron con alguna formación diseñada para el ejercicio de esta función. No tienen una lógica
áulica. En esa lógica los problemas pedagógicos o didácticos ocupan un lugar central. Sin embargo,
pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la conducción educativa.

Tipos de culturas institucionales escolares:

 1) la institución escolar: una cuestión de familia:

 Rasgo hegemónico: la escena familiar

 Curriculum prescripto: es ignorado
 Modelo de gestión: casero
 Contratos: lealtades invisibles, contratos imposibles
 Vínculos privilegiados: afectivos, los sentimientos desplazan la tarea
 Dimensión sobrevaluada: ninguna
 Dimensión devaluada: todas
 Dimensión central: ninguna
 Tendencia riesgosa: dilución de la especificidad institucional
 Modalidad de conflictos: interpersonales; suelen no resolverse ni elaborarse
 Participación: se considera que no requiere especial atención (siendo todos de la familia)
 Comunicación: se desvalorizan los canales formales

En esta cultura institucional la idealización se monta sobre los aspectos positivos de lo “familiar”.
La ilusión de un vínculo seguro. Sin embargo, las trampas del modelo son por ejemplo, no todo lo
familiar es simple. El ámbito de lo familiar también alberga conflictos.

Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus características ni los

contratos, lo que no facilita las tareas ni su seguimiento. Los aspectos de un sistema de parentesco
son: los padres fundadores, los roles paternos adjudicados a los docentes, el proyecto originario
como legado o herencia, los herederos del proyecto, los niños que, como hijos le son confiados a la
escuela, el espíritu fraterno, querer como a alguien de la familia (hijo/padre) y “más que.. (un
director/profesor) soy su amigo”

Debemos ser cuidadosos y no inducir a engaños o trampas. Es posible laboralmente establecer una
clausula de respeto. Por supuesto, los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes
facilitadores de las actividades de aprendizaje. Pero aun los vínculos positivos están lejos de
constituir en si una relación de aprendizaje que reemplace la adquisición sistemática de
conocimientos. Las representaciones familiares se imponen porque, en principio, el grupo familiar
es la primera institución de “pasaje” y en segundo lugar, constituye un modelo relacional que
presenta la “gran ventaja” de no requerir ningún aprendizaje nuevo; solo es necesario actualizar.

En este modelo el curriculum prescripto resulta un curriculum ignorado.

2) La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes :

 Rasgo hegemónico: la exageración de la racionalidad

 Curriculum prescripto: se lo considera como un sistema “duro” imposible de modificar
 Modelo de gestión: tecnocrático
 Contratos: formales o burocráticos
 Vínculos privilegiados: impersonales; los sentimientos son ignorados
  Dimensión sobrevaluada: la administrativa y la organizacional en sus aspectos formales
 Dimensión devaluada: la comunitaria
 Dimensión central: la administrativa
 Tendencia riesgosa: el aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad
 Modalidad de conflictos: son negados/eludidos. No se elaboran ni resuelven, se definen
por posiciones de jerarquía
 Participación: se la puede solicitar formalmente
 Comunicación: preeminencia de los canales formales, verticales (descendientes o
ascendientes), habitualmente escritas

Una de las ventajas que se le atribuyen es el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos
mecanismos serian previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como las maquinas,
de forma rutinaria y eficaz.

Esta cultura desconoce la trama de las relaciones informales que se tejen entre los sujetos. La
mayor parte de los miembros de la institución solo conoce fragmentos muy limitados de la
información disponible. Predominan las estructuras y reuniones formales. Las autoridades
establecen reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones. Esta cultura se
muestra incapaz de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la reglamentación.
En esta modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial. En este tipo de
institución, el curriculum prescripto funciona como un “instructivo”. Se rutinizan las practicas, se
reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año tras año.

