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La patologización de la infancia

¿Niños o síndromes?
Gabriela Dueñas (comp.)

2014
Noveduc. Forumadd. Ensayos y Experiencias

Capítulos 1, 9 y 20
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Capítulo 1. La construcción de la subjetividad: entre la violencia y la esperanza

Beatriz Janin

Todos los que trabajamos con niños y con adolescentes sabemos que la infancia no es esa
época idílica y sin problemas con la que fantaseamos los adultos, sino un período de
grandes convulsiones, de pasiones intensas, de miedos y sobresaltos. Es una época de
crecimiento, de adquisiciones nuevas, en la que el soporte de los otros es fundamental.

El psiquismo se estructura en una sociedad determinada y en una historia colectiva. Es

decir que nuestra historia es siempre, a la vez, muchas historias.

¿Cómo se constituye psíquicamente un niño?

El niño “modelo”

Se podría decir que todo sujeto firma cuando nace, mucho antes de tener conciencia de
esto, un contrato con el grupo social al que pertenece. Contrato en el que se compromete
a cumplir con determinadas pautas para ser considerado parte del grupo y obtener el
reconocimiento del mismo.

Uno se tendría que preguntar qué contrato se les hace firmar a los niños hoy, cuál es la
propuesta que les ofrecemos en relación a los valores, los ideales, etc., qué es lo que les
pedimos y qué les damos a cambio, qué es lo que se les exige, cuál es la representación
que tenemos de niño como para que aparezca tanta diferencia entre los ideales educativos
y la cantidad de niños que fallan en la escuela. Esto genera preguntas que hay que
sostener.

Algunas cuestiones son relevantes. Por un lado, hay una exigencia desmedida en relación
a qué debería hacer todo sujeto en los primeros años de su vida. Así, se supone que un
niño tiene que poder incluirse en una institución a los dos años, debe aprender a leer y a
escribir antes del ingreso a primer grado, tiene que tolerar ocho horas de escolaridad a los
seis años (a veces antes) y debe estar gran parte de esas horas quieto, atento y respetando
normas.

No hay tiempo de juego libre. Suele haber espacios reglados para el juego, en momentos
y ámbitos delimitados, pero no para jugar libremente, solo o con quien se quiera jugar,
sin adultos que reglen esa actividad.

Frente a esto son muchas las situaciones en las que los niños rompen lo esperable, ese
ideal de niño.

El rendimiento del niño en la escuela ha pasado a ser clave. Se podría decir que el
narcisismo de los padres y los maestros se sostiene, entre otras cosas, en el éxito de los
hijos o alumnos. Así, el fracaso escolar de un niño es vivido como un terremoto que no
deja nada en pie, en tanto es un golpe también para padres y maestros.
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Y en ese camino no se pueden instaurar las transformaciones necesarias del narcisismo

infantil, el pasaje del narcisismo primario al secundario (que tiene que ver con el
acercamiento al ideal).

Pensar la psicopatología infantil lleva ineludiblemente a reflexionar sobre las condiciones

socio-culturales en las que se gesta dicha patología y también sobre qué es considerado
patológico en cada época.

En la actual, una sociedad en la que se idealiza el éxito fácil, el consumo, el poder y la

imagen, en la que los mandatos son del tipo: "solo hazlo", en que hay un exceso de
información, en que los ritmos son vertiginosos, en la que lo temido es la exclusión, ¿qué
lugar pueden ocupar los niños? ¿Qué proyectos les proponemos?

Ellos van construyendo soportes éticos desde la cuna. Y la construcción misma de los
deseos como recorrido, como búsqueda, está marcada por la posibilidad del adulto de
erotizar con ternura, sin dejar al otro en un estado de excitación permanente, de narcisizar
reconociendo diferencias, de transmitir prohibiciones sin esgrimir funcionamientos
autoritarios.

Es frecuente que el malestar de los adultos provoque en el niño efectos de diferente índole.
Cuando los adultos están desbordados o deprimidos, suelen no tolerar las demandas de
un niño o vivirlas como excesivas, y las registran como golpes. Esto los lleva a violentar
al niño.

Pero, muchas veces, la violencia se reitera en el mismo momento en que tendría que
desarmarse. La consulta a un profesional por una dificultad infantil, que suele ser un
síntoma con el que "dice" su desesperación, termina en algunos casos siendo un espacio
en el que el niño queda anudado a un decir sobre él que lo excluye como sujeto. Así,
cuando se lo "diagnostica" y se les devuelve a los padres un "cartel" para colgarle al niño,
cuando se hace esto sobre la base de pruebas estandarizadas en otros países, cuando se lo
medica para calmar la angustia de los adultos, se está redoblando la violencia.

Los niños que no responden a las exigencias del momento son diagnosticados como
deficitarios, medicados, expulsados de las escuelas. Ya no se "portan mal" sino que tienen
un déficit, no es que son inquietos, sino que sufren de un trastorno, no se distraen, sino
que tienen una enfermedad.

La mirada sobre la infancia se ha transformado, en gran medida, en una búsqueda

permanente de desvíos de un modelo considerado universal, sin tomar en cuenta tiempo
y lugar.

¿Por qué este auge de la medicación y de terapias en las que la cuestión es que el síntoma
desaparezca rápidamente?

La exclusión social y el futuro incierto

El fantasma de la exclusión rige todo. Así, se considera que un niño que presenta
dificultades en la escuela es un futuro marginal; que uno que no tiene amigos va a quedar
aislado, y que aquel que tiene respuestas violentas es un futuro delincuente.
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De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su
vida determina su futuro, desmintiendo que todo niño, como sujeto en crecimiento, está
sujeto a cambios. Desmentida que lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo.

El placer del aprendizaje queda jaqueado y la escuela pasa a ser un lugar en el que lo
importante es "pertenecer", de acuerdo a grupos sociales. Si un niño queda "afuera" de la
escuela, queda afuera del mundo. Es tempranamente expulsado de la red productiva. Y
esto desespera a los padres.

La escuela es vivida como la puerta de entrada al mundo laboral, que a su vez alberga
sólo a unos pocos. Así, por la primacía de los temores a la exclusión, el desempeño en la
escuela de un niño desde el jardín de infantes se considera premonitorio de su desempeño
futuro. El placer en la adquisición de conocimientos tiene poco lugar. El tema es adquirir
los saberes necesarios para competir en el mercado laboral.

Charles Coutel advierte: "La Caja de Ahorro reemplazó la esperanza utópica; los intereses
reemplazaron al interés"1.

Y Zygmunt Bauman dice: “El progreso se ha convertido en algo así como un persistente
juego de las sillas en el que un segundo de distracción puede comportar una derrota
irreversible y una exclusión inapelable. En lugar de grandes expectativas y dulces
sueños, el 'progreso' evoca un insomnio lleno de pesadillas en las que uno sueña que 'se
queda rezagado', pierde el tren o se cae por la ventanilla de un vehículo que va a toda
velocidad y que no deja de acelerar"2.

Pero entonces una de las cuestiones que ocurren en esto es que lo que se les dice a los
niños no es "vas a poder cuando seas grande" sino "disfruta ahora, porque ya vas a ver
cuando seas grande", transmitiéndoles el futuro como peligroso.

Silvia Bleichmar afirma: "De esta manera estamos frente a situaciones en las que el temor
de los padres a que los hijos queden fuera de la cadena productiva los lleva a perder de
vista toda posibilidad de construcción de un sujeto, para centrarse en cambio en la
administración de conocimientos, como si uno construyera una computadora. La escuela
tiene que romper ese molde. Tiene que ayudar a producir subjetividades que no
solamente sirvan para la aplicación del conocimiento, sino para la creación de
conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el único sentido de
ganarse la vida"3.

