Material de la

CLASE 3

DESARROLLO PSICOMOTOR
 OBJETIVOS

Explicar desarrollo psicomotor y sus fases para optimizar el abordaje de la Estimu-

lación Temprana.

Reconocer cada etapa evolutiva del niño para identificar posibles alteraciones en
su desarrollo.

Enlistar las fases del desarrollo que propone la autora Emmi Pikler
 Etapas de
APRENDIZAJE
Presentamos a continuación el listado de temas que se desarrollarán a lo
largo de esta clase del curso de ESTIMULACIÓN TEMPRANA.

TEMÁTICAS

Concepto de Desarrollo

Concepto de Desarrollo Físico

Desarrollo motor y postural autónomo. Posturas, desplazamientos

y fases según Emmi Pikler
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

INTRODUCCIÓN

El ser humano se desarrolla mediante sucesivas transformaciones que parten

de un óvulo fecundado hasta convertirse en adulto. Entre los diversos cambios

que este proceso implica dos de ellos requieren especial atención:

• el desarrollo físico y

• el desarrollo psicomotor

Esto es debido a las importantes repercusiones que las mismas tienen en el de-

sarrollo global del ser humano. Enfocaremos el tema, por consiguiente, desde

un punto de vista evolutivo.

De aquí la importancia de llevar a cabo un trabajo multidisciplinar en este

tema. De ello nos ocuparemos en la presente clase.

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

CONCEPTO DE DESARROLLO

Iniciaremos (…) planteando el concepto de desarrollo y las leyes que lo explican así como

la importancia e implicación del cerebro en dicho desarrollo. El desarrollo proviene de fac-

tores genéticos, considerados con frecuencia los responsables últimos del potencial bioló-

gico, así como de factores del medio ambiente, es decir, factores sociales, emocionales y

culturales que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el

potencial del crecimiento y desarrollo (Thelen, 1989).

La argumentación a favor de la herencia se basa en la previsibilidad de la conducta, lo

que indica que los factores biológicos están fuertemente implicados en el desarrollo. Se

basa, así mismo, en las secuencias madurativas que siguen dicho desarrollo y que se rigen

por dos leyes fundamentales de la maduración: la ley de progresión céfalo caudal y la ley

próxima distal. Así, el control motor de la cabeza se consigue antes que el de los brazos y

el del tronco, y éste se logra antes que os brazos antes que la coordinación de las manos

y los dedos (secuencia próximo distal) (Illingworth, 1985; Nelson, Vaughan y McKay, 1983).

Sin embargo, la constatación de las diferencias individuales en la adquisición de las se-

cuencias motóricas, así como el modo diferente que tienen los niños de conseguir dichas

secuencias, aboga por la implicación de los factores ambientales. Está demostrado que la

clase social, la nutrición, las enfermedades infantiles así como el estilo educativo familiar,

son, entre otros, factores de importante repercusión en el desarrollo físico, psicomotor y

adaptativo-social. Por otra parte, los estudios sobre conducta social, es decir, la atención

visual selectiva a la faz humana, la atención preferencial a los sonidos agudos y femeninos,

las respuestas sensomotoras y cenestésicas al contacto maternal cálido y rítmico, forman

parte de las comprobaciones sobre las que se asienta la confirmación de que la capacidad

de crear lazos sociales y vínculos emocionales va a ser la variable modeladora de desarro-

llo general del ser humano, incluido obviamente el desarrollo físico y psicomotor. Está de-

mostrada la plasticidad del cerebro del bebé, es decir, la hipersensibilidad a los efectos de

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la experiencia, hasta el punto de que si una neurona no es estimulada de forma apropiada,

ésta desaparece. Esto parece confirmar, como hemos indicado más arriba, que el desarro-

llo del cerebro es más el resultado de un programa biológico y de la experiencia inicial, que

el resultado de un determinismo biológico (Berk, 1999; Illingworth, 1985; Shaffer, 2000).

Hay un consenso general entre los pediatras y psicólogos infantiles en considerar que el

desarrollo sigue leyes de funcionamiento que explican las etapas de adquisición de las

conductas (Berk, 1999; Nelson y cols., 1983; Rice, 1997; Shaffer, 2000). El desarrollo es un

proceso continuo y progresivo desde el nacimiento a la adolescencia. Esto significa que

unas etapas preceden a otras en secuencias ordenadas, y que las nuevas conductas inte-

gran las adquisiciones previas. Estos aspectos suponen que la capacidad de exploración

del bebé le lleva a ensayar y poner en funcionamiento muchas respuestas diferentes en

forma relativamente casual y descoordinada, pero que posteriormente el bebé selecciona

las más eficaces para conseguir lo que se propone y aprende exactamente qué funciona y

qué no funciona, integrando respuestas en un conjunto eficaz.

Es por tanto un proceso secuencial, un proceso en el que unas etapas tienen que ser ante-

cesoras para convertirse en la base de otras nuevas. Cuando las nuevas adquisiciones se

practican repetidamente proporcionan respuestas voluntarias, dirigidas hacia un fin, cada

vez más precisas y refinadas. Por ello es posible predecir las secuencias del desarrollo, ya

que en un primer momento las conductas motoras y psicomotoras son variables en su

aparición, pero se convierten en predecibles en la medida que se establecen como patro-

nes de adquisición de otras nuevas. Este proceso de desarrollo comprende actividades

continuas de exploración y selección a través de ensayo y error inicialmente, y, posterior-

mente, de planificación progresiva e intencional.

Otra ley que funciona en el desarrollo es la irreversibilidad. Esta irreversibilidad se asienta

en la maduración bioquímica y en los cambios estructurales del encéfalo que, de no me-

diar una patología, no pueden revertir. Sin embargo la conjunción de otros factores, como

la nutrición, las posibilidades de movimiento del cuerpo, el apoyo ambiental hacia la des-

treza y la tarea que el niño tiene en mente, producen variaciones importantes en el niño.

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Por todo ello, como anteriormente hemos indicado, el desarrollo no está genéticamente

preestablecido, ya que solo lo determina la herencia a un nivel muy general, en otros as-

pectos las condiciones ambientales promueven o retrasan dichas adquisiciones. 1

Nutrición

VARIACIONES
Posibilidades de
Apoyo ambiental
movimiento
hacia la destreza EN EL NIÑO del cuerpo

Tarea que el niño

tiene en mente

CONCEPTO DE DESARROLLO FÍSICO

El concepto de desarrollo físico se refiere a los cambios corporales que experimenta el

ser humano, especialmente en peso y altura, y en los que están implicados el desarrollo
cerebral, como ya se ha indicado, el desarrollo óseo y muscular. El crecimiento es continuo
a lo largo de la infancia y adolescencia, pero no se realiza uniformemente. El ritmo de cre-
cimiento es rápido en el primer año de vida, a partir del segundo año muestra un patrón
más lineal y estable, enlenteciéndose gradualmente hasta la pubertad. En la adolescencia
se acelera de nuevo y se detiene al finalizar ésta. Las diferentes partes del cuerpo, así
como los órganos del mismo, varían también en el ritmo de maduración. La asincronía del
desarrollo de los diferentes sistemas corporales está incorporada a la herencia de nuestra
especie. Por ejemplo, el crecimiento de la cabeza y del cerebro es más rápido que el resto

