Tema 1 UNE Atención A La Diversidad Educativa

TEMA 1
Marco conceptual y normativo

sobre la atención a la diversidad
y el proceso de inclusión
Nuria Manzano Soto
Andrea Eva Otero Mayer
Claudia de Barros Camargo
Curso académico 2024 - 25
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Tema 1. Marco conceptual y normativo sobre la atención a la diversidad y el proceso de inclusión
Este documento es un material de lectura y estudio para uso exclusivo del

estudiante en esta asignatura y dentro del Aula virtual. Así mismo, el tema se
completa con una compilación de lecturas optativas que permiten profundizar
más en los epígrafes del tema.
No se permite la reproducción ni la difusión total o parcial por cualquier

medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, ni la distribución por medios virtuales, fuera del aula virtual de esta
asignatura.
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2
ÍNDICE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ....................................................................................... 4
COMPETENCIAS A DESARROLLAR .................................................................................... 4
PARA REFLEXIONAR ...................................................................................................... 5
MAPA CONCEPTUAL...................................................................................................... 5
DESARROLLO DEL TEMA................................................................................................. 7
1. Perspectiva histórica y evolución conceptual de la educación inclusiva. .......................... 7
1.1 Alcance y elementos del enfoque de educación inclusiva .................................... 7
1.2 Conceptos y términos afines ........................................................................... 9
1.3 Evolución legislativa de la educación inclusiva en España y el extranjero ............. 16
1.4 Políticas, prácticas y culturas inclusivas para la transformación educativa ............ 19
2. Perfil de vulnerabilidad y desventaja ....................................................................... 23
3. Normativa nacional y recomendaciones internacionales ............................................ 25
3.1 Normas y recomendaciones internacionales.................................................... 25
3.2 Normativa nacional y principales avances de la normativa autonómica ............... 27
4. Datos actuales sobre la realidad educativa nacional e internacional ............................ 31
4.1 Datos de la realidad educativa nacional .......................................................... 31
4.2 Posición de España en el contexto internacional .............................................. 34
5. Retos y claves para implementar escuelas inclusivas ................................................. 36
6. Principales estrategias nacionales para mejorar la educación de las personas
especialmente desfavorecidas............................................................................ 39
COMPILACIón de artículos............................................................................................ 42
GLOSARIO.................................................................................................................. 47
ACTIVIDADES ............................................................................................................. 47
1. Actividades para la reflexión.................................................................................. 47
2. Preguntas de autoevaluación................................................................................. 48
RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES ............................................................................... 48
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 48
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RESULTADOS DE APRENDIZAJE
A través de este tema, se pretenden conseguir los siguientes resultados de

aprendizaje:
⎯ RA 01. Conocer la evolución y conceptualización de la Educación Inclusiva a
nivel nacional e internacional.
⎯ RA 02. Identificar los diferentes contextos de diversidad.
⎯ RA 04. Desarrollar una actitud inclusiva, favorable hacia el entorno educativo
y las personas en procesos formativos y educativos.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Las competencias que se pretende desarrollar por parte del alumnado a partir del
tema y actividades propuestas son las siguientes:
Competencias generales:
⎯ CG2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una
perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
⎯ CG9. Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el
ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los
cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
Competencias transversales:
⎯ CT1. Valorar los derechos de la infancia como principios rectores que
garantizan el desarrollo pleno de los niños y las niñas en los diferentes
escenarios en los que interactúan.
⎯ CT2. Proyectar un modelo formativo y sensibilizador de escuela coeducativa
e inclusiva, educar en y para la igualdad de género, educar en la no violencia
e introducir la perspectiva de género en la cultura, en las relaciones sociales
y educativas, en el lenguaje, en el juego, en los roles, en la distribución
espacial, con las tecnologías, en las prácticas docentes y discentes, en las
escuelas y en las familias, desde un planteamiento integral.
⎯ CT4. Desarrollar una escuela accesible e inclusiva, equitativa y plural,
promotora de la igualdad de oportunidades y respetuosa con la diversidad
humana, a través del enfoque del Diseño para Todas las Personas.
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PARA REFLEXIONAR
1. Visualice
 Visualice esta charla del profesor Gerardo Echeita titulado ‘Pedagogías

inclusivas: concepciones, valores y prácticas que la sostienen’, impartido en el curso
de verano ‘Avanzando hacia prácticas inclusivas en los centros escolares’ MEFP-UIMP
(2019) https://www.youtube.com/watch?v=CddTMGZnhG8&list=PL7O -
wFTtwWAZkFtcZvlsCtq061RengdaS&index=4
2. Analice y reflexione
Reflexione sobre el contenido y debata las ideas en el grupo de tutoría.
Puede hacer una síntesis de ellas a través de un mapa mental, utilizando la

herramienta Visual Thinking1. En el aula virtual podrá encontrar enlaces a
recursos de acceso abierto para elaborarlo.
En su grupo de tutoría de la asignatura podrán compartir estas ideas y
elaborar juntos una síntesis a través de la herramienta Critical Thinking2
Esta actividad te servirá como marco de referencia para tu análisis sobre
la escuela inclusiva.
MAPA CONCEPTUAL
El estudiante podrá descargar del aula virtual los siguientes recursos didácticos
que, por ser dinámicos, no pueden incluirse aquí:
⎯ Mapa conceptual: El objeto del mapa conceptual es situar gráficamente, en la
primera capa los ejes de cada uno de estos 6 epígrafes, y en la segunda capa, las
‘ideas fuerza’ y la relación entre ellas. Es un mapa dinámico que permite
reconocer visualmente un marco de ideas. Se ubicará en el aula virtual Ágora.
1. Perspectiva histórica y evolución conceptual de la educación inclusiva
2. Perfil de vulnerabilidad y desventaja
3. Normativa nacional y recomendaciones internacionales
4. Datos actuales sobre la realidad educativa nacional e internacional
5. Retos y claves para implementar escuelas inclusivas
6. Estrategias nacionales para mejorar la educación de las personas
desfavorecidas, desde distintos ámbitos: educativo, social y sanitario
1
Visual Thinking (o pensamiento visual) es una herramienta que permite ordenar y organizar ideas o
contenidos que son representados por medio de dibujos simples y textos cortos. Se trata de un instrumento
que supone la comprensión de una información mediante la visualización estructurada de sus partes.
2
Critical Thinking (o pensamiento crítico) es una herramienta que permite analizar la información de una
manera crítica, reflexionar, formular preguntas, discernir la fiabilidad de la información, explicar y decidir
nuestra postura sobre el tema.
5
⎯ Presentaciones en powerpoint: el estudiante dispondrá de varias presentaciones

más detalladas con los contenidos del tema y que es el apoyo de la videoclase del
equipo docente.
⎯ Videoclases: grabación del equipo docente de los epígrafes del tema 1 utilizando
las presentaciones anteriores.
6
DESARROLLO DEL TEMA
Este tema tiene por objetivo ayudar al alumnado a comprender qué entendemos
por educación inclusiva y cuáles han sido los principales cambios que se han dado a
lo largo del tiempo para cambiar el enfoque y el alcance de la educación inclusiva y
las principales leyes que le han dado cobertura, tanto a nivel nacional como
internacional.
1. Perspectiva histórica y evolución conceptual de la educación

inclusiva.
1.1 Alcance y elementos del enfoque de educación inclusiva

[Síntesis y adaptación del documento: Manzano Soto, N. y Hernández J. Mª (2020). Informe de revisión
sobre educación y formación inclusiva (documento de trabajo no publicado)]. 
La educación inclusiva es un objetivo central de la agenda política nacional e

internacional, porque parte de la convicción de que la educación es un derecho
humano fundamental. El cumplimiento de la Convención sobre los derechos del niño
(ACNUDH, 19893 ) significa asumir la obligación del Estado de asegurar el derecho a
la educación para todos los niños y niñas, así como proteger el interés superior del
menor.
En este sentido, el término “educación inclusiva” surge para poner sobre la mesa
que aún no se ha conseguido dibujar un camino hacia el cumplimiento de dicho
derecho de forma efectiva. Así, la educación inclusiva pone el foco en quienes han
sido tradicionalmente excluidos -en diferentes modos- de una educación
normalizada y de calidad para reformar el sistema logrando eliminar dichas
exclusiones.
La inclusión consiste en velar porque cada educando se sienta valorado y
respetado, y pueda disfrutar de un claro sentido de pertenencia. Sin embargo,
muchos obstáculos se yerguen en el camino hacia ese ideal. La discriminación, los
estereotipos y la alienación excluyen a muchos. Estos mecanismos de exclusión son
esencialmente los mismos, independientemente del género, la ubicación, la
riqueza, la discapacidad, el origen étnico, la lengua, la migración, el
desplazamiento, la orientación sexual, el encarcelamiento, la religión y otras
creencias y actitudes (UNESCO, 2020)4
Actualmente, el término educación inclusiva ha superado la igualdad de
oportunidades en el acceso a la educación e incorpora la participación y logro de
resultados por parte de todo el alumnado, en los centros ordinarios de su entorno,
3 ACNUDH (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. Adoptada y abierta a la firma y
ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada
en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49. Ginebra, Oficina del Alto
Comisionado para los Derechos Humanos.
4 UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: all means all.
GEM2020 https://resourcecentre.savethechildren.net/library/global-education-monitoring-report-
2020-inclusion-and-education-all-means-all
7
junto a sus iguales. Asimismo, la educación inclusiva se fundamenta en el enfoque de

derechos, pues es un derecho de todo el alumnado sin excepción y debe ser
garantizado por los poderes públicos.
Pero también es necesario tomar conciencia de los dilemas que acompañan al
proceso de inclusión educativa y que, por tanto, no deben ser menospreciados.
1. En primer lugar, la voluntad de generar espacios educativos donde estén
todos los niños y las niñas, sin excepción, entra en tensión con la intención
de posibilitar el máximo desarrollo de cada persona de forma personalizada.
Se reconoce esta tensión inherente al proceso inclusivo.
2. Otro de los dilemas que enfrenta es la pregunta por el ritmo de cambio que
se debe llevar y cómo es la transición, reconociendo la necesidad de hacer
cumplir los derechos con celeridad a la vez que la necesidad de un cambio
paulatino, progresivo y con preparación. Esto es fundamental para
garantizar avances en inclusión y para evitar los riesgos existentes de
perjudicar la experiencia del alumnado, del profesorado y de las familias. En
el caso del alumnado con discapacidad, podría ocurrir que escolarizarlos en
escuelas no preparadas o suficientemente apoyadas derivase en
experiencias excluyentes precisamente contrarias a lo deseado. Por estos
motivos y para asegurar la sostenibilidad de los cambios, la preparación y el
ritmo son tan importantes como la necesidad de avance.
3. Se reconoce también la existencia de una legítima resistencia a la inclusión
que defienden algunos colectivos en virtud de la voluntad de preservar su
cultura. Las identidades, prácticas o creencias de un grupo minoritario
pueden verse amenazadas por una presión homogeneizadora y/o sufrir un
aumento de la discriminación y prejuicios dominantes. Las ayudas
específicas no están exentas de una posible estigmatización y constituir una
forma de “inclusión” no deseada por las personas en cuestión. El propio
diseño del sistema educativo inclusivo trae consigo conflictos como
encontrar el equilibrio entre la identificación temprana de necesidades, vital
para acompañar los desarrollos de la forma más adecuada, y el riesgo de
etiquetado y estigmatización. Lógicamente, no debemos huir o pasar por
encima de las tensiones y contradicciones, sino aceptarlas y generar
reflexión en torno a ellas puesto que son inherentes al proceso inclusivo.
[Extracto tomado de Barrio de la Puente, J.L. (2009). Hacia una educación inclusiva para todos. Revista
Complutense de educación, 20 (1), 13-31]. [enlace] 
A continuación, mencionamos los elementos clave que pueden definir la

inclusión en educación y que son los siguientes (Booth et al., 2000; Ainscow, 2001):
a. Un proceso: la inclusión es un proceso, un plan abierto “una búsqueda
interminable de formas de responder a la diversidad”. Por tanto, no es un
estado que se alcanza tras el logro de determinados objetivos, sino que se
trata de un camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir
progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del
centro, aceptados y bienvenidos.
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b. La participación: lo fundamental de la inclusión es el cambio progresivo de

la organización del centro y del currículo para aumentar la participación de
todos los miembros de la escuela. De esto se derivan dos ideas:
− Los centros y el profesorado deberán identificar y eliminar las barreras
para la participación. Después de realizar un análisis y valoración de la
organización y funcionamiento del centro, detectando todos los aspectos
que puedan dificultar la participación de los miembros en el centro
educativo, se deberán modificar, entre otros aspectos, los siguientes:
rutinas, organización de los espacios, aspectos metodológicos, normativa
del centro, relaciones con la familia, intercambio de información docente,
formación del profesorado, etc.
− Las barreras que impiden la participación son todos aquellos aspectos de
la organización y funcionamiento del centro educativo que “discapacitan”,
que impiden el desarrollo personal y que niegan a algunas personas la
posibilidad de obtener un provecho similar a los demás.
c. Los grupos o individuos con riesgo de exclusión: la inclusión presta una
atención especial a los colectivos o personas concretas con mayor riesgo de
exclusión, lo que incluye al alumnado con necesidades educativas especiales,
pero no solamente se limita a ellos. La preocupación fundamental de la
inclusión es evitar que las instituciones educativas segreguen, marginen a
grupos enteros y a individuos particulares de la dinámica escolar.
d. La modificación de culturas: la propuesta inclusiva en educación se debe
desarrollar de forma progresiva, lleva implícita un cambio en el ámbito de la
cultura (los modos de pensar y de hablar sobre la diversidad en las escuelas),
de las políticas escolares (las normativas, sistemas de gestión y rutinas de
todo rango que rigen la vida de la escuela), y de las prácticas cotidianas de
las aulas y de los centros. Por tanto, es necesario fomentar la colaboración
entre profesores, profesores de apoyo, alumnos, centros educativos y otras
instituciones del entorno.
e. Las relaciones entre escuela y sociedad: el centro educativo debe abrirse a la
comunidad, al municipio y al barrio en un intercambio recíproco de recursos,
de información, de profesionales, etc.
1.2 Conceptos y términos afines

