Miradas en torno a la democratización de

la escuela secundaria. Aportes y desafíos

Convivencia, participación
estudiantil y gobierno escolar
en la escuela secundaria
secundaria para todos. Miradas en torno a la democratización de
derechos e inclusión la escuela secundaria. Aportes y desafíos 60

¿ Qué es una escuela democrática? ¿Cómo se gobierna? ¿Cómo se

construye el poder? ¿Qué es lo que hace que una escuela secunda-
ria promueva la participación? ¿Qué, quiénes, cuándo y cómo partici-
pan? ¿Qué puentes existen entre el gobierno escolar y los procesos de
aprendizaje?
Históricamente, y eso forma parte de experiencias y recuerdos
personales que dejan huellas perdurables en la vida, el paso por el
sistema educativo ha resultado ser, entre otras cosas, un modo de
autocontrol de la propia conducta, la internalización de normas para
volverlas hábitos de comportamiento. La escuela ha ido elaborando a
lo largo de su historia, distintos mecanismos –materiales y simbóli-
cos– para controlar el comportamiento de los sujetos, la vinculación
entre ellos y las formas de relación con la autoridad. Así tuvo que ha-
cer, entre sus mandatos fundacionales, que los infantes y los jóvenes
se volvieran sujetos de autogobierno, capaces de controlar sus pro-
pios impulsos y pasiones para mantener cierto orden escolar.
Actualmente el sistema educativo está en un momento de debate
y discusión sobre cómo hacer de la escuela un lugar más democrático
y de promoción de la participación de todos aquellos que la integran.
Para ello, la voz de los estudiantes y su participación en la vida cotidiana
escolar resultó ser uno de los cambios más significativos en el modo en
que se piensa hoy la convivencia en la escuela secundaria. ¿Qué ha cam-
biado del dispositivo de ordenamiento de los comportamientos dentro
de la escuela? ¿Qué cambios se fueron estableciendo en los últimos 30
años que dan la pauta de un agotamiento del ya clásico modelo disci-
plinar escolar? ¿Cómo se puede pensar actualmente la organización de
la vida escolar cotidiana desde otras coordenadas posibles según los
nuevos marcos normativos? Por otro lado, ¿cómo se vincula la obligato-
riedad y las trayectorias educativas con la promoción de la participación
estudiantil y el gobierno democrático en la escuela secundaria? Y, final-
mente, ¿qué es una escuela secundaria democrática y cómo se vincu-
la esto con los procesos de enseñanza y de aprendizaje? Estos y otros
interrogantes guiarán las páginas que siguen. Se propone reflexionar y
analizar críticamente en relación con algunas líneas de trabajo que se
vienen implementando desde la Dirección Provincial de Educación Se-
cundaria de la Provincia de Buenos Aires para la promoción y profundi-
zación de la participación estudiantil y la democratización del gobierno
escolar a partir del reconocimiento de los jóvenes desde su condición de
sujetos de derecho y los nuevos modos de regulación de la convivencia
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en la escuela secundaria. Para comprender mejor los cambios recientes

que se están llevando a cabo en las escuelas secundarias es necesario
revisar algunas líneas para pensar cómo, hasta no hace mucho tiempo
atrás, se ha pensado al gobierno escolar y los modos de participación
desde una matriz disciplinaria.

Del paradigma de la disciplina al paradigma

de la convivencia escolar
Desde la fundación de los sistemas educativos, siempre ha exis-
tido la preocupación por la disciplina escolar. Es decir, la preocupa-
ción por el ordenamiento de los comportamientos y modos de mediar
los conflictos en los entramados de las instituciones educativas de la
región, una determinada visión disciplinaria sobre el control y el go-
bierno escolar. Esta tradicional disciplina tiene características bien
delineadas y que hoy están siendo revisadas, discutidas y analizadas,
para avanzar en función de pensar los modos de “estar juntos” en la
escuela. Es por ello que existe una vinculación entre los mecanismos
de autocontrol que van incorporando los sujetos y las formas que toma
la convivencia en la escuela. A propósito de esta cuestión Carina Ka-
plan señala:

Las prácticas de autocontrol son el resultado de un proceso de socialización

de toda la vida donde el sujeto trabaja consigo mismo para ir interiorizando
modos de atenuar y reprimir sus instintos y aprender a con-vivir (vivir
juntos). Esta afirmación es central para comprender la dinámica de la
producción y reproducción de los comportamientos sociales y, además, le
confiere preeminencia a las instituciones socializadoras: habitar junto a
otros es un aprendizaje que vamos haciendo en todas las instancias de
contacto con otros y a lo largo de nuestra existencia. (Kaplan, 2009: 2).

La idea de una vigilancia adulta ha descansado durante mucho

tiempo sobre un poder escolar de manera centralizada, jerarquizada
y muchas veces, autoritaria. Los conflictos suscitados en el espacio
escolar representaban una amenaza para dicho orden. Ante una si-
tuación de conflicto entre pares o entre los estudiantes y docentes,
se fueron construyendo y perfeccionando una verdadera economía
de herramientas de control y sanción, donde las “malas conductas”
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eran el blanco de amonestaciones y castigos, desde actas disciplina-

rias hasta actos de humillación y la vergüenza pública como técnica
correctiva. De hecho, la humillación como castigo ante una conducta
indebida ha estado presente durante toda la historia de los castigos y
las coerciones físicas y psicológicas dentro del paradigma de la disci-
plina. La humillación está asociada a la vergüenza y esta última im-
plica al mismo tiempo un miedo: miedo a perder el estatus, miedo a
no ser reconocido, miedo a perder valor social de uno mismo (Kaplan,
2009; Mutchinick, 2013).
Centralmente, la disciplina tiene una mirada deficitaria sobre los
estudiantes. Estos son pensados como incapaces de autocontrolar
sus propios impulsos y sus propios comportamientos si no es a través
de la direccionalidad y la mirada del adulto. Las imágenes históricas
que se han ido construyendo desde la segunda posguerra sobre la ju-
ventud –en tanto sujeto pedagógico–tienen un correlato en la cultura
escolar de este tiempo. Los jóvenes fueron caracterizados como “in-
dóciles”, “anormales”, “rebeldes”, “subversivos”, “guerrilleros”, “revo-
lucionarios”, “peligrosos” y “criminales”. Eran, por lo tanto, por anto-
nomasia, aquellos que la escuela secundaria debía educar y socializar
en un patrón de normas y reglas respecto de los cuales los estudiantes
no tenían ninguna injerencia. No participaban en su configuración por-
que se los presumía incapaces para poder hacerlo.
Esto se relaciona con otro rasgo de este paradigma disciplinar es-
colar, se trata de un gobierno construido a partir de una posición adul-
tocéntrica que bregaba por la incorporación pasiva de los estudiantes
respecto a las normas escolares.
A propósito de la relación entre la indisciplina y la violencia esco-
lar en un trabajo anterior (Bracchi, 2009), se rastreó este tema en la
revista Anales de la Educación Común y se advirtió cómo situaciones
conflictivas que irrumpen en la cotidianidad escolar y que ahora son
denominadas por algunos como “violencia escolar”, estuvieron siem-
pre presentes y, a lo largo del siglo XX, fueron considerados actos de
“indisciplina”. Las distintas situaciones conflictivas o de irrupción del
orden fueron durante muchos años leídas como maneras de transgre-
sión a la forma disciplinaria instituida y durante mucho tiempo tales
situaciones fueron explicadas desde una perspectiva criminológica,
o bien se ha colocado al docente como responsable del comporta-
miento de sus alumnos, es decir “si existen alumnos indisciplinados
es exclusiva responsabilidad del maestro. Si el orden, la puntualidad,
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la atención y la obediencia no imperan, estos maestros no han sabido