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

del cuerpo y pronto alcanza proporciones de adulto, mientras que los órganos sexuales
reproductores crecen de forma lenta y se aceleran en la adolescencia Algunos datos del
desarrollo físico son hitos claves para la valoración del desarrollo madurativo del niño. Es
importante por ejemplo saber (Illingworth, 1985; Nelson y cols., 1983; Le Boulch, 1999;
Rice, 1997) que el recién nacido tiene proporciones corporales que difieren notablemente
de los lactantes, niños y adultos. Se sabe que el tamaño de la cabeza es aproximadamente
la mitad del cuerpo, el abdomen es prominente y de tamaño superior a un cuarto del cuer-
po y las piernas no alcanzan el cuarto restante. El perímetro cefálico tiene un promedio de
35 cm, aumenta unos 10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm hasta los 12 meses.
Al año el perímetro cefálico y torácico se igualan. El crecimiento del bebé durante el primer
año es asombroso. La talla es por término medio de 50 cm, y al año se incrementa en un
50% como promedio, a los 5 años la estatura se duplica. Después de este rápido incremen-
to aunque se sigue creciendo, se da una disminución gradual en el ritmo del mismo hasta
la edad de 10 años en las chicas y los 12 en los chicos. Aunque las proporciones del cuerpo
de chicas y chicos son parecidas en la infancia y en la niñez, las diferencias importantes
típicas de adultos jóvenes aparecen durante la adolescencia. El incremento de peso es
incluso más llamativo. Los niños pesan al nacer alrededor de 3´4 kg., normalmente para
los 5 meses han doblado su peso, lo triplican al año, y casi lo cuadruplican a los 2 años.
Los incrementos anuales son muy constantes entre los 2 y 6 años, entre 2,7 y 3,2 kg. Cada
año. De los 6 a 11 años, incrementan aproximadamente 2,5 kg. al año. La composición
ósea experimenta un endurecimiento progresivo en función de la edad, aunque no todas
las partes del esqueleto crecen y maduran al mismo ritmo. Las partes que antes madu-
ran son el cráneo y las manos, mientras que las piernas no finalizan su crecimiento hasta
el final de la adolescencia. La edad ósea es un criterio diferencial para discriminar entre
los niños de talla baja y los niños con un ritmo de crecimiento lento. El desarrollo físico
está condicionado por el desarrollo muscular, siguiendo las leyes céfalo caudal y próximo
distal previamente citadas, de tal forma que los músculos de cabeza y cuello maduran
antes que los del tronco y las extremidades. La maduración del tejido muscular es muy
gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la adolescencia, cambiando asimismo la
proporción de músculo/grasa. El momento más álgido de acumulación de grasa se suele
observar a los 9 meses, posteriormente hasta los 8 años los niños pierden tejido graso y
se van haciendo más delgados, y a partir de esta edad se van a presentar diferencias en la

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acumulación de grasa en función del sexo. Así en las niñas durante la pubertad y adoles-
cencia se concentra, preferentemente, en brazos, piernas y tronco, mientras que los chicos
desarrollan mayor capacidad muscular y ósea. La importancia del crecimiento físico es tal
que en pediatría se registran de forma sistemática los cambios en peso y altura como va-
lores criterio del desarrollo. Para evaluar estos cambios se utilizan curvas estandarizadas
mediante las cuales se compara las medidas del sujeto con relación a las medias del grupo
de edad. Además, éstas se pueden complementar con la curva de velocidad que indica la
cantidad media de crecimiento por año, curva que permite conocer el momento exacto de
la aceleración del crecimiento. 2

Para profundizar el tema, es importante introducirnos en una estructura piramidal ade-

cuada por varias razones. Una de ellas tiene que ver con las características propias de la
pirámide: una figura con una amplia base sobre la que se van superponiendo diversas ca-
pas, cada vez más reducidas, hasta culminar en la cúspide, casi un punto, que se sustenta

en todo lo anterior. 3

Fuente: Colegio Gloria Fuentes

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La pirámide del Desarrollo humano propuesta por Alfonso Lázaro y Pedro Pablo Berruezo,

es un modelo gráfico, visual y esquemático del proceso de desarrollo que explica las se-

cuencia, las diferentes adquisiciones del desarrollo que llevan a la persona desde la madu-

ración de sus sistemas sensoriales hasta la consecución de la conducta adaptativa.

La pirámide es una figura con una amplia base sobre la que se van superponiendo diversas

capas, cada vez más reducidas, hasta culminar en la cúspide, donde se sustenta y que es

resistente al paso del tiempo. Otra razón importante de esta pirámide, es que contiene

las capacidades del ser humano dispuestas en capas o estratos de manera que si existe

una dificultad en una capa superior, necesariamente hay que reforzar inmediatamente la

anterior y, así sucesivamente, hasta lo más básico.

Como puede observarse en la figura, a la izquierda y a la derecha se representan los dis-

tintos estadios del desarrollo y su cronología aproximada. Dentro de cada fase se esta-

blecen varios niveles, que se conforman con los elementos que se disponen en la misma

fila horizontal. Finalmente se han establecido dos ejes transversales que traspasan todo

el desarrollo, de principio a fin, y se constituyen como conductas, que enhebran y tejen la

especificad de la especie humana. El de la izquierda se expresa como De la emoción a las

habilidades sociales y el de la derecha como De la interacción al símbolo.

La base de la pirámide, o zócalo sobre el que se construye, se conforma por la estructura

que da sentido a todo: el Sistema Nervioso Central y específicamente el cerebro. Desde esa

base se establecen, en orden ascendente, las siguientes fases:

1) Desarrollo de los sistemas sensoriales (primer año).

El primer nivel lo constituyen lo que denominamos las estimulaciones básicas del desarro-

llo: táctiles, vestibulares y propioceptivas. El segundo nivel agrupa a los sensorios visión,

audición, olfato, gusto e interocepción.

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

2) Desarrollo sensoriomotor (de 1 a 3 años).

El tercer nivel contiene Tono y relajación; Equilibrio y coordinación dinámica general; Ma-

durez de reflejos; y Planificación motriz (praxias). El cuarto nivel concentra el Esquema cor-

poral; la Conciencia lateral; la Conciencia de la respiración; y la Capacidad de integración

sensorial.

3) Desarrollo perceptivo-motor (de 3 a 6 años).

El quinto nivel acoge la Imagen corporal; la Coordinación visomotriz; la Percepción del

propio cuerpo; y el Ajuste y control postural. El sexto nivel despliega las Destrezas del len-

guaje; las Habilidades para el juego simbólico; y el Control de la atención. El séptimo nivel

se compone de la Organización espacial y la Estructuración espaciotemporal.

4) Desarrollo de los procesos superiores (de 6 a 12 años). El octavo nivel contempla la

Motricidad fina y la Capacidad de inhibición motriz. El noveno nivel se conforma con el

Aprendizaje académico y la Autonomía personal. Y, finalmente, el décimo nivel, lo más alto

de la pirámide, queda constituido por la Conducta adaptativa. 4

Primer año Desarrollo de los sistemas sensoriales

De 1 a 3 años Desarrollo sensorio

De 3 a 6 años Desarrollo perceptivo-motor

De 6 a 12 años Desarrollo de los procesos superiores

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Desarrollo sensoriomotor

Desde 0 a 3 años tenemos el periodo del desarrollo sensoriomotor.

Una vivencia añade a la pura sensación la carga emocional que siempre tiene que ver con

el contacto con otros humanos. Este período en el que, quizás más que en ningún otro,

se da la perfecta confluencia del desarrollo corporal, el desarrollo mental y el desarrollo

del control emocional por lo que es necesario pensarlo en términos de globalidad (Vayer,

1977a; 1977b; Berruezo, 1995).

El tercero y el cuarto nivel de nuestra pirámide ponen de relieve determinados aspectos

del desarrollo, cuyos rasgos describiremos a continuación, que confluyen en la capacidad

de integración sensorial del cerebro del niño de tres años.

Tercer nivel: Tono y relajación, Equilibrio y coordinación dinámica general, Madurez

de reflejos y Planificación motriz (praxias).

Como dijimos en otro lugar (Lázaro, 2000), el tono constituye la tela de fondo sobre la

que transcurre el movimiento y también el vehículo principal que pone en relación la vida

afectiva-emocional con la vida psíquica. Wallon en Les origines du caractère chez l’enfant,

publicado originalmente en 1934, escribía que «las emociones, esencialmente función de

expresión, función plástica, son una formación de origen postural y tienen por material el

tono muscular» (Wallon, 1979).

