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Título: El método de casos aplicado a la enseñanza del derecho (o de cómo inculcar una mentalidad jurídica)
Autores: Curá, José María - Rubino, Mercedes Guadalupe
Publicado en: Sup. Act 26/12/2006, 26/12/2006, 1

Sumario: SUMARIO: I. Presentación. — II. Generación de una interacción específica entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento. — III. Orientar. Informar y explicar los procedimientos. Alentar
el trabajo eficaz en los grupos. Hacer participar al alumno en una evaluación continua y sistemática. — IV.
Clasificación de los casos. — V. La sentencia como caso introductorio al conflicto jurídico. Conductor
hacia la descripción de hechos reales con un lenguaje técnico. El análisis lógico. — VI. La técnica de
estudio y sus modelos. — VII. Preguntas críticas. — VIII. El modelo utilizado en el proyecto aplicado en la
Facultad de Derecho U.B.A. — IX. El rol del docente Los mecanismos de evaluación. — X. Final.
I. Presentación
Fácil es reconocer en los planes de estudio una tendencia al más puro idealismo. No se trata aquí de ello sino
de procurar un esquema posible y útil destinado al hombre de derecho que se quiere forjar para el futuro. No ha de
perderse de vista que en estos estudios debe existir un equilibrio entre la faz técnica y la humanista, integrantes
ambas de la formación en la disciplina jurídica (1).
La técnica del estudio por medio de casos es reconocida como de muy antigua data. En sentido amplio,
siempre se utilizó la técnica ejemplificativa para fijar conocimientos, acercar al estudiante a la realidad, o motivar
la reflexión crítica.
En sentido más propio, fue el método utilizado por la Escolástica, en el que la reflexión filosófica, teológica o
moral, se daba alrededor de problemas o cuestiones, sobre los que los escolares discutían, en uso del método
dialéctico (planteo de tesis, análisis de argumentos en contra o a favor, y conclusión), guiados por el maestro.
Asimismo, era común que el maestro maduro recopilara los resultados de su propia especulación, utilizando este
modelo de problemas, en una Summa, que luego se convertiría en libro de texto para sus alumnos. Paralelamente,
las quaestiones disputatae eran temas más arduos o particularmente discutidos, sobre los que también se seguía el
método de debate prevaleciente en las escuelas, llamado disputa o determinación.
Tal cual ahora es conocido, el método de casos se comienza a utilizar hacia los primeros años del siglo XX, en
la Universidad de Harvard (case system), particularmente en la Escuela de Derecho.
Desde allí se difundió el sistema a todo el mundo. Ahora bien, esta técnica, como cambio fundamental en la
forma de transmisión del conocimiento en la universidad, hunde sus raíces en una profunda revolución en el
sistema de valores, sociológico, e incluso en la educación, producida en los Estados Unidos, en el período
post-guerra de secesión (2).
En los años entre 1820 y 1850, la educación en las universidades líderes del Norte de los Estados Unidos
consistía en reglas básicas de conducta, exposición de la literatura clásica y matemáticas, pretendiendo preparar al
estudiante para ocupar una posición de status dentro de una sociedad homogénea.
Esto se ve quebrado por la Guerra de Secesión (3), que generó profundos cambios sociales, los que, sumados
a diversos cambios tecnológicos (sobre todo en materia de transportes), hizo que el aspirante a profesional
comenzase a ver como irrelevante la educación formal, privilegiándose el entrenamiento institucional.
La profunda revolución, provocada por la pérdida de fe en el ideal del hombre liberado, hizo que el profesional
especializado reemplazara al caballero liberal.
Se comienza a centrar la atención en el método científico, con una tendencia creciente en el entrenamiento de
los profesionales, la llamada profesionalización. El cambio se produjo en la construcción del pensamiento, tanto
como en su aprendizaje y transmisión. La implementación de este cambio de visión en los programas educativos,
como trata O'Donnell (4), tomó como base cuatro premisas sobre el proceso de conocimiento:
I. El conocimiento era no solamente infinito, sino que sus contenidos no eran fijos;
II. Suposición de que uno sólo de los métodos de acumulación del conocimiento era el correcto: el método
científico (método de especial aplicación a aquellas áreas construidas a partir de la observación empírica, pero

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también potencialmente aplicable a otras áreas);

III. El proceso de adquisición de aprendizaje de alto nivel consistiría en una especialización creciente,
concentrándose en áreas limitadas de conocimiento (lo que una persona podía aprender en el término de su vida
representaba sólo una pequeña parte del todo). Es así como empiezan a surgir, a fines del siglo XIX los diferentes
departamentos dentro de las universidades, con campos de estudio diferenciados.