llevarlos por el camino de la disciplina” (Bracchi, 2009: 250). Las situa-
ciones de maltrato, de burlas o de agresiones entre alumnos siempre
han tenido un lugar importante en las reconocidas “transgresiones es-
colares” pero en el presente muchas de estas situaciones se han co-
menzado a registrar como “violentas” y, siguiendo a Agustina Mutchi-
nick, esto habla de un cambio en las sensibilidades éticas y políticas
(Mutchinick, 2013: 26).
El retorno a la democracia en el año 1983 marcará un punto de
inflexión respecto de estas posiciones y el inicio de una revisión sobre
ciertas concepciones pedagógicas y políticas, sobre los estudiantes,
los docentes y los modos en que se había entendido hasta el momen-
to la idea de orden escolar. Algunas medidas y reformas estableci-
das desde los inicios de esa década marcarán discontinuidades en la
historia del nivel secundario, sobre todo en su carácter selectivo. Así
sucedió con la revisión de los mecanismos de selección, evaluación
y promoción de los estudiantes, tanto como la supresión del examen
y la incorporación del sorteo para el ingreso a las escuelas secunda-
rias (Southwell, 2011). Particularmente para la cuestión que refiere
a la convivencia y la autoridad, en el clima de revisión de la herencia
dictatorial, comenzaron a visibilizarse con respecto al vínculo peda-
gógico, visiones paternalistas, autoritarias y asimétricas (Carli, 2006).
El proceso de democratización trajo consigo un cuestionamiento a la
idea de autoridad que, ligada a la experiencia dictatorial, había sido
un término equivalente a “autoritarismo”. En efecto, como señala Inés
Dussel a partir de la vuelta al orden democrático, se pueden ver va-
rios intentos de democratizar la vida escolar; un ejemplo de ello es
la reactivación de los centros de estudiantes “contribuyendo a una
renovación de la participación política de los jóvenes” (Dussel, 2005).
Comenzó así un extendido interés por la reivindicación de la “auto-
nomía” del que aprende con posturas mucho más participativas en
lo que respecta al gobierno escolar, la participación estudiantil y la
resolución de conflictos.
Siguiendo los planteos de Dussel, para el periodo histórico de fi-
nes de los noventa y la poscrisis de 2001, vuelve a emerger la preocu-
pación por la “disciplina escolar” asociada a la violencia escolar y a
la “crisis de la autoridad adulta” (Dussel, 2005). No es de menor im-
portancia destacar que en estos años las imágenes difundidas por los
medios masivos de comunicación colocaron a los jóvenes como suje-
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tos peligrosos y de sospecha en tanto responsables de problemáticas

sociales como la delincuencia, el homicidio y la violencia.
Para poder analizar algunos cambios actuales en los modos de
concebir las formas del gobierno escolar en las escuelas secundarias,
los modos en que se procesan los Acuerdos Institucionales de Conviven-
cia y la participación estudiantil, es necesario antes referirnos a cam-
bios más generales que se iniciaron en los últimos años.
Para cerrar este apartado nos referiremos a la idea de partici-
pación desde lo generacional e insoslayablemente histórico. El in-
volucramiento de los estudiantes secundarios en asuntos políticos
(agrupaciones, modos de organización, asambleas, movilizaciones,
encuentros, marchas, participaciones de diversa índole) no es un
asunto reciente ni tampoco lo fue hacia las décadas de 1960 y 1970.
Myriam Southwell señala que incluso ya desde los primeros años del
siglo XX se puede encontrar una activa participación de estudiantes
secundarios, por ejemplo referidos a reformas educacionales o por
instancias de revisión de la organización escolar (Southwell, 2013). Si
bien no desarrollaremos este punto sobre la participación en perspec-
tiva histórica, sí señalaremos que desde el presente las generaciones
adultas no debemos obviar que esta es una historia de vieja data y,
como lo han mostrado distintos acontecimientos históricos a lo largo
del tiempo de nuestro país, han existido diversos modos de participa-
ción política y ciudadana.
No se trata de pensar la relación pedagógica como una asime-
tría fundada en una supuesta superioridad generacional (Southwell,
2013). Se trata, por el contrario, de habilitar “lo nuevo” que viene con
las generaciones más jóvenes acompañándolos, no desde la refe-
rencia nostálgica de un pasado juvenil propio de otras generaciones
(y de otro tiempo) sino desde la guía y el acompañamiento, desde
una perspectiva de la participación plural que enseñe la importan-
cia del disenso en el diálogo y la consideración ante lo alterno, lo
ajeno o lo distinto.
Debe ser por ello, quizás, que desde nuestras marcas generacio-
nales muchas veces debemos hacer un gran esfuerzo por comprender
los sentidos, las orientaciones y los medios por los cuales los estu-
diantes secundarios participan de la construcción de lo común en el
marco de lo colectivo y, lejos de pensar a los jóvenes como “abúlicos,
aburridos y desinteresados”, nuestra tarea hoy es la de generar mejo-
res condiciones para el diálogo intergeneracional en la escuela. Sólo
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así estaremos promoviendo el tránsito por el camino de la ciudadanía,