Si lo que se espera son "rendimientos", "producciones", que permitan incluirlo en el

mercado exitosamente, se deja a los niños detenidos en una "falsa infancia", siendo
eternamente niños y en realidad nunca niños, en tanto ausencia de un contexto protector.

Al no ubicarlos en un proceso de crecimiento, se ejerce sobre ellos una violencia. Al

esperar que puedan todo "ya", se los pone en un lugar de adultos antes de tiempo.

Así, es frecuente que los padres digan cosas tales como: "Me da miedo decirle que no,
porque se enoja mucho". O: "Yo no puedo con él". ¿Qué poder se le está otorgando a ese
niño? Esto tiene una consecuencia que me parece crucial: se borran las diferencias niño-
adulto, se los ubica como poderosos y como aquellos que deberían resolver las angustias
de los adultos.
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Y este es un tipo de violencia en tanto desmiente el lugar de niño.

La información. El salto a la era digital

Otro punto a tomar es el del tipo de información que reciben los niños de hoy.

El filósofo italiano Franco Berardi atribuye a la hiperexpresividad, a una sociedad en la

que el problema es la hipervisión, el exceso de visibilidad, la explosión de la infosfera y
la sobrecarga de estímulos info-nerviosos, los problemas de atención en la infancia. La
rapidez de los estímulos a los que los niños están sujetos los deja sin posibilidades de
procesarlos, así como carentes de elementos para procesar sus propios pensamientos
despertados por esos estímulos. Considera que la constante excitación de la mente por
parte de flujos neuroestimulantes lleva a una saturación patológica, que desemboca en
dificultades para atender a un estímulo durante más de unos segundos4: "La aceleración
de los intercambios informativos ha producido y está produciendo un efecto patológico
en la mente humana individual y, con mayor razón, en la colectiva. Los individuos no
están en condiciones de elaborar conscientemente la inmensa y creciente masa de
información que entra en sus ordenadores, en sus teléfonos portátiles, en sus pantallas de
televisión, en sus agendas electrónicas y en sus cabezas. Sin embargo, parece que es
indispensable seguir, conocer, valorar, asimilar y elaborar toda esta información si se
quiere ser eficiente, competitivo, ganador. La práctica del multitasking, la apertura de
ventanas de atención hipertextuales o el paso de un contexto a otro para la valoración
global de los procesos tienden a deformar las modalidades secuenciales de la elaboración
mental"5.

Podemos deducir de sus ideas que el niño se halla solo frente a un exceso de estímulos
que no puede metabolizar y que, en lugar de ir construyendo un funcionamiento deseante,
queda en un estado de excitación permanente. Excitación que tenderá a descargar vía la
motricidad, al mismo tiempo que ese ejercicio choca contra la dificultad del mundo adulto
para tolerar el movimiento infantil. Así, la misma motricidad que le procuraría alivio, en
la medida en que expresaría un mayor dominio del mundo y de sus propios movimientos,
se transforma en pura descarga de excitación y es sancionada como disruptiva de la paz
que los otros esperan. El movimiento se torna de este modo una descarga insatisfactoria,
que le acarrea el rechazo del mundo.

También hay que tener en cuenta que el niño está expuesto, desde pequeño, a estímulos
audiovisuales, llamativos y veloces, mientras que en la escuela debe atender a la voz del
docente, sin luces ni colores.

Franco Berardi6 habla de dos generaciones post-alfa: la generación videoelectrónica y la

generación celular-cognitiva y dice que el ADD es el intento de adaptación del organismo
sensible y consciente de un niño a un ambiente en el cual el contacto afectivo es
fuertemente sustituido por flujos de información veloces y agresivos. Entonces, según
este autor, los niños tienen dificultadas las posibilidades de socialización, porque el
contacto humano ha sido sustituido por otro tipo de información.

Considero que esta situación no solo provoca niños "ADD" sino que es fundamental para
pensar las dificultades en la adquisición del lenguaje con las que nos encontramos
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cotidianamente. Niños que nombran palabras como Spartacus" (personaje de un dibujo

animado), pero no pronuncian mamá o papá. Niños que quedan atrapados por las
imágenes televisivas, casi hipnotizados frente a la pantalla y no pueden escuchar un
cuento.

Quizás habría que repensar la educación en términos no tanto de información como de

procesamiento crítico de la información. Lo más importante en una época en que las
noticias duran 24 horas es que el niño pueda sustraerse a ciertas noticias, que pueda
elaborar otras y que sea capaz de criticar todas, que mantenga su capacidad de
pensamiento frente al torbellino de cuestiones que lo inundan (tanto por los desbordes
informáticos y televisivos, como por los desbordes de los padres).

Los diagnósticos invalidantes

En este contexto, los niños son diagnosticados luego como portadores de un supuesto
síndrome de causa genética. Diagnósticos que se realizan generalmente sin escuchar a
los niños, sobre la base de cuestionarios o de observaciones regidas por una normalidad
atemporal, desconociendo la incidencia del contexto y de los vínculos tempranos.

Sin bucear en la historia de ese niño, sin hablar con él, se atribuyen a causas orgánicas
sus comportamientos. Es decir, el modo mismo del diagnóstico implica una operación
desubjetivante, en la que el niño queda "borrado" como alguien que puede decir acerca
de lo que le pasa.

Así, los niños quedan sujetos a una doble violencia: se promueven conductas defensivas,
de alerta o de ensimismamiento y luego se redobla la violencia diagnosticándolos como
"deficitarios" y medicándolos. Quedan así como únicos portadores de una "discapacidad".

En un trabajo publicado en el Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, en agosto de 2000, se afirma que en una comunidad de Carolina del Norte
más de la mitad de los niños que recibían medicación no reunían los criterios diagnósticos
básicos. Los autores concluyen que los padres suponen que la medicación mejorará el
rendimiento escolar de sus hijos y por eso se la administran7.

La diferencia entre pensar una dificultad infantil como algo del orden de lo analizable o
como algo del orden de lo que hay que acallar rápidamente es total y absoluta.

Es evidente que los niños de hoy están desatentos en la escuela, se mueven más de lo que
desearían los adultos y suelen no respetar las reglas. Pero parece que nos enfrentamos
aquí con un problema altamente complejo que debería generarnos dudas e interrogantes.

Pensar la constitución de la subjetividad y las dificultades que supone, los problemas que
van surgiendo, implica ubicar una encrucijada de determinaciones. No es una tarea
simple. Es tal la complejidad, tantos los entrecruzamientos, los avatares posibles, que se
convierte, necesariamente, en una tarea colectiva.

Los diagnósticos del DSMIV son principalmente agrupaciones arbitrarias de rasgos, que
simplifican las determinaciones a partir de una concepción reduccionista de las
problemáticas psicopatológicas y que anulan la complejidad de los procesos subjetivos
del ser humano.
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Estas denominaciones son nombres-sigla que implican un sello que se entiende como una
definición del otro. Posición que refleja la idea de que catalogar y definir cuadros supone
un avance en la resolución del problema.

Así, se rotula, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a un paradigma

simplificador. En lugar de un psiquismo en estructuración, en crecimiento continuo, en el
que el conflicto es fundante y en el que todo efecto es complejo, se supone,
exclusivamente, un "déficit" neurológico.

Pero reducir toda conducta a causas neurológicas borra tanto a la sociedad como
productora de subjetividades como a cada sujeto como tal.

Hay dos supuestos:

El niño fue así desde siempre. Esta idea supone el borramiento de la historia y de las
determinaciones intersubjetivas, tanto sociales como familiares.

Será así siempre. Esta idea implica el borramiento del niño como sujeto en transformación
y con un futuro abierto.