Al indagar sobre el origen de este estado tónico afirmaba que es preciso buscarlo en las

primeras fases de la evolución del niño. El niño y la niña, desde el principio, constituyen

un organismo social. Los movimientos incontrolados y la agitación del recién nacido son

suscitados por sus estados de bienestar o malestar y constituyen señales para su entor-

no, lo que provoca una intervención a su favor. Este diálogo primitivo, antes que verbal,

es un diálogo tónico que manifiesta sus estados emocionales. El niño aprende a atribuir

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

significado a sus manifestaciones en el seno de la relación con el cuerpo del otro, general-

mente con la madre o la persona que lo cuida. La emoción, sigue diciendo Wallon, tiende

a la representación a causa de las actitudes y los simulacros que por parte del otro pone

en juego. Es decir, el niño y la niña, desde el principio de su vida en relación, comienzan a

atribuir significado simbólico a sus estados de tensión y de relajación (Wallon, 1979).

Por otra parte, se sabe que la respuesta de estrés y la respuesta de relajación constituyen

los dos polos opuestos del acontecer vital de la persona en relación con la búsqueda del

equilibrio necesario para adaptarse al medio. En esa búsqueda, la aplicación de algún mé-

todo de relajación se torna necesaria. 5

El equilibrio y coordinación dinámica general, pertenecen a lo que conocemos como

conductas motrices de base, junto con la coordinación visomotriz que estudiaremos en

la siguiente etapa. La funcionalidad equilibratoria y de coordinación general se consigue

después de los grandes hitos presididos por las dos leyes del desarrollo: céfalo-caudal y

próximo-distal. El niño de tres años puede andar, correr, subir y bajar escaleras y por pri-

mera vez es capaz de despegar momentáneamente sus dos pies del suelo en un pequeño

salto. Nuestros trabajos anteriores (Lázaro, 1992; 2003; Lázaro y Mir, 2001 y Berruezo,

1995) respecto al equilibrio humano, su naturaleza, sus características y sus aplicaciones

prácticas en la escuela, nos han conducido a analizar las habilidades equilibratorias en

cuatro grandes contextos: biomecánico, biológico, cognitivo y afectivo-emocional.

La madurez de reflejos, constituye un requisito imprescindible para que la motricidad

voluntaria sustituya a la motilidad refleja. A la vez, esta madurez expresa de una manera

clara la unidad entre los aspectos motores y los aspectos psíquicos del desarrollo. Una

forma de saber si el equipamiento bioneurológico del recién nacido no aparece mermado

consiste en examinar los reflejos (Illingworth, 1983; Brazelton y Greespan, 2005).

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Los reflejos constituyen reacciones a determinados estímulos sensoriales que producen

respuestas motoras «innatas», es decir, no aprendidas. En este sentido, se afirma que di-

chas respuestas condensan el saber acumulado de la especie, es decir, que no están ahí

porque sí, sino porque nosotros formamos parte de un largo proceso evolutivo de miles

de años que ha ido dejando su poso.

La planificación motriz, en esta etapa, tiene que ver, sobre todo con las praxias, es decir,

con movimientos coordinados que tienen una finalidad. El manejo y la manipulación de

todo tipo de objetos, los movimientos necesarios para llenar la cuchara y llevarla a la boca,

el aprendizaje para meter cada pierna en la parte correspondiente del pantalón, constitu-

yen habilidades necesarias que hay que aprender y hay que entrenar. Se sabe que los ni-

ños pequeños se comunican con acciones antes de que lo puedan hacer con las palabras.

Pues bien, estas acciones de las que emergerán luego las estructuras cognitivas, se inician

con las praxias, cuya evolución futura, desde el punto de vista de la habilidad motriz, no

tiene fin. 6

El equilibrio y coordinación Pertenecen a lo que conocemos como conductas motrices de

dinámica general base, junto con la coordinación visomotriz.

Constituye un requisito imprescindible para que la motricidad

La madurez de reflejos
voluntaria sustituya a la motilidad refleja.

Tiene que ver con las praxias, es decir, con movimientos coor-
La planificación motriz
dinados que tienen una finalidad.

Cuarto nivel: Esquema corporal, Conciencia lateral, Conciencia respiración y Capaci-

dad de integración sensorial.

Este cuarto nivel agrupa los elementos expuestos arriba cuyo denominador común se

cifra en la capacidad de integración sensorial. La noción de esquema corporal ocupa un

destacado lugar en la conceptualidad psicomotriz y atraviesa de parte a parte el currículum

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

psicomotriz. Existe una variedad de términos que se usan, muchas veces, como sinónimos

de esquema corporal tales como imagen corporal, esquema postural, somatognosia y re-

presentación del propio cuerpo.

Para Wallon (1974a) el esquema corporal es una necesidad. Se constituye según los deseos

de la actividad. No es un dato inicial, ni una entidad biológica o física, sino el resultado y el

requisito de una relación ajustada entre el individuo y su medio.

Schilder, P. en su Imagen y apariencia del cuerpo humano (1983), continúa la obra de Head

y amplía la noción de modelo postural definiendo el esquema corporal como la imagen

tridimensional que todo el mundo tiene de sí mismo. Para él imagen corporal y esquema

corporal se confunden y se conforman con datos fisiológicos, libidinales y sociales para

estar en perpetua autoconstrucción y autodestrucción internas.

Si intentamos extraer los denominadores comunes que subyacen en las diferentes nocio-

nes expresadas aquí podríamos afirmar que la noción de esquema corporal se nutre de

los datos del a) conocimiento del propio cuerpo, b) el espacio y c) el tiempo. El esquema

corporal, en resumen, consistiría en la recepción, registro y memoria en los niveles cere-

brales superiores, principalmente de la acción neuromuscular y sensoriomotor resultante

de todas las partes y tejidos profundos que contribuyen a mantener una posición en una

situación estática o dinámica.

La lateralidad hace referencia al conjunto de las predominancias particulares de una u

otra parte simétrica del cuerpo, a nivel de mano, pie, ojo, oído y también vestíbulo. Su

desarrollo está conectado con la organización, por un lado del esquema corporal y, por

otro, con los conceptos de espacio y de tiempo. Dicho de otra manera, la lateralización es

la traducción de un predominio motor referido a los segmentos derechos o izquierdos del

cuerpo. Los espacios motores correspondientes al lado derecho y al lado izquierdo no son

pues homogéneos (Le Boulch, 1983).

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

No hay que confundir la dominancia hemisférica y la lateralidad corporal. La dominancia

hemisférica del cerebro se refiere fundamentalmente al lenguaje y se encuentra íntima-

mente relacionada con el nivel cortical; viene de fuera hacia dentro y está predeterminada

genéticamente. En cambio, la lateralidad corporal atañe a las extremidades y también a

los órganos sensoriales, principalmente ojo y oído, pero también vestíbulo; está dada por

diferentes estructuras y no sólo por un hemisferio cerebral, ya que intervienen en ella los

vestíbulos, la sustancia reticulada, el cerebelo y los reflejos monosinápticos.

En cuanto a la evolución de la lateralidad destacamos que la división corporal en dos mita-

des tiene lugar alrededor de los 3 años y es una manifestación de la integración primaria

del sistema postural. Entre los 4 y los 6 años las funciones conductoras del habla comien-

zan a regir las acciones y la simbolización empieza a dominar en el hemisferio cerebral iz-

quierdo. La lateralización final del cerebro sólo se alcanza después de la plena adquisición

del lenguaje, a la edad aproximada de 10/11 años.

La conciencia de la respiración sigue un proceso lento a lo largo del desarrollo y la he-

mos incluido aquí para indicar sólo la primera toma de conciencia. La respiración normal o

corriente está regulada por el reflejo automático pulmonar y por los centros respiratorios

bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades de cada

momento. Además está sometida a influencias de la corteza cerebral, tanto de tipo cons-

ciente como inconsciente.

