FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SORIA

Grado en Educación Infantil

TRABAJO FIN DE GRADO

El aprendizaje de la lengua en educación infantil:

Intervención a través del programa: Del
Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito (LOLE)

Presentado por Claudia I. Mora Marcos

Tutelado por: Lidia Sanz Molina

Soria, 12 de julio de 2017

 RESUMEN

El presente Trabajo de Fin de Grado, se basa en el análisis de una experiencia de

intervención centrada en el Programa para el desarrollo de la conciencia fonológica y
preparación a la lectura denominado: Del Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito, en
adelante LOLE. Programa cuyo objetivo es promover la conciencia fonológica para que
los alumnos se inicien en la lectura en condiciones óptimas y
prevenir posibles dificultades lectoras. Se trata de una iniciativa innovadora en
educación infantil, que hemos considerado interesante conocer y observar dada la
enorme importancia que tiene una buena adquisición del lenguaje oral, y con ello el
desarrollo del lenguaje escrito en esta etapa.

Para ello, damos paso a dicho programa, inicialmente de forma teórica, con ello
conseguiremos unos conocimientos teóricos básicos sobre este programa. A
continuación realizaremos la exposición del seguimiento y observación participante,
llevado a cabo por nuestra parte, en su aplicación en el aula de un centro público de la
ciudad de Soria. Acabaremos con el correspondiente análisis de los resultados
observados y las conclusiones del trabajo.

PALABRAS CLAVE
Lenguaje oral, lenguaje escrito, programa LOLE, innovación, conciencia fonológica,
actividades y recursos.

ABSTRACT
This Ending Degree Work, is based on the analysis of a supervision experience focused
on the phonological conscience development and reading preparation programme
called: From Oral Language to Writing Language, from now on, LOLE. Programme
whose aim is to promote phonological conscience for pupils to begin reading in optimal
conditions and prevent possible reading difficulties. It is an innovative initiative in pre-
school education, which we have considered interesting to know and observe due to the
huge importance that a good oral language acquisition has and with it, the writing
language development in this stage.
For it, we give way to this programme initially on a theoretic way, with it we will get
some theoretical and basic knowledge about it. Then, we will carry out the tracking
exposure and participant observation, carried out on our part in its application in the
class of a public school in the city of Soria. To finish with the appropriate analysis of
the observed results and conclusions about the work.

KEY WORDS
Oral language, writing language, LOLE programme, innovation, phonological
conscience, activities and resources.

3
 ÍNDICE

1. Introducción.........................................................................................................1
2. Objetivos..............................................................................................................3
3. Justificación.........................................................................................................4
4. Marco teórico.......................................................................................................9
4.1. Aprendizaje de la lengua en Educación Infantil...........................................9
4.1.1. Funciones para el trabajo didáctico en el lenguaje infantil...................15
4.2. Enseñanza de la lectoescritura y comprensión lectora en educación
infantil................................................................................................................18
4.3. Evolución del marco normativo en Educación Infantil..............................22
4.4. Programa LOLE..........................................................................................25
4.5. Metodología trabajo....................................................................................32
5. Parte práctica.........................................................................................................36
5.1. Localización del programa..........................................................................36
5.1.1. Entrevistas a informantes clave.............................................................37
5.2. Conclusiones propias...................................................................................37
5.3. Propuestas de mejora……………………………………………………...39
5.4. DAFO programa LOLE…………………………………………………...40
6. Conclusiones.........................................................................................................42
7. Bibliografía y webgrafía.......................................................................................44
8. Anexos..................................................................................................................47
Anexo I - Libro programa LOLE……………………………………………..47
Anexo II - Entrevista programa LOLE……………………………………….190
Anexo III - Planificación LOLE llevado a cabo durante un solo año………....192
Anexo IV - Entrevistas a informantes clave…………………………………..193
Anexo V - Unidades llevadas a cabo en el aula………………………………205
Anexo VI - Diario de campo sobre el programa en el aula…………………...220
Anexo VII- Material de LOLE………………………………………………..223
Anexo VIII…………………………………………………………………….229
Anexo IX………………………………………………………………………229

4
 1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es algo realmente importante en la vida de las personas, ya que somos seres
sociables y necesitamos de la comunicación. Por ello, es importante una buena
adquisición del lenguaje tanto de forma oral como escrita. Se debe empezar de forma
oral y tener un control de estas habilidades para poder dar paso a las habilidades de
lectoescritura, como veremos en este programa que hace especial hincapié en el tema.

En este Trabajo de Fin de Grado nos basaremos en la observación del programa LOLE,
aplicado en un centro público de Soria dentro de la etapa de Educación Infantil. Este
programa se compone de actividades divertidas y juegos a partir de materiales como son
tarjetas con dibujos, marionetas... materiales que llaman la atención para su aprendizaje,
actividades grupales... con las que se sentirán cómodos aprendiendo y realizarán de
manera divertida y entretenida. Al ser actividades grupales, se puede conseguir gran
participación de forma activa por parte del alumnado en el aula, así como fomentar el
desarrollo de sus habilidades con los demás, es decir, sociales.

Se trata de un programa innovador, pues está basado en el trabajo de un equipo de

investigación compuesto por profesoras de la Universidad de Salamanca, en
colaboración con docentes pertenecientes al Centro de Profesores y Recursos. Pretende
alcanzar resultados positivos en los inicios de la lectura de los alumnos de segundo ciclo
de Educación Infantil, una enseñanza-aprendizaje adecuada, así como lograr el mayor
desarrollo posible en sus habilidades orales y lectoras.

Con este programa se pretende conseguir que sea para los alumnos el aprendizaje de la
lectura algo divertido, estimulante... con el que tengan ganas de aprender, ya que la
lectura puede otorgarles numerosos conocimientos.

El trabajo consta de las siguientes partes: empezamos con los objetivos a alcanzar con
nuestro trabajo llevado a cabo (el objetivo general acompañado de los específicos);
seguimos con la justificación del trabajo, en la cual encontramos la explicación del tema
escogido, qué comprende, con qué se enlaza... tenemos también una relación de
asignaturas cursadas en la carrera relacionadas con el tema objeto de estudio, relación
del tema con el currículo de Educación Infantil, así como relación de nuestro trabajo

1
con las competencias generales y las específicas que deben ser alcanzadas por los
estudiantes de Grado en Educación Infantil.

Seguimos con nuestro marco teórico compuesto por lo siguiente:

El aprendizaje de la lengua en Educación Infantil compuesto por las teorías

correspondientes, seguimos con las funciones para el trabajo didáctico en el lenguaje
infantil, continuamos con la enseñanza de la lectoescritura y la comprensión lectora en
este segundo ciclo de la Educación Infantil, tras ello seguimos con la evolución que
sigue el marco normativo en la etapa de Infantil, así como una descripción del programa
mencionado con la metodología que llevaremos a cabo para la realización de nuestro
trabajo.

A continuación, daremos paso al análisis de la intervención con este programa en el

segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil. En esta parte analizaremos en
profundidad el programa mediante la observación llevada a cabo en el aula, ya que se
llevará a cabo en primera persona, las anotaciones tomadas en el diario de campo, las
entrevistas realizadas, propuestas de mejora y un DAFO en base a este programa.

Presentaremos las conclusiones a las que hemos llegado sobre el estudio del programa a
analizar, consecución de nuestros objetivos...

Por último, encontraremos las referencias bibliográficas y webgrafía empleada para la

elaboración de este trabajo.

2
 2. OBJETIVOS
Podemos determinar como objetivos del presente trabajo:

Conocer y analizar un método innovador en la enseñanza, como es el programa LOLE,

que persigue la obtención de resultados óptimos en la iniciación a la lectoescritura en
Educación Infantil.

Reflexionar acerca de su eficacia mediante la observación directa en el aula en la que se

está aplicando, así como la realización de entrevistas a las docentes encargadas de
implementarlo, y a otros profesores del centro que conocen o tienen idea de dicho
programa.

Para su consecución, nos dispondremos a:

• Indagar en las investigaciones y teorías que señalan la importancia del

aprendizaje de la lectoescritura desde la etapa de Educación Infantil.
• Ampliar nuestros conocimientos referentes a las técnicas de enseñanza de la
lectoescritura.
• Participar en la aplicación en el aula de las técnicas favorables y motivadoras
para los inicios en la lectura de los niños del segundo ciclo de Educación Infantil
que emplea el programa LOLE.
• Observar cómo se lleva a cabo y la experiencia con este programa en un centro
público de la ciudad de Soria.

3
 3. JUSTIFICACIÓN
El tema elegido para este trabajo viene de la importancia que tiene la lectoescritura en
nuestras vidas, ya que son habilidades que debemos desarrollar desde edades tempranas
e ir adquiriendo cierto control sobre ellas con el paso del tiempo. Su buen aprendizaje
resulta algo de vital importancia en el mundo en el que vivimos. Por lo tanto, como
docentes tenemos que emplear métodos que motiven a nuestros alumnos, con los que
puedan adquirir conocimientos de manera interesante y eficaz.

Además, es un programa que llama mi atención y sobre el que considero interesante

indagar, ya que puede mejorar mi futuro trabajo en la experiencia docente, llevar a cabo
su aplicación de manera adecuada en un aula, conocer métodos innovadores como este...

Nuestra sociedad cambia y con ella las formas de enseñanza, como docentes tenemos
que estar al día sobre ellas y aplicarlas en el aula de manera adecuada.

Por lo anterior mencionado, llevaremos a cabo en la parte práctica del trabajo la

realización de un análisis sobre el programa LOLE, a través de la observación
participante en el aula (ya que se enlazará con el Prácticum II), entrevistas... que nos
permitan valorar dicho programa en el aprendizaje de los alumnos, conocer limitaciones
que pueda tener, puntos fuertes, etc.

Con respecto a las asignaturas cursadas durante la carrera que guardan relación con
nuestro tema, podemos destacar:

Considero fundamental para llevar a cabo el presente trabajo la asignatura de Didáctica

de la lengua oral y escrita, así como durante la carrera, ya que con ella adquirimos
conocimientos sobre la lengua oral y escrita, expresión oral y escrita, la importancia
educativa del vocabulario y su enseñanza, el desarrollo lingüístico y comunicativo...
dificultades que puedan tener los niños en este, así como actividades para practicar y de
realización propia para poder aplicar en el aula, teorías de adquisición del lenguaje.

4
Otras asignaturas a mencionar son Psicología del desarrollo y Psicología del
aprendizaje en contextos educativos, donde hemos visto distintas teorías sobre la
adquisición del lenguaje, las cuales exponemos al inicio del marco teórico.

También podemos destacar la asignatura de Fundamentos de la Atención Temprana, ya

que el programa en el que nos centramos además de ir destinado a la Educación Infantil,
también va dirigido a la intervención con alumnos que tengan retraso o dificultades en
su aprendizaje con la lectura (en primer ciclo de Educación primaria...). Además, en esta
asignatura hemos estudiado los niños con necesidades específicas del lenguaje, donde
hemos visto las significativas, trastornos de la lectoescritura... así como los
profesionales que se requieren para las necesidades educativas de los alumnos en los
centros, como el pedagogo, el psicólogo, el maestro de Audición y Lenguaje...

Cabe mencionar también la asignatura de Organización y Planificación Escolar,

asignatura en la que hemos estudiado las leyes en educación, el paso de unas a otras, el
currículo educativo...

