Aprendisaje Basado en Proyecto, Problemas y Reto Motivacional

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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS, PROBLEMAS Y RETOS

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

OBJETIVOS
• Estudiar la cooperación entre docentes.
• Conocer el diseño y desarrollo del ABP.
• Diferenciar productos finales.
• Conceptualizar la evaluación del ABP.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS


A la hora de elegir una metodología u otra, es esencial partir de las
aportaciones pedagógicas y psicológicas, que teorías de la educación y más
concretamente del aprendizaje, han estudiado a lo largo de los años. y que,
actualmente adaptando estas bases a las exigencias socioeducativas que
actualmente demandan los nuevos retos educativos. Por tanto, es necesaria una
renovación metodológica teniendo en cuenta las exigencias educativas actuales
disponiendo de estrategias y herramientas más innovadoras que apuestan por
variedad de recursos. Es el caso del aprendizaje basado en proyectos, que
Barrows (1986) define como “un método de aprendizaje basado en el principio de
usar situaciones y/o problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos”. En este tipo de metodología los
protagonistas del proceso de aprendizaje son los propios alumnos, que aceptan la
responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Así, el ABP ayuda al alumno a
desarrollar y a trabajar diversas competencias, habilidades, destrezas... y por tanto
ser competente. Entre estas destrezas y habilidades, de Miguel (2005) destaca:
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia.
LOS COMPAÑEROS DE VIAJE. LA COOPERACIÓN ENTRE DOCENTES
Las instituciones educativas se forman con personal que desarrolla una
labor que depende de las funciones que se le hayan encomendado. Estas
comunidades que presentan características y estructuras concretas y diferentes de
otros se organizan mediante estructuras y jerarquías que hacen que el centro
educativo funcione de acuerdo con los reglamentos orgánicos.
Sin embargo, desde hace algunos años, estas jerarquías han comenzado a
ser consideradas órganos gestores y promotores de participación. Las
experiencias que cada docente pueda aportar al centro sirven para enriquecer al
mismo y promover, entre otros aspectos, el conocimiento, la formación e
investigación y la autoevaluación no solo del propio docente sino del centro.
Para que esto ocurra, se precisa que las organizaciones revisen su modelo
de desarrollo y sean capaces de introducir innovaciones que faciliten la mejora de
los procesos, y así se logren resultados eficaces. Es decir, se requiere que las
mismas comunidades se propongan aprender del pasado, sepan “leer” el presente
y actuar adecuadamente a sus condiciones y visionar su futuro. Todo ello implica
poner en práctica lo que se ha denominado comunidades de aprendizaje dentro de
las organizaciones, de tal suerte que estas aprenden de la propia experiencia y del
contexto (benchmarking, por ejemplo).

FASES DEL DISEÑO ABP


Para poder diseñar un aprendizaje basado en proyectos es necesario seguir
una estructura por fases que asegure ese papel protagonista del alumnado en el
proceso de aprendizaje.
El ABP tiene una sólida base teórica que se remonta al modelo socio-
constructivista (Kozulin, 2003; Vygotsky, 1978) y más concretamente en la teoría
de Dewey (1989, 2010), en la que el autor defiende un aprendizaje basado en el
aprender haciendo y en la reflexión sobre la experiencia.
El ABP tiende a ir de la mano del aprendizaje que parte del planteamiento
de una pregunta por parte del alumno y genera un proceso de indagación cuyos
descubrimientos serán ilustrados en un proyecto que los estudiantes compartirán
con una audiencia (Bell, 2010).
Podríamos sintetizar el proceso del ABP en cuatro fases:
1. Delimitar la pregunta de investigación. ¿Qué queremos saber de este
tema y qué sabemos de él? De esta manera no solo se garantiza partir del interés
del alumno, lo cual favorece la motivación y se activa el interés, sino que se
detecta lo que el alumno sabe del tema y se establece el punto de partida.
2. Definir y llevar a cabo el proceso de indagación ¿Cómo vamos a
investigar? Por dónde comenzamos y qué necesitamos para poder conocer más
sobre el tema. Qué recursos nos van a aportar información del tema y en qué se
centra el alumnado para averiguar. En este proceso se ponen en marcha las
estrategias de aprendizaje de cada alumno, sus habilidades y destrezas. Su
capacidad para autorregularse cognitivamente. Responsabilizarse de su propia
investigación.
3. Crear el proyecto para mostrar y compartir lo aprendido Una vez hemos
concluido la investigación, se comunica y expone el resultado, pudiendo de esta
forma dar repuesta a los interrogantes de la fase 1.
4. Valorar lo aprendido. Transferencia y generalización En este apartado se
generaliza el aprendizaje y se realiza la transferencia del aprendizaje. Qué sabía
antes del tema y qué sé ahora. Pero lo verdaderamente importante es dónde lo
voy a aplicar. Y esto último guarda estrecha relación con el interrogante de la fase
1 “qué queremos saber del tema”. Es decir, “para qué me va a servir lo aprendido”.
(Figura 1). Figura 1.