los derechos y la democracia.

La nueva regulación en el campo educativo:

hacia un cambio de paradigma cultural
En la última década se han desarrollado un conjunto de leyes que
no sólo representan nuevas regulaciones en el campo educativo sino
que también expresan un cambio de paradigma cultural. Se pueden
referenciar varias leyes y herramientas normativas en el campo edu-
cativo tanto a nivel nacional como provincial, que marcan un punto de
inflexión dando cuenta de otro lugar del Estado con mayor presencia y
atendiendo a las necesidades de las mayorías.
En ese sentido, las leyes educativas como la Ley de Educación
Nacional (Nº 26.206) de 2006 y la Ley de Educación Provincial (Nº
13.688) sancionada al año siguiente, definen a la educación como
derecho social y al conocimiento como bien público, y establecen la
obligatoriedad del nivel secundario, y al Estado como responsable de
garantizar las condiciones materiales y simbólicas para que la obli-
gatoriedad suceda.
También a nivel nacional se pueden mencionar:
• La Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes (Nº 26.061), sancionada en el año 2005 que se en-
marca en los preceptos de la Convención sobre los derechos del
niño y establece que el Estado, la familia y la sociedad toda deben
asegurar el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo
de sus potencialidades, gozando de una vida plena y digna (datos
mundiales de educación, UNESCO, 2010).
• La Ley de Educación Técnico-profesional (Nº 26.058), sancionada
en el año 2005 que regula y ordena la educación técnico profesio-
nal en el nivel medio y superior no universitario y que tiene como
finalidad estructurar una política nacional y federal para la conso-
lidación de la educación técnico profesional (datos mundiales de
educación, UNESCO, 2010).
• La Ley de Financiamiento Educativo (Nº 26.075), promulgada en el
año 2006, que establece el incremento gradual de la inversión en
educación, ciencia y tecnología debería alcanzar para el año 2010
el 6% del PBI. Establece también mecanismos de articulación bi-
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lateral entre el Estado Nacional y los Estados provinciales (datos

mundiales de educación, UNESCO, 2010).
• La Ley de Educación Sexual Integral (Nº 26.150), sancionada en
el año 2006 que establece el derecho de todos los estudiantes a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educa-
tivos tanto estatales como privados de todo el país, a través del
Programa Nacional de Educación Sexual Integral para todos los
niveles educativos hasta el nivel superior de formación docente
(datos mundiales de educación, UNESCO, 2010).

Y en cuanto a las leyes aprobadas en la provincia de Buenos Ai-

res, podemos mencionar la Ley de la Promoción y Protección Integral
de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (Nº 13.298), que
implica un nuevo sistema de promoción y protección de los derechos
del niño y adolescente, promueve la participación social, es decir la
corresponsabilidad del Estado, la sociedad civil y la familia donde se
considere siempre el interés superior del niño. Esta ley involucra de
manera transversal a todas las áreas del Estado provincial.
También la provincia de Buenos Aires sancionó una Ley de Centros
de Estudiantes para las escuelas.
Específicamente para lo que ocupa al nivel secundario, la Ley de
Educación Provincial de la provincia de Buenos Aires especifica que:

El nivel de educación secundaria es obligatorio, de 6 años de duración y

constituye una unidad pedagógica y organizativa comprendida por una
formación de carácter común y otra orientada, de carácter diversificada,
que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y
del mundo del trabajo. Es el nivel destinado a los adolescentes, jóvenes y
adultos que hayan cumplido con el nivel de educación primaria.

