“La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización.

Una perspectiva psicológica”

Isabel Solé y Ana Teberosky

1. Introducción
La descripción de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura ha cambiado radicalmente a
partir de la década de 1980. Ese cambio ha provocado la progresiva sustitución de posiciones que los
consideraban un compendio de habilidades y subhabilidades por otras que acentúan su complejidad y
globalidad, en tanto procesos que implican varias dimensiones y que ponen en juego no sólo aspectos
cognitivos, sino también emocionales, culturales y sociales. Durante estas últimas décadas se han
interesado en su estudio investigadores de diferentes disciplinas, así como de distintas orientaciones
dentro de una misma disciplina. Este capítulo presenta, de forma necesariamente sintética, una
revisión de los estudios sobre la lectura y la escritura desde la perspectiva psicológica, revisión que
coincide con las orientaciones más importantes de la psicología misma.
Las conocidas perspectivas conductistas, cognitivas y constructivistas de la psicología están también
representadas en los estudios sobre la alfabetización, proporcionando explicaciones peculiares y
enfatizando diversos aspectos del proceso. En el primer apartado se describen las concepciones que
dichas orientaciones tienen sobre el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, señalando los
datos que cada una aporta, los aspectos que enfatiza y las limitaciones que se consideran más
relevantes. El segundo apartado aborda de forma integrada los procesos de lectura y escritura
posteriores a la alfabetización inicial acentuando, desde una óptica cognitivo-constructivista, su
carácter estratégico y su función en la construcción de conocimientos. El capítulo termina con unas
breves reflexiones sobre las exigencias que implica adoptar una concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la enseñanza de la lectura y de la escritura.
2. El aprendizaje de la alfabetización inicial
El aprendizaje de la alfabetización constituye un ámbito muy controvertido, en el que confluyen
distintas explicaciones procedentes de diversas orientaciones psicológicas, que difieren tanto en su
definición del objeto de estudio como en los medios de que se dotan para abordarlo. Por lo que se
refiere a la metodología, es posible diferenciar una tradición de investigación experimental y
cuantitativa de otra de carácter cualitativo (Whitehurst y Lonigan, 1998). La primera asume una visión
de la alfabetización como conjunto de componentes que son definidos como habilidades y analizados
para identificar los que tienen mayor correlación con la lectura y la escritura convencionales y con los
resultados escolares. La segunda tradición considera que en la alfabetización intervienen diferentes
conocimientos sobre lo escrito que se desarrollan en contextos particulares; su estudio exige
investigaciones amplias y prolongadas a través de distintos contextos socioculturales. En la primera
tradición se puede incluir a conductistas y cognitivos, mientras que la segunda es la adoptada por
investigadores constructivistas. La mayoría de los investigadores de la primera tradición no tiene una