Y esto es crucial: si alguien fue así desde siempre (es decir, sus modos de hacer y de decir
no se constituyeron en una historia) y va a ser así toda la vida, solo queda paliar un déficit.

Es decir, el modo mismo en que se diagnostica implica una operación desubjetivante, en

la que el niño queda anulado como alguien que puede decir acerca de lo que le pasa.

En el caso de la hiperactividad, es un síntoma que molesta a los otros. Son niños que
convocan la mirada del otro. Sin embargo, en lugar de leer esto como una señal de que lo
vincular está en juego, de que son niños que tratan de despertar a los que los rodean, que
están diciendo algo con sus movimientos o con su desatención, se supone una falla
orgánica.

Lo que se intenta con estas clasificaciones es encuadrar el sufrimiento de un niño,

ubicándolo en una categoría diagnóstica unificadora. Es llamativo que cada uno de estos
cuadros psicopatológicos sea cada vez más abarcativo, por lo que mayor número de
sujetos podrían entrar en la clasificación. Esto lleva a que se considere, por ejemplo, al
"espectro autista" como tan amplio que muchos niños con alguna dificultad en los
vínculos puedan caer ahí, de lo que se concluye que el porcentaje de niños autistas ha
aumentado enormemente en los últimos años.

Si se modifica algo del entorno, es para "adecuar" las conductas de padres y maestros a
las dificultades del niño, en tanto se considera que los otros no tienen incidencia en la
generación de esas conductas. Además, se piensa a los adultos como aquellos que actúan
de un modo exclusivamente consciente. Es decir, se desconocen las determinaciones
inconscientes de todo comportamiento humano.

La medicación, entonces, es utilizada como la solución de un problema orgánico, que se

considera dado desde el nacimiento y que lo acompañará de por vida. Es más, cuando una
de las medicaciones utilizadas para estas dificultades fracasa, se suele utilizar otra. Es
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decir, queda desestimada la necesidad de reflexionar sobre toda la situación. No hay

preguntas sobre el contexto ni sobre la historia.

LeFever, Arcona y Antonuccio afirman que el incremento del 700% en el uso de

psicoestimulantes, ocurrido durante los años noventa, justifica la preocupación con
respecto a la posibilidad de sobrediagnóstico. Y agrega que la modificación de las
conductas del niño a través de la medicación lleva a que la sociedad esté poco dispuesta
a gastar recursos en diseñar ambientes que incentiven el desarrollo y que respondan a las
necesidades de niños conductualmente demandantes8. Si se puede solucionar con una
pastilla, la ecuación costo-beneficio, en términos económicos, parece ser mejor que tener
que preguntarse por lo que ocurre y realizar modificaciones más amplias en relación a la
educación.

Habitualmente, se confunde la importancia de detectar las dificultades tempranamente,

para ayudar a resolverlas, con rotular al niño con diagnósticos psicopatológicos en los
primeros años, recurriendo a escalas (generalmente construidas en otros países) y a
cuestionarios. Estos procedimientos suelen implicar poco registro del sufrimiento infantil
y de la incidencia que el mismo hecho de ubicarlo como objeto de observación tiene sobre
el niño y, por consiguiente, sobre los resultados. Incidencia que se potencia cuando se les
da a los padres algún diagnóstico invalidante, que suele tener un efecto traumático en
ellos, produciendo una distancia considerable en relación a su hijo. Es decir, los
diagnósticos formulados tempranamente en términos de deficiencias de por vida (y no
como problemas que pueden ser transitorios) suelen operar como obstáculos al
establecimiento del vínculo de los padres con ese niño, en tanto lo ubican como "extraño",
"diferente", "enfermo". Se pierde la idea de que es el destinatario de un proyecto
identificatorio, en quien se pueden albergar ilusiones y proyectos. A partir del
diagnóstico, ese niño no será aquel que pueda cumplir los sueños irrealizados de los
padres. Dejará de ser un "sucesor", un heredero. Para paliar el "déficit" cualquier recurso
es válido y si hay algo que lo haga en forma rápida, mejor. Así, la medicación aparece
como la tabla de salvación frente a la caída de las aspiraciones de los padres. Si
suponemos que las primeras vivencias dejan marcas en el aparato neuronal y que a la
vez el funcionamiento cerebral tiene plasticidad durante los primeros años de la vida,
sería imposible desestimar la incidencia de la historia vivencial, reconocida aún por
muchos defensores del modelo biológico. Así, T. D. Banerjee, F. Middleton y S. V.
Faraone sostienen que: "A pesar de ser genético, los factores ambientales incrementan el
riesgo del trastorno"9 (T. D. Banerjee, F. Middleton, S. V. Faraone, 2007, pp. 1269-74.)
Sin embargo, es diferente pensar que alguien tiene una patología que es desencadenada
por factores ambientales, a sostener que la patología misma tiene que ver con la
conjunción de funcionamientos pulsionales y defensivos del niño con elementos epocales
e históricos, con las particularidades de la historia individual y familiar de ese niño, con
las conflictivas psíquicas de sus padres y con las exigencias escolares.

El papel de los profesionales

Esto hace entonces mucho más necesario plantearse la responsabilidad que tenemos todos
los que trabajamos con niños. Responsabilidad que se acrecienta cuando somos los que
diagnosticamos, porque, ¿cómo constituir el narcisismo si nos han puesto un sello
invalidante?, ¿cómo sentirse valioso si de entrada se es rotulado, clasificado y ubicado
como portador de un síndrome? ¿Cómo investir libidinalmente el mundo y a sí mismo
desde ese lugar de menos"? ¿Cómo podrán los padres mirar a ese niño si lo que les
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devuelven es que es un "Déficit de..." o un "Trastorno generalizado" o algún otro

"trastorno"? En lugar de la esperanza, en lugar de ser alguien que va desplegando
potencialidades, se es deficitario de entrada.

Quiero insistir en que es fundamental que se consulte tempranamente cuando un niño

presenta dificultades, porque el trabajo en los primeros años de la vida puede impedir
años de sufrimiento. Pero también aquel que es consultado por un niño pequeño deberá
tener en cuenta que los niños cambian, crecen, que un niño es un sujeto en constitución,
marcado por el contexto. Y que posibilitar modificaciones en el niño y en el entorno puede
abrir caminos novedosos.

Por eso, una cuestión preocupante es la fijeza de los diagnósticos, que arrasan con la idea
de movimiento y transformación.

Cuando se supone que alguien "es" ese diagnóstico, lo dejamos sin posibilidad de cambio
y todo el trabajo que hagamos con él va a estar signado por esa idea de no-modificación,
de destino ineludible. Es diferente tratar a un niño suponiendo que se trabaja con un
sujeto, con alguien que puede desplegar posibilidades o que puede construirlas, a suponer
que hay que adiestrarlo porque es alguien que nunca va a poder poner en juego sus deseos
y pensamientos.

Cuando a un niño se le da un diagnóstico en los primeros años de su vida, diagnóstico

que se supone inmodificable, esto suma, al temor generalizado al futuro, la certeza de que
ese niño, por esa patología, no va a poder afrontar los riesgos y las exigencias de ese
futuro tan difícil. Y esto termina siendo premonitorio. Como una profecía autocumplida,
un niño al que se le vaticinó el fracaso es muy posible que fracase.

Sin embargo, devolver la idea de crecimiento como potencia, como esperanza, puede
facilitar que el niño se lance a la aventura del aprendizaje, a los laberintos de los vínculos
con los otros, que pueda construir y construirse y que sostenga deseos.

Hay un tipo de violencia en la patologización de la infancia, en el no reconocimiento de

sus tiempos, en la urgencia de que resuelva todos los conflictos en el menor tiempo
posible, en los diagnósticos "de por vida", en el reemplazo de la palabra por la pastilla.