[Extracto tomado de López-Vélez, A.L. (2018). La escuela inclusiva. El derecho a la equidad y la
excelencia educativa. Universidad del País Vasco. pp.9-26]. [enlace] 
Equidad
La equidad en educación es un concepto integral que se centra en garantizar el
derecho a una educación de calidad para todas las personas, independientemente
de sus características individuales y sociales. Se enfoca en eliminar las
desigualdades y barreras en el acceso, la participación, el aprendizaje y los
resultados educativos. La equidad educativa es un principio fundamental en el
ámbito de la educación inclusiva y se basa en la premisa de que una educación sin
equidad nunca puede considerarse de calidad (Marchesi y Martín, 2014). Su objetivo
9
principal es buscar y lograr el máximo nivel de desarrollo y bienestar para todo el

alumnado, sin importar sus características individuales y sociales. Esto implica que
la equidad no solo tiene en cuenta aspectos personales como el género, la
procedencia, la capacidad, la cultura, la religión, la lengua materna, la identidad
sexual, entre otros, sino también factores relacionados con el entorno educativo,
como el tipo de centro, su ubicación geográfica, y las características propias de dicha
institución educativa (Echeita et al., 2016).
Para evaluar si un sistema educativo o una institución educativa son equitativos,
se deben considerar dos factores principales. En primer lugar, se analizan los
procesos de presencia, participación y aprendizaje, junto con los resultados
educativos obtenidos por el alumnado. Estos procesos y resultados (se verán con
más profundidad en la lectura 3, de Ferrer, 2019) se ven influidos por diversas
variables, tanto personales y sociales (como género, origen, cultura, nivel
socioeconómico, lugar de residencia, etc.), como educativas (tipo de centro, recursos
disponibles, respuesta educativa, formación del personal docente, oportunidades de
aprendizaje para educadores, entre otros) (Echeita et al., 2016).
La equidad educativa se relaciona con la idea de proporcionar igualdad de
oportunidades a todas las personas, pero no necesariamente significa que todos
reciban las mismas oportunidades. Más bien, se trata de garantizar que cada
individuo tenga las oportunidades que necesita para alcanzar su máximo potencial
y superar las barreras que puedan surgir debido a sus circunstancias personales o
sociales (Rawls, citado en Marchesi y Martín, 2014). Según Grissay (1984, citado en
Marchesi y Martín, 2014), la equidad educativa se manifiesta en cuatro niveles:
1. Igualdad de oportunidades en el acceso a la educación: este nivel garantiza
que todas las niñas, niños y jóvenes tengan acceso a la educación,
independientemente de su origen o situación personal.
2. Igualdad en el tratamiento educativo: implica proporcionar una oferta
educativa similar en cuanto a recursos, currículo, tiempo y formación del
personal docente.
3. Igualdad en los resultados: significa que el alumnado logra resultados
educativos similares, sin importar sus condiciones de vida o características
personales.
4. Igualdad en los efectos sociales: se refiere a que la educación tiene un impacto
positivo en las oportunidades laborales y sociales de las personas,
fomentando la movilidad social y evitando la influencia negativa del origen
socioeconómico.
Así mismo, la equidad educativa tiene importantes beneficios, como el
fortalecimiento de las opciones vitales de las personas, la promoción de la equidad
social, la reducción de las desigualdades económicas y sociales, y la realización del
derecho fundamental a la educación. Además, contribuye a la formación de
ciudadanos cultos y libres capaces de construir sociedades justas y cohesionadas
(Field, Kuczera y Pont, 2007, citado en Echeita et al., 2016).
En definitiva, la equidad educativa se basa en el respeto a los derechos de todas
las personas, reconociendo y valorando sus diferencias individuales y colectivas con
el objetivo de garantizar su bienestar y el acceso igualitario a una educación de
calidad. La equidad no solo es un imperativo ético, sino también una necesidad para
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formar ciudadanos que puedan contribuir a la construcción de sociedades justas y

equitativas.
Grupos en riesgo de exclusión

Se refiere a aquellos colectivos de personas que enfrentan una mayor
probabilidad de sufrir marginación, exclusión y tienen un riesgo elevado de no
alcanzar un aprendizaje significativo óptimo en el sistema educativo. Estos grupos
suelen haber experimentado históricamente situaciones de discriminación, falta de
acceso a la educación de calidad y desventajas socioeconómicas y culturales que los
colocan en una posición vulnerable en el ámbito educativo y social.
La inclusión y la exclusión son dos caras de la misma moneda en el contexto
educativo, y para lograr sistemas y escuelas más inclusivas, es esencial prestar
atención a estos grupos en riesgo de exclusión. Estos grupos pueden variar según el
contexto geográfico y social, pero tradicionalmente han incluido a personas
pertenecientes a minorías étnicas y culturales, personas extranjeras, personas con
discapacidad, y aquellas con desventajas socioeconómicas significativas.
En el pasado, la educación solía estar dirigida a un grupo muy exclusivo de
personas, en su mayoría varones de clase social media-alta. Esto resultaba en
historias de exclusión educativa, especialmente entre mujeres y personas de clases
sociales menos favorecidas o también la segregación religiosa en la educación que
prevaleció en algunas instituciones educativas.
Algunos de los grupos en riesgo de exclusión destacados son:
a. Personas extranjeras: aquellas que provienen de otros países pueden
enfrentar barreras lingüísticas, culturales y socioeconómicas que dificultan
su acceso a una educación de calidad.
b. Minorías étnicas y culturales: estas comunidades pueden enfrentar
discriminación y falta de representación en el sistema educativo, lo que
limita sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo.
c. Personas con discapacidad: aquellas con discapacidades físicas o
intelectuales a menudo luchan por acceder a una educación inclusiva que se
adapte a sus necesidades específicas.
d. Personas en riesgo social: las personas en situaciones de desventaja
socioeconómica pueden tener dificultades para acceder a recursos
educativos adecuados y enfrentar barreras adicionales en su aprendizaje.
e. Comunidades gitanas: se destaca específicamente la situación de esta
comunidad que históricamente ha enfrentado marginación y discriminación
en varios aspectos, incluida la educación.
A pesar de los avances en el acceso y la participación en la educación, aún existen
diferencias marcadas en el rendimiento educativo y las tasas de abandono escolar
entre estos grupos en riesgo de exclusión. Una imagen que puede ilustrar de manera
clara cómo estos factores influyen en el rendimiento es la que presentamos a
continuación (Figura 1).
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Figura 1. Rendimiento medio de las capacidades de lectura a los 15 años, en función de distintas
características personales y del contexto (2012)
Fuente: López-Vélez (2018, p.17). Tomado de UNICEF (2014, p.46)

y elaborado a partir de datos de PISA (2012).
En definitiva, los grupos en riesgo de exclusión son colectivos de personas que

enfrentan desventajas significativas en el sistema educativo debido a factores como
su origen, cultura, discapacidad o desventajas socioeconómicas. La equidad
educativa implica abordar estas desigualdades y trabajar para garantizar que todos
los estudiantes tengan igualdad de oportunidades para acceder a una educación de
calidad y alcanzar su máximo potencial.
Necesidades educativas especiales

Este concepto se originó a finales de la década de los 70 en Gran Bretaña, a través
del "Informe Warnock" (DFES, 1978), y se popularizó internacionalmente gracias a
la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales (UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1994).
Este término se utiliza para resaltar varios aspectos:
a. Universalidad: cualquier persona puede presentar necesidades educativas
especiales en cualquier etapa de su educación, ya sea de manera permanente
o temporal.
b. Causas múltiples: estas necesidades son el resultado de la interacción entre
factores personales y factores externos que obstaculizan o limitan el
aprendizaje y la participación del estudiante en su experiencia educativa
diaria.
c. Recursos necesarios: para atender estas necesidades, cada centro educativo
debe contar con recursos. Esto implica organizar y gestionar los recursos de
manera efectiva, tanto los ya existentes en los centros como los asignados de
manera extraordinaria debido a las necesidades educativas especiales de los
estudiantes.
Este concepto se basa en una "perspectiva o modelo social" que considera que
cada alumno se enfrenta a desafíos debido a las condiciones y características de las
12
experiencias educativas que se ofrecen en sus clases y en el centro educativo al que

asiste. Sin embargo, a lo largo del tiempo, el término "necesidades educativas
especiales" ha evolucionado y, en algunos casos, se ha convertido en una etiqueta
estigmatizante para un gran número de estudiantes. En muchos países, incluido el
nuestro, tener la etiqueta de "alumno con necesidades educativas especiales" puede
implicar que los centros educativos reciban más recursos, como apoyo de
profesionales o recursos materiales, para abordar estas necesidades. No obstante,
también puede llevar a la exclusión de ciertos estudiantes. Por esta razón, en el año
2000, a través del documento "Index for Inclusion" (Booth y Ainscow, 2000, 2015),
se propuso una nueva forma de conceptualizar este término. Se planteó que
cualquier miembro de la comunidad educativa puede enfrentar barreras en
cualquier momento en relación con la presencia, el aprendizaje, la participación y el
logro. Esta nueva forma de identificar las diferencias y dificultades que enfrenta el
alumnado, y cualquier miembro de la comunidad en general, permite centrarse en
los aspectos que deben cambiar o mejorar en el centro y en las aulas, abarcando
políticas, culturas y prácticas, para avanzar hacia la inclusión.
Educación inclusiva
Es un enfoque educativo que se fundamenta en la idea de que todo el alumnado,
independientemente de sus características personales, deben tener la oportunidad
de aprender y participar plenamente en la vida escolar. Este concepto se ha
desarrollado como una respuesta a la diversidad de los estudiantes y se basa en los
principios de calidad y equidad en la educación. En el marco de la educación
inclusiva, se reconoce que cada niño o niña llega a la escuela con su propia "mochila"
llena de experiencias, expectativas, motivaciones, habilidades y desafíos. Es
responsabilidad de la escuela y la comunidad educativa garantizar que se eliminen
las barreras que puedan obstaculizar el aprendizaje y la participación de cada
estudiante en su experiencia educativa diaria. “La promoción de la educación
inclusiva parte de la idea de que cualquier comunidad educativa y sus miembros
deben trabajar para disminuir e incluso eliminar las barreras a la presencia,
aprendizaje, participación y logro que detecten, para poder así evitar la exclusión y
la marginación, y promover el entendimiento mutuo y las culturas democráticas
(López-Vélez, 2018, p.22)”.
La educación inclusiva también se basa en una perspectiva social en lugar de
una perspectiva médica o de déficit. En otras palabras, se centra en cambiar y
mejorar la organización escolar y las prácticas docentes para adaptarse a las
necesidades individuales de aprendizaje de los estudiantes en lugar de tratar de
cambiar a los estudiantes para que se ajusten a un modelo escolar preexistente.
En la actualidad, las escuelas y los docentes se enfrentan diariamente a la
diversidad de estudiantes en sus aulas. Esto requiere una perspectiva que se ajuste
a las necesidades individuales y a las prácticas educativas contextuales. La
educación inclusiva tiene como objetivo fundamental fortalecer las capacidades de
las instituciones educativas y sus docentes para abordar la diversidad de
estudiantes. Esto implica el desarrollo profesional del personal docente y la
transformación de las estructuras y políticas escolares. La educación inclusiva busca
garantizar que incluso aquellos estudiantes que no destacan ni positiva ni
13
negativamente, a menudo denominados "grupo invisible", reciban la atención

necesaria para su desarrollo educativo. En última instancia, la educación inclusiva
busca promover la igualdad de oportunidades, la diversidad, el entendimiento
mutuo y la construcción de culturas democráticas en las escuelas y la sociedad.
Atención a la diversidad
Se refiere a un enfoque educativo que se centra en las prácticas dentro del aula
y en la comunidad educativa en su conjunto, con el propósito de responder
adecuadamente a la diversidad del alumnado presente. Esta perspectiva se asocia
estrechamente con los principios de la educación inclusiva y enfatiza la importancia
de la Planificación Centrada en la Persona.
En el contexto de la atención a la diversidad, se destaca la creación de un clima
emocional positivo tanto en el aula como en el entorno educativo en general. Este
clima debe acoger y aceptar todas las diferencias individuales, viéndolas como
oportunidades para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en lugar de
obstáculos a evitar. Para lograr una atención adecuada a la diversidad, es esencial
que cada miembro de la comunidad educativa se sienta aceptado y valorado por
quien es, sin importar sus características personales. Se busca construir una
comunidad educativa donde cada individuo tenga igualdad de oportunidades para
aprender y participar plenamente en función de sus necesidades y capacidades. El
enfoque de atención a la diversidad se basa en el "modelo social," que considera que
cada individuo puede aprender, participar y alcanzar logros académicos en la
medida en que el entorno educativo proporcione las condiciones y las interacciones
necesarias para que la experiencia de enseñanza y aprendizaje sea verdaderamente
inclusiva.
En definitiva, la atención a la diversidad implica la creación de un ambiente
escolar y comunitario que promueva la participación, el aprendizaje y el desarrollo
de todos los estudiantes, reconociendo y valorando sus diferencias individuales.
Esto requiere la implicación de toda la comunidad educativa en procesos de
desarrollo, reflexión y mejora continua para construir entornos educativos más
inclusivos.
Diferencia entre integración e inclusión