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perspectiva evolutiva y enfoca el aprendizaje partiendo del análisis del fenómeno tal como es visto por
el adulto. Los cognitivos, por ejemplo, suelen analizar el comportamiento de un experto (lector o
escritor) y a partir de ahí deducir una teoría del aprendizaje del proceso de lectura y escritura. La
perspectiva constructivista entiende que la alfabetización supone un proceso de aprendizaje y
desarrollo que comienza antes de la escolaridad formal y prosigue durante toda la vida dentro de un
continuo. Considera que las explicaciones proporcionadas por el conductismo y el cognitivismo no
tienen en cuenta este carácter evolutivo que debería estar presente en toda teoría del aprendizaje. Si
se atiende al objeto de estudio, mientras que los conductistas se han interesado por la conducta
observable implicada en leer y escribir, cognitivistas y constructivistas dedican sus esfuerzos a los
procesos subyacentes, internos y no observables. Aunque excesivamente simplificadora, pues en
cada tradición se encuentran explicaciones diversas, esta caracterización permite comprender cómo
se ha representado la psicología los procesos, de leer y escribir, los medios de que se ha dotado para
investigarlos y las concepciones y teorías que ha elaborado para dar cuenta de ellas.
2.1. La perspectiva conductista
Para el conductismo, la alfabetización se reduce al aprendizaje de una serie de habilidades
observables y medibles que implican fundamentalmente procesos psicológicos periféricos, de tipo
perceptivo y motriz. Puesto que la escritura se concibe como un sistema de transcripción del habla, el
aprendizaje se entiende como la habilidad de codificar sonidos en letras (al escribir) y de descodificar
letras en sonidos (al leer), como una técnica de poner en correspondencia las unidades gráficas con
las unidades sonoras. En el proceso de aprendizaje se diferencian dos momentos (pre-lectura y
lectura; pre- escritura y escritura) y se prescribe una sucesión entre ambos contenidos: primero se
aprende a leer y luego a escribir. En esta tradición se genera la noción de prerrequisitos para la lectura
—reading readiness—, prerrequisitos que garantizan el logro de un nivel de preparación suficiente
para el aprendizaje. Para contribuir a su consecución, se utiliza una serie de materiales curriculares
cuidadosamente secuenciados, mediante los que se entrenan las habilidades de discriminación sonora
y visual, de destreza motriz y de coordinación viso-motriz, cuyo dominio —evaluado mediante test— se
considera previo y necesario para aprender a leer y a escribir. Tras este período previo, comienza el
aprendizaje de la descodificación entre letras y sonidos a través de una introducción gradual de las
letras (ordenadas de las más simples a las más complejas, según los criterios de la teoría) y de las
palabras (primero las palabras cortas y frecuentes, con letras repetidas, etc.). La enseñanza consiste
básicamente en la cuidadosa secuenciación de los estímulos que se presentan al aprendiz para
desencadenar sus respuestas, y en controlar su correcta ejecución. La graduación no responde a los
procesos psicológicos del niño que aprende, sino a una lógica que se establece a partir de un análisis
en componentes (letras, sílabas, fonemas) y de una organización jerárquica de los mismos (primero

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las palabras, luego las frases, etc.), desde el supuesto de que lo aislable y molecular es más simple
que lo compuesto y global.
2.2 La perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva continuó con muchos de los temas estudiados inicialmente por el
conductismo, aunque hizo una importante contribución al comenzar a preocuparse no sólo por los
procesos perceptivos observables, sino también por los procesos mentales no accesibles al
observador. A diferencia de lo que ocurre en la perspectiva conductista, el cognitivismo sostiene que
en el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura intervienen dos subprocesos que implican
procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonológico y el reconocimiento de las palabras (Gough y
Hillinger, 1980; Perfetti, 1986). La necesidad de procesamiento fonológico se explica por el carácter
alfabético de la escritura, que es interpretada como un código de transcripción de los fonemas del
lenguaje. El aprendizaje inicial de la lectura debe implicar no sólo la ejercitación del apareamiento
entre letra y sonidos, como sostenían los conductistas, sino también la «conciencia fonológica»,
término usado para definir la capacidad de segmentar y analizar las palabras en fonemas, con
independencia de su correspondencia con las letras. De acuerdo con esta interpretación, la enseñanza
debe ayudar al niño a identificar los fonemas de la lengua, por un lado, y facilitar la asociación de cada
fonema con las letras del alfabeto, por el otro.
El segundo subproceso que interviene es el de reconocimiento de palabras, que hace referencia a la
habilidad de procesar la información gráfica —sean letras o patrones ortográficos— para reconocer las
palabras escritas. En los lectores expertos, este reconocimiento es automático, dejando libre su
atención para concentrarse en los procesos de alto nivel responsables de la comprensión. Desde esta
perspectiva se sostiene que los lectores eficientes distribuyen su atención entre varios subprocesos
que incluyen procesos perceptivos (identificación de letras, conexión con los sonidos, identificación de
patrones ortográficos, etc.) y procesos de atribución de significado en la comprensión (como por
ejemplo, el acceso al vocabulario mental para identificar el significado de las palabras). Para que la
lectura sea eficaz, es esencial que el comienzo del aprendizaje facilite el procesamiento automático.
Aunque los cognitivistas estudian los procesos iniciales a partir de su comparación con las conductas
de los expertos, algunos investigadores de esta orientación proponen modelos de fases o etapas (Ehri,
1991 y Treiman, 1993, para la escritura; Ehri, 1992 y Frith, 1985, para la lectura). A pesar de algunas
diferencias, todos coinciden en describir el inicio del proceso como pre-letrado o pre-lingüístico.
Las primeras escrituras son líneas de letras al azar, a menudo mezcla de letras con números u otras
marcas gráficas. Luego el niño comienza a comprender el principio de que las letras representan
sonidos, pero las primeras correspondencias son inconsistentes e incompletas; los investigadores
cognitivistas denominan «semifonéticas» a este tipo de escrituras. Una vez que el aprendiz puede
representar la estructura sonora de la palabra, se considera que está en un estadio fonético (Ehri,