Para la realización de este trabajo, debemos mencionar como importante el Prácticum

II, ya que para este trabajo haremos uso del diario de campo realizado durante el
periodo de prácticas, donde las anotaciones llevadas a cabo sobre el programa por
medio de la observación, la participación... en el aula, serán fuentes primarias de las que
partiremos para el análisis de resultados de nuestra investigación y extraer las
consiguientes conclusiones.

En lo que se refiere a normativa, es decir, en lo referente al currículo del segundo ciclo

de Educación Infantil, podemos relacionar este trabajo con una serie de consideraciones
que marcan la importancia del tema en educación:

Como se contempla en la ley de educación en relación a nuestro tema, en el DECRETO

122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de
la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León se considera que "En este
ciclo se procurará que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, se inicie en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y descubra las posibilidades que ofrecen ambas
como fuente de placer, fantasía, comunicación e información" (p. 9).

5
Por lo tanto, teniendo en cuenta lo anterior mencionado, como el Decreto 122/2007
explica, es importante que el niño esté a gusto en el aula, sintiéndose acogido y seguro
en el ambiente en el que aprende, de manera que se encuentre estimulado ante las
situaciones que se presenten de comunicación, y con ello sea capaz de construirse a sí
mismo, aumentar su autonomía...
Con respecto a lo anterior, cabe destacar que "La experiencia que reciba el niño en el
segundo ciclo de la Educación infantil, va a influir en su percepción sobre la escuela,
sobre la tarea escolar y sobre los modos de aprender" (Boletín Oficial de Castilla y
León, 2008, p.8).

Por lo tanto, en base al aprendizaje del niño durante dicho ciclo podemos remarcar en el
DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León lo siguiente:

El juego es uno de los principales recursos educativos para estas edades.

Proporciona un auténtico medio de aprendizaje y disfrute; favorece la
imaginación y la creatividad; posibilita interactuar con otros compañeros y
permite al adulto tener un conocimiento del niño, de lo que sabe hacer por sí
mismo, de las ayudas que requiere, de sus necesidades e intereses. (p.8)

En lo que respecta al desarrollo del lenguaje, en el Artículo 5 del currículo encontramos

un área dirigida a ello. Así mismo, en el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por
el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la
Comunidad de Castilla y León destacamos entre las tres áreas referidas al segundo ciclo
de Educación Infantil, el área de "Lenguajes: Comunicación y representación".

El DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del

segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León considera
que "La comunicación oral, escrita y las otras formas de comunicación y representación
sirven de nexo entre el mundo interior y exterior, al ser acciones que posibilitan las
interacciones con los demás, la representación, la expresión de pensamientos y
vivencias" (p.13). También encontramos que "Además de la comunicación oral, se hace
preciso iniciarle en el lenguaje escrito. La iconografía del entorno, fotos, símbolos,

6
carteles… utilizados en el aula favorecen la preparación de la conciencia lectora,
relacionando el lenguaje con su experiencia próxima" (p.14).

Atendiendo a lo establecido en la Guía para el Diseño y Tramitación de los Títulos de

Grado y Máster de la Uva, cabe destacar la serie de competencias generales a alcanzar
por los estudiantes de Grado en Educación Infantil, relacionando seis competencias que
la elaboración del presente trabajo incorpora a lo largo de toda su realización. Así
mismo señala un listado de competencias específicas (de Formación Básica, Didáctico
disciplinares y de Prácticum y TFG), según la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de
diciembre, donde señalaremos las competencias específicas que se trabajan en mayor
medida en este TFG.

En lo que respecta a las competencias específicas en el Módulo de Formación básica,

pueden ser destacadas la 36, 37, 39 y 40:

• Capacidad para comprender que la observación sistemática es un instrumento

básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir
a la innovación y a la mejora en educación infantil.
• Capacidad para dominar las técnicas de observación y registro.
• Capacidad para analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad
y elaborar un informe de conclusiones.
• Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber
reflexionar sobre ellos.

En cuanto a las competencias especificas del Módulo Didáctico disciplinar; este trabajo
desarrolla las establecidas entre la 14 y la 22, así como la 26 y 31. Todas ellas hacen
referencia a las competencias relacionadas con el currículum de lectoescritura en
Educación Infantil y su tratamiento.
• Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de la etapa de educación infantil,
así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
• Expresarse, de modo adecuado, en la comunicación oral y escrita y ser capaces
de dominar técnicas para favorecer su desarrollo a través de la interacción.
• Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicación oral y escrita.

7
 • Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar
posibles disfunciones y velar por su correcta evolución.
• Favorecer hábitos de acercamiento de los niños y las niñas hacia la iniciación a
la lectura y la escritura.
• Conocer y comprender los procesos desde la oralidad a la escritura y los
diversos registros y usos de la lengua;
• Reconocer y valorar el uso adecuado de la lengua verbal y no verbal.
• Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y
didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y
competencia comunicativa.
• Ser capaces de dominar la lengua oficial de su comunidad y mostrar una correcta
producción y comprensión lingüística.
• Conocer y saber utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y
a la escritura.
• Ser capaces de utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.

En lo referido a las competencias específicas a desarrollar a través del Prácticum y el

TFG, este trabajo incide principalmente en la 1, 4, 5, 7 y 8:

• Adquirir conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.

• Ser capaces de relacionar teoría y práctica.
• Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor
docente.
• Ser capaces de regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de
alumnos.
• Ser capaces de colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa.

8
 4. MARCO TEÓRICO

4.1. APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EDUCACIÓN INFANTIL

El aprendizaje de la lengua es algo fundamental en el ser humano para que pueda
desarrollarse de manera adecuada. El ser humano es sociable y necesita relacionarse con
el resto de personas. Por lo tanto, como Molina (2007) nos explica "El lenguaje,
entendido como una facultad exclusivamente humana que sirve para comunicarnos con
nuestros semejantes, cumple una serie de funciones y experimenta una progresión
importante según unos hitos significativos claramente apreciables acordes con las
distintas edades" (p.1).

Cabe destacar, como bien comenta Bigas (1996) en su artículo "El desarrollo del
lenguaje oral en la etapa de educación infantil tiene máxima importancia, puesto que es
el instrumento que permitirá a niños y niñas realizar un aprendizaje escolar satisfactorio,
sobre el que se fundamentarán todos los conocimientos posteriores" (p.1).

Como Molina (2007) afirma:

Lo cierto es que la edad de tres a cinco años está incluida, [...] en el

momento psicológico denominado período sensitivo en el que los autores
coinciden en señalar que se forman las estructuras psicológicas básicas de la
lengua. Esto no quiere decir que tales estructuras no puedan aprenderse o
formarse a otras edades pero, de hacerlo, no sería ni el momento idóneo ni
se produciría con igual facilidad. (pp. 18-19)

Con lo anterior mencionado, podemos sacar en claro que se ha de comenzar desde

edades tempranas con los aprendizajes y el desarrollo del lenguaje, ya que parece que el
niño absorbe mejor lo que aprende. Por ello, como docentes tenemos que enseñar a
nuestros alumnos con algo que les llame la atención, como pueden ser los programas o
proyectos (en este caso el programa LOLE), y así estar informados sobre los últimos
métodos para enseñar que surjan y sean efectivos, y de esta manera aplicarlos en
nuestras aulas.

Como explica Molina (2007) es importante mencionar que el lenguaje de estos niños de
infantil, es el reflejo de lo que les rodea, del ambiente en el que viven. Por lo que se

9
puede sacar en claro que su entorno les condicionará a la hora de la formación de su
lenguaje, cabe destacar entonces, el hecho de imitar el lenguaje acorde a lo que tienen a
su alrededor y su pretensión de comunicarse. Tras lo anterior mencionado, "cuando
hablamos [...] de interacciones familiares de carácter educativo nos referimos a los
procesos de interacción entre padres e hijos a través de los que se promueve
principalmente el desarrollo cognitivo y lingüístico infantil" (Muñoz y Jiménez, 2005,
p.52). Aunque hay que mencionar que algunos autores no apoyan del todo la imitación,
ya que no consideran que sea algo tan decisivo, pues lo asocian también a la maduración
que tenga el niño (Molina, 2007).

El papel del maestro en el aula es algo de vital importancia, ya que resulta como un
modelo a seguir para el niño, por lo tanto, debe preocuparse por poder aplicarle una
buena enseñanza y de forma adecuada. Resulta algo común que imiten al maestro, por
lo que éste debe preocuparse por una buena utilización de su lenguaje, así como emplear
también este hecho para su formación con fines educativos (Molina, 2007).

Podemos destacar por lo tanto, como el Centro Virtual Cervantes (s.f.) afirma "el
profesor es, entonces, un asesor que escucha, comprende y ayuda a aprender. También
se encarga de organizar y gestionar las tareas, sobre todo en las etapas iniciales"
(párr.4).

En la actualidad, son destacables algunas teorías referentes a la adquisición del lenguaje

que veremos a continuación, como se explica en la tesis de Molina (2007) debido a la
inexistencia de una teoría que haya sido aceptada de forma absoluta para explicar la
adquisición o desarrollo del lenguaje. Por ello, para explicar la evolución así como el
desarrollo del lenguaje, podemos comenzar con los trabajos de Chomsky, quienes
inspiraron a la psicología del lenguaje en la investigación y consideración de estos y su
importancia en el estudio del desarrollo humano.

Chomsky (Teoría innatista)

Para Chomsky, como explica Molina (2007) "existe un "Dispositivo para la Adquisición
del Lenguaje" (LAD), innato en el hombre, gracias al cual es posible la aparición y
desarrollo del lenguaje en el niño" (p.4). Se trata de una gramática universal adquirida
por todo ser humano desde que sale del vientre materno, aplicable a todos los lenguajes

10
humanos. Chomsky defiende la teoría innatista, esta consiste en asumir que no existe
dependencia entre pensamiento y lenguaje.

Por lo tanto, Chomsky afirma unos supuestos sobre su teoría que veremos a
continuación, como nos explica Calderón (s.f.)1 en su artículo:

• Se puede decir que algo específico de las personas es nuestro aprendizaje del
lenguaje.
• En el aprendizaje del lenguaje, la imitación por lo general da poco o ningún
resultado.
• Los intentos de corrección por parte del adulto en los fallos cometidos por los
niños, por lo general no sirven de ayuda a la hora de desarrollar el lenguaje.
• Gran parte de las pronunciaciones en los niños surgen propiamente de ellos
mismos y no por aprendizaje o imitación de otros sujetos.

Cabe destacar que la teoría de Chomsky (teoría innatista) es opuesta a la siguiente

explicada, la de Skinner (teoría conductista).

Skinner (Teoría conductista)

La teoría conductista de Skinner se basa en el condicionamiento operante. Como se

explica en el artículo de Calderón (s.f.):

Propiamente en el área del lenguaje, Skinner argumentó que los niños y

las niñas adquieren el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a
estímulos externos de corrección y repetición del adulto, en diferentes
situaciones de comunicación. Lo anterior significa que hay un proceso de
imitación por parte del niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a
situaciones, objetos o acciones. Así el niño se apropia de hábitos o de
respuestas aprendidas, interiorizando lo que el adulto le proporciona.
(párr.7)

Recuperado de: http://www.psicopedagogia.com/desarrollo-comunicativo. Visto el 04/02/17.

