Instituto Superior de Profesorado Leopoldo Chizzini Melo N°6

Materia: Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina

Trabajo Práctico: 2°

Curso: Tercero

Año académico: 2024

Profesor: Luis A. Escobar

Alumnas: Caparrelli, Vanesa; Lemaire, Lorena.

Consignas:

“Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de
la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. (...) La modernidad occidental
avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. (...) la escuela se convirtió en un innegable símbolo de
los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o
fracasos (...) La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la
expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la
imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros
efectos.”

Fragmento de: Pablo Pineau, (2013): “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo ‘Esto es
educación’, y la escuela respondió ‘Yo me ocupo’”, en Pineau, P.; Dussel I.; Caruso, M., La escuela
como máquina de educar, Paidos, Bs As. Págs. 27-28.

1. a. Desde la lectura y reflexión sobre el fragmento de Pablo Pineau, argumentar una respuesta a
partir de la bibliografía y las problemáticas trabajada en la cátedra.

Tener en cuenta la construcción del sistema educativo nacional.

1. b. Por qué desde la cátedra se sostiene que el primer puntapié para el sistema educativo
comienza con la Constitución Nacional de 1853 y se completa efectivamente a nivel nacional en
1905.

2. Teniendo en cuenta lo expuesto por Adriana Puiggrós caracterice, desde sus diferencias,
“normalísimo” y “corriente normalizadora”. Explique, también, en sus rasgos básicos las demás
corrientes pedagógicas presentadas por la autora.

2. a. Por qué Beatriz Sarlo titula “¿Un robot estatal?” el epílogo de su texto. Cómo puede dialogar
con las propuestas de Mabel Bellucci sobre Sarmiento y el feminismo de su época y el texto sobre
Marta Samatan.

2. b. Qué aportes realiza Flavia Fiorucci para repensar el rol de las escuelas normales y la vida
cultural en el interior.
1)A- Para argumentar una respuesta sobre el fragmento de Pablo Pineau, es necesario abordar la
construcción del sistema educativo nacional en Argentina, haciendo referencia a las problemáticas
discutidas en la cátedra.

Fragmento de Pineau: Pineau describe cómo la escuela se convirtió en un símbolo de modernidad

y progreso, y al mismo tiempo, en un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes.
Este dualismo refleja tanto avances como contradicciones en la construcción del sistema
educativo.

Descripción del contexto histórico

El contexto histórico argentino en el siglo XIX y principios del XX estuvo marcado por procesos de
modernización y consolidación del Estado-nación. La educación jugó un papel crucial en la
construcción de una identidad nacional y en la formación de ciudadanos aptos para la vida en una
sociedad moderna y democrática. Según Puiggrós, el período de la presidencia de Sarmiento
(1868-1874) fue fundamental en este sentido, ya que impulsó la creación de un sistema educativo
basado en la Ley 1420 de Educación Común, que establecía la educación primaria gratuita, no laica
y obligatoria.

Construcción del Sistema Educativo Nacional:

Constitución Nacional de 1853:

Marca el inicio formal del sistema educativo nacional, promoviendo la educación como derecho
fundamental.

La centralización del Estado nacional permitió la creación de políticas educativas uniformes, pero
también reflejaba las tensiones entre las provincias y el poder central.

Ley 1420 de 1884: Estableció la educación común, gratuita y obligatoria, reforzando la idea de un
sistema educativo nacional inclusivo.

Esta ley, aunque progresista, también consolidó la hegemonía cultural occidental y las ideas de
meritocracia.

Debates entre 1880 y 1916:

Estos años vieron la consolidación de un modelo educativo que intentaba equilibrar la

alfabetización masiva con la inculcación de valores nacionales.

Se puede argumentar que este período fue crucial para la institucionalización de la educación y la
expansión de la infraestructura educativa.

