MOTIVACIN EN EL AULA DE LENGUA EXTRANJERA

Mara Elvira Barrios Espinosa Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Mlaga

Resumen En la actualidad existe el consenso casi unnime de que los factores afectivos inciden en la adquisicin de una lengua extranjera. Sin embargo, la investigacin de tales variables resulta complicada, especialmente debido a cuestiones de identificacin y medicin. Un repaso a los estudios en este campo nos descubre que la mayor parte de la investigacin se ha ocupado de las predisposiciones, las actitudes o motivaciones que el alumno trae consigo a la situacin de aprendizaje, mientras que las reacciones afectivas al propio proceso de aprendizaje han recibido menor atencin. El presente artculo se centra en las implicaciones que pueden derivarse -algunas de manera indirecta- de los resultados de investigaciones y de la pedagoga educativa en relacin al modo en que el profesor puede mejorar las condiciones afectivas en el aula de lengua extrajera. Abstract Affective factors are generally assumed to influence second language acquisition. Yet there are a lot of difficulties associated with research of such variables, particulariy in terms of identification and measurement. The overall picture that we obtain from the studies into affective variables in second language acquisition reveis that the bulk of the research has been concemed with the predispositions, attitudes or motivations that the learner brings into the learning situation, ie with initial affect, while the learner's emotive/affective reactions to the process of language learning have comparatively received less attention. This article, however, will concntrate on the imphcations and insights that research findings and educational pedagogy can provide -albeit indirectly- as to the way in which affective conditions can be optimally manipulated by the teacher in the context of classroom instruction.

Encuentro. Revista ele Investigacin e Innovacin en la clase de idiomas, 9, 1997

INTRODUCCIN Comnmente se asume que los factores que se discuten en relacin con la variable de motivacin ejercen una gran influencia en el proceso de la adquisicin de un idioma extranjero. Sin embargo, existen una serie de dificultades relacionadas con la investigacin de tales factores, especialmente en trminos de identificacin y medicin. La conclusin que se desprende de la lectura de estudios sobre dichos factores apunta a que la investigacin se ha centrado en las predisposiciones, actitudes o motivaciones previas que el sujeto trae consigo a la situacin de aprendizaje, mientras que las reacciones afectivas al proceso mismo de aprendizaje han sido en parte descuidadas o al menos no tan profunda y extensamente estudiadas. En este sentido, da la impresin de que los estudios realizados en este campo no se han planteado concretamente con vistas a mejorar las prcticas de enseanza, aunque, como Lightbown (1985:183) sostiene, "it is not appropriate to expect that pedagogical questions will be directly and immediately answered by acquisition research." Este artculo, sin embargo, se centrar en las implicaciones que pueden derivarse -aunque sea de modo indirecto- tanto de resultados de investigaciones como de la propia pedagoga educativa, con respecto a cmo pueden manipularse de modo ptimo las condiciones afectivas en las que el aprendizaje de un idioma se desarrolla en el contexto de una enseanza formalizada. De entre todas las variables afectivas, la motivacin se destaca como la de mayor trascendencia para nuestra profesin; ahora bien, sta no debe ser considerada como un constructo monoltico sino constituido por varios componentes estrechamente interrelacionados. A esta naturaleza compleja se refieren Gardner y Maclntyre (1993:4) cuando definen la motivacin como un conjunto de factores que incluye el deseo de lograr un objetivo, el esfuerzo dirigido a esa consecucin y el refuerzo asociado con el acto de aprendizaje. , Refirndose al aprendizaje en un sentido general, Ausubel (1968:227) destaca la importancia del inters y la motivacin con estas palabras: "Doing, without being interested in what one is doing, results in relatively little permanent leaming, since it is reasonable to suppose that only that material can be meaningfuUy