1

11
En resumen, Skinner defiende que el niño aprende el lenguaje a través de estímulos
aportados por el adulto, teniendo en cuenta la respuesta manifestada por el niño
(Calderón, s.f.). Esto viene a ser lo llamado (E-R) estímulo-respuesta.

Piaget (Teoría del desarrollo cognitivo- para explicar la adquisición del lenguaje
utiliza: teoría constructivista)

En la teoría cognitivista de Piaget como Molina (2007) explica "el pensamiento es

anterior al lenguaje y condiciona su adquisición y desarrollo" (p.6). Por lo tanto, se saca
en claro que Piaget defiende la dependencia entre el lenguaje y el desarrollo del
conocimiento.

Cabe mencionar sobre Piaget según Triglia (s.f.) explica:

Dedicó gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan

tanto nuestro conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de
pensamiento dependiendo de la etapa de crecimiento en la que nos
encontramos, y es especialmente conocido por haber propuesto varias etapas
de desarrollo cognitivo por las que pasamos todos los seres humanos a
medida que crecemos. (párr. 2)

Así, como Triglia (s.f) explica en su artículo, las etapas son las siguientes:

1. Etapa sensorio - motora.

2. Etapa preoperacional.

3. Etapa de las operaciones concretas.

4. Etapa de las operaciones formales.

Tras mencionar las distintas etapas de desarrollo cognitivo, explicaremos las dos
primeras etapas de las cuatro que nombramos. Estas son las que pertenecen a la etapa de
Educación Infantil. Aunque para este trabajo basado en el segundo ciclo de Educación
Infantil nos basamos en la segunda etapa, ya que esta englobaría desde los 2 a los 7
años.

1. Etapa sensoriomotora.

12
Etapa comprendida desde que el niño nace hasta los 2 años.

En esta etapa el niño va manipulando los objetos y adquiere conocimientos mediante la

interacción con su entorno. Por medio del juego o juego de experimentación
comprenden la permanencia de los objetos (esto es la capacidad para comprender que
aunque no vea esos objetos o no los perciba, siguen existiendo).

Triglia (s.f.) explica que "Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de
desarrollo cognitivo muestran un comportamiento egocéntrico en el que la principal
división conceptual que existe es la que separa las ideas de "yo" y de "entorno""
(párr.16).

2. Etapa preoperacional

En esta etapa el niño ya entiende la permanencia del objeto. Abarca de los 2 a los 7 años
de edad como Piaget señala.

Según Triglia (s.f.) explica sobre los niños en esta etapa "empiezan a ganar la capacidad
de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar
objetos de carácter simbólico" (párr. 19).

El egocentrismo aquí se encuentra realmente presente, por lo que durante esta etapa para
los niños no será fácil la comprensión de pensamientos así como reflexiones no
concretas o abstractas (Triglia, s.f.).

Por consiguiente, como Triglia (s.f.) nos explica:

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular

información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones
formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente
operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta. [...] el
pensamiento mágico basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy
presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo
funciona el mundo. (párr. 20)

Vygotsky (Teoría histórico-cultural o de interacción social)

13
La teoría de Vygotsky referente al lenguaje podemos decir que se centra sobre todo en
lo social. Por ello, como bien comenta Withers (s.f.) en su artículo "Vygotsky remarca
la naturaleza social del aprendizaje de la lengua, subrayando la importancia que tiene el
entorno donde se desarrolla el niño" (párr. 6).

Como expresa Molina (2007):

Vygotsky expone que el lenguaje cobra una especial relevancia ya que

interviene desde los primeros años en el proceso de desarrollo del niño a
través de la comunicación con el adulto. Cuando el niño adquiere el sistema
lingüístico inicia una reorganización de todos sus procesos mentales, ya que
la palabra da forma a toda su actividad mental. (p. 7). Concretamente este
autor plantea que a lo largo del primer año de vida, lenguaje y pensamiento
se desarrollan por caminos paralelos pero, durante el segundo año, se inicia
un proceso de convergencia entre lenguaje y pensamiento que produce un
cambio cualitativo en las posibilidades de desarrollo y aprendizaje. (Bigas y
Correig, 2008, p.23).

Como las autoras Bigas y Correig (2008) destacan:

Para Vygotsky, el desarrollo humano no está garantizado exclusivamente

por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a través
de la cual se garantiza la educación. La educación es un hecho consustancial
al propio desarrollo humano. [...] En la interacción entre un sujeto más
capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que
delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí
con la ayuda y mediación del otro sujeto más capacitado. (p.23)

Cabe destacar la "ley de la doble formación" de Vygotsky en el habla para la formación

de procesos mentales. Consiste como Castañeda y López (1995)2 nos explican:

2
Recuperado de: http://www-azc.uam.mx/instancias/cursovirtual/Casta1.HTM
Visto el 5/02/17

14
 En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero
entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria,
a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (párr. 7)

Bruner (Teoría de la solución de problemas)

Como Bigas y Correig (2008) nos explican:

Seguidores de las ideas de Vigotski, como Bruner, incluyen en sus

planteamientos los prerrequisitos comunicativos como factores básicos para
la adquisición el lenguaje: se aprende a usar el lenguaje, usándolo. Estos
autores confirman la idea de que el adulto implementa una diversidad de
estrategias para facilitar la comprensión de su discurso pero que es el niño
quien realiza su propia construcción de la lengua, como instrumento de
comunicación y pensamiento, gracias a la comunicación que mantiene con
el adulto desde su nacimiento. (p.24)

En relación a lo anterior mencionado, Mayor y Zubiauz (2011) en su libro hacen

mención sobre Bruner, donde destacaremos lo siguiente: "el educador debe guiar la
actividad del alumno, supervisar su ejecución, compartir la meta, transferir
progresivamente el control, prestar las ayudas oportunas y retirarlas adecuadamente
(Bruner, 1995)" (p.15).

4.1.1. Funciones para el trabajo didáctico en el lenguaje infantil

Podemos señalar tras exponer las principales teorías sobre la adquisición del lenguaje
que, Halliday por ejemplo no apoya las anteriores... ya que considera que el lenguaje es
adquirido mediante las funciones en las que el niño hace uso del lenguaje (Molina,
2007). Consideramos importante hacer mención como se comenta en Molina (2007)
sobre las funciones según Tough (1987) de niños que se encuentran en periodo escolar,
que explicaremos a continuación.

15
Molina (2007) explica que Tough diferencia 4 funciones en la comunicación de los
niños que se encuentran en edad escolar (pudiendo aplicarse en la Ed. Infantil). Los
planteamientos de Tough fueron: cuál era el uso que los niños hacían del lenguaje y
para qué lo empleaban.

Estas cuatro funciones como nos muestra Molina (2007) son:

directiva en la que se dirige a sí mismo o al otro para pedir, obtener, etc; la

interpretativa por la que utiliza el lenguaje para describir experiencias
pasadas o presentes y reflexiona sobre ellas; la proyectiva por la que predice
o imagina e incluso asume experiencias de otros; y la relacional con el fin
de interactuar. (p.13)

Como explica Mayor (s.f.):

Según señala Tough (1976) existen tres aspectos del lenguaje del niño que
deberían ser considerados cuando observamos su conversación dentro del aula:
(a) el uso social que hace de la conversación.
(b) la producción del habla, considerando la madurez de las estructuras
empleadas.
(c) los propósitos de la conversación (p.53).

Tras lo anterior mencionado, como se comenta en el artículo de Nicolau (1995) cabe

destacar que "En interacción con otras personas, la conversación confiere significado a
las acciones del niño y, a su vez, éstas proporcionan la base esencial para que los
significados se asocien al lenguaje (Tough, 1979)" (p. 30).

Así, "como plantea Tough, las experiencias lingüísticas favorecen determinados usos
del lenguaje, es fácil pensar que en el colegio son muchas y variadas las situaciones en
las que los niños hablan y se relacionan con los demás" (Nicolau, 1995, p.31). Podemos
decir que en el colegio se producen una gran cantidad de interacciones, por lo que el
niño va aprendiendo junto a sus iguales y de los maestros. Cuanto más se lleve a cabo el
uso del lenguaje, mayor será su mejora y soltura adquirida. Es decir, cuantas más

16
experiencias tengamos con el lenguaje, mayor será nuestro desenvolvimiento con este,
por lo tanto podremos darle un mejor uso, así como utilidad.

En el lenguaje infantil como señala Molina (2007) se pueden trabajar las siguientes
funciones de manera didáctica:

• Emotiva u oréctico- expresiva: se hace uso del lenguaje para la expresión de

emociones, sentimientos... así como para poder manifestar y recibir afecto.
• Egocéntrica:
Esta función es en la que el niño habla sobre él mismo y dicha función hace
referencia al lenguaje como soporte y guía de las acciones que realiza el niño.

Así, como Castillo y Castillo (2003) explican:

Este particular lenguaje egocéntrico y su desarrollo se dan desde temprana

edad. [...] No permanece mucho tiempo; sólo se da en la edad infantil [...]
Este lenguaje es un medio expresivo, porque ayuda a relajar la tensión que
se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto,
por la búsqueda y planteamientos que hace para la solución de un problema.
(p.117)
Así, lo anterior se produce en la etapa del monólogo, que como indican Castillo y
Castillo (2003) "aparece cuando el niño habla en voz alta, este tipo de lenguaje sirve
para expresar lo que siente el niño y despertar su intelecto. [...] el niño se comunica con
él mismo; no intervienen las personas que lo rodean" (p.117).

El resto de funciones que se pueden trabajar en infantil como indica Molina (2007) son:

• Comunicativa: esta función permite la socialización del niño, ya que se trata del
intercambio de ideas... se trata de comunicación entre personas por medio del
lenguaje. Es una función de suma importancia, puesto que el poder comunicarse
es algo vital para el ser humano.
• Simbólica y conativa: estas funciones pueden ser adquiridas por la función
anterior (comunicativa). La función simbólica es una función cuyo propósito es

17
 el de informar, mediante la transmisión de ideas a otra persona, sensaciones que
se tengan...
La función conativa se centra en el destinatario o receptor, es una función de
mandato sobre la otra persona realizada por el emisor, de forma que se provoque
una reacción en la otra persona (es decir, en el receptor).
• Lúdica (juegos lingüísticos): función realmente importante para aprender el
lenguaje, ya que el lenguaje se utilizará de forma lúdica mediante la que el niño
aprenda, no tenga miedo a equivocarse, sea algo que le motive... se puede decir
que es una función efectiva, con la que el niño aprende bastante mediante la
experimentación con el lenguaje.
• Metalingüística: es la referida al lenguaje mismo, para hablar sobre él. Esta
función resulta importante para el docente de forma que tiene que guiar a sus
alumnos, ya que durante la educación infantil todavía están aprendiendo a
expresarse, por lo que se les va enseñando para que aprendan a expresarse de
forma adecuada.

4.2. ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y COMPRENSIÓN

LECTORA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

La educación infantil es la etapa educativa durante la cual se producen

cambios en el desarrollo de los niños y las niñas de importancia crucial. Con
toda seguridad, son los más profundos que experimenta el ser humano a lo
largo de su vida. Si en épocas anteriores se consideraba que el aprendizaje
real empezaba en la escuela [...], las investigaciones de las últimas décadas
han puesto de relieve que en los primeros años se producen aprendizajes
fundamentales. (Bigas, 2008, p. 33)

La lectura así como la escritura podemos decir que son dos habilidades básicas en la
vida de todo ser humano, éstas deben ser desarrolladas poco a poco desde prontas
edades para adquirir un control sobre ellas, ya que demasiadas cosas en nuestras vidas
precisan de la lectura y la escritura, por lo que debemos tomar en serio la enseñanza de
estas habilidades hacia nuestros alumnos como docentes que somos.