La capacidad de integración sensorial, puede resumir todos los logros del niño de esta

etapa. Se trata de que organice las entradas sensoriales para su propio uso. Este uso pue-

de ser una percepción del cuerpo o del mundo, una respuesta adaptativa, un proceso de

aprendizaje o el desarrollo de alguna función neural. A través de la integración sensorial

las diversas partes del sistema nervioso trabajan juntas para que la persona pueda inte-

ractuar con su entorno eficazmente y experimente la satisfacción adecuada (Ayres, 2005).

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Para esta autora (Ayres, 1972, 1983) el proceso de integración sensorial se desarrolla en

cada individuo según cuatro escalones que conforman sucesivos paralelepípedos para

constituir la pirámide evolutiva. En la base del poliedro se encuentran las tres sensaciones

básicas: táctil, propioceptiva y vestibular. En el segundo escalón estas sensaciones básicas

se integran en la percepción corporal, la coordinación de ambos lados del cuerpo, la plani-

ficación motora, la duración de la atención, el nivel de actividad y la estabilidad emocional.

En el tercer nivel de la integración sensorial, las sensaciones auditivas y visuales entran

en el proceso. Las sensaciones auditivas y las vestibulares se unen con la percepción cor-

poral y otras funciones para permitir que el niño hable y entienda el lenguaje. Las visuales

se unen también con las tres básicas para dar al niño una percepción visual detallada y

precisa y una coordinación visomanual. En el cuarto nivel, todo se junta para adquirir las

funciones de un cerebro completo: la habilidad para la organización y concentración, la

autoestima, el autocontrol, la especialización de ambos lados del cuerpo y del cerebro, etc.

Desarrollo perceptivomotor.

Esta etapa abarca desde los 3 a los 6 años y coincide con el segundo ciclo de la Educación

Infantil (últimos años preescolares) que finalizará cuando el niño tenga que afrontar los

aprendizajes instrumentales.

La percepción, como nos explica Luria (1984), es un proceso mucho más complejo. Es el

reflejo de objetos o situaciones completas. Requiere destacar del conjunto de rasgos influ-

yentes (color, forma...) los indicios rectores fundamentales, prescindiendo de los demás;

unificar los grupos de indicios esenciales con los conocimientos anteriores del sujeto y

elaborar hipótesis sobre el reconocimiento del objeto. El proceso perceptivo surge como

resultado de una compleja labor analítica-sintética.

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Desde el punto de vista cognitivo el niño entra en el período pre-operacional cuyo rasgo

principal será la formación de invariantes, que en la concepción piagetiana hacen referen-

cia a aquellos elementos que se conservan cuando se producen las transformaciones. Así

empieza a comprender que un objeto continúa siendo el mismo objeto a lo largo de diver-

sos cambios y, por tanto, adquiere la noción de identidad del objeto. Su pensamiento se

caracterizará, fundamentalmente, por el egocentrismo, la centración y la irreversibilidad.

Desde el punto de vista afectivo-social (Muchielli, 1983) se habla del universo mágico que

caracteriza al niño/a de dos a seis años. Es la edad de la eclosión del yo, con la crisis de

independencia al comienzo de la etapa, que representa la germinación de la voluntad de

La conciencia de la
La lateralidad integración sensorial
respiración

Hace referencia al conjunto

Puede resumir todos los lo-
de las predominancias parti- Sigue un proceso lento a lo
gros del niño de esta etapa
culares de una u otra parte largo del desarrollo
simétrica del cuerpo

poder. En general se inicia una primera socialización en la Escuela Infantil que será muy

importante para encarar lo que se le exigirá un poco más tarde. 8

Quinto nivel: Imagen corporal, Coordinación visomotriz, Percepción del propio cuerpo,

Ajuste y control postural

Así como la noción esquema corporal, tal y como veíamos en la fase anterior, permanece

claramente vinculada a la neurología, la noción imagen corporal aparece más vinculada a

lo psicológico, al aspecto libidinal del cuerpo, al sentimiento del cuerpo que se tiene. En

este sentido, lo que la imagen corporal añadiría al esquema corporal sería la presencia

de la mirada del otro, el aspecto relacional, el componente social sin el que cada uno de

nosotros no podría ser él mismo.

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

La imagen corporal, pues, se define como una noción referida a las sensaciones, infor-

mación o experiencias estructuradas por el cuerpo mismo según las aferencias sensoriales

y los componentes emocionales y sociales. Los aspectos emocionales y las interacciones

sociales constituyen la urdimbre de la imagen corporal que se construye siempre bajo

la mirada del otro. Por esta razón adquiere tanta importancia que exista una educación

emocional, una verdadera alfabetización emocional adecuada que prime las emociones

positivas. Del Barrio (2002) sostiene que se debe aprender a utilizar oportunamente las

emociones, a canalizar su ímpetu, a disfrutar de sus vivencias, porque dominar las emocio-

nes no debe implicar el coste de quedarse sin ellas.

De lo que llevamos dicho hasta aquí sobre la imagen corporal, se pueden extraer dos dife-

rencias importantes entre las nociones de esquema e imagen corporal. El esquema corpo-

ral especifica al individuo en tanto representante de la especie, configurándose como algo

estable, que no cambia, mientras que la imagen corporal es propia de cada persona, está

ligada al sujeto y a su propia historia, por lo que se actualiza constantemente.

Por otra parte, en la privación sensorial pasajera hay perturbación de la imagen pero

no del esquema. Por ejemplo, cuando alguien se fractura una pierna y debe permanecer

dos meses con la escayola, la pierna pierde todas las aferencias táctiles, propioceptivas,

cinestésicas, y también visuales. Cuando se retira la inmovilización y la persona empieza

con la rehabilitación sabe lo que tiene que hacer para andar (esquema corporal), pero el

sentimiento de fiarse de su propia pierna (imagen corporal) se recupera mucho más len-

tamente.

(…)

La percepción del propio cuerpo se inicia en esta etapa y nunca acaba de completar-

se; siempre es posible acceder a un grado más alto de percepción corporal. Así se pone

de relieve en distintos métodos que han transformado la visión de la conciencia corporal

(Alexander, 1983; Feldenkrais, 1992; 1995; Mathias, 1995).

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M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Alrededor de los 3 años el niño puede, por primera vez, volver la mirada sobre sí y efectuar

una primera percepción de su propio cuerpo. Precisamente, el aspecto que marca la dife-

rencia entre la etapa de la percepción y la de la sensación tiene que ver con la aparición de

la función de interiorización (Le Boulch, 1983) que va a permitir al niño el desplazamiento

de la atención sobre su propio cuerpo y el descubrimiento analítico de sus características

corporales. Esta mirada sobre sí es la que podemos englobar dentro de la percepción del

propio cuerpo.

Para el estudio psicomotriz aplicado, nosotros dividimos la percepción del propio cuerpo

en dos aspectos: estático y en movimiento. Las nociones de trabajo para la percepción del

propio cuerpo estático agrupan a: la atención interiorizada, la percepción y representación

de los centros de movimiento del cuerpo, la percepción de los apoyos en el suelo y la per-

cepción del cuerpo con los ojos cerrados.

Las nociones de trabajo para la percepción del propio cuerpo en movimiento atañen a:

el control tónico, el control tónico y el recorrido mental, el control tónico y la percepción

visual y el control tónico y la expresión corporal.

La noción de ajuste se puede definir como el aspecto que toma la acomodación en lo que

se refiere a la conducta motriz ante las exigencias del medio (Le Boulch, 1983). La acomo-

dación aquí hace referencia a uno de los polos que conducen al equilibrio adaptativo al

medio, según la teoría piagetiana. Existe acomodación cuando se produce un cambio en

las estructuras del sujeto, un esfuerzo adaptativo para responder de manera adecuada a

un medio ambiente en perpetua modificación (Berruezo y Lázaro, 2009).