Es una violencia en dos pasos:

1. El niño queda desbordado por los malestares de los adultos.

2. Este malestar produce en él efectos de difícil tramitación. Y no se escucha su
sufrimiento sino que se lo "diagnostica" y sanciona por los trastornos que muestra.

Nuestra tarea es devolverle al niño el carácter de tal, es decir, de un sujeto en crecimiento,

enmarcado en un tiempo de transformaciones, con historia y futuro.

Posibilitar el futuro, construir subjetividades, es la tarea que tenemos lodos los que
trabajamos con niños. Cuando esto no se cumple, cuando se los robotiza, se los
estigmatiza, se les niega un futuro abierto e impredictible y se encuentra patología allí
donde un niño quiere decir algo, se está ejerciendo violencia.

Sostener la esperanza
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Frente a las dificultades actuales, a lo difícil de comprender y procesar, muchas veces se

habla de recobrar la autoridad y que ese es el problema. Creo que es un error: lo que hay
que recobrar es la diferencia niño-adulto. Lo que hay que recobrar es la vigencia de
valores que nos incluyan a todos y que no supongan que se gana o se muere. Lo que hay
que recobrar es una idea de justicia que implique que no haya impunidad. Otorgarle
sentido a la vida, un sentido que no pase por la acumulación de dinero, o de poder, o de
éxito. Y ayudar a los niños a procesar tanta información, tanto estímulo.

Quizás lo fundamental sea sostener la esperanza. Porque si un niño siente que se confía
en él, que se lo escucha, que hay una posibilidad de revertir lo que le pasa, que otros lo
miran como alguien que crece... seguramente va a poder ir construyendo una
representación de sí que le permita desplegar sus posibilidades y sostenerse en los
momentos difíciles.

Y si siente que los que lo rodean tejen lazos con otros y apuestan al mañana y arman
proyectos, ese niño podrá verse a sí mismo como niño, construyendo deseos e ideales y
aspirando a desplegar sus sueños en un futuro.

Notas

1. Coutel, Charles. (2006). Por qué aprender. Buenos Aires: Ed. Del Signo, p. 35.

2. Bauman, Zygmunt. (2007). Tiempos líquidos. Barcelona: Tusquets Editores, p. 21.

3. Bleichmar, Silvia. (2008). Violencia social - violencia escolar. Buenos Aires:

Noveduc, p. 51.

4. Berardi, Franco. (2003). La fábrica de la infelicidad. Madrid: Ed. Traficantes

de Sueño, pp. 18-19.

5. Berardi, Franco. (2003). La fábrica de la infelicidad. Madrid: Ed. Traficantes

de Sueño, p. 22.

6. Berardi, Franco. (2007). Generaciones post-alfa. Buenos Aires: Tinta limón.

7. National Institutes of Health Consensus Development Conference Statement. (2000).

"Diagnosis and Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)".
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, n° 39, pp.
182-193.

8. LeFever, G. B.; Arcona, A. P. y Antonuccio, D. O. (2003). "ADHD among American

Schoolchildren. Evidence of Overdiagnosis and Overuse of Medication". The
Scientific Review of Mental Health Practice, Vo. 2, n° 1.

9. Banerjee, T. D.; Middleton, F. y Faraone, S. V. (2007). "Environmental Risk Factors

for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder". Acta Paediatrica, Vol. 96, n° 9, pp.
1269-74.
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Capítulo 9.

Escuelas a la intemperie.

Juan Carlos Volnovich

El título que hoy nos convoca1 -Escuelas a la intemperie- me remite, inevitablemente, a

Cristina Corea y a Ignacio Lewkowicz. Parecería ser un título dedicado a ellos, destinado
a ellos, que fueron los primeros en aludir, con términos parecidos, a las transformaciones
por las que atravesaba el sistema educativo: escuelas a la intemperie resuenan próximas
a escuelas destituidas, escuelas desfondadas, chicos en banda. Se me ocurre que es un
título-homenaje a Cristina y a Nacho y que es, también, una manera de honrar a Silvia
Bleichmar, a quien tanto le debemos y a quien tanto extrañamos.

Mi intención es la de incitar a reflexionar, con el mayor nivel de implicación posible,

acerca de la responsabilidad que como adultos, como educadores, como psicoanalistas y
psicólogos tenemos con las nuevas generaciones. Eso quiere decir que me interesa saber
hasta dónde ese niño, esa niña, que hoy en día concurre a la escuela, sigue siendo un o
una aprendiz; hasta dónde la escuela sigue firme en su función: ayudar a los chicos a
inventar los instrumentos, a construir las herramientas que les permitirán apropiarse del
conocimiento. Porque no debemos olvidar que la escuela fue concebida como espacio
privilegiado y único donde tanto niñas como niños, antes que recibir información, iban a
encontrarse con los dispositivos para procesar, para metabolizar, para resignificar el saber
que ya tienen y que traen como patrimonio incorporado.

Pero hoy aquí no estamos hablando de "la escuela". Aquí se alude a "las escuelas", a las
escuelas a la intemperie y a las operaciones de discriminación, de segregación y de
marginación que las habita.

Porque había una vez... un sistema educativo. Hubo una vez una escuela pública, gratuita
y obligatoria. A la escuela pública se le había encomendado la misión de borrar las
diferencias entre los ciudadanos para poder aspirar, así, a ser considerados iguales frente
a la Ley. De modo tal que si todos pretendíamos ser iguales frente a la Ley, la escuela
debía contribuir a ese proyecto, homogeneizando a los niños aun a costa de ignorar las
diferencias; aun a costa de correr el peligro de perder la riqueza que encierra la diversidad.
Es cierto que igualdad de los ciudadanos se confundió, entonces, con homologación de
los ciudadanos; pero, de todos modos, el proyecto de escuela nacional estaba claro. El
guardapolvo blanco para todo el mundo, ricos y pobres, niñas y niños, rurales y urbanos,
pueblos originarios e indoeuropeos; el guardapolvo puso en evidencia la vocación de
uniformarnos. La institución educativa dentro del Estado instituido para garantizar la
grandeza de la Nación albergaba a una multitud de pibes y de pibas, sujetos que se
capacitaban para un futuro en el que los valores de progreso a partir del trabajo, la
honestidad y la decencia, tenían su lugar. La institución educativa ponía, por encima de
todo, el amor a la Patria y, junto a la Patria, el sistema aportaba a un instituido estable y
permanente. Eso quería decir que subordinarse al valor de la amistad y la sinceridad, a
los valores de respeto a los adultos, hacer lo que estaba bien hacer y renunciar a lo que
estaba mal, defender lo que era justo y ser consecuente con los principios que uno
sostenía, nos aseguraba una identidad definida y reconocida, un digno lugar en el mundo.
Estudiar era nada más y nada menos que eso: una obligación que no se discutía porque
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no se sentía como obligación. Estudiar era tan natural como comer con la boca cerrada o
cepillarse los dientes por la mañana. Estudiar era nada más que eso: prestarse como
recipiente a ser llenado de conocimientos, a veces, y a ubicarse como intérprete de textos,
otras.