18
Como nos explican en su artículo Núñez y Santamarina (2014):

Enseñar a leer desde un punto de vista didáctico implica que el niño ha de

comprender para qué sirve el lenguaje escrito, y que este es necesario para
comunicarse con los demás. Para que el inicio del niño en la lectura sea
enriquecedor se ha de favorecer su acceso, tanto en el ámbito escolar como
en el familiar, de hecho proporcionar un ambiente que motive e invite al
niño a leer en el hogar es vital para ello. La motivación adquiere un papel
fundamental durante el proceso de aprendizaje. (p.77)

Podemos destacar entonces que, el gusto y atracción por la lectura es tarea tanto de
educadores como de padres, ya que como se muestra en el artículo que comentamos de
la revista digital para profesionales de la enseñanza (2011)3:

A través de la lectura de los padres hacia los hijos se desarrolla el gusto por la
lectura.
La lectura les proporciona a los padres la ocasión de entablar un diálogo con
sus hijos sobre los textos leídos y comentar las ideas y las cosas que se han
visto en la lectura. Este diálogo es esencial para ayudar al niño a desarrollar sus
habilidades orales, que a su vez le ayudarán en la lectura y la escritura. (p.3)

Como Molina (2007) explica en su tesis "Desde la situación del maestro, la propia
dinámica escolar tiende a que el niño lea más para la adquisición de conocimientos que
por el puro placer de leer" (p.39). Es importante remarcar como comenta que "no sólo
los docentes debemos enseñar a decodificar, sino que es más importante aún llegar a
que los niños amen la lectura" (p.39).

Resulta algo fundamental por lo tanto, que el profesor tenga en cuenta los intereses, así
como el desarrollo de sus alumnos, aporte una enseñanza lúdica que anime al
aprendizaje de estos niños, es decir, que promueva sus ganas de aprendizaje (Núñez y
Santamarina, 2014).

3
Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8580.pdf . Visto el 27/02/17

19
Además, en Molina (2007) se comenta que "existe la opinión de que despertar el amor
por los libros y la lectura debería ser objetivo fundamental de la escuela en la etapa de
Educación Infantil (Boulerice, 2001)" (p.39).

Entonces surge la duda sobre cuándo empezar con la enseñanza de la lectura, se

concluye según se explica en Molina (2007) con lo siguiente:

Partiendo de la idea de que el cerebro se desarrolla de manera explosivo-

descendente, se propone un aprendizaje lector a corta edad propiciado por la
avidez del niño y la mayor plasticidad y adaptabilidad de su cerebro (Doman
y Doman, 1997 aseguran que incluso puede darse a los dos años de edad).
(p.41)

Estos autores además defienden que este aprendizaje temprano de la lectura aporta
celeridad a los procesos madurativos, así como favorece el desarrollo infantil general
(Molina, 2007).

La enseñanza de la lectura es realizada a través de métodos como son los sintéticos y los
analíticos, como nos explica Molina (2007):

Métodos sintéticos: comienzan por el estudio de los signos o de los sonidos

elementales hasta alcanzar la palabra. [...] Los métodos analíticos, parten de
los signos escritos complejos (palabras, frases o texto) para, finalmente
según esos agrupamientos, llegar a la denominación de sus partes o a las
sonoridades de sus sílabas. (pp. 41-42)
Es decir, uno va de la parte al todo (sintéticos) y el otro del todo a la parte (analíticos).

Cabe destacar también el concepto de comprensión lectora, según Molina (2007):

Resulta ser, [...] un proceso que elabora el lector en interacción con el texto
en relación con la decodificación y las experiencias acumuladas [...] Por
tanto, en este proceso de elaboración del significado, aprenderemos a

20
 distinguir las ideas relevantes del texto y las relacionaremos con las ya
existentes en nuestra mente. (p. 46)

Existen distintos tipos de comprensión lectora como nos muestra Molina (2007) en su
artículo y son los siguientes:

La comprensión literal implica el reconocimiento y recuerdo de los hechos

tal y como aparecen en el texto [...]. La comprensión interpretativa supone
atribuir significados al extraído del texto, relacionándolo con las
experiencias personales y el conocimiento previo del alumno. Se trata de un
proceso para que el lector participe de forma activa en la elaboración del
significado de ese texto [...] comprensión evaluativa o crítica cuando
forme juicios propios y exprese opiniones personales sobre el contenido del
texto. (pp. 49-50)

Debemos remarcar que hoy en día la lectura es bueno ponerla en común, de forma que
puedan compartirse distintas respuestas que permitan aprender de los demás, mientras
que antes era llevada a cabo como una actividad individual (Molina, 2007).

Podemos decir, como presentan Núñez y Santamarina (2014) en su artículo:

Leer y escribir constituyen dos tareas esenciales a través de las cuales nos
relacionamos con el mundo que nos rodea y construimos significados, en
definitiva, nos permiten estar en contacto con nuestra realidad y ampliar el
conocimiento que poseemos de ella. (p.75)

"La adquisición de ambos procesos lingüísticos es posterior al aprendizaje del habla, de

ahí la importancia de que las destrezas o habilidades orales de la lengua hayan de
trabajarse adecuadamente antes de iniciar el aprendizaje del código escrito" (Núñez y
Santamarina, 2014, p. 75).

Como afirman Núñez y Santamarina (2014):

21
 El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los procesos más
complejos y cruciales en la vida de una persona; saber leer y escribir se
consideran requisitos fundamentales para desarrollarse de forma
satisfactoria en cualquier sociedad moderna desarrollada. De forma general,
en el ámbito educativo se aboga por la enseñanza de nuevos conocimientos
partiendo, en la medida de lo posible, de los aprendizajes que el alumnado
ya posee, es decir, incorporando la experiencia previa del niño. (p.87)

4.3. EVOLUCIÓN DEL MARCO NORMATIVO EN EDUCACIÓN

INFANTIL

Podemos comenzar afirmando que los currículos cada vez se adecúan más a las
exigencias y necesidades de la población, ya que se van perfeccionando, en especial a lo
largo del siglo XX (Molina, 2007). Con ello podemos decir que cada vez están más
estructurados, son más afines a un aprendizaje efectivo, ya que deben tener cierto grado
de calidad, de manera que el docente se rige y se dicta por este.

Por lo tanto, podemos remarcar lo siguiente sobre el currículo como Molina (2007)
expone:

Se ha convertido en la actividad central de toda reforma educativa porque

está ligada a la revisión de los objetivos, a la planificación de los medios, a
la producción del material didáctico y a la formación del profesorado. Es
una de las fuentes principales de conflicto entre todos los integrantes del
sistema educativo y no se puede llevar a cabo sin una preocupación
constante por tener en cuenta y por hacer partícipes a todos los elementos
implicados. (p.69)

Esta etapa de Educación Infantil ha tenido variaciones. Como Molina explica, caben
destacar los siguientes puntos sobre las Leyes de Educación en dicha etapa expuestos a
continuación:

22
Surge en España de forma inicial con la Ley General de Educación de 1970 como
Educación Preescolar. Surge "por la reflexión que el gobierno español hace sobre su
deber de proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población" (Molina,
2007, p.69). Período voluntario y gratis que comprende los 4 y 5 años (siendo para
niños de 2-3 años el llamado Jardín de infancia). Después de unos años de llevarse a
cabo, da lugar a deficiencias en las Orientaciones Pedagógicas (1970 y 1977), surge
entonces la LOECE4, esta no tarda en quedar inhabilitada. Siendo anuladas entonces
estas leyes anteriores mediante la aprobación de la LODE5, esta será la que vuelva a
ajustar el sistema educativo español (Molina, 2007).

Tal como refleja Molina (2007) con la LODE aparecen los Programas Renovados
(1986) que ofrecen cambios en la organización y contenidos de estas primeras etapas.
Por lo que serán fijados unos Niveles Básicos de Referencia, estos harán que el docente
pueda diagnosticar la situación de los alumnos con respecto a los dominios de las áreas
con gran precisión. Cabe destacar que el Lenguaje surge como una gran área de
educación, se la debe tener en cuenta desde prontas edades y comprenderá toda la
actividad escolar.

Las Leyes Orgánicas de Educación en nuestro país se van modernizando acorde a lo que
la sociedad necesita, ya que la sociedad cambia y con ello cambian sus necesidades, así
como sus expectativas. Hemos sido testigos de varias durante s. XX y s.XXI como son
la LOGSE6, con esta se le concede a la Educación Infantil carácter educativo, así como
curricular, agregando dicha etapa a las enseñanzas que componen el régimen general
(Molina, 2007). Así pues, desde la promulgación de la LOGSE (1990), la etapa de
educación infantil es considerada también una etapa educativa y, en consecuencia, los
maestros responsables de esta etapa tienen clara conciencia de la importancia de su
propia formación para enfrentar los retos que el desarrollo de los niños requiere. (Bigas
2008, p.34)

4
Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de los Centros Escolares (LOECE).
5
Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (8/1985, de 3 de julio). (LODE).
6
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1/1990, de 3 de Octubre) .
(LOGSE).
23
Así, cabe remarcar como importante lo que Molina (2007) explica sobre lo anterior
mencionado:
Este cambio supone una mejora en el sistema educativo, pues se basa en la
prevención desde la Educación Infantil de desigualdades y fracasos
escolares en niveles educativos posteriores, pero exige la confección de un
marco curricular propio y sin fisuras entre las distintas etapas. (p.73)

Son establecidos por lo tanto, dos ciclos constituidos por 3 años cada uno, con objetivos
generales de etapa a conseguir. El currículo en esta etapa entonces se organiza en torno
a las Áreas, mediante estas se trabaja de forma global, en esta etapa cabe destacar
también la forma experiencial (Molina, 2007).

Resulta de interés mencionar además sobre esta etapa, siguiendo a Molina (2007) que
está marcada como una meta la motivación para la consecución de los códigos
convencionales de lectura y escritura, comprender su utilidad, etc., algo que es
obligatorio en el primer ciclo de Primaria.

Se procede a revisar y buscar una mejora en esta etapa (0-6 años), surge pues en 2002,
nueva reforma educativa, esta es la LOCE7, esta será la ley con mayor brevedad, ya que
es paralizada debido a nuevo cambio político en el gobierno y es aplazada al curso
2006-2007 su entrada en vigor. En esta ley podemos destacar que siguen existiendo los
dos ciclos, y para el segundo ciclo (de 3-6 años) es reservado el comienzo de la
lectoescritura, la consolidación de habilidades lingüísticas y la atención, así como
educación a niños con necesidades. Esta ley respeta también las áreas, aunque cambia la
denominación de estas, por lo que son aumentadas en número, esto se debe a que "los
distintos lenguajes de los que se vale el niño para expresarse son objeto de áreas
independientes" (Molina, 2007, p.79).

Podemos destacar ahora la Ley Orgánica de Educación (LOE)8, la actual en Educación

Infantil. En la cual podemos destacar según Molina (2007):

7
Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (10/2002, de 23 de diciembre). (LOCE)
8
Ley Orgánica de Educación (2/2006, de 3 de mayo). (LOE).

