Avances y Controversias de la Acreditación en el Perú

1 2 3
Emma Emilia Pérez-Palacios , Lourdes Alcaide-Aranda , H. Tatiana Rettis-Salazar

1. INTRODUCCIÓN

La acreditación de la calidad en la educación superior universitaria en el Perú, a pesar del tiempo transcurrido, no se ha afianzado ni ha logrado un nivel de

desarrollo importante. Según el SINEACE (2022), los programas acreditados alcanzan solo el 3% del total de los que ya están licenciados; esta verdad

confirma cierto desinterés existente en la obtención de los estándares y metas en la obtención de calidad de los programas en las universidades.

El constante mejoramiento de la calidad educativa es una preocupación constante, ¿cómo saber si estamos trabajando bien?, de manera que se pueda recibir

un reconocimiento público del quehacer educativo. El interés colectivo, se ha generado principalmente por la inquietud de mejora en el amplio ámbito de la

educación superior, es así, que, para asegurar esta calidad deseada, las políticas educativas crearon los mecanismos de la acreditación universitaria con el fin

de asegurar a la sociedad una gestión de calidad, certificada y garantizada de parte de todas las instituciones educativas tanto del sector público como del

sector privado. (Stura, et al., 2019; Andreani et al., 2020). Según Gonzales (2012), en la búsqueda de este objetivo se encuentran un gran número de países,

todos parecen operar de forma similar, podemos inferir que en diferentes partes del mundo han surgido sistemas similares para regular los estándares

educativos, lo que podría permitirnos comparar la calidad de programas e instituciones a nivel internacional en un futuro cercano. Sin embargo, a pesar de

las similitudes evidentes en los procesos, los resultados y consecuencias de los procesos de acreditación pueden variar significativamente.

Según El-Khawas, (2001), hace más de cien años, en los Estados Unidos de América, surgieron las primeras agencias de acreditación institucional con el

propósito de establecer estándares comunes entre diversas instituciones educativas. Este enfoque se debió a la necesidad de asegurar una preparación y

formación óptimas para los estudiantes en un sistema educativo cada vez más diverso. Estas agencias de acreditación se centraron en aspectos como la

movilidad estudiantil, los métodos de admisión y el reconocimiento de estudios entre las distintas instituciones, buscando garantizar la calidad y

consistencia en la educación brindada por dichos organismos educativos.

Varios motivos han impulsado la promoción de la acreditación en el ámbito educativo. Entre ellos, se destaca la necesidad de proporcionar información y

garantías a los diversos actores involucrados, como estudiantes, padres y empleadores, en el contexto de sistemas educativos cada vez más complejos

(Maassen, 1997). Otro objetivo relevante es establecer comparaciones y equivalencias entre países y programas, facilitando así la movilidad internacional de

estudiantes y académicos (Westerheijden, 2005).

Para Jeliazkova y Westerheijden (2001) Existen disimilitudes en las razones y propósitos detrás del proceso de acreditación, como: 1). Verificar la eficacia de

los estándares educativos.2). Examinar la capacidad de innovación o de asegurar la calidad educativa. 3). Identificar los logros de la cultura sustentable, de

calidad, en las instituciones participantes y 4). Observar el decrecimiento en la transparencia entre sistemas”; por lo tanto, para estos autores, el proceso de

instalar un sistema de acreditación no implica necesariamente replicar experiencias exitosas de otras latitudes.

Lemaitre (2016), nos dice que: “La concepción de la diversidad en la educación superior es propiamente el resultado de la existencia y relación entre formas

diferentes de educación postsecundaria, de las instituciones y grupos de estas, que llevan a cabo sus proyectos como participantes de un estado nación, que

tienen maneras diversas y distintivas de educar para vidas y carreras, en condiciones que son heterogéneas para medios en los cuales se encuentran

presentes”.