Había una vez... un sistema educativo que se correspondía con la subjetividad de la época
a la que contribuía a reforzar. Hubo una vez una escuela pública, gratuita y obligatoria.
Ese sistema no ha desaparecido del todo pero ya hay otro modelo y otras subjetividades
que ocupan su lugar. No se trata de modelos nuevos que, contrastados con el que la
modernidad nos legó, dejan mucho que desear. No se trata -o, no sólo se trata- de edificios
deteriorados; de alumnos que le faltan el respeto a las maestras o de autoridades que han
perdido jerarquías. No se trata -o, no solo se trata- de la ausencia de valores, o de la
presencia abusiva de una cultura de la imagen que vino a desplazar a la cultura de los
textos. Lo que sucede es que con la destitución del Estado nacional2 como metainstitución
dadora de sentido, han estallado las demás instituciones. Y así, las condiciones de
permanencia y de estabilidad que el sistema educativo aportaba, desaparecen. Los
valores, los sagrados valores de la abnegación, la honestidad, el altruismo, el esfuerzo, ya
no están. Pero eso no quiere decir que ha triunfado el mal. Eso no quiere decir que ahora
el egoísmo, la corrupción y la pereza han venido a ocupar el lugar dejado vacante por las
buenas almas. Significa que, ante el vacío de instituidos que los aseguren, ya no hay
referentes que permitan separar el bien del mal, ya no hay valores trascendentes. Ahora
son valores inmanentes lo que se gestiona en cada situación y su regulación depende de
la correlación de fuerzas sostenida por los poderes de turno3. Sin Estado-nación que
asegure las condiciones de existencia, la escuela como dispositivo de capacitación ve
alterada su consistencia, se evapora su sentido. El agotamiento del Estado-nación como
principio general de articulación simbólica le ha quitado el sostén a la estructura y es así
como, insensiblemente, los alumnos de antes, les cedieron el lugar a los usuarios de ahora.
Si para los alumnos de antes estudiar era prestarse como recipiente a ser llenado de
conocimientos o ubicarse como intérprete de textos, para los usuarios de ahora la cuestión
es navegar el hipertexto eludiendo cualquier sentido, evitando la más mínima
significación que pudiera distraerlos de la infinidad de conexiones en las que se les juega
la vida.

En momentos como el que nos toca vivir, cuando después de siglos en que la escritura se
mantuvo reducida al lápiz con una sola mano sobre el soporte papel, se ha pasado a la
escritura con las dos manos en el teclado y, en menos de lo que canta un gallo, a la
producción de mensajes de texto en los teléfonos celulares con los pulgares (¡al fin se
supo para que servían esos dedos gordos e inútiles!). Pues bien: en momentos como estos,
la escuela -nuestra institución educativa- "continúa formando aprendices como si se
tratara de escribas de la antigüedad o de copistas medievales"4 y las maestras se debaten
en el eterno dilema acerca de las virtudes o desventajas de la escritura caligráfica con
caracteres ligados o separados. De modo tal que un abismo infranqueable tiende a abrirse
entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales5. Porque el alumno de hoy en día se
define más como usuario que como aprendiz. Se caracteriza más por las operaciones que
puede llegar a hacer con el flujo de información que recibe que por el sentido que le
encuentra a los textos que se le ofrecen. Así es que, transformado en usuario, el alumno
no interpreta textos, no lee ni descifra, no incorpora algo que en el futuro puede llegar a
servirle, solo opera, genera estrategias operativas -muchas veces extremadamente
barrocas y complejas- para que la marea de información se le vuelva habitable.
 13

Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de best-sellers para niños, con la
familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, a través de facebook,
twitter, myspace o youtube, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había
cumplido su ciclo en la historia de la humanidad, volvieron a respirar. Claro está que el
nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los
suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua; pero aun así, es
inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben, seguramente no como
a Pedro Barcia (Presidente de la Academia Argentina de Letras) le gustaría pero escriben
y leen. Se da la paradoja de que si ustedes buscan en Google "muerte de la lectura" se
encontrarán con 4.970.000 referencias que ¡habría que leer!; y si buscan "muerte de la
escritura" se encontrarán con 2.950.000 de referencias ¡escritas!

Pero la lectura de los usuarios nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los
alumnos la lectura tiene una ventaja jerárquica sobre otros estímulos informacionales. En
los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas,
resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios,
leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una
más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas,
los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la
producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de
imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes navegan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda
velocidad intentando con las imágenes propias que, no sólo pero, también, les brinda la
lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se
apodera de ellos.

Entonces no se trata de aceptar o rechazar las innovaciones tecnológicas. Las nuevas

tecnologías están aquí, han llegado para quedarse y para ir transformándose y
transformando a pasos vertiginosos el mundo que habitamos, forman parte del paisaje
habitual en el que desarrollamos nuestras vidas de modo tal que deberíamos incluirlas en
la agenda teórica, ideológica y política antes que como contexto que nos incluye, como
texto que nos constituye. De lo que se trata, entonces, es de desprendemos de nuestros
prejuicios para ponernos a construir instrumentos y herramientas que nos permitan
entender algo de lo que pasa en la red; eso que pasa y que va transformando nuestras
operaciones lógicas, nuestra manera de pensar y, tal vez no sería arriesgar demasiado
decir, siguiendo a Adorno y a Marcuse, introduciendo cambios en nuestra segunda
naturaleza, si es que no nos atrevemos a afirmar la metamorfosis del inconsciente.

No estamos frente a innovaciones tecnológicas que, en el mejor de los casos, deberían ser
aceptadas e incluidas en el sistema educativo. No estoy hablando del Proyecto OLPC
(One Laptop Per Child). Lo que quiero compartir con ustedes es la impresión de estar
asistiendo a un cambio cultural dado por una transformación cualitativa que tiene a los
nativos digitales como protagonistas y a nosotros como analfabetos carentes, hasta ahora,
de recursos para abordarlos. Lo que quiero compartir con ustedes es la impresión de estar
incluidos en una cibercultura que pone en evidencia, como nunca antes había sucedido,
lo obsoleto del sistema educativo instituido.

Porque frente a las nuevas generaciones, la respuesta más convencional es siempre la

misma. El "problema" de los chicos y los jóvenes se resuelve de manera simple y
contundente. Para algunos -para los incorregibles-, bajar la edad de imputabilidad,
 14

represión, mano dura y encierro. Para otros, tomarlos uno a uno, lavarlos y peinarlos,
ordenarlos y ponerlos a estudiar -pupitre y pizarrón- y a trabajar con la esperanza de que,
algún día, lleguen a ser "hombres y mujeres de bien". Esto es, para que aspiren a llevar al
mundo al borde del precipicio como lo han hecho hasta ahora los hombres y las mujeres
de bien que han tomado ese camino.

¿O acaso es necesario recordar aquí que detrás de esa política hacia las nuevas
generaciones existen intereses bien fundados y mal intencionados?

La industria farmacéutica, por ejemplo, factura anualmente a nivel mundial una suma que
es superior al doble del producto bruto de Argentina, con una rentabilidad que aventaja
la de cualquier otro tipo de producción, mayor aun que la industria bélica o la del petróleo.
Pero ocurre que del otro lado están los niños; y los niños se ajustan mal a los sistemas
clasificatorios. La diversidad, la multiplicidad y la singularidad de "casos" resiste
indoblegable a cualquier intención de cristalizar las categorías de asistidos.

Los niños, las niñas y los jóvenes son a menudo -sucesiva y simultáneamente- un poco
desatentos, un poco desobedientes, un poco transgresores, un poco vagabundos, un poco
repetidores o desertores escolares. Un poco de todo, y nada de eso. Ninguna de esas
etiquetas les viene bien6. Esta inestabilidad desafía la vocación de servicio de los
profesionales y de las instituciones destinadas a ayudarlos. Ahí es donde la respuesta no
se hace esperar: se los fuerza para incorporarlos en categorías que pretenden confirmarlos,
aprisionarlos, convertirlos definitivamente en ADD, en ODD, en depresiones infantiles,
en drogadictos, en delincuentes o en disléxicos, porque entonces sí se sabe a dónde hay
que llevarlos y cómo hay que tratarlos. Guiados por ese afán de correspondencia, los
expertos tienden a adjudicar a cada patología la pastilla que le corresponde; a cada
patología, la población de especialistas y de instituciones específicas que les toca.