24
 Su aparición está justificada no sólo por los cambios sociales, políticos y
tecnológicos a los que se asiste, sino por la convicción de que los
diagnósticos realizados por la LOCE sobre la evolución y estado de la
LOGSE eran acertados cuando anunciaban los déficit que presentaba. (p.79)

En esta ley, la Educación Infantil se consolida como etapa en la educación, continúa

siendo voluntaria y gratis, se mantienen los dos ciclos que la conforman (con contenidos
y propuesta pedagógica específica para cada uno). Aunque las áreas aquí también se
modifican ligeramente. Cabe destacar en dicha etapa como algo característico el
desarrollo del lenguaje oral. Esta ley entra en vigor en 2008-2009 (Molina, 2007).

4.4. PROGRAMA LOLE (LIBRO ANEXO I)

Explicamos a continuación las partes principales que encontramos en el libro de las

autoras de LOLE: Mª Ángeles Mayor y Begoña Zubiauz, Subdirectora y doctora del
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Salamanca, para conocer más a fondo el programa, sus objetivos, de qué se compone,
los materiales que lo forman... antes de adentrarnos en nuestra parte práctica del trabajo.
Para comenzar con la explicación del programa que trabajamos, podemos empezar por
los objetivos que propone, aunque para más información sobre este, podemos encontrar
el libro completo en anexos.

El objetivo principal es el de desarrollar las relaciones que hay entre los niveles
lingüísticos oral y escrito. Constituyendo un «puente» entre ambos (Mayor y Zubiauz,
2011).

Además del objetivo principal, el programa de Mayor y Zubiauz (2011) también

pretende alcanzar los siguientes objetivos específicos:

• Favorecer la promoción de la conciencia fonológica en los alumnos mediante la

aplicación de este programa en el aula, y con ello conseguir un comienzo con la
lectura óptimo.

25
 • Prevenir las posibles dificultades que presenten los alumnos, potenciando sus
capacidades mediante el desarrollo de actividades en el aula con las
correspondientes ayudas que necesiten.
• Reeducar ante posibles problemas relacionados con la conciencia fonológica que
tengan los alumnos y que generen dificultades para aprender a leer de forma
adecuada.

Características y estructura del programa de Mayor y Zubiauz (2011) en base a unos

criterios que serán expuestos a continuación.
El programa se encuentra organizado por 32 unidades didácticas que son propuestas por
niveles: rima, sílaba, fonema.
En los niveles va aumentando la dificultad (secuencia: identificación, adición y
omisión). Las unidades lingüísticas que emplea el programa son: palabras, sílabas,
fonemas. Materiales de apoyo para realizar actividades orales...
Las palabras se adecúan al nivel de infantil, contiene palabras de distinta longitud, así
como sílabas con estructura distinta, similitud fonética de palabras... entre otras.

A partir de aquí, podemos decir que el programa se compone de 2 partes:

1ª. Entrenar al niño en los niveles de sílaba, así como de rima. Parte compuesta por
unidades 1-16.
2ª. Instruir al niño de manera que sea capaz de trabajar a través del segmento fonema.
Compuesta por unidades 17 a 32.
Cabe destacar que se ha de respetar el orden de estas unidades, ya que la dificultad va en
aumento conforme se van superando las actividades propuestas.

Las unidades didácticas de este programa están proyectadas a su realización en grupo y

ser llevadas a cabo en el aula por el docente de Educación Infantil. También se puede
adaptar este programa para alumnos con dificultades por parte del profesional
correspondiente, de forma que lo adapte acorde a las características del niño que lo
requiera.

Materiales

26
Tal como señalan Mayor y Zubiauz (2011) el programa está formado por tarjetas con
dibujos (482 tarjetas), fichas de dominó (44), Gusano ayudante A y B: tarjetas que se
emplean como ayuda para algunas actividades (consiste en un gusano que se encuentra
dividido en diferentes tarjetas, correspondientes a sus diferentes partes del cuerpo).
Hojas de registro de ayudas: hojas donde el docente lleva el registro sobre las ayudas
prestadas en las unidades didácticas a los niños que lo hayan requerido, junto con la
respuesta de los alumnos hacia cada estímulo. Las hojas van incluidas en CD.
Dibujos para colorear (parejas de dibujos para la unidad que corresponda, incluidas
también en CD).

También se usan marionetas en según qué unidades. Aunque estas marionetas las debe
conseguir el docente por su cuenta, ya que no se incluyen en los materiales del
programa.
Será importante que se vaya apuntando la información correspondiente en las hojas de
registro destinadas a dar ayuda en las unidades didácticas, de esta forma se realizará un
seguimiento adecuado de la forma de llevar a cabo éstas por los niños.

Es recomendable que si es llevado a cabo de forma grupal, se realice ante la presencia

de dos profesionales, uno de ellos para llevar a cabo las tareas con los niños y el otro
para ir anotando en la mencionada hoja de registro. Sin embargo, cuando el programa se
lleve a cabo de manera individual, el docente podrá completar esta hoja a la vez que se
ejecutan las tareas marcadas de la unidad.

Ámbitos de aplicación

El presente programa se puede llevar a cabo como explican sus autoras Mayor y
Zubiauz (2011) tan solo durante un curso, o por el contrario puede realizarse durante los
tres cursos que conforman esta etapa. Como ya hemos comentado anteriormente, el
programa puede ser aplicado de forma grupal, lo que correspondería a las siguientes
modalidades: a y b. También para alumnos que presenten dificultades, está la
posibilidad de ser aplicado de manera individual, esta correspondería a la modalidad c.

• a) La aplicación del programa durante un curso escolar:

27
 Con los alumnos del segundo y tercer curso de Educación Infantil (es decir,
cuatro y cinco años) se dará comienzo desde la unidad número uno y se avanzará
de manera progresiva hasta la 32, de manera que se realice el programa entero.
Sin embargo, con los alumnos del primer curso (tres años), debemos empezar
desde la unidad 1 hasta acabar en la 16 si es considerado oportuno por el
docente. A los 3 años, el niño tan solo resolverá las tareas de rima y sílaba.

• b) La aplicación del programa en el 2º ciclo de Educación Infantil:

Una notable distribución del programa según las autoras sería:
Unidades una y dos (nivel de rima, para reconocer la rima) - 3 años.
Unidades tres a dieciséis (habilidades con la sílaba)- 4 años.
Unidades diecisiete a treinta y dos (habilidades para la conciencia fonémica)- 5
años.

Este programa desde la unidad 1 a la 16 englobaría el "Módulo 1: rima y sílaba"

(módulo que se recomienda para los 3-4 años). Luego encontramos el "Módulo
2: fonemas" (módulo recomendado para 4-5 años o para los de 5 años como
primera parte de preparación), este comprende desde la unidad 17 a la 32.
Durante esta parte "se pretende que el alumno aprenda a reconocer y a segmentar
palabras en elementos lingüísticos más pequeños que la sílaba, es decir,
fonemas" (Mayor y Zubiauz, 2011, p.81).

• c) La aplicación con alumnos que tengan dificultades de aprendizaje:

Para llevar a cabo el programa con alumnos de primaria que tengan dificultades
en cuanto a aprender a leer o puedan presentar retraso en lo mismo, se realizará
la adaptación pertinente individualizada (para ello se puede realizar por ejemplo
mediante la elección de unidades específicas...).

Conviene señalar que este programa se utiliza en el espacio escolar y también puede
emplearse clínicamente según indican Mayor y Zubiauz (2011) como explicaremos a
continuación.

28
Uso escolar: "el programa LOLE pretende andamiar una serie de habilidades que van a
ser esenciales para el inicio de la lectura" (Mayor y Zubiauz, 2011, p.23). La aplicación
considerada adecuada de dicho programa es su integración en Infantil como otra
actividad dentro de la clase y conectada al área de lenguaje. Podemos distinguir 2
niveles en su aplicación:
• Uso en Educación Infantil.
• Uso en la enseñanza del español para alumnos que lo obtienen como segunda
lengua, o para poder adquirir el idioma por alumnos en situaciones
socioculturales no ventajosas, que precisan de compensación educativa (ANCE).

-Uso clínico: todavía sigue habiendo un alto número de alumnos con dificultades al
aprender a leer. El especialista en reeducación tiene que dar paso a un programa para
que el alumno reconstruya esos procesos que no ha adquirido por sí solo.
Este programa aportará grandes beneficios y puede ser realmente útil para alumnos con
dificultades específicas de aprendizaje o con dislexia, así como para alumnos con
discapacidad (retraso mental, etc.).

Procedimiento de aplicación:

Planificación dentro del curso escolar

Mayor y Zubiauz (2011), autoras del programa, explican según experiencias de
docentes que el momento idóneo para aplicar este programa durante el curso es al
iniciar el segundo trimestre, de manera que los alumnos se encuentran ya centrados.

En caso de que el programa sea llevado a cabo durante un curso escolar, se realizarán 2
unidades semanales, de manera que se dediquen 2 sesiones o días para la realización de
cada unidad, teniendo una duración cada sesión de unos 30-40 minutos. Sin embargo, en
caso de llevarlo a cabo durante el segundo ciclo, es decir durante los tres cursos,
entonces las sesiones se podrían repartir de tal manera que se fueran realizando durante
ese periodo.

Estructura de las unidades didácticas

29
La estructura que presentan estas unidades como encontramos en el libro de las autoras
Mayor y Zubiauz (2011) será:

-Nombre de la actividad.
-Tarea que se trabaja.
-Material de apoyo que se precisa, incluyendo los listados de palabras a
utilizar.
-Procedimiento: se expone textualmente lo que el educador ha de decir al
grupo.
-Descripción de las ayudas que pueden prestarse en esa unidad. (pp, 25-26)

Tipos de ayudas
Las autoras Mayor y Zubiauz (2011) explican que en caso de que el docente tenga un
alumno el cuál cometa un error, no responda... le proporcionará siempre siguiendo el
siguiente orden las ayudas que se explican a continuación:

Primera ayuda: Recuerdo de la tarea.

Con esta primera ayuda nos cercioramos de que el niño sabe lo que tiene que hacer, es
decir que sea capaz de participar de forma activa o no en la acción que se está llevando
a cabo.
Esta primera ayuda acepta los dos siguientes grados:
a) preguntar por la tarea. Esta es una ayuda de menor grado, donde el niño debe
demostrar que sabe lo que se le está pidiendo hacer. En el caso de que conteste bien no
se empleará la siguiente ayuda, es decir la b) y se deberá seguir entonces con la ayuda 2.
b) repetir la consigna. Esta ayuda se llevará a cabo cuando el niño no responde o no
explica de forma adecuada la tarea que se pide.

Segunda ayuda: Recuerdo de la palabra.

Con esta segunda ayuda el docente podrá cerciorarse de si el niño se encuentra centrado
en lo que se pide, en la tarea, de manera que en ocasiones, tras comprobar que el niño
tiene idea de lo que debe hacer, no se acuerde de la palabra que debe emplear para llevar
a cabo la realización de la tarea.
La segunda ayuda también se compone de dos grados:

30
a) preguntar. En esta ayuda de menor grado, el alumno debe demostrar que conoce cuál
es "su" palabra. En caso de que responda de forma adecuada pasaremos a la ayuda
número 3. En caso de que no sea así, necesitamos entonces la ayuda b).
b) repetir. En esta ayuda se le vuelve a decir al niño el segmento o palabra.