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incorporated and integrated into cognitive structure on a long-term basis, which is relevant to reas of concern in the psychological field of the individual". En el campo de la enseanza de idiomas, asimismo, es lugar comn la idea de que el xito est estrechamente ligado al grado de motivacin del alumno. La distincin bsica entre motivacin integradora e integracin instrumental, introducida por primera vez por Gardner y Lambert en 1972, aunque reveladora en el sentido de que llama la atencin sobre cmo los objetivos ltimos actan como poderosos motivos que correlacionan con el nivel de competencia conseguido, parece sin embargo excesivamente esttica y limitada, ya que los profesores de idiomas identifican xitos y fracasos que no pueden ser explicados en trminos de esta distincin. Adems, como Porter Ladousse (1982:32) seala "Neither of the approaches described above (...) offers much hopa of salvation to the learner who is not motivated or who has got the wrong type of motivation.". Escaso beneficio, pues, obtendr el profesor que se acerca a esta teora con la esperanza de que ilumine su prctica diaria. Ideas bastante ms iluminadoras se pueden derivar del concepto de motivacin de Gardner y Maclntyre (1993), quienes coinciden con Nuttin (1980 en Porter Ladousse 1982:32-33), para quien sta es entendida como un proceso dinmico e interactivo que no afecta exclusivamente a la seleccin de objetivos especficos "but also (...) the evaluation stage acting as positive and negative reinforcement and influencing the conception of new targets." Considerada la motivacin desde esta perspectiva, existen posibilidades abiertas a la intervencin del profesor durante el proceso educativo con el fm de proporcionar motivacin extrnseca en casos donde no exista motivacin intrnseca, y por tanto, para tratar el problema fundamental de la falta de motivacin.

LA PERCEPCIN DEL ENTORNO Como seala Nuttin (en Porter Ladousse 1982:23), el factor individual ms influyente en el funcionamiento ptimo de la motivacin es la necesidad de interaccin social: "The learner will behave according to the way he perceives his relation to his human environment." En relacin con este tema, Horwitz y colaboradores (1986) se refieren a un tipo de ansiedad especficamente ligada al contexto formal del aprendizaje de una 19

lengua extranjera. Esta ansiedad -segn estos autores- se define como una experiencia que est en parte relacionada con el temor a la comunicacin y a la evaluacin social que puede derivarse del uso de un idioma que no se domina, y con el efecto que produce el ambiente de control del aprendizaje que se produce en situaciones de clase. En la clase de idiomas, el entorno humano ms inmediato del alumno est constituido por sus compaeros y por el profesor, con quienes establece relaciones a travs de actos de comunicacin. Esta interaccin, sin embargo, puede estar influenciada por varios factores. Consideremos en primer lugar lo que las investigaciones sobre factores afectivos han aportado a la comprensin de los procesos de interaccin entre los miembros de una clase, para pasar luego a tratar el efecto que la propia cultura y la cultura de la lengua que se aprende pueden ejercer en la actitud del alumno. * Procesos interactivos entre los miembros de la clase - Relacin profesor-alumno El estudio ms relevante acerca de cmo las puntuaciones de autoestima se relacionan con el modo en que los profesores interaccionan con los alumnos lo aportan Heyde (1977) y Heyde y Parson (1983) segn se recoge en Uwright and Bailey (1991). Heyde investig lo que ocurra en las puntuaciones de autoestima despus de que los sujetos del estudio hubieran realizado un ejercicio oral en clase. Aquellos sujetos que comenzaban con puntuaciones bajas en su autoestima acababan con puntuaciones considerablemente ms bajas despus de ser sometidos a presiones por parte de los profesores con el fin de que monitorizaran su discurso y se autocorrigieran conforme iban realizando el ejercicio, o cuando el profesor interrumpa constantemente con correcciones. Las investigaciones de Flix (1981) y VanPatten (1987) indican que los profesores han de ser conscientes de las demandas de tipo lingstico que las tareas de clase exigen del alumno y han de casar esas demandas con su estado de desarrollo de interlengua. El hacer que los alumnos participen prematuramente en clase puede ser, en este sentido, origen de tensin. Esta es la conclusin que se deriva asimismo de una investigacin realizada por Ely (1986) que sugiere que el exhortar a los alumnos a aceptar riesgos y participar ms puede no ser efectivo.

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En relacin con el papel del profesor en propiciar un ambiente libre de tensin, habra que sealar que algunas tcnicas que el enfoque comunicativo recomienda y que conllevan cierto grado de exposicin personal -tales como representaciones, adopcin de papeles, etc.- deberan ser reconsideradas con respecto al alumno individual, su edad y su cultura. Con respecto a este tema hay que mencionar el estudio de Young (1990), del que se desprende que las actividades que provocan mayor ansiedad son las que implican comunicacin en pblico y/o evaluacin.

