EL ROL DOCENTE – INVESTIGADOR

La investigación educativa es en la actualidad una necesidad para la resolución de problemas educativos.

Para ello es fundamental la formación del docente en este ámbito.
El objetivo de este módulo, además de integrar lo desarrollado en los módulos anteriores, apunta a
acercarnos a la investigación desde el punto de vista de los profesores; a presentar algunas ideas acerca
del rol del docente como investigador.

Aspectos conceptuales

En el campo de la docencia se presenta a menudo un gran abismo entre teoría y práctica y los docentes
en su mayoría consideran que la teoría y la investigación tienen muy poca relación con su quehacer
diario. Sin embargo, la investigación educativa es esencialmente práctica: su objetivo principal se dirige a
resolver problemas e introducir cambios.

La naturaleza práctica de la educación es el hecho de que la investigación educativa no puede definirse

solamente en relación con la resolución de problemas teóricos; los problemas que estudia son siempre
problemas educativos y como tales, prácticos; por lo tanto, estos no pueden ser resueltos únicamente
apoyados en el conocimiento teórico, sino también por medio de la adopción de alguna práctica
específica, derivada de la teoría.

Estas consideraciones están relacionadas con la idea de que la investigación curricular y su desarrollo
debe ser llevada a cabo por especialistas ligados con el aula y con su campo de acción. No es suficiente
que el trabajo de los docentes constituya el foco de interés de la investigación; éstos deben convertirse
en investigadores de su propio quehacer.

El conocimiento y las destrezas que los docentes necesitan pueden desarrollarse si ellos asumen una
posición crítica y experimental con respecto a su trabajo en el aula. Si las autoridades educativas les
brindan este apoyo, los docentes pueden convertirse en investigadores activos, realizando por su cuenta
investigación de problemas cotidianos.

El docente como investigador

A menudo algunos docentes sienten la necesidad de hacer investigación en el aula, motivados por
construir su propio conocimiento acerca de problemas educativos importantes para la formación de un
marco teórico que

les permita conducir de una manera óptima el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El investigador de aula trabaja para crear conocimiento en lugar de obtenerlo de otras investigaciones.
Esto no quiere decir que el docente investigador no aprenda de la investigación de los otros.

El docente investigador debe reunir las siguientes características:

1. El docente investigador es observador. Investigar es observar y observar nuevamente. Es
reconsiderar lo que está a su alcance.
2. El docente investigador se formula preguntas. El educador en el aula está constantemente
preguntándose acerca de la conducta de sus alumnos, de modo que los problemas se convierten en
preguntas para investigar; etc.
3. El docente investigador es un aprendiz. El ambiente escolar le permite aprender tanto de su
propio trabajo como del trabajo de sus alumnos. Este educador está interesado por mejorar la práctica
educativa en el contexto del aula; desea comprender mejor los eventos de su ambiente educativo
particular.

Algunos docentes tienen la idea de que hacer investigación en el aula es un trabajo difícil y que los
aparta del trabajo docente propiamente dicho. Existen tres mitos acerca de la investigación del docente
en el aula:

Mito 1
La investigación en el aula comienza con una pregunta importante derivada del trabajo de otras
personas.
Respuesta al mito: La investigación en el aula se inicia a menudo por medio de pequeñas preguntas que
se hacen los docentes en forma individual acerca del trabajo diario con sus estudiantes

Mito 2
“Los docentes no pueden realizar investigación de aula si no trabajan con metodologías formales”
Respuesta al mito: la realidad es que los docentes se hacen preguntas y tratan de contestarlas aplicando
variadas estrategias. A pesar de que son informales, logran resultados valiosos.

Mito 3
“El educador utilizará en la investigación solo sus propias observaciones acerca de su trabajo en el aula”
Respuesta al mito: Se pueden organizar grupos de docentes investigadores, de manera que se forme una
red de docentes de la escuelas o universidad.
Estos grupos pueden aplicar diferentes estrategias: una podría ser, que los docentes observaran el
trabajo de aulas de sus colegas. Otra, es trabajar con la ayuda de estudiantes que están realizando su
práctica profesional, de modo que ellos puedas hacer también sus observaciones. Otra estrategia, muy
eficaz, es que los docentes trabajen con sus propios alumnos tratando de contestar las preguntas
relacionadas con el trabajo de clase, que

se formularon en conjunto.