Problemáticas Trabajadas en la Cátedra:

 Instrucción Pública y Sujetos Pedagógicos: La Constitución de 1853 comenzó a definir los

roles de educadores y educandos, un tema discutido ampliamente en los textos de
Puiggrós y otros autores.
 Modernización y Conflictos Ideológicos: La modernización educativa trajo consigo
conflictos ideológicos sobre qué tipo de educación se debía impartir, reflejando las
tensiones entre el progreso social y la imposición cultural.
Expansión y Desigualdad: La expansión del sistema educativo, aunque positiva en términos de
alfabetización, también perpetuó desigualdades sociales y regionales. El período entre 1880 y
1916 fue crucial para la institucionalización de la educación y la expansión de la
infraestructura educativa en Argentina. Las políticas educativas de este período
intentaban equilibrar la alfabetización masiva con la inculcación de valores nacionales, en
un contexto de modernización y conflictos ideológicos sobre el tipo de educación que se
debía impartir.
La ley Láinez (1905) jugó un papel crucial en el período de expansión de la educación y
la institucionalización del sistema educativo en Argentina. Esta ley, promulgada durante la
presidencia de José Figueroa Alcorta, permitió que el gobierno nacional creara y
administrara escuelas primarias en las provincias, especialmente en áreas rurales y
regiones con menor acceso a la educación.
La Ley Láinez fue un complemento importante a la Ley 1420 de 1884, ya que ayudó a
extender la educación gratuita y obligatoria a zonas donde las provincias no podían
sostener por sí solas la infraestructura educativa necesaria.
Esto contribuyó a:
Expandir la cobertura educativa: al establecer escuelas en regiones remotas y rurales,
la Ley Láinez amplió significativamente el acceso a la educación primaria, ayudando a
reducir las disparidades entre las provincias y el centro del país.
Fortalecer la centralización educativa: la intervención del gobierno nacional mediante la
Ley Láinez reflejó un proceso de mayor centralización y control del sistema educativo,
asegurando que la educación llegara a todos los rincones del país bajo estándares
homogéneos.
Consolidar la identidad nacional: al implementar una educación con contenidos
comunes en todo el país, la Ley Láinez también colaboró en la construcción de una
identidad nacional, reforzando la idea de un sistema educativo unificado.
Institucionalización del sistema educativo: al involucrar al Estado nacional en la
administración directa de las escuelas, la ley consolidó el sistema educativo argentino,
estableciendo un modelo de intervención estatal que perduró a lo largo del siglo XX.


1. B- El primer puntapié para el sistema educativo argentino comienza con la Constitución

Nacional de 1853 y se completa período efectivamente a nivel nacional en 1905. Este abarca la
transición desde un estado fragmentado hacia un sistema educativo más coherente y centralizado.
Relación entre educación y cultura

Las escuelas normales desempeñaron un papel central en la vida cultural de las regiones donde se
establecieron. Fiorucci explica que estas instituciones no solo formaron maestros, sino que
también funcionaron como centros culturales que promovieron la circulación de ideas y el
desarrollo de una vida intelectual en áreas periféricas. Además, estos centros educativos se
convirtieron en espacios donde se debatían y difundían corrientes pedagógicas y culturales
diversas, contribuyendo a la consolidación de un sistema educativo nacional y a la construcción de
la identidad cultural argentina.

Las escuelas normales, particularmente en el interior del país, fueron mucho más que simples
instituciones educativas; se convirtieron en núcleos de la vida cultural local, promoviendo
actividades como bibliotecas, conferencias y eventos culturales. Esta dinámica permitió que las
ideas de modernización y progreso llegaran a sectores más amplios de la población, favoreciendo
la integración cultural y educativa de la nación.

Constitución Nacional de 1853:

Estableció los fundamentos legales para la educación pública y obligatoria.

Representó el compromiso del Estado con la instrucción pública, un elemento crucial para la
cohesión nacional.

Ley 1420 de 1884:

Esta ley fue un hito en la educación argentina, estableciendo la obligatoriedad de la educación

primaria.

Refleja los esfuerzos por estandarizar y expandir la educación en todo el territorio nacional,
aunque con resistencias y desafíos regionales.

Consolidación en 1905:

Para 1905, se habían establecido las bases de un sistema educativo nacional con infraestructura y
políticas más uniformes.

Este año marca un punto donde las políticas educativas habían logrado una implementación más
efectiva en todo el país, reduciendo las disparidades entre las provincias y el centro.

2- Adriana Puiggros, ofrece una visión crítica sobre cómo desde diferentes enfoques educativos
han influido en el sistema educativo argentino y latinoamericano. Realzando diferentes posturas
entre “normalísimo” y “corriente normalizadora” según Puiggros, así como una explicación de las
demás corrientes que ella presenta.