[Extracto tomado de: Barrio de la Puente, J.L. (2009). Hacia una Educación Inclusiva para todos. Revista
Complutense de educación, 20, (1), 13-31]. [enlace] 
Es importante distinguir entre el modelo de integración educativa y el enfoque

de educación inclusiva, aunque dichos modelos comparten aspectos comunes, no se
debe producir la mera sustitución de términos, debido a que la inclusión pretende
evitar los errores que se produjeron en el planteamiento de integración escolar. Así
Oliver (1996) distingue claramente entre estos dos movimientos el de integración y
el de inclusión, señalando las diferencias entre ellos (Tabla 1).
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Tabla 1. Diferencias entre integración e inclusión educativa
Integración Inclusión
Estado: lo que importa es dónde reciben los Proceso: lo que importa es el proceso de cambio
niños la educación. de las escuelas, el currículum, las
organizaciones, las actitudes, etc. Para reducir
las dificultades en el aprendizaje y la
participación experimentados por los alumnos.
No-problemático: los asuntos relativos a la Problemático: la inclusión plantea cuestiones
integración no son problemáticos y no son fundamentales sobre la educación en una
cuestionados. sociedad desigual (injusta) y cómo debe
proporcionarse dicha educación.
Los profesionales educativos adquieren Los profesionales educativos adquieren
“habilidades especiales”: la integración es sólo compromiso: la inclusión comienza con el
un problema de extender las habilidades de los compromiso de desarrollar servicios
profesionales hacia la práctica. completamente accesibles.
Aceptación y tolerancia de los niños con Aceptación de todos los alumnos valorando sus
discapacidad: la integración se basa en la diferencias.
aceptación y tolerancia de la discapacidad como
una tragedia personal y como anormalidad.
La integración puede ser propiciada, es La inclusión supone lucha, conflicto: la inclusión
conducida por profesionales se consigue con la negociación.
Fuente: Barrio de la Puente (2008, p.18)
La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con

necesidades educativas especiales. Para estos alumnos se habilitan determinados
apoyos, recursos y profesionales. También la integración propone la adaptación
curricular como medida de superación de las diferencias de los alumnos especiales
y supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación.
Una parte de la población escolar que se encuentra fuera del sistema educacional
regular se plantea que debe ser integrada a éste. En este proceso el sistema
permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la
tarea de adaptarse a él.
La inclusión se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un
objetivo prioritario a todos los niveles y que, además, se dirige a todos los alumnos
y a todas las personas. Se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro
educativo y la comunidad educativa están fuertemente implicados, conduciendo al
mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todos los alumnos. Se
trata de una organización en sí misma inclusiva, en la que todos sus miembros están
capacitados para atender la diversidad. También propone un currículo común para
todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currículo
no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas
diferentes, sino más bien que las aprenda de manera diferente.
La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el
currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura
y las estructuras organizacionales del sistema educacional de modo que se adapten
a la diversidad de la totalidad de la población escolar (Yadarola, 2007).
15
En este contexto, la escuela inclusiva se concibe como una comunidad educativa

que se empeña en la construcción de un proyecto común. Esta construcción supone
un largo camino de profunda transformación. Transformación que se manifiesta,
fundamentalmente, en un proceso de reorganización interna de la escuela, en un
proceso de incremento de la participación de los miembros de la comunidad en las
prácticas educativas y sociales, en el establecimiento de redes de apoyo, acciones
todas encaminadas a lograr simultáneamente el proceso de inclusión y el proceso
de reducción de la exclusión al mínimo (Del Canto, 2003).
1.3 Evolución legislativa de la educación inclusiva en España y el extranjero

[Extracto tomado de García, J, (2017). Evolución legislativa de la educación inclusiva en España. Revista
Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10 (1), 241-264]. [enlace] 
La atención a la diversidad en el sistema educativo español ha evolucionado

desde la exclusión y la separación hacia un modelo de inclusión que busca garantizar
que todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias, tengan acceso a
una educación de calidad con los apoyos necesarios. Este cambio ha estado
respaldado por hitos legislativos en el ámbito educativo.
1. Ley Moyano (1857): esta ley fue un hito en la historia de la educación en
España, ya que fue la primera ley que regulaba la totalidad del sistema educativo.
En esta ley aparecen recogidas las primeras regulaciones legislativas en la
educación obligatoria de entonces (desde los 6 a los 9 años) para alumnado con
algún tipo de discapacidad muy específica (sordomudos y ciegos) solicitando en
su artículo 108 que sean atendidos en las escuelas públicas “Promoverá
asimismo el Gobierno las enseñanzas para los sordo-mudos y ciegos, procurando
que haya por lo menos una Escuela de esta clase en cada Distrito universitario, y
que en las públicas de niños se atienda, en cuanto sea posible, a la educación de
aquellos desgraciados. (sic)”.
2. Ley General de Educación de 1970: esta fue la primera ley que establece la
educación especial en España, creando un sistema paralelo al ordinario, es decir,
que apuesta por la separación. Con este término de educación especial se incluye
no solo a los jóvenes con discapacidad, sino también a los de altas capacidades.
En estos momentos se habla de las personas con discapacidad como “deficientes
o inadaptados y superdotados” (sic).
a. Instituto Nacional de Educación Especial de 1975: este organismo,
dependiente del Ministerio de Educación, se centrará exclusivamente en
supervisar y organizar la educación de estudiantes con discapacidad, lo
que resultará en un aumento significativo de la creación de escuelas
separadas que funcionarán independientemente del sistema educativo
ordinario.
3. La etapa posterior a la Constitución de 1978
a. Constitución Española de 1978: estableció el derecho a la educación y la
igualdad de todos los ciudadanos en el acceso a la educación,
promoviendo la igualdad en el ámbito educativo para todas las personas,
sin importar sus características personales o sociales.
16
b. Informe Warnok de 1978: abogó por la eliminación de la distinción entre

dos grupos separados: aquellos que reciben educación especial y aquellos
que reciben educación ordinaria. Además, se enfocó más en las
posibilidades del alumno en sus aprendizajes que en sus características
personales. La implementación efectiva de este informe llevó a que, en la
mayoría de los países desarrollados, la educación de estudiantes con
necesidades educativas especiales (se acuña por primera vez este
término) se llevara a cabo de manera integrada, en su mayoría dentro del
sistema educativo general.
c. Ley de Integración Social del Minusválido de 1982: esta ley -LISMI- marcó
un avance significativo en la atención a la diversidad al abordar las
necesidades de las personas con discapacidad y promover su integración
en la sociedad y el sistema educativo ordinario -de la exclusión a la
inclusión-.
d. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990: La
LOGSE estableció la obligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años
para todo el alumnado en el sistema educativo ordinario, así como que
introdujo en la legislación el término de alumno con necesidades
educativas especiales. Se considerará una excepción la escolaridad en
centros o unidades especiales.
e. Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales de
1994: se sostiene con firmeza que, en algún momento de su trayectoria
escolar, cualquier estudiante puede enfrentar desafíos en su proceso de
aprendizaje.
f. Real Decreto de Ordenación de la Educación de los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de 1995: aborda todas las cuestiones
relacionadas con la educación de estos estudiantes desde una perspectiva
de la atención a la diversidad. No se trata únicamente de los estudiantes
con discapacidad los que pueden tener necesidades educativas
especiales.
g. Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros
Docentes de 1995: la LOPEG se refiere al alumnado con necesidades
educativas especiales a: “aquellos que requieran, en un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o
sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas”, por lo que no solo se
habla de discapacidad, sino también de desigualdad educativa derivada
del entorno social y/o cultural.
h. Ley Orgánica de la Educación de 2006: la LOE introduce en su preámbulo
nuevas clasificaciones para describir al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. Esto no se limita únicamente a
estudiantes con discapacidad, sino que también abarca a aquellos que se
unen al sistema educativo más tarde, tienen dificultades específicas
educativas, altas capacidades o necesitan apoyo debido a su situación
17
social. Hace una apuesta clara, yendo de la integración a la inclusión

escolar.
i. Convención internacional sobre Derechos de las personas con discapacidad
de 2006: apuesta por garantizar los derechos humanos de las personas
con discapacidad. Se incluirá en esta Convención un apartado relativo a
la educación inclusiva.
j. Ley de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013: la
LOMCE introduce pocos cambios relativos a la inclusión, destacando el
señalamiento expreso que se hace dentro de las dificultades específicas
de aprendizaje del Trastorno por déficit de atención e hiperactividad –
TDAH-.
k. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE): se analiza en un
epígrafe posterior.
En el repaso de la legislación educativa en España, observamos que los avances
significativos en la atención al alumnado con discapacidad se produjeron
principalmente a partir de las Leyes de Educación de 1970 y 1990, marcando un
cambio importante desde la exclusión y la discriminación hacia la inclusión y el
reconocimiento de derechos.
En resumen, en España, en los últimos cuarenta años, se ha avanzado desde la
educación especial hacia la integración y, posteriormente, hacia la inclusión, un
proceso continuo en el que todavía se trabaja. La educación inclusiva no ocurre
automáticamente al brindar acceso a la escuela ordinaria; requiere un compromiso
sólido y una preparación en todo el sistema educativo. Además, la sociedad en su
conjunto debe valorar la diversidad como algo positivo, y la escuela debe liderar este
cambio hacia una sociedad más inclusiva.
A nivel internacional, a partir de la década de 1990, se impulsó el movimiento

hacia una "Escuela para Todos", promoviendo la educación sin importar la raza,
religión, sexo o discapacidad. Esto se reflejó en los siguientes foros que se enfocaban
en la inclusión educativa y la igualdad de oportunidades:
a. En 1994, la “Conferencia sobre Necesidades Educativas Especiales”
(Salamanca, 1994), publicó la ‘Declaración de Salamanca’ para promover
una educación inclusiva en lugar de la segregación. Destacó la necesidad
de cambiar la perspectiva de un "modelo médico" de las diferencias
individuales a un "modelo social" que reconoce las barreras al
aprendizaje como resultado de las condiciones escolares y las respuestas
educativas.
b. En 1996, el "Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI" destacó la importancia de una educación
centrada en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos principios subrayaron la
necesidad de una educación que promoviera ciudadanos activos y una
cultura de paz, sentando las bases para la educación inclusiva.
18
c. En 2000, durante el "Foro Mundial de Educación para Todos" (Dakar) se

promovió el derecho a una educación de calidad para todos,
independientemente de sus diferencias. Sin embargo, persistió la
tendencia a homogeneizar las prácticas educativas en lugar de adaptarlas
a las necesidades individuales.
d. En 2006, la "Convención Internacional de los Derechos de las Personas
con Discapacidad" garantizó el derecho a una educación inclusiva para
todas las personas con discapacidad, representando un avance
significativo en la promoción de la educación inclusiva a nivel global.
e. En 2015, la UNESCO y otras organizaciones internacionales han
continuado trabajando para garantizar el derecho a la educación
inclusiva. Por ejemplo, la Declaración de Incheon en 2015 reafirmó el
compromiso de abordar todas las formas de exclusión y marginación,
incluyendo a las personas con discapacidad.
En conclusión, a lo largo de su evolución, el marco internacional para la

educación inclusiva y de calidad ha avanzado hacia una mayor igualdad de
oportunidades y el respeto a la diversidad. El enfoque en los derechos humanos y la
inclusión de todas las personas, independientemente de sus diferencias, sigue
siendo fundamental para lograr una educación de calidad y equitativa en todo el
mundo.
La educación inclusiva implica atender a la diversidad de todos los estudiantes,
buscando una educación de calidad que garantice su acceso y permanencia,
especialmente para aquellos en situaciones de vulnerabilidad. Todos los alumnos
tienen diferentes capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje, lo que requiere
una atención personalizada para todos, no solo para una minoría.
Para lograr esto, es esencial contar con docentes bien formados y
comprometidos con los valores de la inclusión, ya que son fundamentales para
eliminar las barreras que aún existen en las escuelas en relación con el alumnado
que necesita apoyo educativo específico. Sin embargo, la inclusión no debe limitarse
solo a la escuela; debe extenderse a otros aspectos de la vida cotidiana, como el
mundo laboral y la sociedad en general. La formación y la oportunidad de empleo
para las personas con necesidades educativas son pasos cruciales para mejorar su
calidad de vida.
1.4 Políticas, prácticas y culturas inclusivas para la transformación educativa