Algunos especialistas sostienen que como el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleva a cabo en un
contexto natural, la investigación educativa se debe realizar también en el ambiente real. Se recomienda
para que los docentes realicen investigación en el aula un plan que consiste en siete fases:

1) Identificar un problema, un hecho importante o una preocupación

2) Buscar información. Esta información se puede buscar en diferentes fuentes, ya sea en
publicaciones educativas o en conversaciones con especialistas en el área que se desea investigar
3) Planear la acción. Planear las estrategias y técnicas que se van a utilizar para resolver el
problema en estudio
4) Llevar a cabo la acción. Organizar el trabajo de aula de manera que se pueda aplicar las
estrategias necesarias
5) Observar los hechos. Ajustar la metodología para la observación
6) Reflexionar sobre lo observado. Discutir los resultados con otros docentes de las instituciones,
escribirles y tratar de publicarlos en un medio apropiado
7) Revisar el plan. Evaluar el plan de la investigación con el propósito de mejorarlo o enriquecerlo
para realizar futuras investigaciones.

El significado de investigación educativa está vinculado a las distintas tradiciones de investigación que
con el tiempo han ido surgiendo en el campo social. Para acercarnos al significado de investigación
educativa, una de las vías que nos facilita la tarea es considerar cómo es conceptualizada por los
diferentes enfoques de investigación: cómo la definen, cuáles son los criterios de valor, cómo relacionan
la teoría con la práctica, qué papel desempeñan los profesores, etc.
La mayor parte de los autores tienden a agrupar las orientaciones o perspectivas de investigación
alrededor de dos o tres enfoques: cuantitativa versus cualitativa o empírico analítica, interpretativa y
crítica (Revisar Módulo 2)

En los últimos años estamos asistiendo al resurgir de una concepción de investigación educativa más
abierta, flexible y participativa, asequible a los profesionales de la educación, comprometida con la
resolución de problemas planteados desde la propia realidad educativa. En consecuencia, la
preocupación por hacer de la investigación educativa una actividad estrictamente científica y rigurosa, va
dando paso a una mayor flexibilización.

Relación entre enseñanza e investigación

La mayoría de investigación se ha diseñado más para mejorar las teorías sobre educación que para
mejorar la práctica educativa como es reconocido por todos. Los investigadores sobre educación se han
separado y distanciado de los prácticos. La relación que han mantenido entre sí es jerárquica, los últimos
dependen de las teorías de los primeros. la separación de las esferas de actividad académica y práctica,
ha sido costosa y ha supuesto muchas oportunidades perdidas para mejorar la calidad de las prácticas
educativas

La enseñanza es un proceso complejo que se puede conceptualizar de diferentes maneras. En educación

se han identificado varios enfoques de investigación sobre la enseñanza que se rigen por principios y
teorías de naturaleza distinta como hemos reseñado más arriba. Cada uno de ellos concibe un modelo
de profesor, establece una relación peculiar con la práctica educativa y mantiene su propia
epistemología de la práctica. Aunque nuestro planteamiento pueda pecar de simplista, en aras de
aclarar la cuestión de la relación enseñanza-investigación vamos a optar por señalar las dos
concepciones de la enseñanza propuestas por Shulman (1986): la técnica y la reflexiva como
representantes de los dos extremos del continuo de tal relación.

❖ La enseñanza como actividad técnica

Shulman (1986) sostiene que durante las dos últimas décadas dos concepciones o paradigmas han
dominado la investigación de la enseñanza. La primera, denominada como investigación
proceso-producto.
Durante más de 15 años los investigadores han estado explorando la enseñanza efectiva correlacionando

procesos particulares, o conductas del profesor, con productos particulares, corrientemente definidos
como logros del estudiante y medidos por pruebas estandarizadas.
Desde la investigación proceso-producto la enseñanza es vista como una actividad lineal en donde las
conductas del profesor son consideradas «causas» y el aprendizaje del alumno como «efectos». Este
enfoque enfatiza más las acciones del profesor que sus juicios profesionales y pretende capturar la
actividad de la enseñanza identificando series de conductas discretas reproducibles de un profesor y una
clase a la siguiente. Esta clase de investigación ha sido asociada con la visión del profesor como técnico,
en donde su papel es implementar los resultados de la investigación de otros concernientes a la
instrucción, el currículum y su valoración. Para esta concepción, el profesor es fundamentalmente una
persona técnica que posee medios para solucionar proble mas educativos. La profesionalidad del
profesor se contempla a través de la racionalidad técnica: dados unos determinados objetivos, se
seleccionan los

medios más adecuados para su consecución.

Se considera que un profesor es eficaz cuando domina un conjunto de competencias (actitudes,
habilidades, conocimientos) que permiten realizar una enseñanza eficaz.