TAREAS, ACTIVIDADES Y EJERCICIOS


La metodología por proyectos implica como se comentaba anteriormente un
amplio y variado conjunto de recursos que el alumnado debe desarrollar. Entre
otros, diversas actividades, ejercicios y un producto final que podría definirse como
tarea. A continuación, se definen estos conceptos:
• ¿Qué es un ejercicio?
Se podría considerar como una propuesta didáctica que tienen como
objetivo la adquisición de una habilidad o un procedimiento concreto y sencillo.
Son importantes para consolidar aprendizajes elementales. Se trata de
“automatizar” algunos conocimientos.
Ejemplos de ejercicios podrían ser: cuentas de sumar (algoritmo de la
suma), ejercicios de caligrafía (psicomotricidad fina, precisión y, de paso, fijar
ortografía), flexiones (fortalecimiento de musculatura, aumento de elasticidad…).
• ¿Qué es una actividad?
Las actividades son consideradas propuestas didácticas que tienen como
objetivo el dominio de una habilidad o un procedimiento concreto o la comprensión
de conceptos. Importantes para consolidar aprendizajes de conceptos y
procedimientos básicos. Pueden favorecer el desarrollo de las competencias, pero
no siempre hay garantía de ello, puesto que no siempre existe la generalización o
transferencia a otras situaciones.
Ejemplos de actividades pueden ser: dictados (ejercitar, conjuntamente, la
caligrafía y la ortografía), lectura en voz alta (comprensión, dicción, entonación…),
tiros a puerta en fútbol (entran en juego varias variables: análisis de la posición del
portero, cálculo de probabilidades, interpretación de intenciones…), uso del
microscopio…
• ¿Qué es una tarea?
Las tareas son propuestas didácticas que tienen como objetivo la
integración del saber, saber hacer y saber ser, movilizando todos los recursos
disponibles de la persona y permitiendo la transferencia de saberes a la vida
cotidiana.
Algunos ejemplos de tareas podrían ser las siguientes propuestas:
 Elaborar una guía turística o folleto informativo de la ciudad.
 Organizar las actividades de cualquier efeméride.
 Preparar y realizar una entrevista a un personaje famoso (real o imaginario)
 Hacer un sondeo de opinión, sobre un tema de interés: por ejemplo, sobre el
maltrato, la discriminación... (incluye buscar información, elaborar encuesta,
pasarla, hacer el vaciado, tabular y hacer gráficas, comprender resultados,
extraer conclusiones, buscar interpretaciones, exponer todo el trabajo...)
 Elaborar un menú equilibrado para la edad y actividad física del alumnado.
 Preparar una campaña divulgativa sobre cualquier tema de interés: prevención
de trastornos alimenticios o de drogodependencias o de embarazos no
deseados... sobre la oferta formativa del centro, sobre protección ambiental y
reducción de emisiones de gases de efecto invernadero...
 Planificar y desarrollar las labores del huerto escolar.