La obligatoriedad implica un proceso de construcción social que

representa un proyecto político educativo cultural más amplio que po-
sibilite construir una sociedad más justa y menos desigual, donde la
inclusión con aprendizaje de los adolescentes, jóvenes y adultos que
no hayan finalizado la secundaria sea el objetivo. La educación secun-
daria es parte de la educación común que todo sujeto debe tener para
integrarse socialmente y ejercer una ciudadanía plena. Una sociedad
democrática y justa necesita de sujetos educados. Por ello, se hace
necesario generar las condiciones materiales y simbólicas para alcan-
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zar estos propósitos, asumiendo el momento actual como un período

de transición, de cambios profundos, lentos pero sostenidos en las
distintas dimensiones que la implementación de la ley de educación
provincial implica. Los cambios para ser reales requieren de tiempo
y mucho esfuerzo, sólo de esta manera se podrá ir avanzando en la
universalización de este nivel de enseñanza.
Se destaca que la educación secundaria tiene en el centro de
sus preocupaciones la inclusión, la permanencia con aprendizaje y el
egreso/acreditación para que todos los adolescentes, los jóvenes y los
adultos finalicen la educación común y obligatoria, asegurando los co-
nocimientos y las herramientas necesarias para dar cumplimiento a
los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos,
la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de
estudios superiores.
Cuando se piensa en la escuela secundaria como nivel, la imagen
remite a la búsqueda de restitución de un modelo escolar que se fundó
vinculado con la inclusión de unos pocos. No es deseable pensar la es-
cuela sin tener en cuenta las trayectorias que por ella realizan sujetos
cuyos comportamientos se alejan significativamente de los patrones
canonizados de adolescencias y juventudes. Por ello, atendiendo al
bien común, se sostiene que la identidad se construye a partir de la
diferencia. Si bien hay un horizonte político-pedagógico inscripto bási-
camente en la universalización del conocimiento y en la obligatoriedad
de la escuela de seis años, cada una construye su propia impronta ins-
titucional a partir del lazo con los sujetos que la habitan y en diálogo
con el momento que le toca vivir.

Líneas político-institucionales

La Dirección viene trabajando desde el año 2008 en distintas lí-

neas político-institucionales que abordan y trabajan los principales
temas y problemas del nivel. Ante un sistema educativo como lo es
el de la provincia de Buenos Aires y tras el convencimiento de que el
programa de trabajo de la gestión debía ser la implementación de la
Ley de Educación Provincial, resultó necesario definir estos ejes es-
tratégicos que permitieran aproximarnos en el corto, mediano y largo
plazo a las metas de política educativa. En ese sentido se elaboró un
Plan Estratégico sobre la base de cinco líneas político-institucionales
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de las que se desprende la propuesta La Secundaria de la Provincia.

1. Articulación y promoción de la escuela secundaria.
2. Construcción de la identidad de la escuela secundaria obligatoria.
3. Inclusión en la escuela secundaria de todos los adolescentes, jóve-
nes y adultos.
4. Promoción y profundización del gobierno democrático en las es-
cuelas secundarias.
5. Comunicación institucional para el intercambio entre los distintos
niveles de conducción de la educación secundaria.