Con respecto a la correccin de errores, el reconocimiento de que existe un cierto orden natural de adquisicin deber llevar al docente a evitar una correccin excesiva que como resultado evitar la ansiedad innecesaria que pueda producir. El profesor, por tanto, puede constituir un factor ms que repercute en ltima instancia en el grado de motivacin. En el estudio llevado a cabo por Naiman y colaboradores (1978), algunos estudiantes adultos identificaron el haber tenido un profesor "fascinating" como uno de los factores que ms influencia haba ejercido en ellos a la hora de continuar el estudio de un idioma, con independencia de la motivacin inicial aducida. Semejantes resultados obtuvo Clark (1967 en Clark 1987) en su investigacin sobre los patrones de motivacin de jvenes de 10, 14 y 18 aos que estaban estudiando un idioma extranjero en Escocia; el autor concluye a este respecto: "motivation seems to be even more a matter of individual personality and teacher effectthan was hypothesized" (Clark 1987:75) En cuanto a las caractersticas del profesor, Chastain (1975) sostiene que, ante todo, ha de aparecer al estudiante como una fuente de estabilidad y de control, entendido ste en trminos de capacidad de dotar de un sentido de direccin a la tarea del aprendizaje. De lo contrario, como sostiene tambin Stevick (1976), la necesidad bsica de seguridad que tiene el alumno quedara insatisfecha. Adems, el profesor es tambin responsable de fomentar las iniciativas y el desarrollo individual, la experimentacin y el descubrimiento de la formas ms productivas de aprender para cada uno de los alumnos, de acuerdo con su personalidad, estilo cognitivo, aspiraciones e intereses. - Relacin alumno-clase

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Bailey (1983), en un trabajo donde se analizaban doce diarios de alumnos, encontr una relacin consistente entre la ansiedad y la competitividad que se estableca entre compaeros de clase; a pesar de que esta competitividad haca esforzarse ms a los autores de los diarios en algunas ocasiones, la ansiedad era con frecuencia ms perjudicial que beneficiosa. Adems, y de acuerdo con algunas tendencias dentro del pensamiento pedaggico, es la cooperacin entre los miembros de la clase lo que debera ser promovido y preferido generalmente a la competitividad. Por otra parte, la cuestin de la receptividad hacia los propios compaeros tiene consecuencias inmediatas para las tcnicas de interaccin en la clase. Es posible que algunos alumnos -contrariamente a lo que algunos mtodos promulganpueden simplemente no estar dispuestos a la experiencia de trabajar juntos con algunos compaeros de clase. En ocasiones, el que el alumno tenga una disposicin favorable a cooperar puede estar unido a la existencia de un clima de clase favorable a la dependencia mutua entre los compaeros. El profesor puede intervenir en la consecucin de este clima mediante el diseo de actividades que fomenten el que los alumnos aprendan unos de los otros, la cooperacin mutua, y en definitiva, el que se eliminen o reduzcan las barreras entre ellos. El fundamento que subyace a este razonamiento -apoyado por la pedagoga educativa- es precisamente que los profesores pueden ejercer una influencia positiva real tanto en la actuacin lingstica como en el bienestar afectivo del alumno en clase. - Conclusin De lo hasta ahora expuesto se extrae la siguiente conclusin: siempre que el alumno perciba que peligra su seguridad en uno u otro sentido como consecuencia de las prcticas de enseanza, pueden originarse en el mismo sentimientos de alienacin, ansiedad, inhibicin y disminucin de la autoestima. Segn se deprende de la exposicin anterior, el que los alumnos se sientan psicolgicamente cmodos y seguros es condicin previa a aceptar riesgos en su actuacin lingsfica. Por lo tanto, si aceptamos que el aprender un idioma entraa un proceso de comprobacin de hiptesis, nuestra enseanza debe promover un ambiente relajado donde el alumno pueda sentirse cmodo para ensayar con nuevos elementos lingsticos, y socialmente seguro con sus compaeros de clase y con el profesor para tomar parte en procesos de comunicacin. * Variables socioculturales