Este ajuste, que siempre conlleva diferentes grados de control postural, presenta, a su

vez, dos características diferenciadoras. Por una parte, hablamos de ajuste espontáneo y

global para indicar que se trata de acciones que ya están automatizadas en niveles bajos

cerebrales, sobre todo, cerebelosos y, que, por tanto, surgen sin pensar, sin prestar aten-

ción específicamente al movimiento que surge melódico y se adapta a las diferentes situa-

ciones cambiantes del medio. Basta con observar a los niños y niñas jugar en el recreo del

colegio o en una calle por la que no pasen coches, ¡si es que existe!, para darse cuenta de

20
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

que sus movimientos y sus gestos son melódicos, rítmicos y se adaptan a la situación. Son

capaces de evitar a otro niño que viene corriendo, saltar un bordillo de la acera, subirse

encima de un banco o de una piedra, etc. Este tipo de ajuste puede hacerse cada vez más

complejo y más rico. 9

La imagen corporal

Se define como una noción referida a las sensaciones, información o experiencias estructuradas
por el cuerpo mismo según las aferencias sensoriales y los componentes emocionales y sociales.

La percepción del propio cuerpo

Se inicia en esta etapa y nunca acaba de completarse; siempre es posible acceder a un grado más
alto de percepción corporal

Sexto nivel: Destrezas de lenguaje, Habilidades de juego simbólico y Control de la

atención Las destrezas del lenguaje llaman poderosamente la atención en el niño de esta

fase. No parece haber dudas de que el ser humano nace con una predisposición genética

para adquirir el lenguaje y que el cerebro se encuentra preparado desde muy pocos me-

ses para procesar sonidos de su lengua materna. También es cierto, por otra parte, que

existen períodos críticos para el aprendizaje del lenguaje o ventanas del desarrollo en las

que el cerebro tiene que estar expuesto a los sonidos del medio producidos por otros

humanos. De no ser así, el lenguaje humano no se adquiere o su adquisición presenta

innumerables dificultades (Bruer, 2000; Mora, 2001; Spitzer, 2005). Los casos de Víctor, el

pequeño salvaje; o de Genie; o de Johan (Lázaro, 2002) demuestran que si el ser humano

no ha sido inundado de lenguaje antes de los 8 o 10 años, luego su aprendizaje se torna

casi imposible.

El aprendizaje de la lengua materna presenta rasgos muy llamativos. El filósofo e investiga-

dor Jesús Mosterín expone muy claramente estos rasgos en un precioso y alentador libro

titulado La naturaleza humana. La capacidad lingüística humana depende de tres sistemas

fundamentales.

21
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

El primero se conoce como el sistema sensorio-motor o articulatorio perceptual. Tenemos

que ser capaces de captar las ondas de presión del aire y segmentar el continuo acústico

en fonemas, palabras y oraciones, pero también debemos producir y articular ese mismo

tipo de fonemas, palabras y oraciones haciendo vibrar las cuerdas vocales y poniendo en

marcha los distintos músculos de la boca, lengua y laringe.

El segundo sistema es el que nos permite formar conceptos y concebir pensamientos;

entender lo que oímos, asignando significados a los fonemas percibidos. Y relacionado

con él disponemos en la memoria a largo plazo de un amplio léxico que supera las cien mil

palabras, a las que accedemos de una manera veloz, según las necesidades.

El tercer sistema es el que nos sirve para organizar las ideas y articular gramaticalmente

nuestras palabras de manera que expresen correctamente nuestras ideas.

Se sabe que la sintaxis sólo llega al niño a partir de los dos años, y a partir de esa edad el

lenguaje se dispara.

3 años:

Forma:

• Utiliza procedimientos fonológicos de simplificación.

• Continúa controlando y desarrollando el repertorio fonético, pero no en todas las posi-

ciones de las palabras.

• Crea enunciados de 3 ó 4 palabras y el orden correcto de las palabras se impone en los

enunciados simples.

• Se inician las primeras coordinaciones entre enunciados simples (y, o)

• El control del plural-singular y de los tiempos verbales se hace más flexible.

• Comienza a emplear relativos, interrogativos y nuevas preposiciones «por», «con»,…

• Sigue varias órdenes seguidas.

22
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Contenido:

• El aumento de léxico aumenta a un ritmo extraordinario. Pone en marcha el mecanismo

de la «extensión» a partir de una palabra llega a la delimitación de un campo semántico
equivalente al del correspondiente palabra en el uso adulto.

• Crecimiento muy importante del vocabulario. Tiene un vocabulario receptivo que oscila
entre 900 1000 palabras. Se estima que el vocabulario expresivo representa la mitad apro-
ximadamente.

Uso:

• Está interesado en hablar de sus propias acciones (lenguaje egocéntrico)

• Realiza frecuentemente monólogos.

• Comienza a utilizar formas sencillas de cortesía y a aprender convenciones sociales de

comunicación.

6 años:

Forma

• Va concluyendo la adquisición del sistema fonético. Se observan problemas con los fone-
mas vibrantes y los grupos consonánticos.

• Utiliza bastantes frases complejas e incrementa su comprensión de las comparativas,

pasivas, temporales y relaciones espaciales.

Contenido:

• Vocabulario expresivo de unas 2.600 palabras y receptivo de 20.000 a 24.000. Adquiere

palabras de múltiples significados y verbos de acciones complejas o de situaciones espe-
cíficas.

23
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

• Define las palabras por la función.

• Se incrementa la comprensión y uso del lenguaje figurativo (metáforas)

Uso

• Interpreta y usa formas complejas de cortesía

• Comprende actos indirectos del habla.

• Utiliza el lenguaje para manipular a los otros e influenciarlos (comunicador efectivo)

• Durante la conversación realiza comentarios relevantes e intervenciones adecuadas a la

situación, aprende a ajustar sus intervenciones y descubre el punto de vista de los otros.

• No posee la habilidad metalingüística de pensar acerca del lenguaje.

(…)

Séptimo nivel: Organización espacial y Estructuración espacio-temporal.

La organización del espacio y la estructuración espacio-temporal constituyen procesos

básicos en la construcción del conocimiento y pertenecen a lo que conocemos como las

abstracciones, que aparecen completamente vinculadas a la potencialidad intelectual del

niño o la niña, como lo vemos a diario en los perfiles psicomotores (Vayer, 1977; 1982;

Soubiran y Mazo, 1980; Lázaro y otros, 2006).

El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lógica del mundo sensible.

Las relaciones que se establecen entre los objetos, las personas y las acciones o sucesos

configuran el mundo en su acontecer y su esencia. El tiempo constituye un todo indiso-

ciable con el espacio; es la coordinación de los movimientos, así como el espacio es la

coordinación de las posiciones. Por ello podemos decir que el tiempo es el espacio en

movimiento (Berruezo, 1994).

24
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

La construcción del espacio sigue, en principio, el desarrollo de los procesos posturales y

motores del niño. Se puede hablar así, según Schrager (1988), del espacio enfrentante (9

meses, dominio de la posición sentada); circundante (12 meses, gateo y marcha); limitante

(2º año, evoluciona la marcha, inicios de la carrera); ambiental (3º y 4º año, carrera, salto,

mayor autonomía de desplazamiento).

Uno de los mayores estudiosos de la evolución del espacio en el niño y la niña fue Piaget

quien describió desde los sucesivos estadios de la noción del objeto permanente hasta

las dificultades de situación y orientación en un espacio de tres dimensiones. Basado en

los estudios de Piaget (1982), Le Boulch (1987) informó de que la posibilidad de establecer

relaciones entre objetos en el espacio pasa por la orientación del propio cuerpo, es decir,

por la utilización de los ejes descubiertos en la relación con el objeto para simbolizar un

cuerpo, objeto él mismo del espacio. La percepción visual, cada vez más, será fundamental

en la construcción del espacio.

Desarrollo de los procesos superiores

Esta fase se extiende desde los 6 hasta los 11 años y abarca la Educación Primaria. En

ella el niño y la niña se enfrentan a los aprendizajes escolares instrumentales y sus inicios

pueden considerarse como un período crítico por la enorme exigencia del medio cultural.