Para los fines de este artículo, interesa mencionar algunas cues-

tiones sobre la convivencia y participación estudiantil que se expresa
en la línea de Promoción y profundización del gobierno democrático en
la escuela secundaria.
En este marco, se sostiene la necesidad de construcción del go-
bierno democrático y participativo en las instituciones, propiciando la
creación de espacios colectivos y plurales de participación y gobierno,
como los Consejos de Convivencia, los Consejos de Gobierno Escolar,
los Centros de Estudiantes y otros tipos de organizaciones que posi-
biliten a los diferentes actores institucionales y comunitarios poder
expresarse y formarse en el ejercicio pleno de la ciudadanía. En este
sentido, se viene trabajando en las siguientes acciones:
• Implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)
en todas las escuelas secundarias, tanto de gestión estatal como
privada, con la participación de todos los actores institucionales.
• Conformación de Comisiones Evaluadoras Distritales de los
Acuerdos Institucionales de Convivencia.
• Desarrollo de experiencias de incorporación de Consejos Consulti-
vos como forma colegiada de gobierno escolar.
• Promoción de la creación de Centros de Estudiantes.
• Problemas sociales en la Escuela Secundaria.

Para señalar algunos datos de avance de este trabajo en cada una

de las escuelas secundarias, se puede mencionar que a partir de la sis-
tematización de datos realizados por la Dirección en el presente año,
sobre un total de 2.600 escuelas secundarias, 1917 registran algún
tipo de organización estudiantil. Esto representa el 74% del universo
de dichas escuelas. Dentro de este porcentaje, un 52% son centros de
estudiantes y el 48% restante tienen otro tipo de organizaciones y se
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encuentran en diferentes etapas de conformación de los Centros de

Estudiantes como lo establece la normativa.
Con relación a los Acuerdos Institucionales de Convivencia, en el
año 2013 todas las escuelas secundarias se encuentran en proceso de
discusión colectiva de los AIC, muchas de ellas con los AIC en plena vi-
gencia y otras en proceso de elaboración, consulta, aprobación, tarea
que requiere de tiempo y mucho trabajo institucional.

El nivel institucional: ¿qué es una escuela

democrática y participativa?
Se pueden mencionar algunos aspectos que dan cuenta de la cri-
sis del paradigma disciplinar y la emergencia de nuevas formas más
democráticas de transitar la escolarización y construir una escuela
para todos en el marco del paradigma de la convivencia, entendiendo
que mejores condiciones de convivencia generan mejor clima institu-
cional y, por lo tanto, mejores condiciones para la enseñanza.
Algunos rasgos distintivos que se contraponen con la matriz dis-
ciplinar pueden ser:
• Por un lado, el modo de concebir a los estudiantes ya no como “su-
jetos incapaces de auto-gobernar su conducta” sino como sujetos
de derecho, con voz y poder de participación en la vida escolar.
• La convivencia implica un “hacerse cargo” de los conflictos sin ne-
garlos, y pensarlos como posibles espacios de aprendizaje a partir
del trabajo en colectivo para su resolución.
• Esto conlleva a que el enfoque de la convivencia destaque la par-
ticipación estudiantil como parte del ejercicio de la ciudadanía, y
la escuela tiene que promover, en este sentido, la circulación de la
palabra de todos los estudiantes a través de sus diversos modos
de organización.

Este tipo de consideraciones sólo pueden ser realizadas a través de

una conducción de la institución escolar interesada y promotora de estos
procesos. Un equipo directivo de impronta democrática y participativa
desde el marco de la convivencia tendrá las siguientes características:
• Considera a todos los integrantes de la institución escolar con ca-
pacidad de tener voz y voto en las cuestiones ligadas a la convi-
vencia escolar.
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• Asume que los Acuerdos Institucionales de Convivencia son una

herramienta de construcción colectiva, donde docentes y estu-
diantes consensúan formas comunes con discusión y búsqueda
de consensos.
• No asocia la convivencia al listado de prohibiciones ni normas
únicamente para los estudiantes, sino establece reglas de juego
institucional elaboradas por todos los actores de la escuela, esta-
bleciendo claramente los derechos y las responsabilidades.

Una palabra más...