Por todo esto es que pienso que, tal vez, ha llegado el momento en que los educadores y
los expertos debamos empezar a reflexionar acerca de qué es lo que hacemos y qué es lo
que deberíamos dejar de hacer con la infancia. Tal vez, antes que tomar la infancia como
objeto de estudio y de asistencia, deberíamos pensar la "desatención" y la "desobediencia"
como un analizador de esta cultura y, sobre todo, preguntarnos qué es lo que el Sistema,
el Sistema de Salud, el Sistema Educativo y hasta el dispositivo académico hace con
nosotros. Qué nos demanda. Síntoma de qué somos. Tal vez ha llegado el momento en
que nosotros, los psicoanalistas, debamos empezar a pensar la infancia por fuera de una
intervención convencional: aquella que evite deslizamos al lugar común que clausura,
justamente, lo que el síntoma individual, que dice siempre algo del síntoma social, intenta
abrir.

Comencé afirmando que era mi intención reflexionar acerca de la responsabilidad que

tenemos con las nuevas generaciones. Cuál era nuestra posición frente a quienes vienen
a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que hizo de la
ciencia, virtud y gloria del progreso. Aquellos a quienes Alessandro Baricco7 llamó los
"Bárbaros" por el desprecio que le dirigen a los valores más altos de la cultura burguesa;
"Bárbaros" por la impertinencia hacia los mejores atributos del conocimiento; "Bárbaros"
por el rechazo al saber que ponemos a su disposición; "Barbaros" porque nos obligan a
reflexionar acerca del sentido de nuestro patrimonio.
 15

En realidad, esas pibas y esos pibes desconfían de la información que queremos

transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que ese saber y ese sistema
axiomático que les ofrecemos no fue ajeno a la catástrofe que les toca vivir. Y lo que no
les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de
burgueses cultos y civilizados generó, permitió -o, al menos, no logró impedir- las peores
calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al
consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo
algunos); gloria de burgueses que produjo una generación despojada de futuro a la que
sólo le queda refugiarse allí: en la precariedad de un estigma (un tatuaje, un piercing, una
cicatriz), la precariedad de un estigma elevado a emblema.

Entonces, si comencé apelando a reflexionar acerca de la responsabilidad que tenemos

con las nuevas generaciones, terminaré reivindicando para la escuelas a la intemperie un
sistema educativo público obligatorio y gratuito que instale un cielo protector en el lugar
del techo.

Notas

1 Mi gratitud va para Beatriz Janin -y para quienes organizaron éste Segundo

Simposio- por haber llevado adelante una iniciativa con la que intentamos salirle al paso,
hacerle frente a un sistema arrasador que no repara en los recursos utilizados para anular
el potencial innovador de las generaciones que nos siguen.
2 Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. (2004). Pedagogía del aburrido. Escuelas
destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós Educador.
3 Dufour, Dany-Robert. (2007). El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre
del hombre liberado en la era del capitalismo total. Buenos Aires: Paidós.
4 Ferreiro, Emilia. (1997). "Los niños de América Latina y la lengua de
alfabetización". En Alfabetización; teoría y práctica. México: Siglo XXI.
5 Piscitelli, Alejandro. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia
colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Santillana.
6 Volnovich, Juan Carlos. (1995). "Los que viven en el margen de la sociedad civil".
En Dabas, Elina y Najmanovich, Denise, Redes, el lenguaje de los vínculos. Buenos
Aires: Paidós.

7 Baricco, Alessandro. (2006). Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación. Barcelona:

Anagama.
 16

Capítulo 20

Los derechos de los niñ@s en juego

Gabriela Dueñas

El análisis de ciertos aspectos vinculados al fenómeno de patologización y medicalización

de la Infancia, en franco incremento en los últimos años, trae a consideración la
posibilidad de preguntarse si -en atención a sus implicancias y consecuencias- el mismo
no debiera comenzar a pensarse como una forma contemporánea de expresión de aquellas
tendencias filicidas acerca de las cuales nos advertía Rascosvky hace ya unas décadas
(1981).

Antes de avanzar sobre esta cuestión, resulta conveniente sin embargo realizar la siguiente
aclaración en torno a lo que aquí denominamos patologización y medicalización de la
infancia y adolescencia. Con estos términos, no se está cuestionando de manera
generalizada el avance de los conocimientos médicos que posibilita la detección temprana
de una gama cada vez más amplia de enfermedades; tampoco a las intervenciones
terapéuticas que requieren del uso de medicación; menos aún el desarrollo científico
tecnológico de la industria farmacéutica gracias a la cual se ha logrado mejorar de modo
significativo la calidad de vida de amplios sectores de la población mundial que tienen
acceso a ella.

Sería una actitud necia negar estos progresos.

En el campo específico de la salud mental por ejemplo, la llegada de los psicofármacos

marcó un antes y un después incuestionable. Lo que resulta sumamente preocupante y
éticamente reprochable es el "abuso" que se observa en estas prácticas. De manera
particular cuando éstas aparecen ligadas a tratamientos en base a drogas psicoactivas
indicados de manera generalizada a niños y adolescentes, sin demasiadas consideraciones
respecto de los efectos adversos que éstas puedan tener en su desarrollo y -de modo tal-
que todo hace pensar que su prescripción tendría que ver más con los intereses del
Mercado que con sus reales necesidades y derechos (Benasayag, 2007).

En este sentido, entiendo que las mencionadas prácticas profesionales resultan

"inadmisibles", del mismo modo que el fenómeno de la patologización y medicalización
al que las mismas contribuyen a re-producir y sostener si se advierte que, como adelanté,
los que parecen estar en juego son nada menos que los "Derechos de los niñ@s y
jóvenes":

 El "derecho a la identidad" en primer lugar, es decir, a ser reconocidos por su

nombre propio y no por el de una "etiqueta" con la que se los rotula a partir de un
"supuesto diagnóstico" de ADD, TGD, TEA, etc., tal como se propone en manuales
como el DSM IV.

 El "derecho a ser escuchados", a que los adultos responsables de su cuidado "les

presten atención" generando las condiciones y los espacios propicios para que éstos
puedan expresar sus intereses, deseos, necesidades y temores a través de los recursos
con los que cuentan.
 17

 El "derecho a jugar", aparece también como otro de sus derechos significativamente

comprometido cuando se patologiza la vida de los niños. Al respecto, y aunque resulte
una obviedad, cabe recordar que es la posibilidad de "jugar" -libre y espontáneamente-
otro de los derechos de los que debieran gozar todos los niños aunque como adelanté
-lamentablemente- no siempre se respeta en estos contextos y circunstancias. Porque
- a pesar que todos sabemos que el juego es la actividad fundante y fundamental de la
infancia y el lenguaje lúdico, el privilegiado durante esta etapa de la vida-
paradójicamente- con frecuencia, muchos de estos niños que manifiestan dificultades
(en la escuela por ejemplo, donde pasan la mayor parte de su vida) no tienen tiempo
para esto. Entre otros motivos, porque luego de la jornada escolar -y “por su propio
bien"- deben asistir a sesiones de re-educación psicopedagógica, foniátrica,
psicomotriz, labor terapia, etc. además de sus clases extracurriculares con maestras
particulares que se suman (en determinados sectores de la población de medios y altos
recursos) a las de idiomas, deportes, arte, etc.