Tercera ayuda específica

Se dirige a progresar en la conciencia fonológica, esto es poder llevar a cabo las tareas
del programa de manera más fluida. El estudiante debe "construir" otra opción de
representación que no sea la lingüística (por ej. una representación visual), esto será un
paso que ayude al niño al manejo de unidades lingüísticas que presenten una mayor
abstracción.
También como señalan Mayor y Zubiauz (2011) podemos encontrar distintos tipos de
ayuda específica en función de la representación que se busca.
• Articulatoria
• Visual
• Psicomotora
• Gráfica
• Opción múltiple

Utilización de las hojas de registro de ayudas

Estas hojas permiten que el docente sea consciente de las ayudas que el estudiante
precisa, su variación conforme se va avanzando... con ello se controla el número de
ayudas y tipo o clase de ayuda que necesita.

En cuanto a llevar a cabo dicho programa de manera grupal, se apunta sobre cada
alumno que conforma el grupo en la misma hoja de registro las ayudas que han sido
proporcionadas durante cada unidad. Según comentan Mayor y Zubiauz (2011) esta
acción aporta algunas ventajas:

• Puede valorar el rendimiento del aula ante una determinada actividad, así
como el progreso del grupo con respecto a otra unidad similar.

31
 • Si lo desea, con el fin de hacer más fluida la realización de las actividades,
en algunas de ellas puede utilizar estas hojas de registro para indicar las
ayudas a las que se ha recurrido únicamente en aquellos ítems en los que el
niño cometa un error.
• También puede valorar el progreso evolutivo de cada alumno con respecto
al grupo en función de las ayudas que van recibiendo y del grado de
aprovechamiento de las mismas.
• Cabe también la posibilidad de variar los agrupamientos de alumnos de
diferente nivel de competencia en función del rendimiento que muestren.
• Cuando se trabaja con grupos de alumnos puede resultar complicado que
una misma persona guíe la actividad al tiempo que cumplimenta la hoja de
registro correspondiente. En estos casos se aconseja que haya dos
profesionales presentes y uno de ellos se dedique a observar y registrar la
ejecución de los niños.
• Por último, los educadores que trabajen de forma coordinada pueden utilizar
estas hojas de registro para comparar el cambio que el programa promueve
en sus respectivos alumnos o grupos, la efectividad de las adaptaciones que
cada educador vaya realizando, etc. (p.30)

4.5. METODOLOGÍA TRABAJO

Para llevar a cabo la investigación sobre el programa a tratar (Programa LOLE),

empleamos una metodología principalmente cualitativa que se basa en recabar
información a través de los siguientes métodos:

Mediante análisis documental nos informamos primeramente de forma adecuada sobre

el origen, la fundamentación, los objetivos, contenidos, metodología y evaluación del
mismo. Tras adquirir unas nociones, procedemos a la observación directa y participante
de su aplicación en el aula para la recogida de datos... tras ello, llevamos a cabo la
realización de un estudio sobre la percepción de los resultados del programa, mediante
entrevistas a informantes clave que nos aporten más a nuestro estudio para poder sacar
unas conclusiones adecuadas.

32
Llevaremos a cabo el análisis documental sobre el programa que estamos trabajando en
el presente Trabajo de Fin de Grado. Este análisis consiste en obtener información a
partir de documentos originales donde seleccionaremos o clasificaremos las ideas
válidas, así como la información que tenga mayor relevancia para nosotros, por lo que
transformaremos este documento original en un documento secundario... más manejable
para nosotros tras llevar a cabo su estudio, en el que interpretamos y estudiamos la
información que contiene. Eso sí, siempre posibilitando de manera sencilla el acceso al
original.

Este análisis documental9 se basa en:

-Análisis interno: con este se analiza el contenido de dicho documento, es decir, de lo

que trata. Aquí tenemos: proceso de indización, que serían los términos o palabras
clave, lo cual nos permite conocer el contenido del tema y por último, el resumen, con
el que conoceremos en profundidad de qué trata el documento.

La metodología del trabajo como ya hemos dicho será una metodología de tipo
cualitativa, de manera que empleamos otra técnica para recoger datos que será la de
observación participante, ya que como encontramos en el artículo de Kawulich (2005):

La observación participante permite a los investigadores verificar

definiciones de los términos que los participantes usan en entrevistas,
observar eventos que los informantes no pueden o no quieren compartir
porque el hacerlo sería impropio, descortés o insensible, y observar
situaciones que los informantes han descrito en entrevistas, y de este modo
advertirles sobre distorsiones o imprecisiones en la descripción
proporcionada por estos informantes (MARSHALL & ROSSMAN 1995).
(p.4)

De manera que se va a estar en el aula en primera persona viendo cómo se va

ejecutando dicho programa, por lo que llevaremos a cabo un estudio de lo observado

9
Recuperado de: https://archivisticafacil.wordpress.com/2015/03/02/que-es-el-analisis-documental/
Visto el 7/03/17 y 10/03/2017

33
recogiendo datos por medio de anotaciones, de forma que quede registrado lo que
observemos para obtener información en un cuaderno o diario de campo. Así, como
vemos en DeWALT y DeWALT (2002, citado en el artículo de Kawulich, 2005) creen
que
la meta para el diseño de la investigación usando la observación participante
como un método es desarrollar una comprensión holística de los fenómenos
en estudio que sea tan objetiva y precisa como sea posible, teniendo en
cuenta las limitaciones del método. (p.92)

Sugieren que la observación participante sea usada como una forma de

incrementar la validez del estudio, como observaciones que puedan ayudar
al investigador a tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno
en estudio. La validez es mayor con el uso de estrategias adicionales usadas
con la observación, tales como entrevistas, análisis de documentos o
encuestas, cuestionarios, u otros métodos más cuantitativos. La observación
participante puede ser usada para ayudar a responder preguntas de
investigación, para construir teoría, o para generar o probar hipótesis
(DeWALT & DeWALT 2002). (p.4)

Es una observación no encubierta y con posibilidad de participación por parte de la

persona que está investigando. Como bien indica Iñiguez (2008) "Este tipo de
observación proporciona descripciones de los acontecimientos, las personas y las
interacciones que se observan, pero también, la vivencia, la experiencia y la sensación
de la propia persona que observa" (p.1).

Luego procedemos a la realización de entrevistas a informantes clave. Las entrevistas se

realizan a profesoras del centro que llevan a cabo el programa en el aula, es decir que
tratan con él y han ido viendo su desarrollo en primera persona, así como a otras
personas del centro donde realizo la investigación que saben y conocen este programa.
Cabe destacar que para la realización de la batería de preguntas, se ha llevado a cabo
antes un pre-test con varias personas para poder prepararlas de la manera más adecuada
posible, mediante éste se ha podido mejorar la calidad de las preguntas con las
modificaciones pertinentes, a través de las opiniones de estas personas con las que se

34
lleva a cabo, así como sus puntos de vista para que pueda haber una mayor comprensión
a la hora de llevar a la práctica las entrevistas, y con ello poder obtener unos resultados
de validez.

Estas entrevistas serán abiertas, de modo que se realizarán una serie de cuestiones y los
entrevistados podrán contestar, es decir dar sus respuestas desde su propio punto de
vista, hablando libremente sobre el tema, de manera que nos aporten información
(Anexo II). De esta forma podremos observar además de su lenguaje verbal, el lenguaje
no verbal, de manera que podamos explorar y comprender el funcionamiento y eficacia
del programa a estudiar de la forma adecuada y lo más cercana posible. También hemos
podido contar con las notas de campo y resultados obtenidos de la profesora que lo llevó
a cabo en su aula durante un solo año (en este caso en 3º de infantil) en el CEIP Las
Pedrizas (Anexo III), y que lo está llevando a cabo actualmente con este otro grupo en
el centro, repartiéndolo en este caso durante los tres años que conforman la etapa de
Educación Infantil. Con ello hemos podido repasar resultados obtenidos y extraer
algunas observaciones, y a partir de ahí sacar nuestras conclusiones sobre el programa,
así como algunas propuestas de mejora.

Tras conocer el funcionamiento del programa, así como información obtenida sobre éste
se procederá a la realización de un DAFO, donde expondremos las debilidades,
amenazas, fortalezas y oportunidades que encontramos en este programa a partir de lo
investigado durante el Prácticum II, así como de las notas tomadas sobre la ejecución de
este programa en el diario de campo según las percepciones que vayan surgiendo.

35
 5. PARTE PRÁCTICA
Los apartados siguientes buscan la comprensión del programa mediante el contexto y
localización donde se lleva a cabo, un proceso mediante entrevistas que nos aportan
información sobre éste y el conocimiento de algunas opiniones… así como un DAFO
realizado tras la observación y la obtención de unas conclusiones que sacamos sobre el
programa.

5.1. LOCALIZACIÓN DEL PROGRAMA

El estudio que llevamos a cabo se realiza en el CEIP Las Pedrizas de Soria. Centro que
cuenta con doble vía en cada una de las etapas o ciclos de educación infantil y primaria.
Concretamente, realizamos nuestro trabajo en el aula de segundo de Educación Infantil,
4 años B.

El aula consta de 20 alumnos (11 niños y 9 niñas), donde podemos encontrar un nivel
socio-económico cultural medio.

El programa llevado a cabo con estos alumnos comenzó el año pasado, es decir en esta
ocasión se va realizando durante los tres años que conforman la etapa de Educación
Infantil. El año pasado (1º de Educación Infantil) comenzaron con las dos primeras
unidades, durante este segundo año se realizará de la 3 a la 16, y en tercero de
Educación Infantil, es decir, al año que viene acabarán las unidades de las que consta el
programa (hasta llegar a la número 32). En el aula se lleva a cabo como una actividad
más y se va realizando los dos últimos martes de cada mes.

Las actividades que propone LOLE para algunos cuestan más que para otros, pero lo
que se pretende es que los alumnos vayan adquiriendo ciertos conocimientos para un
buen desarrollo en la lectoescritura.

Se puede decir de forma general que es un aula muy activa, con cuatro alumnos muy
movidos. Podemos encontrar gran variedad de alumnos, desde niños que atienden y
siguen bien las explicaciones y realización de las tareas casi sin dificultad, hasta niños
que son incapaces de estar quietos un rato.

36
En el aula también podemos encontrar a niños que crecen en familias en las que en casa
solo se habla el idioma de procedencia de los padres, esto no les permite mejorar en su
vocabulario y tienen falta de éste, así como mayor dificultad al escribir o leer… por lo
que las actividades que propone este programa les vienen bien y les ayuda a reforzar, así
como a mejorar en estos aspectos.

5.1.1. ENTREVISTAS A INFORMANTES CLAVE

Consideramos informantes clave a las personas que por su implicación y lugar que
ocupan en el ámbito de estudio que estamos tratando, disponen de información
privilegiada, que puede proporcionar datos significativos a nuestra investigación. En
este caso las entrevistas llevadas a cabo, han sido realizadas a las siguientes personas
que hemos considerado informantes clave: director del centro, jefa de estudios, una
profesora de Pedagogía terapéutica, a la tutora de prácticas del centro y a la profesora de
apoyo para infantil quien prepara el programa y lo lleva a cabo en el aula.

Las preguntas abiertas de las que constan nuestras entrevistas llevadas a cabo con varias
personas del centro (Anexo IV), recoge información que da lugar a reflexionar sobre el
programa, así como extraer unas conclusiones adecuadas sobre éste.