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1991). De modo similar, la evolución en la lectura de palabras sigue tres fases: logogrífica, alfabética y
ortográfica. Este modelo se apoya en una diferenciación respecto a las maneras o vías para leer las
palabras: una vía fonológica que consiste tanto en la translación de las letras en sonidos, gracias a la
aplicación de las reglas de correspondencia fonográfica, como en la pronunciación de palabras en el
proceso de reconocimiento; y una vía de captación directa del significado a partir de las formas
visuales de las palabras impresas y su significado almacenado en la memoria. La frase logo gráfica
consiste en el reconocimiento global y selectivo de las palabras impresas, no implica análisis de los
componentes gráficos o sonoros ni se generaliza a todas las palabras. El reconocimiento ocurre
gracias al uso de índices gráficos, tales como las formas de algunas letras pero esos índices son
seleccionados por su aspecto visual —no por su sonido— o gracias al uso de elementos contextúales.
Así, por ejemplo, el logo de McDonald's es reconocido por su letra M dorada y con forma de arco. Este
período se caracteriza por la arbitrariedad de los índices usados para el reconocimiento: dichos índices
se olvidan si no se encuentran habitualmente y, como no se relacionan con la pronunciación de las
palabras, pueden dar lugar a sinónimos del nombre y no al nombre literal (por ejemplo, reconocer
“yogur” en una etiqueta de Danone).
En la fase alfabética el niño ya ha aprendido la forma y el nombre de las letras y ha comenzado a
adquirir una conciencia fonética de los sonidos iniciales y finales de la palabra. Durante este período
suele usar el nombre de la letra para inferir su sonido. El análisis de los constituyentes sonoros no es
exhaustivo, de modo que a veces se individualizan sílabas y a veces fonemas. En esta segunda fase,
el reconocimiento de palabras ya no es arbitrario; las letras son usadas como índices para establecer
conexiones con el sonido y su pronunciación en la palabra. Así, por ejemplo, aprendiendo a leer la
palabra «bebé», el niño reconoce que los nombres de las letras coinciden con las sílabas y usa estas
coincidencias para pronunciar la palabra. La tercera es la fase ortográfica y se define por la asociación
sistemática entre la secuencia de letras y los constituyentes fonológicos de la palabra. La fase
ortográfica, también llamada fase alfabética madura por Ehri (1992), se caracteriza porque el lector ya
hace una conexión entre secuencias de letras escritas y constituyentes fonéticos de la pronunciación.
No sólo las letras individuales se relacionan con los fonemas, sino que también se establecen
relaciones entre las secuencias de letras y la palabra memorizada. Por ejemplo, el lector puede
reconocer las unidades morfémicas, como la terminación «aba» de los verbos en imperfecto. En esta
fase interviene la conciencia fonológica, porque el aprendiz reconoce la naturaleza abstracta de los
sonidos y analiza la palabra de acuerdo con categorías convencionales de correspondencia
fonográfica, y no con criterios personales como en la fase anterior. A pesar de las diferencias con la
posición conductista, esta descripción continúa aceptando la demarcación entre lector y no lector —por
ejemplo en la diferenciación entre fase pre-fonética y por ello también pre-lingüística—. En efecto, en
la perspectiva cognitiva se analizan los procesos iniciales en comparación con los aprendizajes