❖ La enseñanza como actividad reflexiva

El segundo paradigma incluye un grupo de estudios cualitativos e interpretativos que Shulman (1986)
refiere como estudios de «ecología del aula». Esta familia de indagadores procede de la antropología,
sociología, lingüística, y de otras tradiciones de investigación cualitativa e interpretativa. Desde esta
perspectiva se conceptualiza la enseñanza como actividad altamente compleja, específica del contexto,
interactiva.
Para esta concepción la enseñanza deja de ser una mera técnica, un saber aplicar la teoría, para
constituirse en una actividad reflexiva. Los procesos de reflexión sobre la práctica proporcionan a los
profesores el conocimiento que les permite percibir las situaciones de la clase y un repertorio de
respuestas asociadas a tales condiciones. La enseñanza una labor de intervención reflexiva y crítica que
tiende a facilitar el aprendizaje de los alumnos, a comprender el funcionamiento específico de cada
sistema-aula y a cambiar el contexto institucional en el que se encuadra.

Distintas modalidades que asume la noción de Docente- Investigador

La noción de docente-investigador ha asumido a lo largo de los últimos años distintas formas, que no
llegan a ser necesariamente incompatibles entre sí y que incluso, en ocasiones, operan de manera
simultánea. A continuación, se describen los aspectos más sobresalientes de tres modalidades que se
han detectado en los autores que postulan la necesidad de integrar la docencia con la investigación; ellas
son:

A) El docente-investigador que emplea la investigación como estrategia de enseñanza.

B) El docente-investigador que recurre a la investigación como una estrategia de formación y
desarrollo profesional.
 C) El docente-investigador que se sirve de la investigación como estrategia de construcción de
conocimiento científico.

a) El docente-investigador que emplea la investigación como estrategia de enseñanza y de aprendizaje no

utiliza a la investigación como un medio para descubrir conocimientos, ni es un procedimiento que
permite (re)construir conocimientos nuevos que tanto tiempo y esfuerzo llevan a la comunidad
científica, sino que es una estrategia para que los alumnos puedan apropiarse de determinado tipo de
saber y

desarrollar su capacidad de resolver situaciones problemáticas. Desde esta visión, lo relevante es que los
sujetos educativos aprendan a razonar; a construir información mediante la búsqueda, recuperación y
generación de datos; a poner en tela de juicio las ideas de los otros y las propias, etc.. Todas estas
competencias son vitales para resolver problemas de distintas esferas de la vida de estos sujetos. Pensar
en la investigación como una estrategia de enseñanza destinada a favorecer la construcción y
apropiación crítica de los conocimientos.

En suma, en este marco el docente utiliza la investigación como un medio para enseñar y para aprender,
en la medida que busca estimular procesos intelectuales (análisis, síntesis, crítica, creación, etc.) para
que los sujetos puedan resolver nuevas y disímiles situaciones que se les pudieran presentar. Esta
perspectiva focaliza su mirada en la investigación que realizan los estudiantes pero para lograr
alumnos-investigadores es necesario contar con docentes-investigadores que no se limiten a repetir una
rutina sencilla, sino que reflexionen críticamente sobre su práctica y el contexto en donde se desarrollan,
generen ideas sobre la enseñanza y planteen nuevas hipótesis, estrategias y actividades.

b) El docente-investigador que usa la investigación como estrategia de formación y desarrollo profesional

Lo fundamental de esta modalidad de docente-investigador no es tanto que se logren resultados

formalizados que puedan considerarse investigación científica, sino que se efectúe un proceso de
indagación reflexiva y consciente que promueva la motivación, el perfeccionamiento y la auto-formación
de los maestros. En esta, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se
replantea su accionar, y acostumbra revisar sus experiencias y actuaciones con el propósito de aprender
En definitiva, este docente-investigador es un profesional que se vale de la investigación en sentido
amplio como un medio que le permite analizar y reflexionar su práctica y aportar elementos para su
mejora.

c) El docente-investigador que emplea la investigación como estrategia de construcción de

“conocimiento científico” sobre la práctica docente
Las consideraciones realizadas en este último punto poseen importantes coincidencias con el modelo
desarrollado anteriormente, en la medida que sostiene que la reflexión es uno de los aspectos
sustantivos en el proceso de construcción de conocimiento sobre la práctica docente. Sin embargo, a
diferencia del enfoque anterior, no renuncia a las posibilidades que implica la construcción de nuevos
conocimientos altamente formalizados acerca de las acciones que desarrollan los docentes.