3) La institución escolar: una cuestión de concertación :

 Rasgo hegemónico: la negociación

 Curriculum prescipto: se concibe como un organizador institucional
 Modelo de gestión: profesional
 Contratos: concertados, explícitos y sustantivos
 Vínculos privilegiados: contractuales, respetuosos; los sentimientos están puestos en la
pasión por la tarea sustantiva
 Dimensión sobrevaluada: ninguna
 Dimensión devaluada: ninguna
 Dimensión central: la pedagógico-didáctica
 Tendencia riesgosa: asambleísmo
 Modalidad de los conflictos: surgen por divergencias en las posiciones; se redefinen y
disuelven o se resuelven por elaboración
 Participación: deseada y buscada; se especifica la modalidad y el área de incumbencia
 Comunicación: se resignifican los canales formales útiles a la difusión; no se desconocen
los informales

Estos espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de
cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales. La negociación constituye una práctica
siempre presente en las instituciones. A través de ella se pone de manifiesto una pluralidad de
intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institución. La negociación concilia
diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos. Se negocia para evitar conflictos.

Los miembros de la institución son considerados actores estratégicos: pueden sostener

enfrentamientos, entrar en oposición. En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al
funcionamiento institucional. Pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales. El
equipo de conducción puede delegar tareas pero no las responsabilidades que como conducción le
compete.

Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos profesionales. En
relación al curriculum, el equipo de conducción, integrará las facetas de referente, consultor y
evaluador.

Actores, instituciones y conflictos:

La relación de los actores con la institución:

Las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y huellas y por nuestra
parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano.

Aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución es:

 Norma: modelo a que se ajusta una fabricación; regla

 Regla: principio; pauta; disciplina
 Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condición para algo.

En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la
función específica.

La ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones. Por el otro, ofrece seguridad
y protección. Este doble carácter es lo que nos permite afirmar que en la base de la relación de los
actores con la institución se halla presente la ambivalencia. Esto determinara en nosotros una
ambigüedad que nos llevará a sentirnos atraídos por las instituciones o sentir rechazo por ellas.

Actores y poder:

El poder a veces está relacionado con los lugares. El poder remite a las relaciones de intercambio
entre los actores institucionales. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en
cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder.

Actores y conflictos:
Los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las
organizaciones. En toda institución el conflicto es parte de su dinámica.

El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable:

Podemos agrupar a los conflictos, según su carácter, como previsibles o imponderables. Los
previsibles son aquellos recurrentes en las instituciones. Estos conflictos no suelen alterar el
funcionamiento de la cotidianeidad, pero no aportan alguna novedad. Los imponderables son
aquellos conflictos que son novedosos. Pueden formular un deseo de retorno a momentos previos
de la historia institucional o por el contrario un carácter proversivo, o sea proponer un proyecto
innovador para la institución.

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos:

a) El conflicto es ignorado: problemas o dificultades que no se representan como tales para

los actores institucionales.
b) El conflicto se elude: el conflicto es percibido como tal por los actores pero se evita que
aparezca.
c) El conflicto de redefine y se disuelve: el conflicto no se resuelve pero se aprende a operar a
pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado. También los conflictos que se
generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algún modo aparecen como
“síntoma” en el interior del mismo.
d) El conflicto se elabora y se resuelve: acciones a las que se confrontaran los equipos de
conducción, si es su propósito la resolución del conflicto. Se reconoce cuales son los
conflictos más comunes o habituales, se analizan los modos de responder, se anticipa y
diseñan cursos de acción alternativos, se plantean los conflictos como problemas y se
consideran todas las perspectivas que son “reales”

Instituciones educativas y conflictos:

Otro lugar para pensar los conflictos es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de las
instituciones educativas. Cuatro tipos de conflictos que se pueden dar son:

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias : En el interior del sistema educativo es

usual la pluralidad de pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los
cuales además desempeñamos distintos roles. También ocurre que desempeñe el docente
en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de conducción. La pluralidad de
pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto. La posición del
actor en el establecimiento, la identificación mayor o menor con el proyecto institucional,
la coincidencia o contradicción ente los objetivos institucionales y los del actor. Tener
presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario
reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe
desempeñar otro rol.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional : Hay objetivos personales por
la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se
constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstáculos en la
definición de prioridades y en las dificultades para el diseño de las acciones necesarias a
realizar en el marco del proyecto institucional.
c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo : los
equipos de conducción viven resistencias que obstaculizan las readaptaciones. Temas
claves para la gestión serán la negociación y conciliación
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional : los autores asumen múltiples
funciones especializadas. Entre la autoridad funcional y la formal se generan tensiones y se
potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las
autoridades formales pueden legitimar su posición fortaleciendo su saber experto.