Nuestro país no estuvo exento de este debate, acerca del concepto amplio e interpretación de la calidad en la educación superior, pues no tardó en hacerse

camino recogiendo diversos antecedentes provenientes de la Declaración de la Unesco acerca de la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción

(1998), y en los primeros diez años de este siglo ya se había instalado en el ambiente universitario la conciencia de tener como prioridad, la obtención de una

acreditación que reconozca y distinga la seriedad e institucionalidad de las diferentes instituciones educativas. De esta manera, las universidades más

prestigiosas del Perú llevaron a cabo procesos de autoevaluación y buscaron en instituciones acreditadoras extranjeras, el registro distintivo de su calidad.

En lo que atañe al Estado Peruano en las últimas décadas, estuvo preocupado principalmente en gestionar una economía estabilizada y alcanzar un

crecimiento económico destacado en la región. A pesar de esa ocupación, tuvo que ser consciente que la obtención del desarrollo social sólo es alcanzable

cuando se tiene en el país una educación de calidad, pues no se tiene duda que la educación es un bien social que debe siempre permanecer al servicio de la

lucha contra la pobreza y la desigualdad. El interés por establecer una educación de calidad pasó de considerarse un tema que solo pertenecía a las

. Emma Perez Palacios. Profesora de Universidad Nacional a Mayor de San Marcos- Perú.
1
. Lourdes Alcaide Aranda. Profesora de Universidad Nacional a Mayor de San Marcos- Perú
2
. H. Tatiana Rettis Salazar, Profesora de Universidad Nacional a Mayor de San Marcos- Perú
3

1
instituciones educativas, a convertirse en uno público y a proponer políticas fundamentales en ese sentido. Este cambio de actitud empieza en el 2003 con la

promulgación de la Ley General de Educación, Ley N.º 28044, que proclama que la calidad educativa es “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las

personas para enfrentar los retos que le propone el desarrollo humano, ejercer su plena ciudadanía y seguir aprendiendo durante toda la vida” (Sevillano,

2017), es decir el impacto de la acreditación (Romanowski & Karkouti, 2022; Romanowski, 2022).

En el Perú, tenemos al Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación (Sineace), el cual es un organismo técnico especializado,

que se encuentra adscrito al Ministerio de Educación, creado en el año 2006 a través de la ley No 28740, es el encargado de garantizar ante la sociedad

peruana un servicio de calidad de parte de las instituciones educativas públicas y privadas, y que los trabajadores peruanos se encuentren óptimamente

calificados para la ejecución de sus labores, persiguiendo el objetivo principal de optimizar los factores que repercuten en los aprendizajes y en el desarrollo

de las destrezas y competencias necesarias para el logro de mejores niveles de calificación profesional y desempeño laboral; en el artículo 11° de la ley

citada, se precisa por tanto que la acreditación es el reconocimiento público y temporal de la institución educativa, área, programa o carrera profesional que

se ha desarrollado de manera acertada en el proceso de evaluación de su gestión pedagógica, institucional y administrativa.

Existen a la fecha, 187 universidades que han acreditado algunos de sus programas (Sineace, 2023) con la versión revisada del Modelo de Acreditación para

Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria cuya distinción más saltante es la amplia diversidad existente en sus modelos de gestión y la

gran heterogeneidad en la calidad del servicio que brindan a la sociedad. Esta particular situación dentro del ambiente educativo es el resultado de que, a

fines del siglo pasado, el Perú experimentó un crecimiento nunca antes visto del sector universitario, impulsado principalmente por las normas que

liberalizaron el mercado educativo, sin tener en cuenta la precaución de establecer exigencias mínimas para la creación de nuevas universidades. La

acreditación de la calidad en la educación superior universitaria en el Perú, a pesar del tiempo y las gestiones gubernamentales transcurridas, no se ha

afianzado, ni ha logrado un nivel de desarrollo significativo según el Balance de la Acreditación, el cual fue publicado en diciembre de 2022. Los programas

acreditados solo alcanzan el 3% del total de los que ya se encuentran licenciados; lo que nos dice que existe cierto desinterés en la obtención de los

estándares de calidad de los programas en las universidades. Ante esta coyuntura cabe lanzar la interrogante: ¿qué esfuerzos destacados debemos generar

los educadores para mejorar la acreditación en nuestro país?