IV. Combinación de un estudio intensivo y delimitado a un área particular del conocimiento con los ritos de
iniciación profesionales, ubicadas dentro de áreas específicas. Así, las prácticas universitarias comenzaron a verse
como fundamentales para el futuro profesional.
En este marco histórico, la abogacía y la medicina se destacan por ser áreas profesionales que requieren
esencialmente el entrenamiento práctico especializado.
Es el Profesor (luego Director de la Escuela de Leyes), Christopher Columbus Langdell, quien puso en
práctica este sistema, en su cátedra de Contratos, haciendo a los alumnos trabajar con casos de los tribunales, en
lugar de libros de texto. La finalidad era que los alumnos buscaran por sí la solución a una historia concreta y
pudieran defenderla. Langdell, verdadera figura de transición entre el sistema de enseñanza tradicional, y el que se
identifica como método Harvard, sostenía que el aprendizaje solamente sobre las fuentes "clásicas" era
insuficiente: porque no era práctico, ya que desechaba la opinión publicada, negándole al estudiante de derecho el
contacto con las fuentes originales de su profesión. El fin no era que los estudiantes aprendiesen solos, sino que
lograran un conocimiento global y superior de ciertos principios, de tal modo que fueran capaces de aplicarlos
constantemente al conflicto jurídico.
Hacia 1920, el modelo de la escuela de Leyes comienza a utilizarse en la Escuela de Negocios (HBS), la que lo
hizo famoso en todo el mundo, y extendió su aplicación, tanto a otras disciplinas como a la mayoría de las escuelas
de negocios del mundo.
Fue en ocasión de llevarse a cabo el II° Encuentro de Profesores de Derecho de la Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales (UCES) (5), cuando se afirmó la idea de inculcar una mentalidad jurídica (6). Clara y
contundente misión de la Universidad como respuesta a los desafíos que el derecho impone en este siglo XXI. Se
muestra así el método de casos como una forma de enseñanza adecuada a los tiempos que corren, para formar en
el estudiante de derecho, el futuro profesional abogado impregnado de esa mentalidad, cuya calidad y dimensión
estarán dados por el entusiasmo que en la tarea docente se vuelque.
Toca así explorar, desde esta propuesta de renovación de los métodos de enseñanza, el cómo; dónde; con
quiénes; para qué; cuándo, de la aplicación del Método.
II. Generación de una interacción específica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento
La idea de actividad se identificó primero con las habilidades manuales. Es con John Dewey que se la vincula
con el concepto de experiencia y adquiere un sentido más amplio aplicándose a la totalidad de la vida del
educando y de las funciones de la educación. Actividad significa, de este modo, aprendizaje basado en la propia
experiencia que permite el desarrollo de la individualidad en el orden físico (utilitario), intelectual y ético. Por
consiguiente, terminan diciendo Spencer y Giudice que en un ambiente libre la conducta adquiere control de
disciplina y responsabilidad (7).
La técnica del estudio de casos, o método de casos (8) , proporciona una serie representativa de diversas
situaciones problemáticas de la vida real para su estudio y análisis. Esto es: al tiempo que entrena al estudiante en
la generación de soluciones, ejercita también en la identificación de la problemática (distinguiéndola de lo que no
lo es).
En la actualidad, se muestra como de fundamental aplicación a ciencias con eminente relación con la práctica
y la problemática humana cotidianas, como el Derecho.
El enfrentamiento del estudiante con casos reales, ya resueltos o cuya resolución permanece para él todavía
incierta, genera un involucrarse por sí mismo con el proceso de aprendizaje. A propósito, refiere Etcheverry en su
Tragedia, aquella advertencia de Umberto Eco al señalársele tener una amplia cultura, a lo que respondió que lo
que tenía era curiosidad, necesidad de conocer. Ampliar la vida. Vivir en una miles de vidas. Ver el mundo
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haciendo propias las experiencias de los demás. Esa es la razón del conocimiento (9).