[Extracto tomado de Ferrer, A. (2019). Identificando buenas políticas y prácticas para una educación
inclusiva. Revista del Consejo Escolar del Estado, 6 (9), 165-172. [enlace] 
En el escenario actual se ha logrado posicionar a la inclusión como un principio

y como un derecho de la educación de niños y niñas con el que los poderes públicos
están comprometidos. No obstante, no es suficiente el acceso a un puesto escolar
para que el disfrute de ese derecho se considere efectivo, sino que se requiere que
la educación sea equitativa, inclusiva y de calidad, de forma que proporcione
aprendizajes significativos y las competencias necesarias para una vida digna a
todos y todas, y genere cohesión social.
19
En este sentido, existe consenso en que hay tres variables clave e

interdependientes que forman parte y ayudan a lograr esa educación inclusiva:
presencia, participación y aprendizaje para todos (Echeita, 2008):
− La presencia se refiere «al lugar donde son educados los niños y con qué
nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a clase».
− La participación se refiere «a la calidad de sus experiencias mientras se
encuentran en la escuela».
− El aprendizaje supone alcanzar «un rendimiento escolar de calidad y
exigente con las capacidades de cada estudiante […] alcanzar el mayor nivel
de logro y de cualificación escolar posible».
Tarabini, Jacovkis y Montes (2017) desarrollan un modelo de análisis que
diferencia tres niveles donde opera la exclusión educativa: el aula, el centro
educativo y la política (referida como sistema educativo en este contexto) (Figura
2). Estos tres niveles se entrelazan con las tres dimensiones clave para la
transformación hacia una orientación inclusiva: las políticas, las prácticas y las
culturas (Booth y Ainscow, 2015):
a. Políticas: se refiere a cómo se gestiona el centro educativo y a los planes o
programas que se desarrollan para cambiarlo. Esto incluye documentos de
política nacional, liderazgo, aspiraciones políticas, estructuras y sistemas
educativos, coordinación entre instituciones y servicios, distribución de
recursos económicos y humanos, oferta educativa, y recopilación y uso de
información y estadísticas.
b. Prácticas: se basa en lo que se enseña en las aulas y en cómo se enseña y se
aprende. Está relacionado con las metodologías de enseñanza y aprendizaje
implementadas en el centro educativo.
c. Culturas: reflejan las relaciones, valores y creencias arraigadas en la
comunidad educativa. Implica cómo se perciben y tratan las diferencias y la
diversidad en el entorno educativo.
Estas dimensiones y niveles se interconectan y son esenciales para lograr una
educación inclusiva.
20
Figura 2. El cambio evolutivo inclusivo: niveles, dimensiones y variables
Fuente: Ferrer (2019, p.166).
Una vez que conocemos las principales dimensiones y niveles que afectan al
nivel de inclusividad, conviene descender a la práctica diaria para comprender cómo
pueden crearse contextos inclusivos y desarrollar prácticas inclusivas a través de
algunas estrategias y metodologías:
a. Partir de las prácticas y conocimientos previos: es clave utilizar el
conocimiento, la capacidad y la creatividad presentes en las aulas y que el
profesorado colabore analizando sus propias prácticas educativas y
promoviendo más interacción entre el alumnado y el profesorado.
b. Consideración de las diferencias como oportunidades de aprendizaje: al
modificar las estructuras existentes en la escuela se requiere una
improvisación por parte del profesorado para solucionar los problemas.
c. Evaluación de las barreras a la participación: analizar si ciertos aspectos de
las prácticas educativas pueden ser, en sí mismas, barreras a la participación.
Por tanto, debe potenciarse la interacción entre el alumnado y el
profesorado, eliminar las barreras que experimentan algunos alumnos y
darles solución a través de apoyos escolares.
d. Uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje: especialmente para
promover contextos más participativos, activos y amistosos en el aula, tales
como la cooperación entre el profesorado, el personal de apoyo, los padres e
incluso entre el propio alumnado.
e. Desarrollo de un lenguaje de práctica: la organización tradicional de la
escuela, donde el profesorado no tiene la oportunidad de observar las
prácticas educativas de sus compañeros, representa una barrera. Esto
dificulta el desarrollo de un lenguaje común que permita al profesorado
compartir ideas, opiniones, experiencias y reflexiones sobre sus
metodologías de trabajo. Con el intercambio de técnicas, estrategias y
metodologías del profesorado, se podría conseguir un mayor avance en el
desarrollo de prácticas educativas más idóneas para el alumnado.
f. Crear condiciones que animen a correr riesgos: se debe potenciar un clima de
trabajo que apoye y anime al profesorado que promueve cambios para
desarrollar prácticas más inclusivas.
21
[Extracto tomado de: Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva: mejora escolar y retos para el siglo XXI.
Revista Participación Educativa, 6 (9), 41-50]. [enlace] 
Como vemos, la educación inclusiva debe pasar de ser un principio ideal a una
realidad práctica en las políticas educativas y en los centros escolares. Para ello, se
necesitan cambios organizativos, curriculares y metodológicos. Podemos decir que
desde hace más de 30 años se han ido desarrollando investigaciones y estudios
orientados a favorecer procesos de inclusión educativa.
Como consecuencia, se fue consolidando un «Movimiento de mejora escolar y
de escuelas eficaces» que se dedicaba precisamente a implementar proyectos de
cambio en los centros educativos, con la finalidad de generar dinámicas de trabajo
que mejoraran el sentido de acogida y de pertenencia a los centros, al igual que los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en ellos. De esta manera se
aseguraba que la comunidad educativa se implicara y colaborara en el proceso de
cambio y contribuyera al éxito en el aprendizaje de los estudiantes (Murillo, 2003,
p.12).
Como ejemplo, Arnaiz, de Haro y Mirete (2017) llevaron a cabo una experiencia
de innovación siguiendo la filosofía de las escuelas eficaces e identificaron una serie
de fases que resultaron útiles para generar cambios y mejoras en las cinco escuelas
objeto del estudio.
1. Constitución de grupos de trabajo y sesiones de sensibilización: Se formaron
grupos de trabajo y se llevaron a cabo sesiones para crear conciencia sobre
los conceptos, modelos y prácticas relacionados con la educación inclusiva,
estableciendo identidad y objetivos comunes.
2. Autoevaluación de los centros educativos: Se realizó una autoevaluación de
los centros con el propósito de identificar las barreras que afectan al
aprendizaje y la participación en los procesos educativos.
3. Priorización de mejoras y diseño de planes: A partir de los resultados de la
autoevaluación, se priorizaron las áreas de mejora y se diseñaron planes
para implementar cambios y mejoras en los centros.
4. Evaluación y ajustes de las mejoras: Se evaluaron las mejoras implementadas,
se reflexionó sobre los resultados y se realizaron ajustes o se identificaron
nuevas líneas de mejora según fuera necesario.
5. Reuniones de coordinación mensual: Se llevaron a cabo reuniones de
coordinación mensual para planificar y evaluar las acciones formativas,
organizativas y curriculares que se estaban implementando en los centros
en función de los resultados obtenidos.
6. Formación sobre temas relevantes: Se proporcionó formación relacionada
con los temas de interés vinculados a los planes de mejora de los centros.
7. Jornadas de intercambio de experiencias: Se organizaron jornadas donde los
centros participantes compartieron sus experiencias con el fin de establecer
redes de comunicación y apoyo tanto dentro de los centros como entre ellos.
8. Diseño de herramientas de comunicación e intercambio: Se crearon
herramientas para facilitar la comunicación y el intercambio de experiencias
entre los centros y su proyección en sus entornos sociales.
22
2. Perfil de vulnerabilidad y desventaja

Algunos tratados internacionales ponen el foco en grupos específicos objeto de

exclusión, como es el caso del alumnado con discapacidad, pero también existen
otros grupos como los alumnos en situación de desventaja educativa, el alumnado
de origen migrante, el alumnado con incorporación tardía al sistema educativo, el
alumnado de minorías étnicas, el alumnado con altas capacidades intelectuales, con
TDAH, con dificultades específicas de aprendizaje, etc.
No obstante, es importante hacer una aclaración sobre los términos que
utilizamos para referirnos a los alumnos que sufren las barreras para su
aprendizaje, provengan del sistema educativo, del centro o de la experiencia
educativa que viven en el aula derivada de su vulnerabilidad.
En este sentido, tradicionalmente se ha unido al concepto de exclusión el
concepto de vulnerabilidad. De hecho, se comenzó a utilizar el término ‘alumnos
vulnerables’ para tratar de evitar el término ‘necesidades especiales’ que ha sido el
término más utilizado. Según Ballard (1999) 5 , utilizar este último término provoca
una división entre aquellos estudiantes que se etiquetan como ‘normales’ de
aquellos que se alejan de dicha etiqueta y, por tanto, tienen ‘necesidades especiales’.
El hecho de etiquetar y categorizar dificulta un análisis crítico sobre la inclusión,
porque fomenta el análisis de las dificultades educativas en términos de deficiencias
y puede desviar la atención de otros aspectos del entorno que pueden ser causantes
de las barreras al aprendizaje y la participación de los alumnos.
Por tanto, superar esta concepción estática es clave para superar una cultura
escolar que evite también los efectos en el pensamiento y aprendizaje de los
alumnos vulnerables, así como en las expectativas del profesorado y en su práctica
docente. Ambos efectos, legitiman y perpetúan esta situación.
Según Stubbs (2008)6 , son muchos los grupos que puede estar en circunstancias
de vulnerabilidad, como las niñas, el alumnado en situación de desventaja educativa,
el alumnado de origen migrante, el alumnado que se incorpora tarde al sistema
educativo, el alumnado procedente de minorías étnicas, el alumnado con altas
capacidades intelectuales, el alumnado con TDAH, el alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje (DEA), el alumnado con necesidades educativa especiales
derivadas de trastornos del desarrollo, el alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad, alumnado procedente de entornos rurales.
[Extracto tomado de UNICEF (2014). Vulnerabilidad y exclusión en la infancia. Barcelona: Huygens
Editorial [enlace]
En este sentido, UNICEF (2014) analiza algunas particularidades sobre la

vulnerabilidad y los procesos de exclusión en la infancia que conviene conocer.
Concretamente, indica que todo proceso de exclusión implica para las personas
afectadas déficits que impiden o dificultan gravemente su participación social; y en
5
Ballard (1999). International voices: an introduction. En K. Ballard (ed).). Inclusive education voices on
disability and justice. Londres: Falmer Press.
6
Stuubs, S. (2008). Inclusive education: where there are fex resources. Noruega: Tha Atlas Alliance.
23
el caso de la infancia, está condicionada por su edad y por sus estados madurativos
y de autonomía que tienen durante esta etapa de vida.
Por ello, es necesario señalar cuatro aspectos importantes en los procesos de
exclusión infantil:
1. El niño como sujeto de derechos: la infancia tiene valor en sí misma y los niños
deben ser protegidos como sujetos de derecho según la Convención sobre
los Derechos del Niño de Naciones Unidad (1989). Por tanto, los procesos de
exclusión se entienden como un deterioro de esos derechos de los que
depende su bienestar y desarrollo integral.
2. Necesidad de apoyo familiar: los procesos de exclusión conllevan la pérdida
de relaciones y vínculos positivos con la sociedad adulta, ahondando su
indefensión. Por tanto, los niños requieren el compromiso y solidaridad de
los adultos para garantizar sus derechos, ya que carecen de autonomía
suficiente.
3. Consecuencias en la vida adulta: la exclusión en la infancia afecta a su proceso
de maduración física, psicológica, afectiva y relacional, y tiene efectos
negativos en su futuro como adultos, ocasionando graves secuelas.
4. Transmisión generacional de la exclusión: los efectos negativos de la
exclusión en la infancia se pueden prolongar en la edad adulta y transmitirse
a su propia descendencia a través de los valores, visiones del mundo y
conductas, motivadas por las experiencias de exclusión padecidas durante la
infancia.
Por tanto, las actuales condiciones de cambio social están generando un
crecimiento y diversificación de la vulnerabilidad, afectando a un número creciente
de niños y familias y a distintos sectores de la sociedad.
En la actualidad la vulnerabilidad se extiende y diversifica, afectando a más
niños y familias de distintos sectores sociales. Está relacionada con causas externas
(evolución del mercado de trabajo, recortes en los recursos de protección social,
inseguridad ciudadana, clima social, etc.) y con causas internas como la percepción
subjetiva de vulnerabilidad (incertidumbre, miedo, sensación de inseguridad,
pérdida de autoestima y confianza en las propias capacidades, etc.). Desde esta
perspectiva, como experiencia psicosocial, significa que hay amplios sectores de la
población que pueden ser vulnerables.
La vulnerabilidad, tanto en su dimensión material como psicológica, no suele
depender de un único factor, sino que es la consecuencia de una combinación
dinámica de factores físicos (edad, discapacidad, enfermedad, género, pertenencia
ético-cultural, etc.) y ambientales (contexto económico, político y cultural), y de la
influencia que tienen unos con otros.
Según esto, existen colectivos especialmente vulnerables, es decir, aquellos a
los que se debería prestar especial atención porque sus condiciones sociales,
educativas, sanitarias o económicas son frágiles y pueden conducirles a situaciones
de exclusión social.
− Niños y niñas con discapacidad.
− Niños y niñas con padres con alcoholismo o drogodependencia.
− Niños y niñas de minorías étnicas (ej.: etnia gitana).
24
− Niños y niñas extranjeros no acompañados.