De la hoz-Domínguez, et al (2020) afirma que se evidencian altos niveles de calidad educativa como consecuencia de la puesta en marcha de modelos de

gestión de la calidad, promoviendo la formación de profesionales competentes en su desarrollo profesional y laboral.

Según la propuesta elaborada por Delahoz-Dominguez, et al (2020), muestra que: “existe relación intrínseca entre la calidad universitaria y el desempeño

académico /../ De igual forma, los resultados mostraron como un hallazgo destacado, que el desempeño en la evaluación de Comunicación Escrita incide de

manera muy importante”, muestra empíricamente la relación entre la calidad educativa cuantificada por la acreditación universitaria y el desempeño

académico para los programas de ingeniería industrial en el hermano país de Colombia. La propuesta anterior, fue optimamente modelada a través de la

articulación de diferentes técnicas de aprendizaje automático.

Romanowski, M. y. Karkouti, I (2022) indica que la acreditación afecta a la libertad de catedra y por tanto la interacción con los estudiantes y el compromiso

de los estudiantes.

2. OBJETIVO

Nuestra investigación tiene como objetivos principales: analizar el proceso de acreditación de las facultades en una universidad emblemática del Perú, así

como evaluar su impacto a partir de las percepciones y opiniones de los 563 estudiantes universitarios peruanos de los de los últimos ciclos (8º y 10º) de la

facultad de Ciencias Administrativas (acreditada en el 2015 por la ABCSP - Accreditation Council for Business Schools and Programs- USA) ) y de la Facultad

de Ingeniería Industrial acreditada en el año 2010 por la CNA – Comisión Nacional de Colombia, las que también fueron acreditadas por la institución

encargada de asegurar la calidad educativa en el Perú : el SINEACE (Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa),

3. METODOLOGÍA

Según la propuesta de Bernal (2010): “la definición de un diseño de investigación se encuentra establecida por el tipo de investigación que va a realizar y por

la hipótesis que va a ponerse a prueba durante el desarrollo de la investigación” (p.145).

2
Esta investigación es de tipo aplicada, presenta un enfoque cuantitativo de un nivel descriptivo comparativo, que contiene un diseño no experimental de

corte transversal, ya que nos permite obtener la información a partir de la consideración de las unidades estadísticas, aplicando los cuestionarios fabricados

con una escala de tipo ordinal (escala de Likert).

Poniéndole atención al aporte de Barriga - Henríquez (2011) que dice: “la unidad de análisis es un concepto abstracto /../, representa una categoría analítica,

no es un caso concreto, al igual que la variable determina un concepto abstracto /../ representado a nivel descriptivo por dimensiones y procedimientos

concretos” (p. 64)

La unidad de análisis es el estudiante de 8vo y 10mo ciclo de las Facultades de Ciencias Administrativas y de Ingeniería Industrial de una emblemática

universidad pública peruana obteniendo una muestra representativa mediante un muestreo estratificado de conglomerados, de 365 estudiantes y en la

Facultad de Ingeniería Industrial se tomó en cuenta para nuestro estudio una muestra de 198 alumnos, la muestra es proporcional a la población de

estudiantes matriculados en las mencionadas facultades.

Por lo tanto: “Para que podamos considerar una muestra como representativa, no sería suficiente con que los participantes considerados sean elegidos al

azar, se necesitaría, además, contar con una determinada cantidad de sujetos que formen parte la muestra, principalmente si queremos llevar al mínimo los

márgenes de error de la misma” (Argibay, 2009, p. 23)

La unidad muestral o conglomerado estuvo representada por cada una de las secciones de cursos más poblados de cada semestre y escuela académica. El

criterio de exclusión fueron todas las secciones con menos de 25 estudiantes matriculados o bien los asistentes presentes en el aula. Se evitó la duplicación

preguntando a los estudiantes si ya habían respondido el cuestionario, y se les explicó lo fundamental de su participación en la investigación, solicitándoles

su compromiso.