El alumno genera así su primera aproximación al mundo de la investigación, más aún, con uno de los métodos
de la investigación científica: el método inductivo. Esto es así, ya que el alumno tiene ante sí una situación
contradictoria real, con actores reales, que lo interpela por una solución. Es su tarea extraer de allí
argumentaciones, principios y doctrinas, aplicables a otros futuros casos, y a su vida profesional.
Resulta un fuerte compromiso en el alumno: partícipe y actor principal de su aprendizaje, teniendo que
reflexionar y exponer sus ideas y conclusiones en clase. Esto genera ciertas y especiales habilidades, tales como la
capacidad de observar la realidad, la comprensión del fenómeno social del conflicto, la capacidad de toma de
decisiones y la actitud de cooperación.
Este último factor es ciertamente importante, cada alumno se convierte, así, en otro profesor. Gran parte del
conocimiento que el estudiante adquiere, lo hace de sus propios pares, por la circulación de los datos, los análisis
de sus compañeros, los distintos puntos de vista sobre el tema, y el aporte al debate y discusión en el plenario, que
harán los demás de su clase.
El método de casos fuerza al estudiante a abordar exactamente la clase de decisiones, de análisis o de dilemas,
a los que se enfrentará en la vida profesional día a día (sea que abogue, asesore o desempeñe la magistratura).
Haciéndolo, redefine la tradicional dinámica educacional, en la que el profesor provee todo el conocimiento y los
estudiantes pasivamente lo reciben.
Crea el método un aula en la que los estudiantes no sólo absorben hechos y teorías, sino que ejercitan sus
capacidades, individuales y grupales, para enfrentar el contradictorio singular.
Orientar. Informar y explicar los procedimientos.
Alentar el trabajo eficaz en los grupos.
Hacer participar al alumno en una evaluación continua y sistemática
El proceso que se inicia con el estudio de casos requiere ciertas herramientas de orientación para el alumno, las
que deben ser claras, esquemáticas y pautadas desde el inicio del curso. En este orden, vale citar la opinión de
Wassermann (10), en cuanto a la necesidad de contar, al comienzo del curso, con un claro detalle de
requerimientos, procedimientos y valores, en lo posible por escrito. Se logra de tal modo eliminar ambigüedades
en el proceso educativo y paliar los problemas que, inevitablemente, se presentan en el aula.
Por lo general, casi absolutamente podría decirse, para nuestros alumnos argentinos, sobre todo de la
Universidad pública, es éste un método revolucionario. De allí, es necesario fijar pautas, y explicar que depende
de la participación comprometida de cada estudiante, y así abandonar la actitud pasiva, para ingresar en un sistema
de investigación y análisis continuo.
Por esencia, el trabajo con casos estimula la participación y trabajo en grupos, aunque sea el grupo-plenario
que es el aula, porque al análisis del caso dado le sigue necesariamente la exposición y la comunicación de las
diferentes visiones, puntos de vista y resoluciones de cada uno de los estudiantes.
De esta misma forma, como el trabajo es continuo y participativo, así lo es también la evaluación. De igual
modo, favorece la capacidad evaluativa del alumno, a la vez que el ejercicio de la evaluación por parte del
docente, permitiendo un seguimiento cercano de los logros, o las dificultades de los alumnos durante el curso.
Esto también permite superar el inveterado sistema de parciales escritos, recuperatorios, finales, promedios y
notas finales.
IV. Clasificación de los casos
Los casos pueden clasificarse en: CUALITATIVO, CUANTITATIVO, de SIMULACION, INCIDENTES
CRITICOS, CASOS MULTI-ETAPAS (11).
La diversidad de posibles casos, en el marco particular de la enseñanza del derecho, como proceso de
formación de futuros abogados, reconoce diferentes modos de construcción. Esto es, se trata del supuesto en el
que a partir de una situación de conflicto de hecho, clara y definida, reconoce una solución a la luz de la
descripción normativa vigente. Hipótesis ésta, la de los casos cualitativos, que aparece con mayor frecuencia.
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A la par, los llamados casos cuantitativos, en los que sólo se conocen algunos datos, y la solución ha de
ajustarse a tal grado de información. No siempre se cuenta en los repertorios de jurisprudencia, de los que se
dispone, con pronunciamientos que expliciten de modo suficiente los antecedentes de hecho del caso.