− Niños y niñas en el sistema de protección social.
− Niños y niñas en el sistema de reforma o con medidas de reeducación.
− Niños y niñas en familias monoparentales.
Por último, aunque estos son colectivos tradicionalmente considerados
vulnerables, la lista podría ampliarse dada la diversificación actual de la exclusión
social. Por lo tanto, es importante resaltar la necesidad de abrir el debate sobre las
diversas manifestaciones de la exclusión infantil en la situación social actual.
3. Normativa nacional y recomendaciones internacionales
3.1 Normas y recomendaciones internacionales
Si nos centramos en el alumnado con discapacidad, la Convención de las

Naciones Unidas sobre Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) 7
establece con claridad la obligación de que los estados parte velen por el cabal
cumplimiento del “derecho a una educación inclusiva” (art. 24 de la Convención)
haciendo los ajustes razonables y prestando los apoyos necesarios. En este sentido,
España ratificó la Convención en 2007, pasando así a formar parte del marco
jurídico estatal, y -como otros muchos países- adquiriendo formalmente y ante
varias organizaciones internacionales el compromiso de desarrollar un sistema
educativo inclusivo en lo referente a las personas con discapacidad.
Si hacemos una mirada retrospectiva, comprobamos que existe una larga
tradición en la adquisición de compromisos internacionales en línea de la educación
inclusiva. El primero ante la UNESCO (1994) en la conferencia internacional sobre
“Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad” que dio lugar a la Declaración
de Salamanca y su Marco de Acción cuyo principio rector es que las escuelas deben
acoger a todos los niños y niñas, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales o de cualquier índole. Posteriormente, España ha sido
signataria de lo acordado en la 48ª Sesión de la Conferencia Internacional de
Educación “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro (UNESCO/BIE, 2008).
Y más recientemente ha vuelto a ratificar su compromiso con la meta de una
educación más inclusiva, asumiendo la llamada Declaración de Incheon y su Marco
de Acción para la Educación 2030 (UNESCO, 2016) 8. Esta Declaración amplía la
visión y hace una apuesta por la inclusión y la equidad para definir una educación
transformadora, entendida como palanca de cambio social, que haga frente a todas
7 ONU (2006) Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Recuperado de http://www.un.org/spanish/disabilities
8 UNESCO (2016): Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y

promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa
25
las formas de exclusión y marginación, las disparidades y desigualdades en el acceso,

la participación y los resultados del aprendizaje.
Otros organismos internacionales que ponen de relevancia la situación de
exclusión de alumnado son la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia
ECRI (informe sobre España, 2018) 9 , el comisario para los derechos humanos
(Posicionamiento, 2017), el Comité de Derechos del Niño de la ONU (Observaciones
finales a España, 2018), el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad
de la ONU (Observaciones finales a España, 2019).
En lo que respecta a la Convención, al haber sido ratificada y por tanto
conformar parte del ordenamiento jurídico español, prevalece sobre las demás
normas y éstas deben ser interpretadas en función de la primera10 . Además, la
ratificación de la Convención obliga a adaptar los instrumentos normativos de
nuestro sistema a la misma, voluntad que quedó recogida en la ley 26/2011, de 1 de
agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos
de las personas con Discapacidad. Más de una década después, las adaptaciones en
legislación educativa no se han completado11 . La ONU ha señalado esta situación en
varias ocasiones (Informe de 2008; Informe de 2019). El cumplimiento de la ley
26/2011 es necesario. Se trata de garantizar el derecho a la educación a las personas
con discapacidad.
Tras la Declaración de Incheon, la UNESCO dirigió y coordinó la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible, a través de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. La
educación, esencial para lograr todos estos objetivos, tiene su propio objetivo, el
número 4, «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos».
META 4.2 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso
a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de
calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.
META 4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y
asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación
profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los
pueblos indígenas y los niños en situación de vulnerabilidad.
META 4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las
necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género
que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para
todos.
META 4.c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes
calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de
9 European Commision against Racism and Intolerance (2018). Informe de la ECRI sobre España
(quinto ciclo de supervisión). https://rm.coe.int/fifth-report-on-spain-spanish-translation-
/16808b56cb
10 Tal y como dice la Constitución Española en el artículo 10.3, las normas del ordenamiento jurídico
interno deben interpretarse en función de las convenciones internacionales.

11 Rodríguez Zapatero (2018). La doctrina jurisprudencial sobre el derecho a la educación inclusiva:
evolución. La sentencia del Tribunal Supremo de 14 de diciembre de 2017. Anales de derecho y

discapacidad (3), pp. 121-137. Recuperado
de: https://www.cermi.es/sites/default/files/docs/colecciones/Anales183.pdf
26
docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los
pequeños Estados insulares en desarrollo.
El ODS 4 conecta la ambición de una educación inclusiva de calidad con la

imperiosa necesidad de promover un desarrollo humano sostenible. La relevancia
de este tema en la agenda internacional ha quedado manifiesta asimismo en el
reciente Informe GEM (Global Education Monitoring) de la UNESCO (2020) 12 que se
centra en la educación inclusiva, aborda el significado de la inclusión y el
compromiso de la comunidad internacional en su cumplimento.
La educación de calidad para todos y todas comprende políticas educativas
focalizadas en los grupos más vulnerables de la población. Entre esos grupos
vulnerables que requieren una atención especial y objetivos específicos destacan el
alumnado en situación de pobreza, las personas con discapacidad, las minorías
étnicas, el alumnado de origen migrante y las desigualdades de género. Todos los
niños y niñas, hombres y mujeres, deberían tener iguales oportunidades de recibir
una educación de calidad, alcanzar niveles formativos equivalentes y disfrutar por
igual de las ventajas de la educación (Meta 4.5).
Estas orientaciones del ODS 4 son asumidas en el Plan de acción para la
implementación de la Agenda 2030. Hacia una Estrategia Española de Desarrollo
Sostenible (MAEC, 2018)13 que da prioridad a la educación inclusiva, porque es un
eje transversal para no dejar a nadie atrás y recomienda dirigir medidas educativas
específicas a determinados colectivos vulnerables a la exclusión.
3.2 Normativa nacional y principales avances de la normativa autonómica

[Extracto tomado de: Manzano-Soto, N. (Coord.), Hernández, J.Mª, De la Torre, B. y Martín, E. (2021).
Avanzando hacia una educación inclusiva. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales
en las CC.A. a través de la revisión de la normativa. Madrid: Ministerio de Educación y Formación
Profesional (pp.9-12) [enlace] 
Si nos centramos en el alumnado con discapacidad, en el ámbito educativo en

España, ya la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de junio del derecho a la educación, se
refería al alumnado que presenta «necesidades educativas especiales» (NEE),
concepto que aparece por primera vez a través de este texto normativo en nuestro
ordenamiento jurídico y que continúa en la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE).
Posteriormente tanto la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación LOE,
como la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad de la
enseñanza LOMCE definen al alumnado que presenta NEE como:
12UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education: all means all.
https://resourcecentre.savethechildren.net/library/global-education-monitoring-report-2020-
inclusion-and-education-all-means-all
13 MAEC (2018). Plan de acción para la implementación de la Agenda 2030. Hacia una Estrategia
Española de Desarrollo Sostenible. Recuperado de:

http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/Multimedia/Publicaciones/Documents/PL
AN%20DE%20ACCION%20PARA%20LA%20IMPLEMENTACION%20DE%20LA%20AGENDA%20
2030.pdf
27
Aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,

determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad
o trastornos graves de conducta (Artículo 73. LOE/LOMCE).
El alumnado con NEE es una categoría dentro de otra más amplia, el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) definido como:
Aquellos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDHA), por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo,
o por condiciones personales o de historia escolar. (Artículo 71.2. LOE/LOMCE).
En este artículo, la diferencia entre la LOE y la LOMCE es que esta última
reconoce al alumnado con TDAH como necesidad específica de apoyo educativo.
Desde 2006 la legislación educativa (LOE, 2006; LOMCE, 2013) establece que la
ordenación de la educación del alumnado con necesidades educativas especiales se
rige por los principios de normalización e inclusión. Y la atención a la diversidad se
establece como principio fundamental que debe guiar la enseñanza básica con el
objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades.
El Gobierno de España reguló las condiciones para la atención educativa a
los alumnos con NEE, por medio del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de
ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
En el desarrollo de este Real Decreto se dictaron una serie de normas regulando
aspectos como la evaluación psicopedagógica, el dictamen y los criterios de
escolarización (Orden de 14 de febrero de 1996), la evaluación de los alumnos con
necesidades educativas especiales que cursan enseñanzas de régimen general
(Orden de 14 de febrero de 1996), la duración del periodo de escolarización
obligatoria (Orden de 24 de abril de 1996), la elaboración del proyecto curricular en
los centros de educación especial (Resolución de 25 de abril de 1996), y la
regulación de los programas de formación para la transición a la vida adulta (Orden
de 22 de marzo de 1999).
A partir de este Real Decreto 696/1995, se inició el desarrollo legislativo de los
sistemas de enseñanza en las comunidades autónomas que paulatinamente iban
asumiendo las competencias en materia de educación. Tras haberse completado las
transferencias, las normas anteriores fueron derogadas por el Real Decreto
1635/2009, de 30 de octubre (desarrollado con la Orden EDU/849/2010), por el
que se regulan, entre otras materias, la atención al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación,
y que establece:
− El Ministerio de Educación asegurará los recursos necesarios para que el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado (artículo
7.2).
− Establecerá los procedimientos y recursos precisos para identificar
tempranamente las necesidades educativas específicas del citado alumnado
e iniciará su atención integral, regida por los principios de normalización e
28
inclusión, desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada

(artículo 7.3).
− Garantizará la escolarización del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo, regulará y asegurará la participación de los padres o
tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos
educativos de este alumnado y adoptará las medidas oportunas para que los
padres reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la
información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos (artículo
7.4).
De igual forma, el Real Decreto 1635/2009 establece la obligación de las
Administraciones educativas de asegurar los recursos necesarios para los alumnos
y alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde
al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.
Al analizar la normativa existente en las CC.AA. podemos identificar un avance
desigual en la regulación de las medidas de atención a la diversidad. Algunas
comunidades ya han desarrollado normativa amplia y de diverso rango, mientras
que en otras el proceso es más lento. En este sentido cabe señalar:
− El País Vasco merece una especial consideración como comunidad pionera
en materia de atención a la diversidad, al haber desarrollado a finales de los
años 90, el Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco
de una escuela comprensiva e integradora, que supuso un avance sustancial
en ese momento y cuya redacción y planteamiento en la actualidad continúa
vigente. Otras comunidades impulsoras de normativas inclusivas han sido
Galicia y Baleares, que publican sendos Decretos en 2011, y Extremadura, en
2014.
− En el otro extremo, se encuentran las CC. AA. que han desarrollado escasa
legislación en materia de atención a la diversidad, lo que genera que con
carácter supletorio continúen utilizando la normativa del Ministerio de
Educación y Ciencia.
− Como término intermedio, se sitúan las CC. AA. que han regulado algunas
propuestas para desarrollar distintas medidas de atención a la diversidad
ante necesidades concretas de determinado alumnado. Estas propuestas han
supuesto un avance hacia la educación inclusiva para sus destinatarios; sin
embargo, por el momento, no forman parte de una norma integral que
promueva mejores condiciones comunes de enseñanza-aprendizaje, la
atención a las necesidades específicas y la creación de una red de apoyo
dentro del centro.
− También se pueden identificar las CC. AA. que recientemente (en los últimos
cuatro años) han desarrollado decretos con una clara apuesta por avanzar
hacia una educación inclusiva. En este grupo se encuentran las comunidades
autónomas de Aragón, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña y la
Comunidad Valenciana.
− Por último, Principado de Asturias y País Vasco están trabajando en una
norma autonómica con rango de decreto en materia de educación inclusiva.
29
Esta disparidad de ritmos y grado de desarrollo indica que es necesario avanzar

en una normativa conjunta para fomentar la coordinación y armonización de las
actuaciones que ya se están llevando a cabo, así como para promover el avance en
aquellas comunidades que todavía no han puesto en marcha los cambios necesarios
para evitar desigualdades territoriales.
En 2020 se aprueba la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por