 El derecho a la salud sin embargo -sobre el que algo anticipé- probablemente sea
uno los derechos más vulnerados por el fenómeno de la patologización y
medicalización. Por este motivo resulta necesario detenernos en él de manera
particular. Porque más allá de la desconsideración acerca de los efectos que sobre la
salud física pueda acarrear la administración innecesaria y/o inadecuada de drogas
psicoactivas en organismos en pleno desarrollo, resulta doblemente preocupante
observar además, las llamativas omisiones en las que incurren de manera sistemática
muchos profesionales de la salud -dedicados a la asistencia de niños con problemas
de conducta y/ o aprendizaje- a la hora de proceder a la realización de los diagnósticos
que justifican los mencionados tratamientos o de realizar el seguimiento que los
mismos requieren.

En efecto, para justificar los mencionados tratamientos en base a psicofármacos -

indicados indistintamente a tantos niños y adolescentes- el "diagnóstico" previo se realiza
siguiendo los lineamientos y criterios que proponen manuales de procedencia
norteamericana, tal como sucede en Argentina (y en general en toda Latinoamérica) con
el ya famoso y conocido DSM IV, al que algunos refieren incluso como una especie
"biblia" actual de los profesionales de la salud mental. El procedimiento consiste
básicamente en medir por separado (y con precisión matemática de ser posible) los
"niveles de trastornos" que presentan -"una a una"- las funciones cognitivas del niño por
el que se consulta y que se suponen "deficitarias" sobre el supuesto "a priori" de que la
deficiencia mencionada responde de manera exclusiva y linealmente a causas de tipo
biológicas (neurológicas y/o genéticas) para lo cual -paradójicamente - no se presentan
pruebas (porque hasta la fecha no se han hallado evidencias científicas de ningún tipo que
permitan corroborar dichas hipótesis).

La "evaluación neurocognitiva" (porque a eso queda reducido el diagnóstico) concluye

entonces -rápida y eficientemente- identificando la categoría nosográfica que se considera
más apropiada -de acuerdo a los criterios del mencionado DSM IV- para clasificar al niño
en función del "trastorno" que manifiesta (o genera) de modo que el mismo queda
finalmente "etiquetado" -según el caso- de TGD, ADD-H, TEA, disléxico, etc.

De manera llamativa -reitero- se omite en todos estos procedimientos de evaluación (más

técnicos que interrogativos) cualquier tipo de referencia a aspectos vinculados con la
subjetividad del niño en cuestión, al que parece concebírselo- "sólo como el soporte de
 18

distintas funciones psíquicas desvinculadas en su constitución de toda referencia al otro

y al medio" (Rodulfo, 2006)

Sin embargo, semejante desestima de toda la dimensión subjetiva e intersubjetiva no

puede ser casual. Por el contrario, todo hace pensar que este tipo de procedimientos
reduccionistas (biologicistas-innatistas) no buscan "curar" -tal como oportunamente
advertía Jerusalinsky (2004)- sino "amansar", legitimando a través de este tipo de
prácticas "diagnósticas" -cada vez más usuales entre profesionales de la salud mental- el
uso generalizado de psicofármacos en la población infanto-juvenil de la misma manera
que se vino haciendo con anterioridad entre los adultos.

No menos preocupantes resultan por su parte los "Programas de Adiestramiento

Conductual" -basados en "sistemas de premios y castigos"- que suelen acompañar a las
mencionadas intervenciones farmacoterapéutica. Es que lo que sucede justamente con
este tipo de paradigmas, tal como adelanté, es que la dimensión subjetiva, el mundo de
los afectos y de las emociones, las historias y los vínculos, se reduce a simple
información.

"A la información sólo hay que cambiarla de lugar. Dar información, suprimir
información, situar la información en otro lado para que el dato cambie y el trastorno se
anule."(...) "Les ponen así a los padres y maestros en la cabeza que "ellos no tienen nada
que ver" y entonces, ellos se comportan como si no tuvieran nada que ver;
consecuentemente, el niño queda condenado a los automatismos mentales porque para
ellos, lo único que existen son los automatismos mentales y de lo que se trata es de
cambiarlos por otros". (Jerusalinsky 2004).

En este sentido, considero que el "acallar el sufrimiento de un niño" con pastillas,

intentando controlarlo y aquietarlo químicamente, constituye sin dudas "una nueva forma
de violencia" (Janin 2004, 2006) -mercantilizada por cierto- que los adultos ejercen sobre
los niños en estos tiempos y que -retomando lo que decía al principio- estaría vulnerando
seriamente su "derecho a la salud", aquel que -desde una perspectiva integral- debería
garantizar la posibilidad de que reciban toda la asistencia y cuidados que requieran para
proteger y garantizar su bienestar físico, psíquico y social, en un sentido amplio (OMS
2001).

Todo hace pensar que no hay tiempo, ni espacios, para detenerse a escuchar las novedosas
maneras en que los niños y jóvenes de hoy expresan sus sufrimientos. Sensaciones de
malestar, soledad, temores, desconcierto, presiones por el exceso de expectativas, etc.

En fin, nuevos y viejos dolores que padecen nuestros chicos, mientras esta sociedad, la
misma que los/nos produce, parece preocupada sólo por enmascararlos y clasificarlos con
etiquetas de síndromes que habilitan así, la vía de la medicalización como forma
privilegiada por su "eficiencia" (y razones económicas) de silenciarlos.

La vulneración del derecho de los niños a recibir educación que implica este
fenómeno, aparece algo desdibujado en relación a los mencionados anteriormente. Al
respecto, cabe señalar que -si bien en los últimos años se han logrado avances importantes
(no sólo en la educación sino en todos los ámbitos de la sociedad en cuanto a la
concepción de los derechos humanos y a la idea de integración e inclusión de las personas)
la proliferación de los discursos sobre la aceptación de la diversidad sostenidos por los
 19

nuevos paradigmas de las distintas políticas sociales y educativas parecen no garantizar

por sí mismos su cumplimiento. En efecto, aún parecen prevalecer la normalización, la
homogeneidad y la simultaneidad como premisas ineludibles de las prácticas educativas
cotidianas y es esta circunstancia -sin dudas- la que se constituye en uno de los principales
factores que contribuye a reproducir y consolidar el fenómeno de la patologización de la
infancia y adolescencia desde las escuelas en la medida que complejiza cotidianamente
el escenario de la acción educativa.

Al respecto, resulta imprescindible considerar algunos aspectos que hacen a la misma,

aunque sea sólo a modo de enunciado, con el propósito de evitar seguir confundiendo
"problemas escolares" con "problemas de los escolares".

En este sentido, considero necesario observar que el "profundo desencuentro cultural"

que parece existir actualmente entre los "alumnos" (modelo Siglo XXI) y las "escuelas"
por las que hoy transitan (cuyas "prácticas educativas continúan siendo las mismas que
se usaban en el Siglo XIX) constituye probablemente uno de los principales factores que
estaría contribuyendo a vulnerar el derecho a la educación de los niños, en la medida que
se pierde de vista al alumno como sujeto de aprendizaje al no considerarse las condiciones
que hacen posible su acceso a los objetos de conocimiento (Dueñas, 2007).

• Niños que muestran más conocimientos que sus maestros sobre algunos temas (de
manera paradigmática, en el terreno informático).

• Niños/as hiper-estimulados y excitados por la televisión, los videos juegos e Internet;

• Niños/as que manejan con extraordinaria solvencia la compleja narrativa de los juegos
en red;

• Niños entrampados en el medio de severos conflictos que sostienen hoy -como nunca
antes había sucedido-las familias con las escuelas;

• Niños a la deriva a cargo de adultos adolescentizados que en lugar de ocuparse de

contenerlos, cuidarlos y educarlos se jactan además, de ser sus mejores amigos;

• Niños/as nómades en función de ciertos "acuerdos" a los que llegaron sus padres
separados (Que nunca saben en qué casa dejaron un libro o quien va a ir a buscarlos a la
salida de la escuela);

• Niños/as de "agenda completa";

• Niños demandantes y hasta tiranos consumistas, producidos así por las lógicas del
mercado que atraviesan el contexto social en el que se crían;

• Niños y niñas, son apenas algunos ejemplos de la diversidad de situaciones que hoy
alberga la escuela.