Todas son importantes, la decisión la toma el docente en función del


objetivo que desee conseguir. Por ello, es importante saber qué se está haciendo
en cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tabla siguiente es útil para analizar si lo que se plantea son actividades o
tareas.
Lo importante no es sólo saber si en cada fase se está haciendo actividades
o tareas, sino tener claro qué objetivo se persigue para que el alumnado aprenda
un procedimiento (por ejemplo, utilizar el microscopio), es necesario diseñar
actividades que son más sencillas y repetitivas, para que se adquiera la destreza;
pero si lo que se pretende es que el alumnado sea competente, es necesario
programar tareas. (Tabla 1).
ACTIVIDADES
Cerradas: tienen una única solución.
Uniformes: Consideran al alumnado homogéneo.
Sin contextualizar: no tienen una relación con ningún contexto (personal,
social, …)
Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado.
Simples: Movilizan alguna habilidad o proceso mental sencillo.
No trabajan directamente CCBB.
Pueden hacerse automáticamente.
Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido…
TAREAS
Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas.
Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto.
Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del
alumnado.
Complejas: Movilizan recursos personales diversos.
Sirven para desarrollar Competencias Básicas
Implican reflexión.
Tienden a la resolución de un problema y, fundamentalmente, a la
elaboración de un producto…

SOCIALIZACIÓN RICA
El ABP requiere como se había mencionado anteriormente un aprendizaje
activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje
independiente muy motivado. Trabajar en equipo requiere del desarrollo y uso de
estrategias que llevan consigo acciones como compartir información, y
discriminarla, colaborar en el desarrollo de objetivos, dinamizar recursos, aprender
de los otros…

Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A


través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos
comunes planteados en el tiempo previsto y esto favorece una socialización rica
que se caracteriza por:
 La cooperación como base con el objetivo de crear una dinámica de
interacción e interdependencia entre nuestro alumnado. Esta forma de trabajar
en grupo se ha de preparar de manera que cada miembro del grupo tenga
clara su responsabilidad individual.
 Al realizar el proyecto se usan múltiples y variados recursos y espacios. El
movimiento hacia fuera del aula como forma de convertir al alumno en agente
activo de su propio aprendizaje. Saliendo del aula y entrando en contacto con
el entorno lograremos que el proyecto se haga más creíble.
 El movimiento hacia dentro del aula para la creación de comunidad de
aprendizaje. Se trata de convertir el aula en un espacio plural en el que pueden
participar familias, voluntarios y otros docentes.

Además, el trabajo en grupo favorece que los alumnos gestionen eficazmente los
posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la
consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos
los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea
elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con
los de sus compañeros (de Miguel, 2005).

LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN


Las tareas de investigación son interdisciplinares, como la vida misma,
porque incluyen conocimientos de varias áreas y/o materias.
Sus componentes son los contenidos, recursos, diversos contextos y
competencias básicas. Realizando tareas de investigación el alumnado desarrolla
destrezas que le permiten generar información útil y eficaz. Generalmente, se
trabaja más de una competencia por tarea.

FASES DEL DESARROLLO ABP


El proyecto tiene tres fases bien definidas: fase previa, desarrollo y final.
Es importante que los alumnos conozcan bien estas etapas y que el
profesor ayude a definirlas e identificarlas para que en todo momento se asegure
la implicación del alumnado.
Cada una de las fases tiene una temporalización y unas tareas concretas.
Con el tiempo los alumnos son capaces de programar solos estas fases, pero al
principio necesitarán la ayuda del profesor para hacerlo.
La primera fase es la fase previa. Se caracteriza porque es una fase de
motivación hacia la tarea, investigación previa y planificación.
La segunda fase supondrá la mayor parte del tiempo del proyecto y se utilizará
para la realización de las actividades encaminadas al desarrollo del producto
final.
La última fase será la exposición del producto y su evaluación.

LAS TEORÍAS DE BENJAMÍN BLOOM


Las operaciones cognitivas pueden clasificarse en unos niveles de complejidad
creciente. Cada nivel depende de la capacidad del alumno para desempeñarse en
el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel
más alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el estudiante,
para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la información necesaria,
comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla
y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía no es un mero esquema de clasificación,
sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos. (Bloom et al.,
1956).
Cualquier tarea dada favorece uno de tres dominios psicológicos: cognoscitivo,
afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de
procesar y de utilizar (como medida) la información de una manera significativa. El
dominio afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan del proceso de
aprendizaje. Pasado, el dominio psicomotor implica habilidades manipulantes o físicas.

LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Bloom desarrolló una jerarquía taxonómica para ayudar al profesorado a clasificar
objetivos y metas educacionales. La fundación de su taxonomía fue basada en la idea que
no todos los objetivos y resultados que aprenden son iguales. Por ejemplo, la
memorización de hechos, mientras que es importante, no es igual que la capacidad docta
de analizar o de evaluar. Veamos una infografía para entenderlo mejor. (Figura 2).
LA TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM
A partir del siglo XXI se produjeron cambios en la original taxonomía en una nueva
versión que incluye la metacognición. Hay muchas discusiones sobre el desarrollo de
estas jerarquías, así como ejemplos de su utilidad y aplicaciones en el campo de la
enseñanza.
La taxonomía de Bloom en 1956 define las funciones del pensamiento, llegar a
conocer, o la cognición. Len 2001, las taxonomías de Anderson y Krathwohl 2001. Las
principales diferencias se encuentran en las adiciones más útiles y completas de cómo las
intersecciones de la taxonomía, y actúa sobre los diferentes tipos y niveles de
conocimiento – del hecho, conceptual, procedimental y metacognitiva. Esta fusión puede
ser trazada para ver cómo se está enseñando en tanto los conocimientos y los niveles de
los procesos cognitivos. Por favor, recuerde el gráfico que va de tipos simples a más
complejos y desafiantes del pensamiento.
La Pirámide de Bloom A través de la siguiente imagen se pueden ver las
diferencias entre la pirámide anterior y la revisada con la metacognición añadida.
(Figura 2).

LA TEORÍA DE DAVID A. KOLB: APRENDIZAJE BASADO EN LA


EXPERIENCIA
La teoría de Kolb 1984 está basada en el aprendizaje que toma como eje
central la experiencia directa del estudiante. Los cuatro tipos son:
 Divergentes: Es la combinación de la experiencia concreta y la observación.
 Asimilador: es la mezcla entre el concepto abstracto y la observación
reflexiva.
 Convergentes: Combina el concepto abstracto y la experiencia activa.
 Adaptadores: Combina la experiencia concreta y la activa.

De acuerdo con Kolb son necesarias dos dimensiones para que ocurra el
aprendizaje. La primera es descrita como percepción del medio y la segunda,
como procesamiento. Además, afirma que los estilos de aprendizaje son modos
relativamente estables de acuerdo con los cuales los individuos adquieren y
procesan la información para actuar y resolver problemas, dado que para aprender
es necesario disponer de cuatro capacidades básicas que son:

 Capacidad de experiencia concreta (EC): ser capaz de involucrase por


completo y sin que las experiencias nuevas intervengan.
 Capacidad de Observación reflexiva (OR): ser capaz de reflexionar sobre las
experiencias aprendidas y de observarlas desde variadas ópticas.
 Capacidad de Conceptualización abstracta (CA): ser capaz de crear nuevos
conceptos y generalizarlos.
 Capacidad de Experimentación activa (EA): ser capaz de aplicar lo
aprendido.

El estudiante asume un papel activo en el proceso de aprendizaje, a partir de las


cuatro capacidades básicas que desarrolla un individuo, en mayor o en menor grado.
Considerando el valor de esta temática, se motivó la investigación acerca del estilo de
aprendizaje que prefieren los estudiantes en un ambiente cien por ciento virtual. A
continuación, se ofrece una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje e
inventarios actuales más importantes que existen en la literatura especializada.

El Círculo de Kolb
La metodología de Kolb tal y como se comentó en el apartado anterior pone en acción
cuatro capacidades diferentes caracterizados por patrones de conducta, detallados
también en el apartado anterior. Todos estos elementos convergen en un ciclo que se
refleja en la siguiente imagen. (Figura 3)