Las características de su pensamiento según Piaget e Inhelder (1984) pertenecen a lo que

estos autores denominan período de las operaciones concretas. Una operación comporta

los siguientes elementos:

• Las acciones no es preciso realizarlas prácticamente, sino que se pueden hacer simbóli-

camente, en el pensamiento.

• Las acciones pueden llevarse a cabo en un sentido y en el opuesto y por eso no deja de

ser la misma operación (reversibilidad).

• Las acciones forman parte de un sistema en el que unas dependen de otras. 10

25
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

La organización del espacio Constituyen procesos básicos en la construcción del conoci-

y la estructuración espacio- miento y pertenecen a lo que conocemos como las abstrac-
temporal ciones

Desarrollo de los procesos Esta fase se extiende desde los 6 hasta los 11 años y abarca la
superiores Educación Primaria.

Octavo nivel: Motricidad manual fina y Capacidad de inhibición motriz.

La motricidad manual fina, también conocida como micromotricidad, se expresa, sobre

todo, a través de la capacidad de escribir. Escribir es un acto muy complejo, no exento de

problemas en los niños de esta etapa. Piénsese lo que significa esta cuestión en los niños

que presentan problemas de prensión del útil (lápiz) o de presión de éste en el soporte

(papel) en el inicio de la escritura. Algunas veces en las actividades de formación del pro-

fesorado planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué mira la maestra cuando tiene delante a

un niño o niña con dificultades en la escritura? La mayor parte de las veces la respuesta

consiste en referirse a la tensión de la mano que aprieta mucho el lápiz o a la evidencia de

que el lápiz rompe la hoja de la escritura. Es decir, que la mirada del profesor actúa como

si llevara incorporado un zoom en grado máximo que le imposibilita ver la globalidad del

niño que permanece sentado inclinado sobre su pupitre. Si conseguimos que este zoom
se aleje progresivamente irán entrando en escena aspectos que antes no éramos capaces

de observar. Por ejemplo podremos apreciar que todo el brazo del niño aparece con una

tensión desmedida, que el rostro se halla crispado, que acompaña los movimientos de la

mano con los del tronco, que sus piernas denotan rigidez y que posiblemente permanece

sentado en la parte delantera de su asiento.

En realidad, cuando los problemas aparecen en los dedos que aprietan el lápiz, con mucha

frecuencia, la causa hay que buscarla en las dificultades posturales y equilibradoras, en la

macromotricidad, o en las dificultades para segmentar el hombro del tronco, el brazo del

hombro, el antebrazo del brazo y la muñeca del antebrazo. En este caso, la simple visión

de lo alto de la pirámide o la punta del iceberg oculta una mirada más en profundidad que

revela las bases o el sustrato desde donde se puede iniciar el proceso de intervención y

mejora (Berruezo, 2004).

26
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Como decíamos más arriba la lateralidad se da en un cerebro asimétrico y, junto con el

lenguaje y el uso de herramientas, constituyen los rasgos distintivos de la especie humana.

Parece lógico pensar que para nuestros antepasados tuvo que suponer una mejora en sus

oportunidades de supervivencia. En un medio muy competitivo en el que desarrollaron sus

vidas los australopitecos, la puntería pudo convertirse en una ventaja.

No hay ninguna persona que sea ambidextra. Si a los sujetos que afirman ser ambidextros

se les somete a pruebas específicas de laboratorio, prefieren siempre una mano u otra

mano para hacer determinadas tareas. Y no tendría ningún sentido derrochar el ingente

gasto energético que supondría aprender a escribir con las dos manos. Por tanto, lo que

conviene es que el niño sea diestro o zurdo y la tendencia educativa debe ser consecuente

con diseñar programas para favorecer la preferencia lateral, sea la que sea.

La capacidad de inhibición motriz, constituye una de las finalidades más importantes de

la educación psicomotriz. Se sabe que, en el desarrollo del ser humano, los procesos de

excitación actúan en edades tempranas y se dirigen desde la periferia al centro del sistema

nervioso central. No hay más que ver la cantidad de movimientos, la rapidez de las accio-

nes, la unión entre el estímulo y la respuesta de los niños pequeños.

Los procesos de inhibición necesitan mucho más tiempo para desarrollarse; actúan en

edades más tardías y se dirigen desde el centro del sistema nervioso central, las áreas

cerebrales pre frontales y frontales, hasta la periferia.

Noveno nivel: Aprendizaje académico y Autonomía personal.

Los aprendizajes instrumentales, lectura, escritura y cálculo, que se desarrollan en estas

edades prefiguran, sin duda, los logros académicos futuros. Se denominan instrumentales

porque constituyen las herramientas básicas que el ser humano necesita para acceder a

cotas superiores de conocimiento y a especializaciones profesionales venideras.

27
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Actualmente, se sabe que la cultura contribuye de manera decisiva a modelar el cerebro de

las personas. De hecho, los cerebros de las personas alfabetizadas presentan importantes

diferencias respecto a las no alfabetizadas. El hecho de aprender a leer supone un impor-

tante cambio cerebral cuya característica esencial es que los lectores pueden convertir los

sonidos en letras, lo que no puede hacer el cerebro de los analfabetos. Además, una vez

que se ha aprendido a leer ya es imposible dejar de hacerlo cuando uno ve letras y pala-

bras. No se puede no leer, una vez expuesto al estímulo.

Las habilidades de autonomía personal se sitúan también en lo más alto de la pirámide

del desarrollo. Aprender a comer, vestirse y desvestirse, recoger los juguetes después de

jugar, hacer la cama, arreglar su habitación,… constituyen tareas cotidianas muy importan-

tes para que los niños y niñas accedan progresivamente a su autonomía personal.

Estas tareas, además, contribuyen a favorecer los aprendizajes escolares y a mejorar la

adaptación personal y social.

Décimo nivel: Conducta adaptativa.

La conducta adaptativa aparece en lo más alto de la pirámide, en la cúspide. La podemos

definir como la capacidad del ser humano para adaptarse al entorno en el que se desarro-

lla; o dicho de otra manera las habilidades que nos permiten generar respuestas adecua-

das a los problemas que nos van surgiendo.

La capacidad de adaptación nos ha permitido, a lo largo de la evolución de la especie,

conservar los dos rasgos básicos de los seres vivos: sobrevivir y reproducirse. Todo lo que

tienen los organismos de complejísimas máquinas biológicas se lo deben a la selección

natural.

De esta manera, la conducta adaptativa se refiere a la gestión que el individuo hace del

contexto en el que se desenvuelve. La integración de la persona en sus grupos sociales,

en su entorno cultural, en su ambiente escolar, familiar o laboral, va a exigir una serie de

28
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

respuestas ajustadas a las demandas, exigencias o expectativas del contexto. La posibili-

dad de dar respuestas adaptadas va a poner en marcha todos los mecanismos sensoriales,

perceptivos, neurológicos y cognitivos del sujeto que intervienen en la posibilidad de resol-

ver los problemas y situaciones a las que se enfrenta de manera cotidiana.

Por esta razón la conducta adaptativa se encuentra en la cúspide de la pirámide, y por eso

encontramos fallos de adaptación, de diversos tipos, en quienes no han realizado un ade-

cuado proceso de construcción de sus posibilidades de desarrollo, por causas endógenas

o exógenas.

Ejes transversales

De la Emoción a las Habilidades sociales.

Las emociones y los sentimientos aparecen en estudios recientes (Le Doux, 1999; Mora,

2000, 2001; Damasio, 2001; 2005) como uno de los elementos al servicio de la superviven-

cia del género humano, al mismo tiempo que le confieren el fundamento del ser y estar

en el mundo. Cuando una emoción funciona en un cerebro consciente se desencadena un

sentimiento emocional. Mora (2001) entronca la emoción con la curiosidad que caracteriza

la búsqueda de cosas nuevas, de situaciones originales, ese ingrediente de la personalidad

del ser humano que nunca cesa. A la hora de resumir las funciones esenciales de las emo-

ciones, este autor describe el heptálogo que sigue, cuyo resumen es el siguiente:

1. Sirven para defendernos de estímulos nocivos (enemigos) o aproximarnos a estímulos

placenteros o recompensables (agua, comida, sexo) que mantengan nuestra superviven-

cia. Son, pues, motivadoras.