La composición de la muestra fue la siguiente: el 52% de la muestra de estudiantes de los estudiantes son mujeres, el 74% de tienen entre 19 a 23 años de

edad, y el 58.8 % trabajan.

Materiales e instrumento de medición

En relación con el instrumento de investigación, se aplicó un cuestionario de 20 ítems con el objetivo de cuantificar la percepción del estudiante respecto a la

facultad a la que pertenece después de lograr la acreditación universitaria. El cuestionario se aplicó en forma presencial en las aulas de clase, con el previo

consentimiento del docente a cargo y del estudiante. En las secciones de clase fueron seleccionadas aleatoriamente, respetando la proporcionalidad del

semestre (8vo y 10mo), de escuela académicas (carreras profesionales al interior de cada facultad de estudio) que conforman cada facultad, así como del

turno del horario de clase (mañana, tarde y noche).

Los ítems constan de preguntas sociodemográficas y las correspondientes a las tres dimensiones del constructo: D1: Calidad del servicio educativo, D2:

Gestión y Recursos de Facultad y D3 Compromiso de los estudiantes.

Determinamos la confiabilidad del presente instrumento a través del coeficiente de Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue de 0.9511, el cual estableció un alto

nivel de confiabilidad del instrumento utilizado en esta investigación, asimismo, se evidenció que cada ítem del cuestionario aporta seguridad al mismo.

4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

El puntaje del constructo Percepción total, se clasificó (baremo) de la siguiente forma: Nivel bajo de 15 a 35 puntos, Nivel medio de 36 a 56 puntos, Nivel

superior: de 57 a 75 puntos.

Como podemos observar en la Tabla 1, el 68% de los alumnos de las facultades acreditadas: Ciencias Administrativas y la Facultad de Ingeniería Industrial,

tiene una percepción de nivel medio respecto a su facultad.

Tabla 1

3
Percepción Total y sus Dimensiones de los estudiantes de respecto a su facultad

Analizando las dimensiones del constructo se observa un comportamiento similar al total del constructo. La calidad del Servicio Educativo

(D1), la gestión educativa (D2) y el compromiso estudiantil (D3) se ubican mayoritariamente en un nivel medio con un porcentaje de 65%, 56%

y 63% respectivamente.
Figura 1

Tabla 2

Estadísticas Descriptivas de la variable Percepción Total

Variable Facultad Conteo Media Desv.Est. CoefVar Mínimo Mediana Máximo

total

Percepción Total CC. Administra- 365 44.3 10.3 23.2 15.0 45.0 75.0
tivas.

Ingeniería 198 53.4 9.6 18.0 25.0 53.0 75.0

Industrial

Variable Facultad Asimetría

Curtosis

Percepción Total CC. Administra- -0.2

0.4
tivas.

Ingeniería -0.1
0.1
Industrial

Observamos que las estadísticas descriptivas por facultad de la percepción total: la media (CC. Adminst: 44.3 y Ing. Ind.: 53.4) y mediana (CC. Adminis. 45.0,

Ing, Ind=25.0) pertenecen al nivel de percepción medio. Asimismo, se observa una baja dispersión de la variable con asimetría y curtosis aproximada a la

distribución normal.

Figura 2

4
Analizada la percepción que tienen los estudiantes del 8vo y 10mo semestre de las facultades acreditadas bajo estudio, la mayoría de ellos tienen una

percepción de nivel medio acerca de su facultad, similar comportamiento podemos ver a nivel de las dimensiones: servicios educativos, gestión y recursos,

así como el compromiso del estudiante.