EL PRODUCTO FINAL
El Aprendizaje basado en proyectos implementa un conjunto de tareas basadas en la
resolución de preguntas mediante un proceso de investigación por parte del alumnado
que trabaja de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y
cooperación y que culmina con un producto final presentado ante los demás (difusión). El
resultado final del proyecto es un producto, que debe tener sentido en el mundo real; es
decir, que no sea solo el resultado de una actividad académica. El producto orienta la
acción y el aprendizaje: es más fácil trabajar cuando sabemos qué queremos lograr al
final.
TIPOS DE PRODUCTOS FINALES
Los productos finales pueden ser de tipología variada, se pueden clasificar en dos: de
investigación o de creación, de ahí que puedan ser un producto escrito (una noticia, un
informe…), un artefacto (una maqueta…), un producto digital (un vídeo, un podcast…),
una performance (una representación teatral, un baile…), un servicio (el alumnado da una
clase a otro alumnado más pequeño…), etc. La posibilidad de productos es totalmente
abierta y dependiendo de los aprendizajes.
LA EVALUACIÓN EN ABP
El concepto de evaluación educativa podemos decir que ha nacido y se ha
desarrollado en el siglo XX. De una manera muy especial a partir de los años 60. Hoy en
día, es uno de los aspectos de la enseñanza más sometidos a revisión. Su definición
depende del contexto educativo en que interactúa (Sevillano García, 2007). (Tabla 2).

El concepto de evaluación presenta las siguientes características (Sevillano García,


2007):

Es una actividad sistemática y continua, como el mismo proceso educativo.


Tiene como misión principal recoger información variada y plural sobre el proceso en
conjunto.
Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de
aprendizaje, recursos, etc.
Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y mejorar el rendimiento y el proceso de
aprendizaje de los alumnos.

Estas características que definen el concepto de evaluación recogen también los


principios básicos que determinan su carácter en todas las etapas. Estos principios son:
continuidad, sistematicidad y flexibilidad, cuyo significado es el siguiente (VV. AA., 2005):
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación
como un proceso en el que se distinguen diferentes momentos: inicio, proceso-
desarrollo y fin.
El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de
seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo
con rigor.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso
evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e
instrumentos de registro.

Determinados los grandes principios, es necesario destacar los principales objetivos de la


evaluación, tarea que llevamos a cabo adaptando los propuestos por Casanova (1992:
33) para la evaluación de centros. Los objetivos son:
 Conocer la situación de partida de los componentes que inciden en el proceso en el
momento en que se propone la evaluación.
 Facilitar la formulación de un modelo de actuación adecuado al contexto, en función
de los datos anteriores.
 Detectar, de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo
de actuación elegido.
 Regular el proceso de aplicación continua del modelo de actuación, propiciando y
facilitando la consecución de las metas previstas.
 Conocer y valorar los resultados obtenidos al final del período fijado para l
implantación del modelo.
 Replantear el modelo de actuación, de acuerdo con la información recogida y con su
valoración y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los
negativos.

Todas estas clasificaciones pueden aplicarse tanto a la evaluación de los alumnos


como a la evaluación de la enseñanza, de los centros educativos, del funcionamiento del
sistema educativo, entre otros (Sevillano García, 2007).
A modo de síntesis, se entiende la evaluación como la valoración del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tiene carácter procesual (se realiza a lo largo de todo el proceso
y forma parte de él) y formativo (detecta los problemas en el momento en que se
producen y facilita la puesta en marcha de medidas para corregirlos y continuar el
proceso).
Por tanto, la evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso, para
formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones. La evaluación debe
tener una finalidad con un carácter sistemático y analítico. Se trata de describir la realidad
para la emisión de juicios sobre su adecuación a un patrón establecido y se toma la
decisión adecuado en función de los resultados obtenidos. La evaluación…
 Ha de ser correcta (reflexiva)
 Ha de ser útil
 Ha de ser viable (hacerla de forma continua e integral)
 Ha de ser exacta (sistemática y rigurosa, de indagación sobre la realidad…)

Y debe servir entre otras cosas para:


 Mejorar la práctica y tomar decisiones (educación de calidad)
 Rendir cuentas: la transparencia.
 Controlar, hacer ajustes.
 En algunos casos sirve para la acreditación
 Para aprender a mejorar en los procesos
 Para comprobar si se han conseguido los objetivos planteados
 Para sacar conclusiones y mejorar
 Saber si los objetivos se ajustan a la realidad del alumnado.
 Saber si la selección y organización de los recursos humanos y materiales es el
adecuado (eficacia y eficiencia)
 Saber si la planificación de tiempos y espacios va de acuerdo con las necesidades.