"Normalismo" y "Corriente Normalizadora"

Cuando la autora plantea el "normalismo" se refiere a un enfoque pedagógico asociado

principalmente con las escuelas normales en América Latina. Siendo estas escuelas las que se
establecieron para formar a los maestros con un currículo estandarizado y un enfoque rígido en la
educación. En cuanto a la formación docente el "normalismo" busca asegurar una formación
homogénea y especializada para los docentes, garantizando que todos los maestros reciban una
preparación similar en su formación y en una pedagogía estandarizada para preparar a futuros
educadores. Desde un curriculum uniforme que se aplica de manera idéntica en todas las escuelas
normales, con poca flexibilidad para adaptarse a las necesidades locales o individuales.

En cuanto a la “corriente normalizadora” hace referencia a un enfoque critico que se propone

como examinar las políticas y prácticas educativas que pretenden establecer normas y
uniformidad en el sistema educativo. Lo cual a través del control, pretende hacer foco en la
tendencia del Estado y las instituciones educativas a imponer normas y regulaciones con el
propósito de estandarizar la educación. Lo que como consecuencia esta estandarización puede
limitar la creatividad, la diversidad pedagógica y la capacidad de respuesta a las realidades locales.

En síntesis el “Normalismo” se centra en la formación de docentes a través de un modelo

educativo uniforme, mientras que la “Corriente Normalizadora” pretende desde una manera más
amplia buscar estandarizar y regularizar todos los aspectos del sistema educativo.

Con respecto a otras corrientes presentadas por Puiggros, las cual influyen en el sistema
educativo, están caracterizas en rasgos básicos que la autora plantea, como:

 Corriente democrático-radicalizados: los docentes se adherían a la “normalización”, en la

cual incorporaban nuevas experiencias pedagógicas europeas en que la durante la
autogestión se comenzaba a centrar la atención en el estudiante antes que en el docente y
su saber, con expresiones “antipositivistas”. Buscando una “educación moral” como medio
de cambio y la escuela como su instrumento.
 Corriente Socialista: rechazaban a los a criollos y apoyaban al “proletariariado”, teniendo
en cuenta el acercamiento al ideario sarmientino, defendiendo la principalidad del estado
como garante educativo.
 Educadores anarquistas o libertarios, Antiestatistas: promovieron creación de escuelas
vinculadas a mutuales, sindicatos obreros y otras agrupaciones. En las escuelas se
diferenciaban por sus contenidos y no tanto por su organización, siendo así que no
lograron llevaron adelante experiencia pedagógica duradera dada la persecución,
encarcelamientos, expulsión, prohibió y cierre temprano de sus escuelas.

 Democrático-radicalizados, socialistas y anarquistas: se plantean experiencias educativas

alternativas al modelo normalizador. Tanto los democrático-radicalizados como los
socialistas se movieron dentro del sistema (tanto como docentes, inspectores y
funcionarios). El movimiento crítico se desarrolló dentro del sistema. Interpretaron a la
 Ley 1420 desde sus aspectos más democráticos: promoviendo sociedades populares,
bibliotecas y la intervención de la comunidad a través de consejos escolares.

2. A- Con respecto a “Un robot estatal”, la autora Beatriz Sarlo, sugiere una crítica a la
burocracia a la automatización del Estado en sus funciones educativas y culturales,
viéndose reflejado como el Estado puede convertirse en una maquina impersonal que
opera de manera rígida, posiblemente a cargo de la creatividad y la flexibilidad necesaria
para una educación y cultura de manera activa.

La autora utiliza el término “robot estatal” con el fin de implicar una crítica hacia el enfoque
estandarizado que el Estado puede imponer en esos ámbitos, en lugar de fomentar una diversidad
de perspectivas y enfoques.

Mabel Bellucci, aporta con sus estudios sobre Sarmiento y el feminismo, una perspectiva crítica
sobre como las ideas y políticas educativas de Domingo Faustino Sarmiento están marcadas por su
contexto histórico y sus limitaciones. Siendo Sarmiento considerado un reformador clave en la
educación argentina que tenía visiones específicas sobre el papel de la educación y la mujer en la
sociedad de su época.