Prueba de comparación de proporciones

Estadísticas descriptivas

Muestra N Evento Muestra p

CC. Administ. 365 262 0.718

Ing. Ind. 198 123 0.621

Prueba

Método Valor p

Exacta de Fisher 0.023

Mediante la estadística inferencial se puede comparar las distribuciones de las 02 poblaciones bajo estudio: CC. Administrativas e Ing. Industrial, se puede

observar que, en efecto, hay diferencias significativas en la distribución de ambas variables.

Realizando la prueba de comparación de proporciones para el nivel medio, que tiene la frecuencia de respuestas, se comprueba que sí hay diferencias

significativas, entre la proporción de percepción medio para CC Administrativas (71.8 %) en comparación a la misma proporción de Ing. Industrial (62.1%),

interpretándose que el porcentaje del nivel medio en CC. Administrativas es mayor que el obtenido en In. Industrial, por los tanto en la percepción superior

es más alta en la facultad que en la de acreditación más antigua, que corresponde a Ing. Industrial.

5. CONCLUSIONES

La conclusión fundamental que emerge de la presente investigación es que los alumnos que se encontraban en los últimos ciclos de las facultades acreditadas

mencionadas, no perciben evidencias de mejoras significativas como consecuencia de la gestión de los procesos de acreditación que garantizan la calidad

educativa mediante el cumplimiento de los estándares de calidad, el de percepción es medio en ambas facultades, diferenciadas por la antigüedad de la

acreditación.

En cuanto a las dimensiones, tienen una percepción más alta, la D2: gestión y recursos: de la facultad con un 29%, D3: Compromiso estudiantil,26% mientras

que el porcentaje más bajo, el correspondiente a D1: Calidad de los Servicios educativos con un 19%.

Asimismo, a pesar que las facultades antes mencionadas cuentan con diferente antigüedad de certificación, los resultados de la percepción de cambios

fundamentales es la misma, existe un pequeña pero significativa diferencia a favor de Ing. Industrial, que ostenta niveles de respuesta más altos en dicha

variable.

Los resultados generados en los procesos de acreditación no evidencian mejoras significativas en los niveles de calidad alcanzados por las facultades de

Administración e Ingeniería, a diferencia de Delahoz-Dominguez, et al (2020) que evidencia altos niveles de calidad educativa como consecuencia de la

inserción de modelos de gestión de la calidad, promoviendo la formación de profesionales competentes en su desarrollo profesional y laboral.

Si comparamos los resultados de la dimensión “compromiso de los estudiantes”, estos presentan un alto porcentaje del nivel medio para ambas facultades, a

diferencia de los resultados presentados en el artículo de Andrés Bernasconi, Emilio Rodríguez (2018) que establece una buenas
calificación en la acreditación por parte de los estudiantes.

Debe resaltarse que la presente investigación se ha captado la opinión desde la propia percepción de los estudiantes de los ciclos finales de las facultades

acreditadas en estudio, en cuanto a calidad del servicio educativo, gestión y recursos de la Facultad y el compromiso de los estudiantes, se esperaba que la

percepción estudiantil sea alta o de nivel superior en un mayor porcentaje, porque se puede concluir que los esfuerzos de la autoridades por conseguir la

acreditación de sus facultades, no es percibida como una mejora significativa.

5
Finalmente, las autoridades que han llevado a cabo la gestión de la acreditación indican que el mayor obstáculo para lograr la acreditación es la falta de

compromiso de los actores educativos que participaron en los procesos de restructuración de la gestión educativa para el logro de los estándares de calidad.

6. REFERENCIAS
Andreani, M., Russo, D., Salini, S., & Turri, M. (2020). Shadows over accreditation in higher education: some quantitative evidence. Higher Education, 79(4),

691–709. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00432-1

Argibay, J. C. (2009). Muestra en investigación cuantitativa. Subjetividad y procesos cognitivos, 13(1), 13-29.

http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1852-73102009000100001&script=sci_arttext&tlng=en

Barriga, O. A., & Henríquez, G. (2011). La relación Unidad de Análisis-Unidad de Observación-Unidad de Información: Una ampliación de la noción de la Matriz

de Datos propuesta por Samaja. Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social: ReLMIS, (1), 61-69.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5275943
Bernal, C. (2010). Metodología de la Investigación administración, economía,

humanidades y ciencias sociales. Editorial Pearson.

https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/02/El-proyecto-deinvestigaci%

C3%B3n-F.G.-Arias-2012-pdf.pdf.