Para cerrar este artículo se considera necesario retomar algu-

nas cuestiones vinculadas a la restitución de lo público en cuanto al
avance de la presencia del Estado en los últimos años en la institu-
cionalización y democratización de lo político como espacio público.
Y en este marco se debe entender la responsabilidad del Estado en la
formación política de los jóvenes y no sólo a través de la enseñanza
de las materias, que de hecho está contemplado en la línea de forma-
ción ciudadana de los seis años de la secundaria y en cada materia
que conforma el diseño curricular, sino también teniendo en claro los
tres fines de la educación secundaria que mencionamos más arriba:
cuando hablamos de ciudadanía no hablamos de formar a los estu-
diantes hoy para cuando sean adultos sino de formarlos en el presen-
te. Por eso, la línea de gobierno escolar puso y sigue poniendo el eje en
la participación de todos los actores institucionales, de los equipos
directivos, de los equipos docentes y de los estudiantes. Se avanzó,
no sin dificultad, en que los Acuerdos Institucionales de Convivencia
sean elaborados por todos, que esté presente la voz de cada uno de
los que integran la escuela. No es tarea sencilla pero los adultos te-
nemos la responsabilidad de formar ciudadanos que participen, se
interesen por los asuntos comunes, discutan, argumenten, busquen
consensos, piensen colectivamente.
En un trabajo reciente (Bracchi y Gabbai, 2013) se señalaba que
la elaboración de documentos como los AIC, lejos de ser “un paso
administrativo o burocrático”, da cuenta de un proceso de diálogo y
de intercambio, donde jóvenes y adultos consensúan pautas para la
convivencia en la escuela, atendiendo a la particularidad de su co-
munidad, sus problemas, conflictos y necesidades específicas. Esta
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práctica colectiva debe leerse como una instancia de aprendizaje para

los estudiantes, sobre todo en lo que respecta a su formación ciuda-
dana. Una escuela que a través del acuerdo institucional coloca la voz
de los estudiantes es una escuela que forma a los jóvenes para el ejer-
cicio pleno de la ciudadanía, no sólo por la enseñanza y aprendizaje de
ciertos contenidos en materias como Construcción de la ciudadanía,
sino porque la práctica de la participación activa también es necesa-
ria para la formación política de los jóvenes. Pensemos, por ejemplo,
en las discusiones, los intercambios de opinión, los pasos anteriores
a seguir antes de llegar a un consenso, los modos de intercambio, el
aprender a escuchar las voces de otros como necesidad para llegar
a cualquier acuerdo. En conjunto, las distintas prácticas se vuelven
instancias muy ricas en la formación de los modos de ejercer los dere-
chos y responsabilidades dentro de la escuela.
Desear que haya más democracia en las escuelas es una tarea que
demanda de los adultos docentes que también tengan un gran com-
promiso y participación en lo institucional y, por lo tanto, en lo político.
La escuela secundaria deja marcas en la memoria de todos los
que hemos transitado por sus aulas. Deja marcas en las amistades
y en los grupos de pares, en los afectos y en las elecciones. También
dejan marcas y huellas el libro que un profesor le acercó a un estu-
diante, o esa clase de aquella profesora que generó las ganas de se-
guir estudiando. La secundaria marca en las primeras experiencias de
participar en marchas que defienden el bien común, la rebeldía contra
una injusticia y hasta el primer beso.
Finalmente, este recorrido nos coloca en la situación de tener que
analizar continuidades y rupturas en los modos de entender la orga-
nización y regulación de la vida en las escuelas secundarias. Para ello
se hace necesario revisar los modos en que estamos atendiendo las
demandas de diálogo de las nuevas generaciones. Generación enten-
dida no como todos los que nacimos en un mismo año, sino como co-
lectivo que en algún momento de la historia dispone de algunas ideas
que sobresalen por sobre otras. Esas son las que se transforman en la
marca generacional. Una escuela secundaria donde circula la palabra
y el diálogo de todos sus actores es una escuela que genera mejores
condiciones para la obligatoriedad y el sostenimiento de las trayecto-
rias educativas.
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derechos e inclusión la escuela secundaria. Aportes y desafíos 72

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Investigadora de la
UNLP/IICE UBA.