En un grado de mayor exigencia para el docente, aparece el caso simulado, fruto de su creación intelectual
que, generalmente, es presentado bajo la forma de role playing, tomando los alumnos un alto grado de
participación en su presentación.
Determinadas disciplinas, como el derecho de familia, permiten dramatizaciones que por su carga emocional y
alto grado de compromiso con las vivencias humanas, permiten reconocer a este grupo de casos de un modo
particular. Con características propias, habida cuenta de los intereses en juego, donde los procesos alternativos de
resolución del conflicto adquieren especial relevancia. Tal el caso de los llamados incidentes críticos.
Finalmente aparecen los casos vinculados, sea por su contenido de fondo, sea por cuestiones de orden
procesal, con otros, generando así una sucesión de decisiones, una enlazada o dependiente de otra. Los casos
multietapas imponen al alumno un pensamiento relacionado o vinculado, determinante de un desarrollo
estratégico más amplio.
La sentencia como caso introductorio al conflicto jurídico. Conductor hacia la descripción de hechos reales
con un lenguaje técnico. El análisis lógico
Al tiempo que toda sentencia, como caso, exterioriza el pensamiento de su autor, demuestra experiencia. Esta
es primariamente un asunto activo y pasivo, peculiarmente combinados. La medida del valor de una experiencia
se halla en la percepción de las relaciones o continuidades a que conduce. Comprende conocimiento en el grado
que se acumula o se suma a algo o tiene sentido (12).
Se pretende destacar la importancia del estudio con casos reales, con atención al ejercicio de una profesión
que, de modo eminente, aplica principios y normas a determinados problemas que involucran derechos y diversas
interpretaciones, ciencia blanda al fin, de la norma a aplicar.
El Derecho "sirve en bandeja" el acceso a los casos a analizar, a través de los pronunciamientos
jurisdiccionales, sean judiciales, administrativos o arbitrales. Como ninguna otra disciplina, el ejercicio de la
abogacía, en sus diferentes expresiones, se traduce en la publicación de casos y precedentes de jurisprudencia, los
que enseñan el modo de interpretación y valoración que hace la autoridad jurisdiccional de las normas en
vigencia, la doctrina, los antecedentes, los derechos y valores de la comunidad en un momento dado.
Es este valioso elemento el que permite introducir al estudiante en el conflicto jurídico: el conflicto humano,
que involucra normas o principios, sobre el que el profesional del derecho centrará su vida. El estudio por el
método de casos implica familiarizar al alumno con el esquema lógico de pensamiento de resolución
jurisdiccional de las pretensiones motivantes.
De ellos, con esta metodología, se extraerán principios, sus formulaciones, normas generales o especiales, o
soluciones de equidad o fundadas en valores, aplicados a una situación determinada, y que sirven a formar su
esquema de razonamiento, para poder aplicarlos a futuros conflictos.
Este curso de entrenamiento, a través de fallos (tomados como cases de estudio), no le proporciona al
estudiante soluciones (13), lo que puede desorientarlo al principio. Sin embargo, le otorga datos más que
concretos para reflexionar, analizar y discutir las posibles salidas para los conflictos. No da soluciones al
estudiante, sino que lo entrena para generar soluciones al contradictorio (14).
Asimismo, suministra el esquema lógico para describir el conflicto jurídico y su solución. En primer lugar, se
entrena al alumno sobre los hechos en los que el conflicto se funda. En segundo lugar, permite conocer las
posiciones encontradas, en los planteos de las partes, y el discurso jurídico y el de las posibles soluciones, a través
de la lectura analítica de los considerandos.
Luego de este trabajo de análisis, ya frente a la parte dispositiva, el alumno está preparado para extraer y
conocer la doctrina del caso, desplegando los principios fundantes y el derecho aplicable.
VI. La técnica de estudio y sus modelos

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Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica, se pueden distinguir tres modelos de
técnica, diferenciados de acuerdo a los propósitos metodológicos que guardan cada uno de ellos (15):
A. Modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de
especialistas): este método pretende el conocimiento y comprensión de procesos de diagnóstico e intervención
que otros han hecho, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos de esa
investigación. Se trata de un primer escalón en el método de casos, ya que se pretende que se identifiquen las
raíces de la conflictiva, así como los procesos de intervención y solución elaborados por los decisores, y
comentados por los investigadores. Aquí el estudiante, frente a una solución dada por el organismo administrativo
o tribunal judicial, extrae los elementos que permitan identificar el conflicto, las tesis expuestas, y por último, la
doctrina emergente y así aplicable a futuros casos. Todo ello, en un marco de discusión grupal, en el plenario del
aula. A este método se lo puede complementar, analizando soluciones alternativas a las tomadas en el caso.