la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), que
introduce algunas modificaciones respecto a la ley anterior. Dicha ley establece
como principio “la calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista
discriminación alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial o étnico,
discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad
de género, o cualquier otra condición o circunstancia personal o social” (artículo 1).
La escuela juega un papel determinante en la equidad y cohesión social. Según
cómo sea el sistema educativo, éste puede ser un factor de igualdad o bien se
convierte en un factor de desigualdad, de tal forma que no solo reproduce las
desigualdades existentes en la sociedad, sino que las legitima y potencia. Por ello, es
fundamental entender que la exclusión educativa es un proceso vinculado a
determinadas dinámicas generadas por y desde el mismo sistema educativo que no
corrige suficientemente y amplifica desigualdades de partida por nivel
socioeconómico y/o cultural, origen étnico, género o capacidad. La exclusión
provoca diversos efectos negativos, algunos de ellos hoy muy evidentes como
fracaso escolar, marginación o segregación en determinados centros (centros gueto,
centros de educación especial…) y repercute negativamente no solo sobre los que la
padecen de manera directa, sino que afecta al conjunto de la ciudadanía. La
segregación escolar es uno de los factores que contribuyen en mayor medida a
impedir una verdadera igualdad de oportunidades y a generar desigualdad social.
Por tanto, el mérito de las escuelas inclusivas no es solo ser capaces de
proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado; también son un paso
crucial para desarrollar una sociedad más justa y no discriminatoria. Tal y como
definiera la UNESCO (1996) 14 “La educación puede ser un factor de cohesión social
si procura transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo
entre los individuos y los grupos humanos” (p.59).
En este sentido, una de las preocupaciones de la LOMLOE se centra en que la
mejora de la calidad de la educación se impulse con equidad para garantizar el
derecho a la educación para todas las personas, compensar desigualdades y atender
a la diversidad. Se trata de promover la equidad de modo que se pueda dar apoyos
o ayudas adicionales a quienes, de partida, están en situación de desventaja para
asegurar una auténtica igualdad de oportunidades. La equidad abarca una amplia
variedad de medidas, programas y estrategias educativas que –aunque no son
14 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, España: Santillana/UNESCO. Recuperado
de: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
30
iguales para todos- pueden considerarse justas para asegurar el aprendizaje y la

participación de determinado alumnado.
La LOMLOE señala en el Capítulo II que la adecuada respuesta educativa a todos
los alumnos y alumnas se concibe a partir del principio de equidad, participación
e inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La
LOMLOE explicita en el artículo 4 que “se garantizará una educación común para
todo el alumnado durante la enseñanza básica y se adoptará la educación inclusiva
como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades
de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como
del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender. Cuando tal diversidad lo
requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares
pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a los principios del Diseño
universal de aprendizaje (DUA), garantizando en todo caso los derechos de la infancia
y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera”.
Animamos al alumnado a que lea los artículos de la LOMLOE correspondientes
a los siguientes Capítulos de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que
se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [enlace].
Título II. Equidad en la Educación

Capítulo I: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Capítulo II: Equidad y compensación de las desigualdades en educación
Capítulo III: Escolarización en centros públicos y privados concertados
4. Datos actuales sobre la realidad educativa nacional e internacional

4.1 Datos de la realidad educativa nacional
[Extracto tomado de: Save the Children (2016). Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje a
nadie atrás. Save the Children España. (pp.34-40) [enlace] 
Save de Children (2016), en su informe, ofrece las principales cifras y factores

que determinan el resultado escolar de un niño/a, con el fin de situar un retrato
del impacto en cifras y la relación de factores que contribuyen a ello.
Dicho informe indica que, en España, las limitaciones en la equidad educativa
han llevado a que el estatus socioeconómico, el nivel cultural y el origen étnico de la
familia sean factores determinantes en el rendimiento escolar de los niños. Según
PISA, el impacto del nivel socioeconómico en los resultados educativos ha
aumentado un 24% entre 2003 y 2012. Además, un mayor porcentaje de jóvenes
que abandonan la educación proviene de familias con bajos ingresos, pasando del
28% en 2008 al 36% en 2015. El sistema educativo español no logra superar estas
desigualdades iniciales, lo que resulta en un fracaso escolar que afecta
31
principalmente a niños varones, con menor renta y, en muchos casos, de minorías

étnicas o extranjeros.
En este sentido, el informe retrata a través de tres indicadores el perfil del
alumno/a con quien el sistema educativo fracasa:
1. Nivel competencial: el nivel competencial del alumnado español en
comparación con la OCDE es inferior en matemáticas (-10 puntos),
competencia lectora (-8 puntos), y competencia científica (-5 puntos) según
PISA 2012. Estas diferencias se acentúan en ciertos grupos o regiones, por lo
que mejorar su rendimiento podría elevar la media. Asimismo, se observan
diferencias de género, con ventaja de los chicos en matemáticas y ciencias
(+16 y +7 puntos), y ventaja de las chicas en competencia lectora (+29
puntos). Pero la variable que más influye en los resultados que obtenga el
estudiante es el nivel socioeconómico (ejem: estudiantes de un nivel
socioeconómico bajo obtienen 90 puntos menos en matemáticas que quienes
provienen de un nivel socioeconómico alto). También influye el origen
migrante del alumnado a diferencia del alumnado autóctono.
Figura 3. Puntuación global media del alumnado según

el estatus migrante comparado con la media UE.
Fuente: Save the Children (2016, p. 37)
2. Titulación ESO: en España, la tasa de graduación en la Educación Secundaria

Obligatoria (ESO) es del 75.4%, lo que significa que aproximadamente 1 de
cada 4 estudiantes españoles no obtiene el título correspondiente. Esta tasa
varía significativamente por región, desde el 70% en la Comunidad
Valenciana hasta el 89% en el País Vasco. Además, existen desigualdades de
género, ya que las mujeres tienen una tasa de graduación un 10% más alta
que los hombres. También se observan importantes disparidades en las tasas
de graduación entre la población gitana y según el origen social.
3. Abandono educativo prematuro (AEP): en España afecta al 20% de los jóvenes
de 18 a 24 años en 2015. Este problema muestra desigualdades sociales, con
tasas más altas entre hombres, personas de bajos ingresos, extranjeros y
minorías étnicas. El nivel educativo de la madre también influye, siendo
mucho menor en jóvenes cuyas madres tienen educación inferior. Por
ejemplo, la tasa de AEP es del 3.7% cuando la madre tiene estudios
superiores y aumenta al 41% cuando la madre solo tiene estudios inferiores.
32
Figura 4. Tasas de AEP entre los jóvenes según

nivel de estudios de la madre (2015)
En 2015, el 69% de los jóvenes de los dos primeros quintiles de renta (el 40%
más pobre) abandonaba sus estudios prematuramente. Durante la crisis, las
diferencias en el abandono entre niños y niñas de diferentes ingresos se han
agravado, con un aumento notable del AEP entre el 20% más pobre, donde el
43% de los jóvenes abandonan. Aunque el AEP ha disminuido en general
entre 2008 y 2015, estas diferencias resaltan la fuerte influencia del origen
socioeconómico en este fenómeno.
Figura 5. Tasa de AEP por quintil de renta entre 2008 y 2015
En 2014, el 41.6% de los estudiantes extranjeros de 18-24 años abandonaron

sus estudios tempranamente, mientras que aproximadamente el 63% de los
jóvenes gitanos de la misma edad lo hicieron. Las tasas de AEP también son
más altas para jóvenes con discapacidad (53.8% frente al 31.5% para
aquellos sin discapacidad).
El AEP varía significativamente entre las comunidades autónomas de España.
País Vasco y Cantabria han alcanzado el objetivo europeo de un AEP del 10%,
mientras que regiones como Andalucía y las Islas Baleares están lejos de este
objetivo, con tasas de AEP del 27.7% y 32.1%, respectivamente.
33
Esta heterogeneidad se explica en parte por la oferta de educación

secundaria postobligatoria y programas de segunda oportunidad, así como
por las condiciones económicas y laborales locales. En áreas donde el empleo
rápido está disponible en industrias como el turismo y la construcción para
jóvenes sin titulación académica, los costos de oportunidad de continuar la
educación son altos, lo que contribuye a tasas más altas de AEP.
Figura 6. Datos de Abandono escolar temprano.
[Manzano-Soto, N. (Coord.), Hernández, J.Mª, De la Torre, B. y Martín, E. (2021). Avanzando hacia una
educación inclusiva. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales en las CC.A. a través de
la revisión de la normativa. Madrid: Ministerio de Educación y Formación Profesional (pp.23-30)
[enlace]
Para consultar los datos de escolarización del alumnado con necesidades

educativas especiales en España, el estudiante puede consultar las páginas 23-30 de
la referencia indicada más arriba. En cualquier caso, esta lectura es optativa, solo a
título informativo.
4.2 Posición de España en el contexto internacional

Si nos centramos ahora en los datos sobre la realidad educativa española en el

marco internacional, encontramos algunos datos que ofrecen los principales
organismos internacionales.
Concretamente, la OCDE (2012)15 informa sobre el éxito de determinados
sistemas educativos que destacan tanto en medidas de calidad como de equidad. En
este sentido, sostiene: “Las pruebas son concluyentes: la equidad en la educación
tiene beneficios. Los sistemas educativos con el mayor rendimiento en los países de
la OCDE son los que combinan calidad con equidad. En estos sistemas educativos, la
vasta mayoría de los estudiantes pueden adquirir competencias y conocimientos de
alto nivel en función de su habilidad y motivación y no tanto de sus circunstancias
socioeconómicas” (página 14).
15OCDE (2012). Equidad y calidad de la educación: Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja.

Publicaciones de la OCDE. Recuperado de: http://www.oecd.org/education/school/49620052.pdf
34
De igual forma, la política europea para la cooperación en educación y

formación, Marco Estratégico (ET 2020)16 ha desarrollado planes que persiguen
mejorar la calidad de la educación y desarrollar los valores comunes a la Unión
Europea. Uno de sus objetivos es promover la equidad y la cohesión social,
asegurando que todos los ciudadanos adquieran las competencias necesarias
independientemente de sus circunstancias personales, sociales y económicas. Otro
objetivo fija que al menos un 95% de la infancia con edades comprendidas entre los
cuatro años y la edad de escolarización obligatoria- participen en inclusión en la
etapa infantil.
Centrándonos ya en las recomendaciones, el informe Monitor 2019 de la
Comisión Europea17 que revisa anualmente los avances de los Estados miembros
hacia los objetivos de la ET 2020, recomienda a España:
− Reducir el abandono escolar temprano desde el 17,3% actual (2019) hasta el
15%. Los datos revelan que el abandono es más alto en hombres (21,4%) que
en mujeres (13%) y en nacidos en el extranjero (35,7%) frente a nacidos en
España (14,7%) (datos por nacionalidad de 2019).
− Impulsar las reformas legislativas anunciadas y ralentizadas a causa de la
situación política (reforma de la ley de educación y de su correspondiente
desarrollo curricular, nuevo modelo de becas, acceso universal a la educación
en la primera infancia, reforma de la formación docente).
− Responder a los resultados del informe TALIS 2018 (MEFP, 2019 18; OCDE,
2019)19 donde se explicita la falta que tiene el profesorado de formación en
relación con alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) y
también en contexto multicultural o multilingüe y la necesidad de incentivos
para promover la participación del profesorado en el desarrollo profesional
continuo.
− Reducir el elevado porcentaje de profesorado interino (23,3% en diciembre
de 2019, con variaciones acusadas entre CCAA) que dificulta la estabilidad de
los equipos docentes.
− Poner en marcha programas para abordar el desequilibrio en las plantillas
entre hombres y mujeres (94,5% de mujeres en la etapa infantil).
− Reforzar el acceso a la función directiva en los centros educativos mediante
la formación, dotándola de mayor identidad profesional para que sea una
elección atractiva.
16 Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación
europea en el ámbito de la unión europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020).
Diario Oficial de la Unión Europea C 119/2 de 28.5.2009. Recuperado de: https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EN
17 COMISIÓN EUROPEA (2017). Monitor de la Educación y la Formación de 2019. España.
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-report-
2019-spain_es.pdf
18 MEFP (2019). TALIS 2018 Estudio Internacional de la enseñanza y del aprendizaje.
http://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:047dfc41-acf6-444a-8e4e-
4e5916343a88/talis2018-online-20190807.pdf
19 OCDE (2019). Panorama de la Educación 2019.
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b8f3deec-3fda-4622-befb-
386a4681b299/panorama%20de%20la%20educaci%C3%B3n%202019.pdf
35
− Apostar por la expansión de los centros públicos, a fin de cumplir con el

mandato constitucional que asigna a los poderes públicos la garantía del
ejercicio del derecho a la educación con el fin asegurar la distribución
equitativa del alumnado frente a la actual segregación escolar.
− Unificar el marco jurídico para la educación 0-3, ya que las comunidades
autónomas tienen modelos diferentes y dan prioridad a distintos factores
para la admisión, en perjuicio de la equidad.
− Aumentar la inversión en educación puesto que se invierte un 4,23% del PIB
(2018) (esto es gasto público para todas las etapas educativas), claramente
por debajo de la media europea. La proporción de la riqueza nacional que se
destina a instituciones educativas es significativa en todos los países de la
OCDE y de la UE23. En 2016, estos gastaron una media del 5,0% y del 4,5%,
respectivamente, de su PIB en instituciones educativas de Primaria a
Terciaria.
Todas estas recomendaciones son clave para transformar los centros educativos
en inclusivos. De esta forma se entiende la inclusión como un proceso que ayuda a
superar los obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de los
estudiantes, así como el proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todos los estudiantes (UNESCO, 2017) 20
Se ha de entender asimismo que la inclusión no puede imponerse mediante
políticas sino desde la concepción de que la inclusión se alcanzará a través de
cambios en las culturas y en las prácticas, desde las actitudes de las personas. Es por
ello que es clave asentar actitudes de diálogo y sensibilización capaces de promover
la reflexión y contribuir a la transformación de las prácticas y las culturas.
5. Retos y claves para implementar escuelas inclusivas