Bernasconi, A., & Rodríguez, E. (2018). Importancia de la gestión institucional en los procesos de acreditación universitaria en Chile. Opción: Revista de

Ciencias Humanas y Sociales, (86), 20-48.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7338167

Lahoz-Dominguez, E. J., Guillen-Ibarra, S., & Fontalvo-Herrera, T. (2020). Análisis de la acreditación de calidad en programas de ingeniería industrial y los

resultados en las pruebas nacionales estandarizadas, en Colombia. Formación universitaria, 13(1), 127-134.https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-

50062020000100127&script=sci_arttext

El-Khawas, E. (2007) Acreditación de la Educación Terciaria En Estados Unidos y Canadá. L a Educación Superior en el Mundo. pp. 265-278 Ediciones

Mundi-Prensa
https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/7536/17_265-278.pdf
Gonzales L., (2012) El Impacto de la Evaluación y Acreditación de las Universidades de América Latina. CINDA-IESAL/Unesco.

Jeliazkova, M. y Westerheijden, D. (2001). A Next Generation of Quality Assurance Models. On Phases, Levels and Circles in Policy Development. Paper for

the CHER 14th Annual Conference “Higher Education and its Clients: Institutional Responses to Changes in Demand and in Environment”. Dijon, Francia, 2-4

September. http://www.utwente.nl/cheps/documenten/engpap01nextgen.pdf
Lemaitre, M. (2016). Diálogos para la Educación Superior en América Latina. Calidad, internacionalización e innovación. Barranquilla. Colombia.

Maassen, P. A. M. (1997). “Quality in European Higher Education: Recent Trends and their Historical Roots”, European Journal of Education, 32(2), 111-

125.

SINEACE (dic. 2022). Balance de la Acreditación en el Perú, Desafíos y Recomendaciones de Política.

https://hdl.handle.net/20.500.12982/7163
Sevillano, S. (2017). El sistema de acreditación universitaria en el Perú: marco legal y experiencias recientes. Revista de Educación y Derecho Nº 25 octubre

2016 – marzo 2017. Perú. Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)

Stura, I., Gentile, T., Migliaretti, G., & Vesce, E. (2019). Accreditation in higher education: Does disciplinary matter? Studies in Educational Evaluation, 63(July),

41–47. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.07.004

Romanowski, M. H., & Karkouti, I. M. (2022). United States accreditation in higher education: does it dilute academic freedom? Quality in Higher Education,

0(0), 1–15. https://doi.org/10.1080/13538322.2022.2127165

Romanowski, M. H. (2022). The idolatry of accreditation in higher education: enhancing our understanding. Quality in Higher Education, 28(2), 153–167.

https://doi.org/10.1080/13538322.2021.1948460

Romanowski , M. y. Karkouti, I (2022). United States accreditation in higher education: does it dilute academic freedom?, Quality in Higher Education

DOI: 10.1080/13538322.2022.2127165 To link to this article: https://doi.org/10.1080/13538322.2022.2127165

UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el

siglo XXI: Visión y acción, Paris.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000113878_spa#:~:text=Las%20instituciones%20de%20educaci%C3%B3n%20superior%20deben%20ser

%20consideradas%20componentes%20de,LosED%2D98%2FCONF.

Yamada, G., Castro, F. y Rivera, M. (2012). La Educación Superior en el Perú: Retos para el Aseguramiento de la Calidad. Estudio encargado a los especialistas

citados.

Westerheijden, D. (2005). Accreditation in the Netherlands. Windmills between Bologna and Seattle. En: DE VRIES, W. (2005) Calidad, eficiencia y

evaluación de la educación superior, A Coruña, España: Netbiblo-RISEU.