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Al considerar el papel y el efecto de las variables de tipo afectivo en un estudiante de idiomas debemos tener en cuenta que su propia cultura moldea y condiciona poderosamente dichas variables. Tal variacin sociocultural hace difcil incluso definir y comprender muchos de los factores afectivos que intervienen en el comportamiento humano. Segn Brown (1987:123) "Culture establishes for each person a context of cognitive and affective behavior" y apoya ms adelante su argumento con una cita de Condn (1973, en Brown: 1987:125) "The meaningful universe in which each human being exists is not a universal reality but a "category of reality" consisting on selectively organized features considered significant by the society in which he Uves". Un gran nmero de investigadores han estudiado el papel que pueden tener las actitudes del alumno de idiomas hacia su propia cultura y hacia la cultura del idioma que se aprende en la competencia lograda. Con respecto a este asunto, Brown (1973, 1987) apunta que, ya que una actitud positiva hacia la comunidad hablante del idioma extranjero parece conducir a una mayor motivacin, una de las funciones del profesor es la de fomentar una visin abierta y favorable del grupo lingstico y comunidad cuya lengua se estudia. El modelo sociocultural de la adquisicin de una segunda lengua de Gardner (1985) igualmente argumenta a favor de esta posicin y asimismo afirma que este cambio posidvo de actitud debera ser considerado de hecho uno de los posibles resultados no lingsticos de la enseanza de un idioma, posicin que es tambin compartida por Spolsky (1985). Es necesario indicar en referencia a este tema, que estas posturas basan su argumento en resultados obtenidos en contextos en los que el idioma en cuestin se configura como segunda lengua. Sin embargo -como correctamente observa Dorney (1990)- estos resultados no son directamente aplicables a situaciones de enseanza de un idioma extranjero, la mayora de las cuales comparten la caracterstica comn de que los alumnos carecen a menudo de la experiencia suficiente en relacin con la comunidad hablante como para haber desarrollado actitudes a favor o en contra. El profesor y el material de enseanza pueden ejercer en este ltimo caso un impacto sobre el alumno bastante ms significativo. Por otra parte hay que sealar que en la actualidad, personas que no estn particularmente interesadas en las culturas britnica, americana, francesa, etc., o que incluso pueden tener ciera aversin hacia ellas, necesitan saber ingls por motivos laborales, acadmicos, etc. Un contenido ligado a cierta nacionalidad puede provocar en este caso una actitud hostil por su parte. As pues, mientras que
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un contenido estrechamente vinculado a una determinada cultura puede ajustarse a aquellos individuos cuya motivacin sea de tipo integrador, no se debera olvidar que existen otro tipo de motivos para estudiar un idioma. Ligado a esto est el hecho de que, por su propia especificidad cultural, algunos actos discursivos y funciones que aparecen en gran parte de los libros de texto se relacionan con situaciones en las que nuestros alumnos raramente se vern implicados, y aunque este tema no ha sido objeto de estudio de investigaciones publicadas, parece razonable pensar que han de ejercer un impacto real en la percepcin del idioma por parte de los alumnos. Varias propuestas han sido sugeridas como alternativas a la enseanza y diseo de materiales de contenido culturalmente vinculado: - (en el caso del ingls) reconocer el rico y variado uso de este idioma a escala global y, all donde sea posible, sacar provecho pedaggico de lenguas y culturas en contacto (Prodromou 1988); - limitar el contenido a hechos interesantes e informacin general (Cook 1983); - tener en cuenta lo que los alumnos aportan a la clase y reflejar su cultura nativa (Tinkham 1989),

PERCEPCIN DEL OBJETIVO La divisin y secuenciacin del objetivo final en metas factibles es -segn Porter Ladousse (1982)- el factor ms influyente en el funcionamiento de la motivacin y en la manera en la que el alumno percibe su objetivo. La complejidad y dificultad en alcanzar la competencia del hablante nativo puede tener un efecto profundamente desmotivador. Consecuentemente, el establecimiento de metas a corto plazo puede conferir al alumno una sensacin de progreso en el proceso de aprendizaje que de otro modo sera difcil de obtener. No debemos olvidar en relacin con este asunto que la propia seleccin, gradacin y secuenciacin que un diseo curricular conlleva tienen precisamente, entre otras, esta funcin. No parece que existan estudios sobre los efectos de los materiales y el mtodo de enseanza en los niveles de motivacin; sin embargo, intuitivamente, estas dos variables pareceran tener una enorme importancia, al ser las manifestaciones ms tangibles e inmediatas de un programa de enseanza de idiomas.