Para la realización de las entrevistas en el centro, se ha realizado antes un pre-test como

ya hemos comentado anteriormente, con ello conseguimos una adecuada preparación de
las preguntas a la hora de llevar a cabo las entrevistas.

5.2. CONCLUSIONES PROPIAS

Para las siguientes conclusiones propias que sacaremos sobre el programa, nos
basaremos tanto en los resultados obtenidos sobre éste hasta ahora, es decir, sobre las
unidades que ya han sido realizadas (Anexo V), así como en nuestro diario de campo
sobre las unidades que hemos podido constatar con observación participante, mediante
su aplicación en el aula (Anexo VI).

37
El programa ayuda a discriminar mejor los sonidos, a trabajar la discriminación
auditiva, fragmentación y desfragmentación de las palabras en sílabas, a tener base para
enfrentarse a la lectura y a palabras desconocidas.

Llevar el programa a cabo con alumnos de cinco años al parecer tiene algunas ventajas,
como la mayor agilidad a la hora de realizarlo, ya que son más maduros y tienen
dominio de muchas más cosas, por lo que tienen menor dificultad a la hora de realizar
las actividades. Aunque para ir corrigiendo dificultades, parece mejor empezar a
trabajar cuanto antes con el programa, es decir, repartirlo durante los tres cursos que
conforman la educación infantil y conseguir cierta base en ello antes de pasar a
primaria, en vez de llevarlo a cabo durante un solo curso.

En general el programa aporta estrategias para ir adquiriendo una conciencia fonológica

mejor, eso sí realizándolo de forma sistemática y junto a otras actividades de lenguaje
oral que se lleven a cabo en la clase.

Se considera práctico implantarlo en el aula, ya que puede ser un gran refuerzo para la
conciencia fonológica. Aunque en el caso de niños con necesidades educativas
especiales, sería bueno implantarlo con ciertas variaciones, ya que en este caso se
trabaja más con ellos de forma individual.

Por lo general, podemos observar que se pierde bastante tiempo preparando el material
(organización de las tarjetas que se vayan a emplear), ya que hay muchas y deben seguir
el orden establecido que se marca en las unidades. Aunque se puede considerar un
programa atractivo y motivador para los niños, ya que también se hace uso de
marionetas… podemos encontrar actividades variadas y divertidas para ellos. (Anexo
VII).

Por otro lado, el registro de las respuestas en las actividades resulta positivo, aunque se
necesitan dos personas en el desarrollo de las unidades para llevarlas a cabo de una
forma más desahogada, ya que si lo realiza un solo docente debe ir realizando la
actividad que se proponga con los alumnos e ir tomando nota a la vez, por lo que puede
resultar algo lioso o incómodo de llevar a cabo.

38
La puesta en práctica del programa no es complicada, se puede realizar sin mayor
problema con la guía, que facilita llevarlo a cabo. Aunque debe seguirse el orden de las
unidades que indica el programa.

Las actividades del programa se consideran bastante válidas e interesantes para los
niños de esta etapa, sobre todo en el caso de poder manipular material, que esto a ellos
les encanta. Podemos concluir diciendo en general que, el programa es una buena
propuesta para llevar a cabo en el aula.

5.3. PROPUESTAS DE MEJORA

A continuación se enumeran una serie de actuaciones que, tras la observación de la

aplicación del programa y corroborado por algunas de las entrevistas a informantes
clave, podrían registrarse como propuestas para mejorar el programa en futuras
intervenciones.

• Un menor número de tarjetas para no perder tanto tiempo a la hora de preparar el

material para la realización de las actividades en el aula, además con un menor
número de tarjetas se puede llevar el orden de éstas de forma más sencilla.

• Imágenes más perceptibles para niños de la etapa de infantil, ya que algunas

pueden resultar algo abstractas, por lo que ellos no llegan a ser capaces de
interpretar o identificar a lo que se refieren.

• Poner en ocasiones imágenes más adecuadas para niños, es decir imágenes más
agradables o simpáticas.

• Repasar las actividades que se van realizando en otros momentos o

compaginándolas con otras en el aula, así las van recordando, y al saber cómo se
realizan las llevarán a cabo con mayor agilidad, y con los alumnos que tengan
más dificultad se refuerza y se puede conseguir que cojan gusto por la actividad.

39
5.4. DAFO programa LOLE

El DAFO que se muestra a continuación está realizado en base a información obtenida

de las notas de campo de la tutora del centro (CEIP Las Pedrizas) que desarrolló ya el
proyecto en su aula, y que actualmente lo está llevando a cabo en la clase que ya hemos
nombrado junto con la tutora correspondiente del aula (durante la etapa entera de
infantil), también realizado en base a las conclusiones propias sacadas sobre el
programa.

DEBILIDADES

• Preparación del material previo a la actividad por el gran número de tarjetas, ya

que se llega a perder gran cantidad de tiempo. No resulta cómodo de preparar,
para organizarlo se pierde bastante tiempo.
• Imágenes que se corresponden a conceptos abstractos que el niño no es capaz de
identificar ni de reconocer, y que en algunos casos hay que interpretar (como las
tarjetas que podemos encontrar para amistad, amabilidad, cromo (Anexo
VIII)...). Por lo que encontramos imágenes en algunos casos difíciles para niños
de educación infantil.
• El programa no puede ser llevado a cabo por una persona, ya que debe explicar,
apuntar... presentaría una gran dificultad, con ayuda sin embargo, se puede llevar
a cabo eficazmente.
• Las tarjetas no se pueden descolocar porque ya no se sigue el ritmo de la
actividad, se altera el orden y a veces en infantil es complicado mantener ese
orden.
• Algunas tarjetas con dibujos poco apropiadas para la etapa de educación infantil,
como por ejemplo una en la que sale un ataúd con un muerto, en la que deben
interpretar la palabra "muerto" (Anexo IX).

AMENAZAS

• El nivel de frustración de los niños puede ser palpable al ser realizado de forma
colectiva en el aula (cuando hay niños que tienen dificultades serias o

40
 encontramos a niños a los que les presenta dificultades, ya no les gusta el
programa y no quieren realizarlo o no les gusta cuando se lleva a cabo en el
aula).
• Proyecto piloto que se lleva a cabo en este centro en una clase y en la otra no, al
ser un centro de doble vía podrían presentar queja los padres de los niños del
aula en la que no se está llevando a cabo.

FORTALEZAS

• Enriquece el vocabulario.
• Adquisición de mayor nivel de conciencia fonológica.
• Paso previo fundamental para que el aprendizaje de la lectoescritura sea natural,
efectivo y eficaz.
• Programa que puede resultar compatible con cualquier método de lectura.
• Se trabaja solo el lenguaje oral para dar paso al escrito.
• La puesta en práctica del programa resulta sencilla, ya que con la guía uno se
puede manejar de forma adecuada.

OPORTUNIDADES

• Es bueno para poder detectar dificultades que tengan los alumnos, para
confirmar esas dificultades (aplicándolo al final de la etapa de infantil, donde
estas dificultades ya pueden ser palpables).
• Aplicar el programa desde los tres años ayuda a que no aparezcan esas
dificultades al final de la etapa e ir tratándolas o corrigiéndolas a tiempo.

41
 6. CONCLUSIONES
Con el trabajo realizado hemos podido conocer un nuevo programa para el desarrollo de
la conciencia fonológica en educación infantil y para una preparación de los alumnos en
la lectura.

Se ha podido vivir el programa desde una observación directa en el aula, no en su

totalidad, pero sí una serie de unidades… por lo que podemos hacernos una idea sobre
el mismo. Respecto a lo que se ha vivido también a través de las entrevistas realizadas a
distintas personas sobre el programa, podemos llegar a una reflexión general con la que
obtenemos unas conclusiones sacadas por nosotros sobre éste, así como a la realización
de unas propuestas de mejora y un DAFO adecuado al programa.

Como docentes debemos conocer e interesarnos por nuevos programas que puedan ser
importantes y adecuados para aplicar en nuestras aulas, y con ello poder conseguir unos
mejores resultados de nuestros alumnos. Debemos buscar nuevas actividades, nuevos
programas, técnicas… para aplicar en el aula, así como materiales para llamar la
atención de nuestros alumnos, con los que consigamos una motivación por su parte y
salir de una monotonía. Por ello es importante señalar la importancia de investigaciones
llevadas a cabo por las universidades en centros educativos y con la ayuda de
profesores, ya que de su colaboración, pueden surgir programas como el presente, que
promueven el crecimiento y mejora de las intervenciones en las aulas.

Es importante adquirir una buena base en este aspecto desde pequeños, para ir
desarrollando nuestros conocimientos de la manera más adecuada posible.

Es un programa que funciona muy bien en el aula, a la vez que aprenden resulta
divertido para el alumnado. Además con las hojas de registro se puede ver la evolución
de los alumnos desde el comienzo del programa hasta finalizarlo, introduciendo la
propia evaluación en la realización de las actividades.

Como docentes por lo tanto debemos innovar en nuestra enseñanza y no centrarnos en

lo rutinario, programas como éste pueden dar mucho y agradar bastante a nuestros
alumnos, mediante actividades con las que se lo pasan bien pueden ir aprendiendo y con
ello, formar una base adecuada para primaria.

42
En general podemos concluir diciendo que la realización de este trabajo nos ha
permitido el conocimiento de este programa tan interesante en profundidad para su
aplicación en el aula de infantil, incrementar los conocimientos de técnicas para la
enseñanza de la lectoescritura… se puede decir que ha sido a la vez que interesante,
algo enriquecedor poder llevarlo a cabo.

43
 7. BIBLIOGRAFÍA

Bigas, M. (1996). La importancia del lenguaje oral en educación infantil. Revista Aula
de innovación educativa, (46), 1. Recuperado de:
https://logopedicum.com/wp-content/uploads/2017/02/la-importancia-del-lenguaje-oral-
en-educacion-infantil.pdf

Bigas, M. (2008). El lenguaje oral en la escuela infantil. Glosas Didácticas, Revista

electrónica internacional, (17), 33-34. Recuperado de:
http://www.um.es/glosasdidacticas/numeros/GD17/03.pdf

Bigas M. y Correig M. (Ed.). (2008). Didáctica de la lengua en la educación infantil.

Madrid, España: Síntesis.

Castañeda, S., y López, M. (1995). Manual para el curso de Psicología cognitiva,

Campus Eugenio Garza Sada. Monterrey, México: ITESM.

Castillo, R.A., Castillo, J.M. (2003). El desarrollo del lenguaje total: análisis y
perspectivas. ISLAS, 45(138), 117.

DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del

segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.

Kawulich, B. (2005, Mayo). La observación participante como método de recolección

de datos. Forum: qualitative social research, 6(2), 4. Recuperado de:
http://diverrisa.es/uploads/documentos/LA-OBSERVACION-PARTICIPANTE.pdf

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. LOE.

Mayor, Mª. A. (1994). Evaluación del lenguaje oral. En M. A. Verdugo (dir.). En

Evaluación curricular: Una guía para la intervención psicopedagógica (pp. 327-422).
Madrid: Siglo XXI. Recuperado de:

44
https://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/2007/DF/Artic/EvdelLgOralcap7
.pdf

Mayor, M. A., & Zubiauz, B. (2011). LOLE. Del lenguaje oral al lenguaje escrito. Un
programa de instrucción en conciencia fonológica y preparación a la lectura. TEA
ediciones, SA, Madrid.