Desde esta postura Bellucci, critica la estandarización debido a que las políticas educativas de
Sarmiento, a pesar de tener intenciones reformistas, muchas veces reproducían y perpetuaban
estructuras de poder y desigualdad. A causa de esto es que se relaciona con la crítica de Beatriz
Sarlo a un Estado que opera de manera autorizada y deshumanizada, sugiriendo que tanto en el
pasado como en el presente, las políticas pueden ser rígidas y no consideran adecuadamente las
complejidades sociales.

Bellucci, aborda la relación entre educación y género en el contexto de Sarmiento y en cuanto a

Beatriz Sarlo, señala que la falta de flexibilidad y adaptación en el sistema educativo, como un
“robot estatal”, también puede ignorar cuestiones de género y otras formas de desigualdad, que
Bellucci relata como cruciales en el análisis de las políticas educativas. En cuanto a la autora Marta
Samatan, ofrece una perspectiva sobre cómo las políticas estatales y culturales impactan a nivel
local y cómo se viven estas políticas en diferentes contextos.

Desde los enfoques Local y Estatal, Samatan proporciona ejemplos de cómo las políticas culturales
y educativas del Estado afectan a las comunidades locales de manera concreta. En base a la crítica
de la autora Beatriz Sarlo en cuanto al “robot estatal” puede concretar con las ideas de que las
políticas de las comunidades. Ya que sugiere que el Estado, al actuar como un “robot”, no es
posible que se adapte adecuadamente a las dinámicas culturales y educativas locales, en lo cual
Samatan coincide, criticando desde la perspectiva de la experiencia local y la necesidad de
políticas más contextualizadas.
 2. B- Flavia Fiorucci, plantea repensar el rol de las escuelas normales y la vida en el interior.
Como se presentan los desafíos y las oportunidades que enfrentan estas instituciones y las
comunidades a las que sirven.

En lo cual identifica cómo se representan las escuelas normales y la vida en el interior en los
medios de comunicación, políticas educativas y discursos políticos, destacando diferentes
estereotipos o narrativas que podrían influir en las percepciones públicas y en la formación de
políticas. Fiorucci, pretende exponer como el contexto social y cultural del interior influye en la
vida de las escuelas normales y de las comunidades locales. Esto incluye analizar cómo las
características socioeconómicas y culturales del interior afectan el funcionamiento de las escuelas
y la vida cotidiana de sus habitantes. Examinando cómo los desafíos específicos del interior, cómo
de recurso, la migración de jóvenes a la ciudad, o el aislamiento geográfico, impactan en el rol y
función de las escuelas normales.

Basada en su análisis, Fiorucci, propone reformas para mejorar la eficacia y la relevancia de las
escuelas normales en el interior, incluyendo sugerencias cómo adaptar los currículos, mejorar la
formación docente o desarrollar programas que respondan a las necesidades específicas de estas
comunidades.

Fiorucci destaca la importancia de la participación activa de las comunidades en el proceso

educativo. Teniendo en cuenta a las escuelas normales como participe de colaboración con las
comunidades locales y de esta manera poder mejorar la relevancia de la educación y apoyar el
desarrollo local.

Bibliografía

-Bellucci, Mabel (1997) Sarmiento y los feminismos de su época, en Morgade, Graciela (Comp.)
Mujeres en la educación. Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires.
-Escobar, Luis (2022) Marta Elena Samatan, una voz intelectual en el litoral argentino:
gremialismo, antiimperialismo, antifascismo y feminismo (1920-1946). En Cuadernos de Historia,
(28), pp. 87-118.

-Fiorucci, Flavia (2012) Las escuelas normales y la vida cultural en el interior: apuntes para su
historia, en Laguarda, Paula y Fiorucci, Flavia (eds.): Intelectuales, cultura y política en espacios
regionales de Argentina (siglo XX). Prohistoria, Rosario.

-Puiggrós, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo
argentino (1885-1916). Galerna, Buenos Aires, pp. 99-105.

-Puiggrós, Adriana (2003) La organización del sistema educativo nacional. La fundación del debate
pedagógico, en Qué pasó en la educación argentina. Ed. Galerna,

Buenos Aires.

-Sarlo, Beatriz (2007) Cabezas rapadas y cintas argentinas, en La máquina cultural.

Seix Barral, Buenos Aires.