Si bien esta situación vinculada con la irrupción de la diversidad en la escuela no puede

ser considerada una novedad, lo que desconcierta y resulta necesario destacar, es el
distanciamiento radical que sostienen estas nuevas infancias y juventudes respecto de lo
que la escuela ha definido históricamente como "alumno".
 20

Asimismo, nadie puede afirmar tampoco, que estas situaciones son específicamente
escolares. Por el contrario, se vinculan con procesos de orden social muy complejos que
remiten -entre otras razones- al fenómeno de la globalización, el desarrollo de las TIC y
al impacto de políticas neoliberales que - al producir un corrimiento del Estado a favor de
una progresiva hegemonía del mercado y sus lógicas consumistas, competitivas e
individualistas- acarrean consigo profundas modificaciones en la vida social en todas sus
dimensiones y en diversos aspectos que inciden de lleno (y como era de esperar) en los
procesos de constitución subjetiva y el desarrollo de las funciones cognitivas que de ésta
dependen.

La cuestión sin embargo sobre la que aquí quiero llamar la atención es que todos estos
procesos impactan de manera particular en la única institución que se propone albergar a
toda la población infantil y juvenil: la escuela y que esto, como consecuencia, produce
inevitablemente desplazamientos no sólo en la posición de alumno sino también en la
posición del docente.

Efectivamente, si bien hoy la educación intenta brindar una enseñanza general lo más
amplia que resulte posible, apoyándose en algunos aportes que trajeron consigo las
reformas educativas de las últimas décadas, parece ser que esto no es suficiente. Es más,
parece incluso que -en no pocos aspectos- se estuvieran generando efectos opuestos.

Esta situación se expresa de múltiples maneras. Entre ellas y como se adelantó, a través
del intento reiterado y persistente de aplicar un currículo homogéneo a una población
escolar que es sumamente heterogénea, con lo cual, la legítima pretensión social y política
de "incluir a todos", en la práctica, se torna un "imposible", renovando y resignificando
de esta manera, aquello que en su momento advertía Freud.

La contraposición entre una escuela de raíz eminentemente moderna en sus normas y

organización institucional, en la conducta de profesores y directivos, en los métodos,
clima y materiales de enseñanza y un alumnado socializado al estilo "hiper" ajeno a estos
patrones culturales, hiperestimulado, hiperexitado, hiperactivo, hiperconsumista,
hiperdesatento, hiperindividualista, en consonancia con las principales características
culturales de esta época, podría dar cuenta de la profunda crisis que afecta a la institución.

En este contexto, las prácticas docentes "reactivas" probablemente a la visible crisis de

las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad en las escuelas (autoridad simbólica
portada por los maestros en representación del Estado para producir un determinado modo
de habitar el mundo o, si se quiere, para dar por "verdadero" un modo de estar en el
mundo), suponen de uno u otro modo, con frecuencia "invisibles" para los mismos
docentes, el ejercicio de una suerte de "violencia simbólica" sobre aquellos que se alejan
demasiado de la normativa escolar" (UNGS y CEM , 2005).

Desde esta perspectiva, el incremento observado en la tendencia de muchos docentes a

derivar a tratamiento neurológico a los alumnos por dificultades para prestar atención o
quedarse quietos en clase, para que las mismas sean resueltas por vía farmacológica bajo
sospecha de que padecerían de "ADD/H", estrechamente ligadas al fenómeno que se ha
descripto como el de la "patologización y medicalización de la infancia y adolescencia",
bien puede considerarse un ejemplo paradigmático que merece de toda nuestra atención.
 21

En este sentido, parece impostergable la necesidad de encarar ciertas instancias de

formación docente para considerar los nuevos tipos de subjetividades que parecen
constituir hoy a las infancias y adolescencias contemporáneas: las instituidas por las
prácticas mediáticas de la vida cotidiana por ejemplo, que en función de lo mencionado,
parecen estar haciendo "síntoma" en el discurso pedagógico de los docentes, fuertemente
atravesado, aún hoy, por las lógicas de la modernidad.

Asimismo considero necesario también explorar desde el lado positivo las nuevas
modalidades cognitivas que estarían adoptando muchos niños hoy, en lugar de ocupar
nuestro tiempo en completar formularios que pretenden describir cuantitativamente el
grado de déficits que acarrean estos "supuestos trastornos crónicos", tal como sucede con
aquellos ya mencionados, catalogados de manera indiscriminada como ADD/ADHD.

Al respecto, resulta oportuno tener presente que no pocas investigaciones han mostrado
que "muchos de estos niños son perfectamente capaces de prestar atención: ¡de prestarle
atención a lo que no deberían prestársela!" (Armstrong (2000). En este sentido, debería
llamarnos la atención cómo estos mismos chicos no tienen dificultades para concentrarse
en diversas actividades fuera de las aulas, incluso durante la misma jornada escolar, en
recreos o mientras practican deportes, artes o computación.

Por su parte, y retomando lo que venía diciendo, resulta pertinente también, reconocer
que este abordaje se complejiza si consideramos que el trabajo con las llamadas "nuevas
infancias y juventudes" no reconoce aún un campo de saber o de prácticas profesionales
consolidado y delimitado. Antes bien, se trata de un terreno atravesado por una
multiplicidad de miradas disciplinarias y de prácticas profesionales e institucionales
diferentes que difícilmente reconocen puntos de articulación, aún cuando se dirijan todas
ellas a los mismos sujetos. De allí que resulte prioritario generar instancias de
intercambio, de puesta en debate de los diferentes enfoques (disciplinarios y teóricos) que
orientan las prácticas educativas, en dirección a encontrar algunos principios de trabajo
comunes y marcos teóricos más ricos y complejos.

Por su parte, resulta necesario avanzar también en la recuperación y sistematización de

los saberes producidos en el trabajo cotidiano que realizan los docentes en las aulas con
niños/as y adolescentes, para someterlo a crítica teórica y para constituirlo en un
conocimiento transferible considerando que, si bien la formación de maestros y
profesores tradicionalmente ha incluido campos de conocimiento centrados en el "sujeto
de la educación", estos saberes han estado por lo general dominados por discursos
descriptivo-normativos, tendientes a especificar (cada vez con mayor detalle, cada vez
más sofisticadamente) las posibilidades (e imposibilidades) de aprender de los alumnos
bajo ciertas condiciones. (Dueñas, 2009).

El punto es que, modificadas esas condiciones, tal como señalé, la enseñanza y el

aprendizaje se presentan como tareas imposibles

De allí que resulte necesario introducir perspectivas y formas de abordaje por lo general
ausentes en la formación de docentes, que más que agregar nuevas categorías a las
existentes para clasificar y calificar a los sujetos y pronosticar sus posibilidades de
aprender, permitan generar condiciones (subjetivas e institucionales) para que, más allá
de todo pronóstico, se habilite en la escuela la oportunidad de que otra cosa tenga lugar.
Notas
 22

Bibliografía

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ADD/ADHD". Paidos. Buenos Aires.

Benasayag, L. Comp. (2007) "ADDH. Niños con déficit de atención e hiperactividad.

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Dueñas, G. (2007). "¿Nuevos dispositivos de control de la conducta? “En Revista

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