Esta forma de emplear a la investigación como estrategia de construcción de conocimiento sobre la

práctica docente, tiene una fuerte implicancia en la forma de establecer las relaciones entre la teoría y la

práctica. Para un docente-investigador, el aula es el marco idóneo para desarrollar proyectos de

investigación y generar nuevas teorías. Es desde la práctica, entendida como síntesis de pensamiento y
acción, donde se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo que desemboque en la
formulación de nuevos constructos teóricos. Por lo tanto, la producción de conocimiento efectuado por
los docentes implicados en el proceso pedagógico, es lo que va permitir la aprehensión profunda de la
compleja y cambiante realidad educativa.
Por último, hay que destacar que las tres visiones descriptas coinciden en pensar a la investigación como
una herramienta que posibilita la construcción de conocimiento destinados a lograr importantes cambios
pedagógicos.
La investigación puede convertirse en una herramienta que posibilite la indagación sistemática y la
transformación de la realidad educativa, evitando que el acto de educar se torne mecánico y rutinario.

La investigación educativa, puede ayudar al docente en su práctica diaria aportándole los siguientes
conocimientos:
- Entender el material docente
- Favorecer el trabajo autónomo con la búsqueda bibliográfica, la redacción científica y la difusión de
modo coherente

- Establecer una actitud crítica, cuestionando las informaciones recibidas. Para así poder proponer sus
propias preguntas y respuestas
- Buscar, conocer y evaluar diferentes investigaciones que les puede servir para el problema de
investigación surgido en el aula
- Experimentar en su trabajo escogiendo los temas de investigación que más le interese y motive

En definitiva, realizando investigaciones educativas, el docente adquiere las siguientes capacidades,

actitudes y competencias:

1. Capacidad de reflexión sobre la práctica. La reflexión es fundamental para la innovación, sobre todo
desde el punto de vista práctico. Donde esta permitirá tomar conciencia de los pasos a seguir y de las
mejoras que pueden sucederse.
2. Actitud de autocrítica y evaluación profesional. Permite al maestro seguir el proceso de manera
adecuada.
3. Capacidad de adaptación a los cambios. Frente a lo desconocido el maestro en su faceta investigadora
deberá ser capaz de superar el miedo al cambio y apostar por la tolerancia y nuevas formas de
enseñanza- aprendizaje.
4. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones. Se necesita un líder de los proyectos de investigación
que

sean capaz de tomar la iniciativa en su propio trabajo y en el trabajo de los demás.

5. Trabajo en equipo. Los procesos de innovación docente requerirán del trabajo en equipo de diferentes
profesionales en su desarrollo y evaluación.
6. Voluntad de autoperfeccionamiento. Convirtiéndose esta actitud en un motor del propio proceso
investigador. Donde el docente intentará buscar nuevas formas de superar los proyectos antes
realizados.
7. Compromiso ético profesional. En este sentido, el docente deberá ser capaz de comprometerse con
una investigación moralmente realizable.

Ser docente en cualquier nivel del sistema educativo, incluso el universitario y a su vez en cualquier
disciplina o profesión, implica ejercer roles o funciones identificables en el quehacer cotidiano. Estos
roles están bien diferenciados y descritos, por lo que como docentes debemos conocerlos, sobre todo si
aspiramos a realizar una labor de calidad que cumpla sus objetivos y trascienda en nuestros alumnos,
quienes a su vez formarán las generaciones de relevo en el ámbito educativo y profesional.
Dentro de estos roles, el rol de investigador es uno de los más importantes a la hora de innovar, de allí
que implica una actitud hacia el cambio y a la búsqueda constante de interrogantes presentes en nuestro
entorno educativo, con el fin de mejorarlo. Este docente investigador no se refiere a investigar en su
praxis profesional, sino en su praxis educativa, independiente de su profesión de base, es decir,

indagar en el ambiente educativo donde se desempeña. En este contexto, ¿qué debemos conocer de
la investigación en el campo educativo y de nuestro rol como investigador?, ¿sabemos qué es investigar
en educación y porqué debemos asumir una postura como docentes investigadores?, ¿conocemos la
utilidad de la investigación cualitativa y de la fenomenología como herramientas que nos permiten
desarrollar el rol investigador en nuestra práctica educativa?

El docente transformador, autocritico y reflexivo de su práctica diaria, además, es capaz de ser flexible y
abierto a nuevos esquemas de trabajo. No desempeñar la función de investigadores en nuestro ámbito
educativo nos convierte en simples repetidores de contenidos.

Bibliografía

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Tomé Fernández, M. y Manzano García, B. ( Coordinadoras) (2020) La investigación en la práctica

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Complementaria

Sanjurjo, L- (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales 1a ed. Homo Sapiens
Ediciones

Stenhouse, L. (1998) La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata SRL

Shulman citado por Marcelo García, C. (1994) Cómo conocen los profesores la materia que enseñan.
Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento del contenido- En Las Didácticas
específicas en la Formación del Profesorado-(Compiladores: Montero Mesa y Vez Jeremías). Ediciones
Tórculo- Santiago de Compostela.