B. Modelo de aplicación de principios y normas establecidos a casos particulares. En este modelo, los
estudiantes se ejercitan en el pensamiento deductivo, pues se parte de los principios y normas vigentes, u otras
referencias objetivas, para ser aplicadas luego a una situación, real o hipotética, planteada. Este es el modelo
preferentemente aplicado en Derecho, en la educación tradicional, pues inicia con la exposición teórica de
principios y normas, para luego ejercitar con ejemplos casuísticos lo aprendido. Es del caso subrayar que este
modelo no constituye ejemplo de método de casos, tal cual estas notas plantean.
C. Modelo de entrenamiento en la resolución de situaciones: requirente de un marco teórico, atiende a la
singularidad y complejidad del caso, real o hipotético, planteado. En este estadio, se plantea el caso, apelando a las
habilidades y subjetividades de los estudiantes, para provocar el análisis y las respuestas a una situación que no lo
tiene.
VII. Preguntas críticas
Hay variantes en la doctrina didáctica sobre los pasos que involucra la utilización del método de casos. Pueden
identificarse:
a. Lectura individual del caso por el estudiante, análisis y desarrollo de la estrategia o plan de acción, desde el
punto de vista, principalmente, del decisor en el caso. Esto significa que el primer trabajo es comprensión de
textos y preparación individual de cada estudiante.
b. Luego, la técnica más extendida (la de la Escuela de Negocios de Harvard, HBS) asigna un segundo paso al
trabajo de discusión en pequeños grupos (entre seis y ocho estudiantes).
c. A continuación, la discusión en plenario (admite hasta ochenta o cien participantes), con la ayuda del
profesor, líder de discusión.
d. Por ultimo, la discusión post-plenario, con los pares estudiantes juntamente con el profesor, de ser necesario
para consolidar lo aprendido.
A su turno, han de plantearse los interrogantes que, a partir de sus respuestas, permitirán ordenar el
pensamiento sobre la eficacia del trabajo emprendido. Esto es, poder precisar cuáles cuestiones trata el caso;
quiénes son los protagonistas; cómo se condujeron; cuáles fueron las circunstancias contributivas. Finalmente:
qué ocurrió.
Luego, indagar sobre la explicación de los acontecimientos, formular hipótesis y suposiciones, constituirán los
interrogantes finales demostrativos de haber alcanzado los objetivos fijados para el proceso educativo.
VIII. El modelo utilizado en el proyecto aplicado en la Facultad de Derecho U.B.A. (16)
El dictado de la materia Elementos de Derecho Comercial, insertada en el primer año de la currícula en su
nueva concepción, de carácter cuatrimestral, y con una carga horaria semanal de cuatro horas y media, permitió
una primera aplicación del método.
Desde la primera clase, con el mismo inicio del curso, se informó a los cursantes la metodología de trabajo en
el aula a aplicar, suministrándoseles el cronograma de clases y el instructivo (17).
La tarea se desarrolla a través de la búsqueda, individual, de un antecedente jurisprudencial correspondiente al
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tema del día. El alumno presenta su informe escrito, describiendo la cuestión de hecho que motiva la decisión, las
consideraciones de derecho, doctrina y otros antecedentes tomados por el juzgador, y la decisión final
configurante de la doctrina del caso. El trabajo se completa con la exposición oral del informe y su discusión en el
aula.
IX. El rol del docente
Resulta de lo dicho el significativo rol que ahora le cabe al docente, claramente diferenciado de la metodología
tradicional. Pasa a ocupar el papel del líder, desde un segundo plano, guiando e induciendo la reflexión de los
estudiantes, aquí futuros profesionales abogados. Se trata de colocar en resalto los tópicos de las discusiones y
enfatizar conceptos más que desarrollarlos desde una clase magistral.