Si la evaluación es parte de un proceso de desarrollo de competencias, la autoevaluación


y la coevaluación son fundamentales para que el estudiante tome conciencia de su punto
de partida, del resultado de sus esfuerzos y de su evolución a lo largo del tiempo.

 La autoevaluación
Los estudiantes toman conciencia de su proceso de aprendizaje y se responsabilizan de
éste cuando son capaces de evaluarse.
 La coevaluación
El trabajo cooperativo también desempeña un papel esencial en la coevaluación. Éste
podría hacerse a través de técnicas cooperativas.
 La hetero evaluación
Este nombre tan complejo, heteroevaluación, hace referencia a aquellos procesos de
evaluación realizados por personas distintas al estudiante o sus iguales. Aunque en
principio pensamos en el profesorado como el principal agente de la heteroevaluación,
también podrían ser las familias, el profesorado que imparte otras materias o de otros
centros u otros agentes externos.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


Las técnicas e instrumentos deben ser variados dado que de esta forma proporcionan
más información y de diversos tipos. En función de lo que se quiera evaluar y cuándo se
promueven unas técnicas u otras.
OBSERVACIÓN
Se podría considerar la técnica más usada por los agentes evaluadores. Aporta no solo
información del propio proceso metodológico, sino que a través de la observación se
extrae información relacionada con actitudes y valores entre otros aspectos.

DESEMPEÑO
Tiene como finalidad principal medir el desempeño de cada estudiante en el rol que le ha
tocado desempeñar a lo largo de todo el proceso. A través de unos indicadores se va
evaluando su labor.

PREGUNTAS
Las preguntas son consideradas como los recursos pioneros de evaluación. A través de
estas se sabe de manera más inmediata si un estudiante conoce la temática que se está
estudiando o no. Las preguntas pueden ser orales, escritas, se pueden presentar al
estudiante de diversas formas: de múltiple respuesta, de desarrollo, respuesta corta,
preguntas tipo test, entre otras.

EJEMPLOS PRÁCTICOS. PROYECTOS DE ABP


Un ejemplo de ABP podría ser el siguiente:
Tras la lectura de una noticia publicada en un periódico del barrio o localidad se les
plantea a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿De qué modo te beneficia la expansión
de nuestra lengua en el mundo?

Se propone investigar sobre la respuesta aprovechando que el centro educativo en su


semana cultural propone hacer un “Congreso cultural” en el que se den charlas
interesantes que aporten datos interesantes de la cultura. También el blog y la revista del
centro solicitan recursos. Los estudiantes aceptan apuntarse al congreso.
• Primera fase: ¿cuál es el proyecto? Se contesta a esta pregunta a través de la
pregunta planteada y detectando qué sabe el alumnado del tema.
• Segunda fase: A través de la estrategia de trabajo cooperativo, “lápices al centro” se da
respuestas posibles a la pregunta planteada. ¿Qué sabemos del tema?
• Tercera fase: ¿Qué queremos saber?

Análisis de las respuestas dadas para detectar el punto de partida y el conocimiento


previo que el alumnado posee. En este momento se sabe lo que el alumnado sabe, lo qué
no sabe o tiene mal aprendido y lo qué quieren saber
• Cuarta fase: búsqueda de información
• Quinta fase: ordenar y clasificar la información.
• Sexta fase: investigar y diseñar tareas que son el resultado de esas investigaciones.
- Tarea 1: una exposición oral
- Tarea 2: un diario
- Tarea 3: un artículo de opinión
• Séptima fase
- Tarea final: producción del ABP: un informe y difusión del mismo
• Octava fase: transferencia y generalización. A través de la coevaluación,
autoevaluación y heteroevaluación.

CONCLUSIÓN
Tal y como se ha desarrollado a lo largo del tema, el ABP es un claro ejemplo de
renovación metodológica que da respuestas a las exigencias socioeducativas promovidas
por la sociedad cambiante y cada vez más exigente. Es necesario que las escuelas
ajusten sus proyectos curriculares a esas exigencias sociales dotando así al alumnado de
herramientas que les permitan enfrentarse a la ciudadanía activa.
Fase en el diseño del ABP
R/.

Colaborando y promoviendo la coordinación partiendo de las necesidades e intereses del


alumnado.
Establecer un tema de interés.

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