Los sistemas educativos que quieran incorporarse al movimiento de las escuelas

inclusivas tendrán que afrontar los siguientes retos:
1. La escolarización universal: garantizar el acceso a la educación de todo el
alumnado que no llega a formar parte del sistema educativo por las
características socioeconómicas y políticas de sus propios países de origen,
y también tiene que garantizar el acceso a la educación al alumnado que se
encuentra en cualquier otra situación de ausencia de reconocimiento del
derecho a la educación.
2. El cuestionamiento de los sistemas educativos selectivos: en países
desarrollados en los que la escolarización universal se ha alcanzado, la
inclusión supone luchar por el fin de procesos de exclusión bien distintos a
los anteriores. Los procesos excluyentes son promovidos en este caso desde
distintas propuestas educativas formalizadas y reglamentadas, que adoptan
el principio de separar y segregar a alumnos como medida pedagógica
20UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
36
(según criterios sociales, de género, cultura, lengua, capacidad, etc.). Los

sistemas educativos no serán selectivos ni divididos y por ello desde las
administraciones educativas se arbitrarán financiación y apoyo para
garantizar el acceso a la educación a todo el alumnado.
3. El desafío a las medidas pseudo-inclusivas en sistemas educativos
democráticos: Existen también sistemas educativos comprometidos con la
inclusión, tanto en sus declaraciones como en sus adhesiones a los principios
de la inclusión, pero que, en el desarrollo de estos, sus prácticas educativas
son más políticas y de carácter utilitario que real. Dentro de estas
actuaciones se pueden señalar las alternativas más paliativas que educativas
ya que dejan intacto el sistema a costa de crear itinerarios y caminos
específicos para grupos de alumnos susceptibles de fracaso. Estas
exclusiones son más sutiles y se promueven desde estructuras secundarias,
desarrollando determinados aspectos de mandatos generales. Entre estas
medidas exclusivas se pueden encontrar medidas evaluativas (reválidas,
selectividades, pruebas de grado, modelos de evaluación, etc.), y vías
pedagógicas (sistemas de apoyo, itinerarios educativos desiguales,
programaciones individuales, aulas especiales, educación compensatoria,
diversificación curricular, programas de garantía social, adaptaciones
curriculares, aulas de enlace, etc.), que justifican la segregación dentro del
propio sistema educativo “inclusivo”; como la única salida o incluso como la
única oportunidad. Por tanto, se trata de una segregación interna, en cierto
modo oculta, que es menos llamativa y visible que la inherente a las
exclusiones anteriores.
4. El desafío a las culturas escolares excluyentes: algunas culturas pueden
convertirse en un camino hacia la exclusión dentro de sistemas de aulas,
centros y sistemas educativos. Así se puede decir que la inclusión no se
garantiza simplemente con la existencia de estructuras educativas
inclusivas, sino que es, sobre todo, un asunto relacionado con los valores, la
actividad práctica, las relaciones y la vida desarrollada día a día en las
mismas (Parrilla, 2005). En definitiva, los desafíos más importantes
referentes a la cultura escolar y a las prácticas educativas son el
cuestionamiento de las culturas escolares que entienden que la comunidad
escolar es patrimonio del grupo dominante, y la forma de asumir la
participación de los alumnos en la comunidad educativa.
Por último, no queremos dejar de mencionar las claves más importantes para
implementar procesos educativos inclusivos que, aunque la investigación nos
indica la existencia de diferencias en cuanto enfoques metodológicos, si se
encuentran algunas líneas y mecanismos que a lo largo del tiempo se han
demostrado que son útiles:
1. Claves inclusivas externas al centro: Ainscow, Ferrell y Tweddle (1998)
señalan las claves de contexto que favorecen la educación inclusiva:
a. Un contexto político abierto y participativo: la claridad y la coherencia
de la política educativa va a incluir directamente en el desarrollo de
prácticas inclusivas en el centro.
37
b. Las sociedades democráticas: las sociedades con mayor trayectoria

democrática y participativa poseen mayor capacidad de respuesta
hacia la Educación Inclusiva.
a. La colaboración entre servicios educativos: la acción conjunta entre
los distintos servicios (centros educativos, equipos de orientación
educativa, sanidad, Ayuntamientos, etc.) en una localidad o municipio
favorece y potencia el desarrollo de prácticas educativas inclusivas y
sociales, y el aprovechamiento de los recursos ordinarios.
b. Las políticas de financiación: más recursos económicos destinados a
al fin favorecen mejores prácticas educativas inclusivas.
2. Claves inclusivas internas del centro: Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow
(1995) señalan las claves internas de las escuelas:
a. La apropiación del cambio y del significado de diversidad y de la
educación inclusiva: es importante analizar la realidad del centro,
establecer prioridades y necesidades, suprimir las barreras y
reflexionar sobre el ideario del centro, su presente y futuro.
b. El liderazgo transformador consensuado y compartido: animando al
profesorado a participar, estableciendo consensos y una visión clara
del centro.
c. La participación e implicación de todos los miembros de la comunidad
educativa en la gestión, planificación y desarrollo del proyecto
educativo del centro: facilitando un clima de apertura y participación,
creando una visión de futuro compartida, etc.
d. Establecimiento del trabajo colaborativo entre el profesorado,
alumnado y padres: utilizando estrategias de comunicación, métodos
colaborativos y cooperativos, aprendizaje dialógico, etc.
e. El apoyo centrado en la escuela: creando redes naturales de apoyo
entre el profesorado, alumnado, padres, etc.
f. La incorporación de estrategias de investigación participativa en las
prácticas educativas: para valorar el progreso e impacto de las
iniciativas y tomar decisiones.
g. El desarrollo profesional en la escuela y para la escuela: a través de la
formación y el tiempo y espacios necesarios para ello, clave en la
mejora institucional.
3. Claves inclusivas internas del aula: Parrilla, Gallego y Murillo (1996) señalan
las claves internas del aula:
a. La asunción de un currículum común para todo el alumnado:
diversificando objetivos, contenidos, actividades, metodologías, etc.
b. La planificación colaborativa de la enseñanza: desarrollando
actividades interdepartamentales, interdisciplinares e intergrupales,
colaborando con otros profesionales de la educación (equipos de
orientación, especialistas, etc.) y con otros centros educativos e
instituciones del entorno, etc.
c. La ampliación del repertorio y desarrollo de estrategias de
enseñanza-aprendizaje del profesorado: incorporando el uso de
nuevos métodos y estrategias de enseñanza, utilizando distintos
estilos de enseñanza, fomentando procesos de enseñanza
38
participativos, activos, creativos y de equidad, aplicando las

tecnologías de la información y la comunicación, etc.
d. La aplicación de nuevas metodologías flexibles y cooperativas: como
los grupos flexibles, el apoyo entre iguales, etc.
e. La apertura del aula al profesorado de apoyo para el desarrollo
conjunto del currículum: desarrollando nuevos roles colaborativos,
planificando actividades adaptadas a las necesidades del alumnado,
etc.
f. Las relaciones auténticas en el aula, con normas y reglas claras para
todos: consensuando normas y pautas de comportamiento, utilizando
estrategias de resolución de conflictos, etc.
g. La actitud de compromiso y reflexión del profesorado: asumiendo
compromisos inclusivos, rechazando e interviniendo en los procesos
de exclusión, eliminando barreras para la participación del alumnado
en la vida del aula, evitando e interviniendo en situaciones de
discriminación o desigualdad, etc.
6. Principales estrategias nacionales para mejorar la educación de

las personas especialmente desfavorecidas.
Existen otras leyes estatales, estrategias nacionales y planes de acción que

convergen en la mejora de la calidad de la educación de personas especialmente
desfavorecidas, y que se vinculan a las acciones educativas contribuyendo desde
otros ámbitos de acción (social, sanitario, educativo). Se muestran aquellos que
comparten objetivos con la educación. En los enlaces podrá consultar dichos
instrumentos:
39
Leyes
1. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la violencia (LOVIPI) [enlace]
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [enlace]
3. Ley Orgánica de Garantía integral de la libertad sexual [enlace]
4. Anteproyecto de Ley Orgánica integral contra la trata y la explotación de seres humanos (enlace)
Estrategias y Planes
Temáticas Estrategias Planes
Pobreza y exclusión 5. Estrategia Nacional de prevención y lucha contra la 6. Plan operativo 2023 de desarrollo de la Estrategia
social pobreza y exclusión social (2019-2023) [enlace] Nacional de prevención y lucha contra la pobreza y la
exclusión social (2019-2023) [enlace]
Discapacidad 7. Estrategia Europea sobre los derechos de las personas con
discapacidad (2021-2030) [enlace 1] [enlace 2]
TEA 8. Estrategia Española en TEA (Trastorno del Espectro 9. I Plan de acción de la Estrategia Española en Trastornos del
Autista) (aprobada en 2015) [enlace] Espectro del autismo (2023-2027) [enlace]
Población gitana 10. Estrategia Nacional para la igualdad, inclusión y 11. Plan operativo estatal de la Estrategia Nacional para la
participación del Pueblo Gitano (2021-2030) [enlace] Igualdad, Inclusión y Participación del Pueblo Gitano 2021-
2030 (2023-2026) [enlace]
Infancia y adolescencia 12. III Plan estratégico nacional para la infancia y la
adolescencia (PENIA) (2018-2021) [enlace]. Ya finalizado
13. Estrategia de erradicación de la violencia sobre la infancia
y la adolescencia (2023-2030) [enlace] Plan operativo 2023-2025 (pendiente de aprobación)
Igualdad de género 14. III Plan estratégico para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres (PEIEMH) (2022-2025) [enlace]
Explotación sexual 15. Plan de acción contra la explotación sexual de los niños,
niñas y adolescentes del Sistema de Protección a la Infancia
(ESIA) (2022) [enlace]
16. Plan estratégico nacional contra la trata y la explotación
sexual de seres humanos (PENTRA) (2021-2023) [enlace]
Adicciones 17. Estrategia nacional sobre Adicciones (ENA) (2017-2024) 18. Plan de acción sobre adicciones 2021-2024 [enlace]
[enlace]
40
Asimismo, todo este esfuerzo debe estar vinculado a otros Programas de
Cooperación Territorial de aplicación en las CC.AA., tales como:
− Programa para la orientación, avance y enriquecimiento educativo PROA+
(2021-2024) [enlace]
− Programa de Unidades de Acompañamiento y orientación personal y
familiar del alumnado educativamente vulnerable (2021-2024) [enlace]
− Programa de orientación y refuerzo para el avance y apoyo en la educación
(2018 y 2019) [enlace]
− También debe estar vinculado a una Estrategia de Éxito Escolar y Lucha
contra el Abandono Temprano, conforme a los objetivos europeos ET2020.
Por último, con la crisis de la COVID-19 las fracturas sociales y digitales pusieron
a los más desfavorecidos en peligro de no continuar aprendiendo y abandonar los
estudios (UNESCO, 2020), por lo que avanzar en inclusión es aún más necesario.
 Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante accederá a la

ficha-resumen de cada una de estas estrategias que encontrará en el aula virtual
de la asignatura. Con ello, el estudiante podrá tener un marco de las Estrategias y
Planes estatales que contribuyen al logro de los objetivos desde varias
perspectivas.
41
COMPILACIÓN DE ARTÍCULOS
A continuación, mostramos una síntesis de las lecturas ya mencionadas y

utilizadas durante el tema, con el fin de que el alumnado pueda leer las páginas
indicadas en caso de que desee ampliar el contenido del Tema 1.
Identificación del tema