2. Generan respuestas polivalentes y flexibles del organismo (conducta) ante aconteci-

mientos (enemigos, alimentos).

29
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

3. Alertan al individuo como un todo único ante el estímulo específico. Conviene recordar
que ya Wallon (1979) en una de sus obras principales escribía que la emoción tiende a rea-
lizarse toda entera, cualquiera que sea el incidente que la provoque, sumergiendo gradual-
mente la noción clara de realidad bajo ondas de contracciones y de sensibilidad íntima.

4. Mantienen la curiosidad y con ello el descubrimiento de lo nuevo (nuevos alimentos,

ocultación del enemigo), con lo que ensanchan el marco de seguridad del individuo.

5. Sirven como lenguaje para comunicarse unos individuos con otros. Es una comunicación
rápida y efectiva. De ahí las características distintas del lenguaje emocional y del lenguaje
oral.

6. Sirven para almacenar y evocar memorias de una manera más efectiva.

7. Pueden jugar un papel importante en el proceso de razonamiento y toma de decisiones,

especialmente de aquellas relacionadas con la persona y su entorno social más inmediato.

De la Interacción al Símbolo

(…)

Hace más de 50 años, las investigaciones de la Dra. Emmi Pikler la llevaron a la conclusión
de que el desarrollo de la motricidad libre puede considerarse como fisiológico pero re-
quiere, para manifestarse, de determinadas condiciones afectivas y materiales.

Los estudios demostraron que en determinadas condiciones, los bebés desarrollan entre
el decúbito dorsal, el ventral, la posición sentado y la de pie, un sin número de posturas y
movimientos a los que Pikler denominó “posturas y desplazamientos intermedios”.

Las rodadas, el reptado, el gateo y las torsiones del tronco en posición ventral, preparan la
musculatura anti-gravitatoria para las posiciones sentado, de pie y la marcha. Estas postu-
ras inician tempranamente la función de locomoción.

En consecuencia, la organización autónoma de la actividad postural se presenta como una

puesta en relación de las fuerzas físicas que operan sobre el cuerpo del niño, en función

de los estímulos del entorno.

30
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

FUNCIONES DE LAS EMOCIONES

Sirven para defendernos de estímulos nocivos o aproximarnos a

estímulos placenteros o recompensables

Generan respuestas polivalentes y flexibles del organismo

Alertan al individuo

Mantienen la curiosidad

Sirven como lenguaje para comunicarse unos individuos con otros

Sirven para almacenar y evocar memorias de una manera más

efectiva

Pueden jugar un papel importante en el proceso de razonamiento y

toma de decisiones

DESARROLLO MOTOR Y POSTURAL POSTURAS, DESPLAZAMIENTOS Y

FASES SEGÚN EMMI PIKLER.

En el curso del desarrollo de los grandes movimientos basados en la iniciativa del niño,

Emmi Pikler reconoce diez fases determinadas por los desplazamientos y las posturas

preponderantes. Estas conductas se integran a las precedentes, configurando esquemas

de acción progresivamente más complejos. Estas fases, que van desde la posición dorsal

hasta la marcha estable, constituyen los indicadores que tomaremos para la valoración del

desarrollo motor.

31
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Fase 1

Esta fase va desde la postura decúbito dorsal sin motilidad, hasta el colocarse voluntaria-

mente de costado, mantenerse en esa posición y regresar a la posición dorsal. El comienzo

de esta fase se caracteriza por sacudidas, flexiones, extensiones de los miembros y movi-

mientos de rotación de la cabeza, aun sin motilidad.

Progresivamente, conforme avanzan la maduración y la organización del sistema nervioso,

los movimientos se van haciendo cada vez más controlados hasta lograr la direccionalidad.

Puede observarse que aún en la postura determinada por el Reflejo Tónico Cervical Asimé-

trico, el niño realiza movimientos de rotación de la cabeza. El apoyo sobre una superficie

firme le permite explorar y seguir con la mirada un objeto que capta su atención.

Fase 2

“Gira boca abajo”

Puede observarse esta adquisición entre el 4º y 8º mes. Sin embargo, ciertos factores del

entorno o biológicos pueden retrasar su manifestación, por lo que resulta imprescindible

crear las condiciones para que el niño pueda organizarla por sí mismo. La cabeza inicia el

movimiento de rotación del cuerpo. Le siguen los miembros superiores, el tronco, y los

miembros inferiores que empujan hasta alcanzar la posición. Al principio, esto requiere de

un gran esfuerzo y numerosos intentos. Por lo general, las primeras veces que alcanza esta

posición, una de las manos queda atrapada debajo del abdomen. Resulta fundamental

saber esperar el tiempo que sea necesario para que el niño pueda resolver por sí mismo

esta situación. El posicionamiento del cuerpo determina y condiciona la actividad explora-

toria y locomotora. La superficie proporcionada por el apoyo de las manos, el abdomen

y los miembros inferiores, se convierte en una fuente de estimulación reguladora de las

reacciones de enderezamiento.

32
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

La cabeza juega un rol direccional. En ella se encuentran los órganos de captura de la in-

formación sensorial. Logrado el decúbito ventral, la cabeza se ubica por primera vez en el

plano vertical. Esta posición se presenta como el primer elemento de una secuencia, en la

que el tronco se ubica cada vez más cercano a la vertical, hasta alcanzar la postura seden-

te, la de arrodillado y, finalmente la de pie. El dominio de los movimientos de la cabeza le

permitirá obtener –a partir del dispositivo laberíntico, y el control visual del horizonte y de

la vertical– las referencias espaciales necesarias para el desplazamiento del cuerpo en el

espacio.

Fase 3

Pasa de la posición dorsal a la ventral y vuelve a la dorsal. Esta fase incluye las conductas

“gira repetidamente” y “se desplaza rodando”. Estas conductas pueden observarse entre

los 4 y 9 meses para la primera y entre los 6 y 10 meses para la segunda. Estos esquemas

de acción consisten en un cambio continuo y en el mismo sentido desde la posición dor-

sal a la ventral y de esta nuevamente a la dorsal. A partir de ellas pueden recorrer “largas

distancias”.

Tales comportamientos se desarrollan conjuntamente con esquemas de manipulación.

Resultan un medio para alcanzar un objeto que está fuera del espacio proximal, o para

acercarse y alejarse de los adultos. Cumplen un rol esencial en el desarrollo de la laterali-

dad, noción fundamental para la ubicación y el desplazamiento del cuerpo en el espacio.

Fase 4

“Repta” El reptado representa el comienzo de los desplazamientos en sentido antero-

posterior. Puede observarse el inicio de esta conducta entre el 7º y 13º mes. Reptar le

permite al niño desplazarse con mayor velocidad y alcanzar objetos que se encuentran a

considerable distancia respecto de su cuerpo. Este tipo de desplazamiento, conjuntamen-

te con las rodadas, las torsiones y el gateo, preparan la musculatura global del cuerpo para

33
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

adoptar y mantener la postura sentado y la de pie. Integrando los nuevos movimientos a

los ya adquiridos, incrementa el repertorio de comportamientos en secuencias cada vez

más complejas, que se caracterizan por la buena coordinación, la plasticidad y la armonía.

Alternando tiempos de actividad y de reposo, desplazamientos y manipulación, organiza y

regula el tono muscular necesario para la acción.

Durante este período, adquiere mayor velocidad y coordinación en el reptado. Progre-

sivamente va despegando cada vez más el tronco del piso, hasta alcanzar la posición “a

gatas”. Se considera que el niño alcanzó esta posición cuando el tronco se halla despegado

del suelo y alcanza la horizontal. Paralelamente, puede mantenerse en la postura semi-

sentada cuando, a partir de colocarse de costado, puede elevar parte del tronco del piso

manteniendo los apoyos de la cadera, muslo, codo o mano.