X. Los mecanismos de evaluación
La educación es entendida por Lafourcade, opinión que se comparte, como un proceso sistemático destinado a
lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos sometidos a su influencia, sobre la base de
objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptable, dignos de ser sufridos por los
individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formación. En tal orden, el autor entiende a la
evaluación como una etapa del proceso educacional, por la que se comprueba de modo sistemático en qué medida
se lograron los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación (18).
Destaca también la clara diferencia entre evaluación y medición, donde la primera resulta ser una
interpretación de una medida o medidas con relación a una norma establecida. Se supera así la tradicional
concepción de la nota para alcanzar una conclusión mucho más contributiva en el proceso de formación que se
trata.
Ello requiere registrar, clase a clase, el desempeño del alumno ya no tras un mero cálculo matemático de suma
y división, sino la documentación de la amplitud con que se cumplió el requerimiento, como su calidad. Un buen
registro permitirá conocer, en el final, la maduración del alumno y otros datos valiosos para determinar la
calificación final (19).
XI. Final
Concluyen aquí estas notas. A la luz del pensamiento de Wassermann transitaron tras la formulación de una
renovada propuesta pedagógica para la enseñanza del derecho en las escuelas de formación de futuros abogados.
Propuesta generadora de un profundo compromiso del docente con los contenidos y sus alumnos, a llevar a cabo
en el ámbito del aula y durante la carrera misma, evitando así postergar la necesaria capacitación profesional para
etapas de posgrado.
Superar métodos tradicionales de enseñanza, enfrentados a un renovado pensamiento educativo en el ámbito
universitario, comporta la creación de un espacio, donde docentes y estudiantes construyan una mirada valiosa
hacia la realidad, desarrollando habilidades, con una clara y contundente aceptación de las ideas del otro.
Todo enderezado a la formación de profesionales entrenados, profundos pensadores, y, en definitiva, personas
con fundamentos axiológicos firmes.

Especial para La Ley. Derechos reservados (ley 11.723)

(1) Puede verse VANOSSI, Jorge Reinaldo, "Universidad y Facultad de Derecho: sus problemas", Ed.
Eudeba, 1989, p. 168.
(2) Puede verse el artículo de O'DONNELL, Gastón, "Aportes a la discusión sobre el método de casos en la
enseñanza del Derecho", en Revista científica UCES, vol III n° 2;
http://www.uces.edu.ar/publicaciones/archivos/revista_cientifica/volumen3_nro2/odonnell.pdf
(3) 1861-1865.
(4) Art. cit.
(5) El Encuentro reunió a Profesores de Derecho de las sedes San Francisco; Río Grande y Buenos Aires, de

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la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES), en San Francisco, provincia de Córdoba, los días 26
y 27 de octubre de 2006.
(6) De las palabras de apertura pronunciadas por el vice decano César José Galarza.
(7) SPENCER – GIUDICE, "Nueva didáctica general", Kapelusz, Buenos Aires 1964, p. 129.
(8)(8)Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño, Dirección de Investigación y Desarrollo educativo -
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias
(9) ETCHEVERRY, Guillermo Jaim, "La Tragedia educativa", Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires
1999.
(10) v. WASSERMANN, Selma, "El estudio de casos como método de enseñanza", Amorrortu Editores,
Buenos aires 2006, p. 246.
(11) Se sigue aquí a Wasserman, op. cit., p. 65.
(12) DEWEY, John, "Democracia y educación", Biblioteca Pedagógica Losada, Buenos Aires, 1963, p. 143.
(13) Más que proponer la que en el particular fue tomada por el Tribunal.
(14) Entendido en su acepción más amplia, en tanto no toda actuación del abogado versa sobre cuestiones en
las que se enfrenten dos partes, tal el caso de los procesos voluntarios o el mero asesoramiento preventivo.
Hipótesis que no se apartan de la idea esencial del caso.
(15) Se sigue aquí la clasificación propuesta en: Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño, v. nota n°
8.
(16) Los autores integran la Cátedra de Derecho Comercial de la Profesora Ana Isabel Piaggi, teniendo a su
cargo, junto con la docente Maite Herrán, el dictado de la materia Elementos de Derecho Comercial.
(17) La información los alumnos la pueden consultar a través de la página web de la Cátedra,
www.catedra-piaggi.com.ar
(18) LAFOURCADE, Pedro, "Evaluación de los aprendizajes", Kapelusz, 1969, p. 15.
(19) WASSERMANN, cit., p. 246, 247.
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