Molina García, M. J. (2007). Las habilidades de comprensión lectora en la etapa de

Educación Infantil. Una propuesta de intervención didáctica. Universidad de Granada,
España.

Muñoz, A., y Jiménez, J. M. (2005). Interacciones educativas en la familia. La

estimulación del desarrollo cognitivo y lingüístico de los hijos. Estudios de psicología,
26(1), 52. Recuperado de
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1174/0210939053421434?needAccess=true

Nicolau, P. (1995). Comunicación y juego. Usos del lenguaje infantil en diferentes

situaciones de juego. Comunicación, Lenguaje y Educación, 7(4), 30-31.

Núñez, Mª. P. y Santamarina, M. (2014). Prerrequisitos para el proceso de aprendizaje

de la lectura y la escritura: conciencia fonológica y destrezas orales de la lengua.
Lengua y Habla (Revista del Centro de Investigación y Atención Lingüística C.I.A.L.).
Universidad de Granada, 18, 75-87.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil.

WEBGRAFÍA
Adrián Triglia. Psicología educativa y del desarrollo. Las 4 etapas del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget. Disponible en: https://psicologiaymente.net/desarrollo/etapas-
desarrollo-cognitivo-jean-piaget (Fecha de consulta: 4 de febrero de 2017 y 5 de febrero
de 2017).

Centro virtual Cervantes, http://cvc.cervantes.es/:

45
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajelengu
acomunidad.htm (Fecha de consulta: 4 de febrero de 2017).

DOKUTEKANA. ¿Qué es el Análisis Documental? Disponible en:

https://archivisticafacil.wordpress.com/2015/03/02/que-es-el-analisis-documental/
(Fecha de consulta 7 de marzo de 2017 y 10 de marzo de 2017).

James Withers. Vygotsky y el desarrollo del lenguaje. Disponible en:

http://www.ehowenespanol.com/vygotsky-desarrollo-del-lenguaje-sobre_108885/
(Fecha de consulta: 5 de febrero de 2017).

Juan Carlos Pérez Pérez. Investiga. Conoce. Innova. Mejora. Métodos de investigación
e innovación en educación. Disponible en:
http://www.bubok.es/libros/237491/Investiga-Conoce-Innova-Mejora-Metodos-de-
Investigacion-e-Innovacion-en-Educacion (Fecha de consulta: marzo de 2017).

LOLE web. Disponible en: http://www.loleweb.com/autores.html (Fecha de consulta:

28 de junio de 2017).

Lourdes Castillo. Biblioteconomía. Análisis documental. Universidad de Valencia.

Disponible en: http://www.uv.es/macas/T5.pdf (Fecha de consulta: 7 de marzo de 2017
y 10 de marzo de 2017).

Lupicinio Iñiguez. Métodos cualitativos de investigación en ciencias sociales.

Observación participante. Disponible en:
http://psicologiasocial.uab.cat/lupicinio/index.php/documentos/category/1-
materiales?download=17:observacionparticipante (Fecha de consulta: 7 de marzo de
2017).

Nathalia Calderón. Desarrollo comunicativo-lingüístico. Desarrollo Comunicativo –

Lingüístico y sus teorías. Disponible en: http://www.psicopedagogia.com/desarrollo-
comunicativo (Fecha de consulta: 4 de febrero de 2017).

Profesor en casa. Funciones del lenguaje. Disponible en:

http://www.actiweb.es/profesorencasa/funciones_del_lenguaje.html (Fecha de consulta:
8 de febrero de 2017).

46
 8. ANEXOS
ANEXO I

47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
ANEXO II

ENTREVISTA PROGRAMA LOLE

• El año pasado se comenzó con este programa en el aula ¿has notado diferencias
en la conciencia fonológica de los alumnos con respecto al año pasado que fue
cuando comenzasteis a llevarlo a cabo con este grupo?

• En tu opinión ¿qué ha supuesto llevarlo a cabo en el aula?

• ¿Piensas que este programa capacita al alumno para llegar a tener una buena
conciencia fonológica? ¿cómo?

• El proyecto está planteado para realizarlo en diferentes desarrollos (durante los 3

cursos que componen infantil o durante 1) ¿Crees que es mejor llevar a cabo el
programa durante los 3 años repartiendo las sesiones como viene indicado en el
programa, o realizar este programa entero en un año?

¿Con cuál crees que se obtienen mejores resultados?

• ¿Consideras recomendable implantarlo en todos los colegios durante la etapa de

Educación Infantil? ¿es algo práctico?

• ¿Qué piensas con respecto a los materiales que hay que usar para llevar a cabo el
programa (marionetas, tarjetas con dibujos...)?

• ¿Es un programa cómodo de llevar a cabo?

• ¿Qué es lo que consideras más destacable y menos destacable del programa?

190
• ¿Se comprende correctamente o tiene fallos en su estructura para que los
alumnos lo comprendan o lleven a cabo de manera adecuada?

• ¿Crees que este programa es adecuado para el aprendizaje de la lectura?

• ¿Es un programa con actividades divertidas para los niños, con las que aprenden
y además se lo pasan bien?

• ¿Qué opinan los padres sobre llevar a cabo el programa en el aula?

• ¿Crees que es adecuada la forma en que se llevan a cabo los tipos de ayudas o
cambiarías algo?

• Señala la adecuación de este programa para niños con dificultades.

• ¿Qué actividades encuentras más interesantes del programa para llevar a cabo?
¿Cuáles te llaman más la atención? ¿Con qué actividades crees que aprenden
más los niños o se lo pasan mejor?

191
ANEXO III

192
ANEXO IV

ENTREVISTA A TUTORA DEL AULA

193
194
ENTREVISTA A PROFESORA DE APOYO A INFANTIL

195
196
ENTREVISTA A DIRECTOR

197
198
ENTREVISTA A JEFA DE ESTUDIOS

199
200
ENTREVISTA A PROFESORA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

201
202
203
204
ANEXO V

205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
ANEXO VI

DIARIO DE CAMPO LOLE

LOLE DÍA 21/02/17

Programa que se lleva a cabo los dos últimos martes de cada mes, salvo algún día que
no se pueda hacer por celebración en el centro o porque se lleva a cabo otra actividad.
Este año deben realizar 14 sesiones de LOLE, ya que comenzaron con el programa el
año pasado en 1º de Educación Infantil.

En el primer curso de Educación Infantil realizaron las dos primeras sesiones. En este
segundo curso se llevan a cabo de la 3 a la 16 como se encuentra estipulado en el libro,
y al año que viene realizarán de la 17 a la 32. En este momento se encuentran en la
unidad 8.

Les cuesta un poco, más que nada porque todavía les cuesta mantener la atención, se
distraen y en ocasiones hay que darles la primera ayuda, la que consiste en recordarles
la tarea que hay que hacer... en la segunda ayuda se les dice el final de la última sílaba
de la palabra y con ello tienen que formar otra (por ej. cazo, -zo->zorro) y en la tercera
ayuda se les da a elegir entre dos palabras. Unidad 8.

En general saben lo que tienen que hacer y necesitan alguna ayuda, pero tan solo por
despiste, ya que como hemos mencionado les cuesta mantener la atención.

14/03/17

Hoy se ha llevado a cabo la unidad 13, le he preguntado a la profesora que lo organiza

por qué se ha pasado de la 8 a la 13, ya que supuestamente se debe seguir el orden
estipulado en el libro LOLE. La profesora me comenta que realiza antes ésta unidad que
se encuentra más adelante porque se ve mejor para preparar las anteriores, es decir, ve
más fácil llevar a cabo esta Unidad ahora para continuar con el seguimiento de lo que
los niños van aprendiendo. Según me comenta la ve más sencilla para realizar en este
momento en el aula que la unidad 9, que es la que se debería haber realizado.

La Unidad se lleva a cabo en una media hora y se realiza con una marioneta (un loro)
que ha traído la profesora y se usa también en lugar de otra marioneta, algo similar a
"Patosa" la mascota de la clase. Como veo el uso de marionetas es bueno para mantener

220
la atención de los niños y que no se dispersen, según puedo observar les motiva
bastante.

Se les dice que vamos a jugar a un juego llamado "la marioneta come-sílabas" o "el
lorito come-sílabas", que es un loro que come trocitos de palabras.

Los niños se van pasando la marioneta del "lorito come-sílabas" y repiten la palabra que
se les dice por turnos, quitando el primer trozo de sílaba.

Los niños han necesitado bastante las ayudas, estas ayudas según veo no tienen por qué
ir en orden, muchos han sacado la solución mediante las ayudas, algunos no han sido
capaces... a la gran mayoría ha sido necesario aportarles alguna de las ayudas o varias...
A los que no han sido capaces de sacar la solución tras las 3 ayudas se apunta
FRACASO.

Como me comenta la docente, se da cuenta de que hay que seguir el orden que indica el
programa. Según pensaba esta unidad 13 les ayudaría más a los alumnos para seguir con
las siguientes unidades, pero al parecer no ha sido así.

Al día siguiente en clase la profesora practica con ellos la misma actividad pero con dos
sílabas, por lo que resulta menos dificultosa la actividad y ha salido bastante mejor que
ayer... parece que todavía trabajar con tres sílabas les resulta complicado. Por lo que
sacamos en claro que es importante seguir el orden que el programa plantea, aunque a
nosotros nos parezca que tienen menos dificultad ciertas unidades... para ellos es
diferente.

21/03/17

No se hace LOLE.

28/03/17

Unidad 9

En muchas ocasiones se les debe decir el nombre del dibujo. En general les ha costado
bastante puesto que al poner distinto trozo de sílaba al principio de las palabras les
generaba más dificultad, en un principio creemos que es conveniente empezar con el

221
mismo trozo para todos y una vez cogida la dinámica empezar con distintos comienzos
de palabra... si hubiese sido la misma todo el rato no les hubiese costado.

25/04/17

Unidad 10

Al principio les cuesta, después de ver unos cuantos ejemplos tienen más fluidez, es
decir, va más fluida la actividad. Comienzan algo despistados, cuando ya se sabe la
dinámica en la segunda ronda se realiza de manera más fluida la actividad. Algunos
dibujos son poco comprensibles, por lo que les generan dificultad al llevar a cabo la
actividad, sobre todo como se ha podido observar, a niños de origen extranjero.

Resulta fundamental el cuerpo del gusanito ayudante para que lo sepan resolver, esta
ayuda gráfica les ayuda bastante a resolver la actividad.

16/05/17

Unidad 11

Esta unidad es la continua a la 9, es decir la segunda parte sobre el idioma de los

marcianos. Para llevarla a cabo se pone en contexto a los niños, se les dice que vamos a
otro planeta, en este caso a Saturno, a ellos esto de primeras ya les motiva bastante y
parecen emocionados en la realización de la actividad que haremos.

En general se puede decir que ha salido bien, ya que la actividad les resultaba familiar
puesto que ya habían trabajado el añadir sílabas antes, y por eso no ha resultado tan
complicado en esta ocasión.

El niño poniendo la sílaba al principio ya conoce la dinámica adición de sílabas. En los

ejemplos hacían lo mismo que en la sesión 9, añadir la sílaba al principio. Se ha tenido
que insistir mucho en que había que añadir en esta ocasión la sílaba al final.

Las sesiones no realizadas se llevarán a cabo posteriormente.

222
ANEXO VII

223
224
225
226
227
228
ANEXO VIII

ANEXO IX

229