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Ellis (1985) destaca el papel del profesor en fomentar la motivacin que el alumno deriva de su sensacin de haber participado con xito en un acto de comunicacin a travs de una cuidadosa seleccin de tareas. De manera parecida, el estudio de Fairbairn y Peglo (1983 citado por Clark 1987) confirma que la motivacin se fomenta de forma ms apropiada en clases donde existe un nfasis en el uso de la lengua a travs de una amplia gama de actividades prcticas. Todos los autores que han escrito sobre este tema coinciden en sealar que, con el fin de promover el inters en el aula de idiomas, las tareas y las actividades deberan ser interesantes, ofrecer retos a la inteligencia y a la imaginacin, compensar el esfuerzo, y derivar sus objetivos a partir de las necesidades comunicativas de los alumnos. Como sealan Hutchinson y Waters (1987:48), la motivacin no se reduce a la simple relevancia con respecto a necesidades detectadas. Toda buena enseanza ha de ser intrnsicamente motivadora: "leamers should get satisfaction from the actual experience of leaming, not just from the prospects of eventually using what they have leamt." Mientras que en el pasado se prest escasa atencin, de manera sistematizada, a consideraciones acerca del proceso de aprendizaje desde el punto de vista del alumno, en aos recientes la situacin ha variado considerablemente, y la perspectiva del alumno es reconocida en prcticamente todos los enfoques actuales. De este modo, con el fin de determinar y satisfacer las necesidades y deseos de los estudiantes, los llamados "enfoques centrados en el alumno" hacen uso de anlisis de necesidades, consulta y negociacin. En algunas de tales propuestas, como por ejemplo las de Nunan (1988) y Breen and Candlin (1980) el curriculum se concibe como un esfuerzo de colaboracin entre profesores y alumnos en un intento de que esa implicacin directa en el proceso de toma de decisiones con respecto a objetivos, contenido y prcticas de enseanza conduzca a una relevancia y significacin intrnsecas. La discusin sobre los temas anteriores a nivel de actividad concreta de aula se traduce en un intento de que las tareas de enseanza puedan ser realizadas por alumnos que tienen distintos niveles de competencia en el idioma. sta es precisamente una de las ideas fundamentales del concepto de diseo de material defendido por Nunan (1988). La enseanza de un idioma basada en tareas (vase, por ejemplo, Candlin y Murphy (1987)) tiene asimismo como una de sus premisas el que las actividades permitan soluciones distintas dependiendo del nivel del alumno y las estrategias de las que se han hecho uso. 25

PERCEPCIN DEL XITO O FRACASO

Segn Clark (1987), estudios sobre los patrones de motivacin de jvenes que haban abandonado la escuela revelan que, en lo referido al aprendizaje de idiomas, la motivacin se produce a partir de un sentimiento de xito en la clase (Clark (1967), Burstall (1974), Fairbairn and Peglo (1983). En este mismo sentido apunta el modelo socio-educativo de adquisicin de una segunda lengua de Gardner y Maclntyre (1993), que reconoce que las reacciones individuales a la experiencia del aprendizaje dependern en pirte del nivel de xito obtenido. Aunque parece intuitivamente razonable que ambos procesos de xito y motivacin entren en juego y que se produzca interaccin entre ellos, es evidente, como seala ElHs (1985:119) que la motivacin que se. deriva de un xito comunicativo o acadmico es ms susceptible de ser manipulada por el profesor que la que depende del objetivo que el alumno trae consigo. Por consiguiente, es esencial que los profesores conozcan los factores y procesos que determinan la motivacin que se deriva de la sensacin de xito con el fin de fomentarlos. A nivel de psicologa general y educativa, la influencia sobre la motivacin de la obtencin de logro y satisfaccin ha sido reconocida desde tiempo atrs. La percepcin de que un acto ha sido llevado a cabo con xito o infructuosamente motivar al que aprende a continuar en la misma direccin o a renunciar al intento. El refuerzo positivo tras una tarea o actividad repercute en lo que se conocen como factores afectivos intrnsecos: alimentar el propio ego y la autoestima, lo que actuar a su vez como refuerzo del comportamiento deseado (la motivacin -desde esta perspectiva- est relacionada con la teora conductista del refuerzo).

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El papel del logro deseado es tan poderoso que hay quienes aconsejan incluso ignorar el estado de motivacin de los desmotivados para concentrarse en ensearlos tan efectivamente como sea posible puesto que la motivacin se generar del hecho mismo de aprender: "Paradoxically, (...) we may discover that the most effective method of developing intrinsic motivation to learn is to focus on the cognitive rather than on the motivational aspect of leaming, and to rely on motivation that is developed retroactively from successful educational achievement" (Ausubel 1968:226).

CONCLUSIN En esta exposicin ha tratado de esbozar una visin sobre los factores de tipo afectivo ms significativos que -segn se deriva tanto de la psicologa educativa como de los resultados de investigaciones en L2- son susceptibles de ser manipulados en la enseanza formal de idiomas. Dichos factores han sido considerados en relacin con el constructo ms amplio y globalizador que es la motivacin, entendida sta como un proceso interactivo y dinmico. No parece que exista una respuesta fcil al problema de identificar el papel exacto de los factores afectivos en el aprendizaje de un idioma extranjero. Sin embargo, la investigacin en esta direccin parece prometer unos resultados que sin duda podrn iluminar la prctica diaria de profesionales que son conscientes de la necesidad de optimizar las condiciones de enseanza con el fin de fomentar la motivacin en el alumnado.
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