En este tema se presentan las bases teórico-conceptuales que sustentan la
atención a la diversidad desde el marco de una educación inclusiva que se realiza en
el aula y en los centros educativos. Se abordan los conceptos principales, la
perspectiva histórica, así como la normativa y directrices nacionales e
internacionales.
Contextualización
El conocimiento de esta conceptualización y la legislación en atención a la
diversidad permite al educador conocer el amplio recorrido que existe y la evolución
que ha experimentado a nivel nacional, europeo e internacional. Asimismo, permite
tener un conocimiento sobre los principios rectores y las principales
recomendaciones para avanzar hacia la plena inclusión educativa, especialmente en
la etapa de educación infantil.
La educación inclusiva busca promover la presencia, aprendizaje y participación
de todo el alumnado y reducir su exclusión de y para la educación. Estas tres
dimensiones son clave en el diagnóstico de la equidad y de la inclusividad en los
centros educativos.
De hecho, diferentes estudios nacionales e internacionales aportan indicadores
que permiten identificar ‘síntomas de inequidad’ y comparar resultados y
aproximarnos a un diagnóstico inicial, contando también con la experiencia y
opiniones de los distintos colectivos implicados que viven la exclusión en primera
persona, como las familias y los docentes.
Por ello, este tema aborda el marco para entender dicho diagnóstico en los
centros con el fin de identificar las carencias y necesidades que tienen, los ‘síntomas
de inequidad’ y permitir así definir objetivos y actuaciones realistas. Esta línea base
puede permitir hacer una radiografía de los ejes más importantes para tener en
cuenta y, de esa forma, decidir las actuaciones y medidas más necesarias para la
transformación educativa, así como formular indicadores de proceso y de logro de
los centros.
42
Lecturas optativas
El tema se apoya en la siguientes lecturas que puede consultar para profundizar en el contenido del tema.
Título de la lectura (APA, 7ªed) Objetivo de la lectura
 López-Vélez, A.L. (2018). La escuela inclusiva. El derecho a En las páginas 9-26, el estudiante podrá familiarizarse con el marco
la equidad y la excelencia educativa. Universidad del País Vasco. internacional relativo al derecho a la educación inclusiva y de calidad.
[enlace] Asimismo, podrá avanzar en los conceptos clave como equidad, grupos en
riesgo de inclusión, necesidades educativas especiales, educación inclusiva y
atención a la diversidad.
Manzano Soto, N. y Hernández J. Mª (2020). Informe de

revisión sobre educación y formación inclusiva (documento de
1. Perspectiva trabajo no publicado).
histórica y
evolución del
enfoque de
Barrio de la Puente, J.L. (2009). Hacia una Educación En las páginas 13-31 de este artículo, el estudiante podrá profundizar en
Inclusiva para todos. Revista Complutense de educación, 20, (1), los distintos conceptos que se han utilizado a lo largo del tiempo y sus
educación
13-31. [enlace] diferencias, atendiendo a las circunstancias que han permitido esta
inclusiva
evolución conceptual y a los aspectos clave que debemos conocer para crear
contextos inclusivos y desarrollar prácticas inclusivas. Es importante la
perspectiva crítica del autor que ahonda en los retos que tienen los sistemas
educativos, pero también en los desafíos y en las medidas pseudo-inclusivas
de algunas prácticas educativas.
 García, J. (2017). Evolución legislativa de la educación En las páginas de este artículo, el estudiante podrá conocer la evolución
inclusiva en España. Revista Nacional e Internacional de y tratamiento que han dado las diferentes leyes educativas en España a la
Educación Inclusiva, 10 (1), 251-264. [enlace] atención a la diversidad.
43
 Ferrer, A. (2019). Identificando buenas políticas y En las páginas 166-167 de este artículo, el estudiante podrá conocer las
prácticas para una educación inclusiva. Revista del Consejo tres variables que conforman la noción de educación inclusiva (presencia,
Escolar del Estado, 6 (9), 165-172. [enlace] participación y aprendizaje), las tres dimensiones para la transformación
educativa (políticas, prácticas y culturas), y los tres niveles (sistema
educativo, centro y aula). Esto le permitirá entender las claves para el
cambio inclusivo.
 Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva: mejora escolar En las páginas de este artículo, especialmente en las pág. 45-49, el
y retos para el siglo XXI. Revista Participación Educativa, 6 (9), estudiante podrá conocer la agenda y compromisos que tiene España para
41-50. [enlace] establecer políticas nacionales y locales de educación equitativa y de calidad,
así como los retos para el futuro.

trabajo no publicado).
2. Perfil de
vulnerabilidad y
desventaja  UNICEF (2014). Vulnerabilidad y exclusión en la infancia. En las páginas 16-18, el estudiante podrá familiarizarse con los
Barcelona: Huygens Editorial. [enlace] colectivos infantiles especialmente vulnerables, en tanto en cuanto sufren
una desventaja, que puede ser social, educativa, sanitaria, económica, para
hacer efectivos sus derechos en condiciones de igualdad.
3. Normativa
nacional y
recomendaciones revisión sobre educación y formación inclusiva (documento de
internacionales trabajo no publicado).
44
 Manzano-Soto, N. (Coord.), Hernández, J.Mª, De la Torre, En las páginas 9-16, el estudiante podrá profundizar un poco más en la
B. y Martín, E. (2021). Avanzando hacia una educación inclusiva. regulación normativa española y las referencias internacionales a las que
La atención al alumnado con necesidades educativas especiales nos debemos para atender la diversidad del alumnado. En los anexos podrán
en las CC.A. a través de la revisión de la normativa. Madrid: consultar, si es de su interés, la normativa por CC.AA.
Ministerio de Educación y Formación Profesional [enlace]
 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se En el Capítulo II, el estudiante podrá leer los artículos que hace
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación referencia a la equidad y compensación de las desigualdades en educación.
[enlace]
 Save the Children (2016). Necesita mejorar. Por un

 En las páginas 34-40, el estudiante podrá familiarizarse con las
principales cifras y factores que determinan el resultado escolar de un
sistema educativo que no deje a nadie atrás. Save the Children
niño/a, con el fin de situar un retrato del impacto en cifras y la relación de
España. [enlace]
factores que contribuyen a ello.
4. Datos actuales  Manzano-Soto, N. (Coord.), Hernández, J.Mª, De la Torre, En las páginas 23-30, el estudiante podrá consultar los datos de
sobre la realidad B. y Martín, E. (2021). Avanzando hacia una educación inclusiva. escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en
educativa nacional La atención al alumnado con necesidades educativas especiales España. Esta lectura es optativa, solo a título informativo.
e internacional en las CC.A. a través de la revisión de la normativa. Madrid:
Ministerio de Educación y Formación Profesional [enlace]

trabajo no publicado).
45
Barrio de la Puente, J.L. (2009). Hacia una Educación En las páginas 13-31 de este artículo, el estudiante podrá profundizar en
Inclusiva para todos. Revista Complutense de educación, 20, (1), los distintos conceptos que se han utilizado a lo largo del tiempo y sus
5. Retos y claves 13-31. [enlace] diferencias, atendiendo a las circunstancias que han permitido esta
para implementar evolución conceptual y a los aspectos clave que debemos conocer para crear
escuelas contextos inclusivos y desarrollar prácticas inclusivas. Es importante la
inclusivas perspectiva crítica del autor que ahonda en los retos que tienen los sistemas
educativos, pero también en los desafíos y en las medidas pseudo-inclusivas
de algunas prácticas educativas.
6. Principales
estrategias Ver fichas resumen enlazadas en el aula virtual.  Para completar el aprendizaje de este epígrafe, el estudiante accederá a
nacionales para la ficha-resumen de cada una de estas estrategias que encontrará en el aula
mejorar la virtual de la asignatura. Con ello, el estudiante podrá tener un marco de las
educación de las Estrategias y Planes estatales que contribuyen al logro de los objetivos desde
personas varias perspectivas.
especialmente
desfavorecidas
46
GLOSARIO
El alumnado podrá consultar el glosario en el aula virtual.
ACTIVIDADES
1. Actividades para la reflexión
Estas actividades podrán realizarse en el grupo de tutoría con el tutor y los

compañeros del aula. Son actividades optativas cuyo objetivo es profundizar en los
contenidos y debatirlos en grupo.
Actividades para la reflexión del alumnado (a trabajar en la tutoría)
Reflexione sobre las causas que han promovido el avance en los

conceptos.
1. Perspectiva histórica y
evolución conceptual de la Desde su punto de vista, ¿cuáles son las principales dificultades
educación inclusiva que tiene la educación infantil en su Comunidad Autónoma?
Represente gráficamente las principales dimensiones de la

educación inclusiva.
2. Perfil de vulnerabilidad Según su opinión, ¿cuáles son los grupos vulnerables

y desventaja emergentes en la infancia?
Elabore una línea de tiempo con las principales aportaciones de

las últimas leyes educativas, en relación con la atención a la
diversidad.
3. Normativa nacional y
recomendaciones Lea la normativa de su Comunidad Autónoma citada en el texto,
internacionales y valore qué nivel de desarrollo legislativo y avance hay en su C.A.
Reflexione sobre las diferencias que existen entre la LOMLOE y

la LOMCE en relación con la atención a la diversidad.
Haga un listado de los organismos oficiales que proporcionan las

estadísticas actualizadas sobre la situación del alumnado. Le servirá
4. Datos actuales sobre la
para tener actualizados estos datos en el momento que lo necesite.
realidad educativa
nacional e internacional
Desde su punto de vista, cuáles son las cifras que tienen más
impacto en el rezago educativo del alumnado de educación infantil.
5. Retos y claves para Elija uno de los retos y analice en grupo la situación actual y qué
implementar escuelas debilidades y fortalezas ve para afrontarlo.
inclusivas
47
Actividades para la reflexión del alumnado (a trabajar en la tutoría)
6. Principales estrategias
nacionales para mejorar la Elija una de las estrategias estatales mencionada en el texto, y
educación de las personas localice los indicadores de logro en educación.
especialmente
desfavorecidas
2. Preguntas de autoevaluación
El alumnado podrá contestar las preguntas del cuestionario de autoevaluación del

tema 1 en el aula virtual.
RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES
El alumnado podrá consultar en el aula virtual algunos recursos específicos (de

acceso libre) que pueden complementar su aprendizaje y ver ejemplos más
prácticos aplicados a la etapa de educación infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
El alumnado podrá consultar las referencias bibliográficas utilizadas en el tema 1,

con enlace directo a aquellas que sean de acceso libre.
48

Tema 1 UNE Atención A La Diversidad Educativa

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TEMA 1

Marco conceptual y normativo

Curso académico 2024 - 25

Este documento es un material de lectura y estudio para uso exclusivo del

No se permite la reproducción ni la difusión total o parcial por cualquier

Este documento está bajo Licencia Creative Commons Atribución-

A través de este tema, se pretenden conseguir los siguientes resultados de

 Visualice esta charla del profesor Gerardo Echeita titulado ‘Pedagogías

Reflexione sobre el contenido y debata las ideas en el grupo de tutoría.

Puede hacer una síntesis de ellas a través de un mapa mental, utilizando la

⎯ Presentaciones en powerpoint: el estudiante dispondrá de varias presentaciones

DESARROLLO DEL TEMA

1. Perspectiva histórica y evolución conceptual de la educación

1.1 Alcance y elementos del enfoque de educación inclusiva

La educación inclusiva es un objetivo central de la agenda política nacional e

junto a sus iguales. Asimismo, la educación inclusiva se fundamenta en el enfoque de

A continuación, mencionamos los elementos clave que pueden definir la

b. La participación: lo fundamental de la inclusión es el cambio progresivo de

1.2 Conceptos y términos afines

principal es buscar y lograr el máximo nivel de desarrollo y bienestar para todo el

formar ciudadanos que puedan contribuir a la construcción de sociedades justas y

Grupos en riesgo de exclusión

Fuente: López-Vélez (2018, p.17). Tomado de UNICEF (2014, p.46)

En definitiva, los grupos en riesgo de exclusión son colectivos de personas que

Necesidades educativas especiales

experiencias educativas que se ofrecen en sus clases y en el centro educativo al que

negativamente, a menudo denominados "grupo invisible", reciban la atención

Diferencia entre integración e inclusión

Es importante distinguir entre el modelo de integración educativa y el enfoque

Tabla 1. Diferencias entre integración e inclusión educativa

Fuente: Barrio de la Puente (2008, p.18)

La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con

En este contexto, la escuela inclusiva se concibe como una comunidad educativa

1.3 Evolución legislativa de la educación inclusiva en España y el extranjero

La atención a la diversidad en el sistema educativo español ha evolucionado

b. Informe Warnok de 1978: abogó por la eliminación de la distinción entre

social. Hace una apuesta clara, yendo de la integración a la inclusión

A nivel internacional, a partir de la década de 1990, se impulsó el movimiento

c. En 2000, durante el "Foro Mundial de Educación para Todos" (Dakar) se

En conclusión, a lo largo de su evolución, el marco internacional para la

1.4 Políticas, prácticas y culturas inclusivas para la transformación educativa

En el escenario actual se ha logrado posicionar a la inclusión como un principio

En este sentido, existe consenso en que hay tres variables clave e

Figura 2. El cambio evolutivo inclusivo: niveles, dimensiones y variables

Fuente: Ferrer (2019, p.166).

2. Perfil de vulnerabilidad y desventaja

Algunos tratados internacionales ponen el foco en grupos específicos objeto de

En este sentido, UNICEF (2014) analiza algunas particularidades sobre la

− Niños y niñas extranjeros no acompañados.

3. Normativa nacional y recomendaciones internacionales

3.1 Normas y recomendaciones internacionales

Si nos centramos en el alumnado con discapacidad, la Convención de las

Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y

las formas de exclusión y marginación, las disparidades y desigualdades en el acceso,

interno deben interpretarse en función de las convenciones internacionales.

evolución. La sentencia del Tribunal Supremo de 14 de diciembre de 2017. Anales de derecho y

El ODS 4 conecta la ambición de una educación inclusiva de calidad con la

3.2 Normativa nacional y principales avances de la normativa autonómica

Si nos centramos en el alumnado con discapacidad, en el ámbito educativo en