Fase 5

“Gatea” El gateo apoyando las rodillas y las manos, puede observarse entre el 8º y 16º

mes. Representa un salto cualitativo en la organización postural, por cuanto el tronco se

encuentra despegado del piso. A partir de una base de sustentación amplia que le brin-

da buena estabilidad, el niño irá disminuyendo, progresivamente, la cantidad de apoyos

hasta alcanzar la vertical. Iniciará elevaciones de su tronco, apoyando las manos sobre

planos verticales y desniveles, preparando la organización postural y la musculatura para

la postura sedente. El dominio de las fuerzas físicas que operan sobre su cuerpo le provee

nuevas sensaciones y percepciones integrando a su Esquema Corporal las nociones de

altura y profundidad.

Fase 6

“Se sienta” Tradicionalmente se considera al niño sentado con apoyo de las manos. Con-

trariamente, Emmi Pikler considera que el niño “se sienta” cuando alcanza esta postura

34
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

en forma autónoma. Describe una importante diversidad de posiciones en los miembros

inferiores. Expresa la Dra. Pikler: “El niño está sentado cuando su tronco se halla aproxi-

madamente vertical y su peso descansa casi enteramente sobre los dos isquiones y los

glúteos.” La organización autónoma de la postura sedente se observa entre los 9 y los 16

meses. Esta postura le brinda libertad de movimiento, permitiéndole salir o regresar a ella,

conforme a sus proyectos de acción. La calidad del equilibrio organizado a partir de los

ejercicios de las etapas precedentes, le brinda la seguridad y el soporte necesario para la

manipulación. En el desarrollo motor y postural autónomo, los niños llegan siempre a la

postura sedente a partir de la postura “semi-sentada” o “a gatas”. Los estudios realizados

por Pikler revelaron, por un lado, que los niños alcanzaban esta postura con una buena ali-

neación de los segmentos vertebrales y, por el otro, que jamás llegaban a sentarse desde

la postura en decúbito dorsal. Teniendo en cuenta estos estudios, llegamos a la conclusión

de que tomar a los niños de las manos para llevarlos a la posición sentada resulta antina-

tural y anti fisiológico.

Fase 7

“Se arrodilla” Continuando con los esquemas de acción desarrollados a partir de los rep-

tados y gateos, traslada la misma secuencia postural apoyando las manos sobre el plano

vertical, hasta quedar arrodillado. Se considera que el niño está arrodillado cuando su

tronco se encuentra cercano a la vertical y el peso de su cuerpo descansa sobre una o am-

bas rodillas. La aparición de esta conducta se observa entre los 9 y los 15 meses. En esta

postura se desplazan y pasan con gran habilidad a la postura sedente, al gateo regresando

nuevamente a ella.

El arrodillado se presenta como un precursor de la postura de pie y de la marcha que le

permite organizar la verticalidad del tronco, alineándola con los muslos, a la vez que el

centro de gravedad permanece cercano a la base de sustentación.

35
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

Fase 8

“Se pone de pie” A partir de la postura arrodillada, apoya las manos en el plano vertical

proporcionado por las paredes, muebles y el cuerpo de los adultos, llevando a cabo los

primeros intentos de ponerse de pie. La organización autónoma de esta postura, puede

observarse entre los 9 y los 16 meses. Los primeros desplazamientos en la posición de

pie son hacia los costados, debido a que mantiene los apoyos de las manos en los planos

verticales.

Fase 9

“Comienza a andar sin sujetarse” Conquistada la fase anterior, retira progresivamente los

apoyos de las manos y comienzan a andar sin sujetarse. Esto puede observarse entre los

12 y los 21 meses. En los primeros intentos se desplazan lenta y prudentemente, con una

base de sustentación amplia en la que los brazos se ubican separados del cuerpo facilitan-

do la organización del equilibrio.

Fase 10

“Camina” El caminar como conducta preponderante es propia del segundo año de vida. Se

observa, cuando el desarrollo motor se organiza en forma autónoma entre los 13 y los 21

meses. Caminar, representa un salto cualitativo en el desarrollo del ser humano. El niño

camina no sólo porque cuenta con un repertorio biológico innato, sino también porque

lo hacen los seres humanos que viven a su alrededor. Esta conducta pone de manifiesto

tanto el nivel de los procesos madurativos y de la organización funcional, como el de los

procesos psicológicos de individuación e identificación, asociados, a un deseo profundo de

desarrollarse y crecer...

El estudio del sistema motor revela una compleja organización en la que los músculos

extensores actúan sinérgicamente con los flexores. El control y el ajuste postural, la coordi-

36
M2- Estimulación Temprana | Clase 3

nación y la precisión del movimiento, así como la posibilidad de responder ajustadamente

a los estímulos del medio, se deben a la acción conjunta de las estructuras que integran

la información procedente de los propioceptores y exteroceptores, controladas por otras

estructuras que ejercen una función inhibitoria y reguladora de los impulsos y reflejos

(corteza, centros motores cerebelo, formación reticular y haz piramidal). Sin embargo, la

función motriz no es “puro acto mecánico”. La actividad motora se conquista e integra en

actividades que surgen de la iniciativa del niño, en el intercambio activo y permanente con

su entorno. La motricidad del ser humano está relacionada con lo más profundo de su

ser. Motivada por la necesidad, el deseo y el impulso de conocimiento, pone en acción un

repertorio biológico que sólo puede expresarse en función de la relación que establece el

sujeto con el medio.

Fase 1: esta fase va desde la postura decúbito dorsal sin motilidad

Fase 2: “Gira boca abajo”

Fase 3: Pasa de la posición dorsal a la ventral y vuelve a la dorsal.

Fase 4: “Repta”

Fase 5: “Gatea”

Fase 6: “Se sienta”

Fase 7: “Se arrodilla”

Fase 8: “Se pone de pie”

Fase 9: “Comienza a andar sin sujetarse”

Fase 10: “Camina”

37
CIERRE

Lo principal a recordar en esta clase es que existe un orden en el desa-

rrollo.

Además la tipología de procesos o adquisiciones que aparecen en el desa-

rrollo va cambiando, por ello hemos hablado de diferentes fases, que nor-

malmente se corresponden con momentos de crecimiento madurativo.

Vimos que no es posible concebir el desarrollo del individuo humano sin

la presencia de la emoción, que acompaña al niño desde los primeros

momentos. El desarrollo de la personalidad va a estar muy determinado

por las experiencias emocionales, que conducirán al establecimiento de

normas sociales, de criterios morales y a la adquisición de una serie de

destrezas o habilidades para la vida social.

Llegamos así al final de clase, ahora es preciso que demuestres tu cono-

cimiento a través de la resolución del Trabajo Práctico, que te ayudará sin

duda a fortalecer todo lo visto hasta ahora. Ánimo, ¡tú puedes!

38
¿SABÍAS QUÉ?

Podrás comunicarte con el tutor y con la administración de Loopian a

través del sistema de mensajería del aula virtual. Se accede a través del

botón “Comunicaciones”.

También podrás comunicarte al centro de atención por mail a info@loo-

pian.com.ar o al teléfono 0810 888 2003 (de lunes a viernes de 8-13 hs.

y de 14-21 hs.)

39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Maganto, M. Cruz Sáez, C. Desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil. Recuperado

de http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/Capi_libro/38c.pdf

2. Maganto, M. Cruz Sáez, C. Desarrollo físico y psicomotor en la etapa infantil. Recuperado

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3. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pirá-

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4. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pirá-

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7. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pirá-

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8. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pirá-

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9. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pirá-

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10. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pi-

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11. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. (15/02/2009). La pi-

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12. Desarrollo Infantil. Desarrollo-motor-y-Postural Autónomo. Recuperado de http://

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