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convencionales y normativos ya terminados, como ocurre con la descripción de la fase ortográfica
anteriormente citada. Es una posición que conduce a separar lectura de comprensión y escritura de
composición, a afirmar que no es lo mismo leer que comprender o escribir que componer textos, y a
postular que los subprocesos de aprender de forma lineal y sucesiva (McCarghey y Raphael, 1992;
Hieber y Rapahel, 1996; Vernon, 1996). Estos aspectos, discutidos desde el constructivismo, no
ocultan las aportaciones de la perspectiva cognitiva, que como se verá más adelante concede un
estatus específico a la comprensión del significado en la lectura y a los procesos de composición en la
escritura.
2.3 La perspectiva constructivista
La perspectiva constructivista aporta la dimensión evolutiva e histórica de la alfabetización
considerando al mismo tiempo su dimensión cognitiva y social. En contraste con las posiciones
sostenidas tanto por el conductismo como por la psicología cognitiva, esta perspectiva considera que
postular la separación estricta entre dos momentos y la sucesión de subprocesos sólo es aceptable
para quienes tienen una mirada normativa y esperan que todos los aprendizajes sean verdaderos, es
decir convencionales. Para el constructivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 años no
son previos por ser no convencionales, sino que forman parte, por derecho propio, del proceso de
alfabetización. Una segunda distinción que aporta esta perspectiva es que la lectura, la escritura y el
lenguaje oral no se desarrollan separadamente sino de manera interdependiente, desde la más
temprana edad.
El tercer rasgo distintivo se refiere al hecho de que la alfabetización no puede encararse fuera de los
contextos culturales y sociales en que tiene lugar. Aunque se menciona el constructivismo en singular,
es ya un lugar común en psicología afirmar la existencia de diversos constructivismos (Moshman,
1982; Nelson Spivey, 1997), que en el ámbito de la alfabetización inicial se traducen en orientaciones
distintas. Una, influida por Piaget y la psicología genética, se conoce como constructivismo
psicogenético. La otra, de influencia vygotskiana, recibe el nombre de socio constructivismo. Ambas
enfatizan los aspectos simbólicos y representativos de la escritura y conciben los procesos de
aprendizaje como procesos constructivos. A pesar de que coinciden en muchos aspectos, hasta el
punto de que puede ser discutible trazar una clara distinción, también difieren en otros. Con el fin de
respetar las particularidades y las aportaciones de cada una, a continuación nos ocuparemos de estas
dos orientaciones de forma sucesiva.
2.3.1 El constructivismo psicogenético y la alfabetización
El constructivismo psicogenético ha aportado una visión del proceso de construcción de la
alfabetización desde el punto de vista del niño, de los problemas que le plantea leer y escribir y de las
hipótesis y soluciones que adopta. Desde esta perspectiva, se interpretan las respuestas
anteriormente citadas bajo la etapa logo gráfica de manera radicalmente distinta en el caso del

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ejemplo mencionado, ya no se dirá que el niño identifica una palabra, sino que interpreta un texto
comercial (Ferreiro 1997). ¿Cuál es la diferencia? La interpretación de textos ocurre antes de que los
niños sepan leer y consiste en atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que en los textos hay algo
escrito, que «dicen algo».
En segundo lugar, los niños interpretan esos textos orientados por una hipótesis propia: lo que está
escrito son los nombres de los objetos, los nombres como prototipo de lo «escribible» (Ferreiro y
Teberosky, 1979). Por lo tanto, no se trata de identificar palabras escritas de no importa qué categoría
gramatical, sino de atribuir nombres, porque lo escrito «dice» lo que es el objeto, dice su nombre. Esta
interpretación aún global no es una respuesta pre-lingüística, puesto que está sustentada por una
hipótesis sobre la parte del lenguaje que se escribe. Dos informaciones orientan estas interpretaciones
iniciales: una externa, que proviene del contexto en que aparecen los textos, y otra interna, elaborada
por el niño a partir de la hipótesis de que lo escrito representa el nombre propio o el nombre de las
cosas.
La perspectiva constructivista psicogenética estudia la escritura desde el punto de vista del niño que
aprende a leer y escribir, averiguando cómo asimila las informaciones y desarrolla los conocimientos
sobre los textos, cómo resuelve problemas, en fin cómo construye su conocimiento en el dominio del
lenguaje escrito. Ese proceso presenta una serie de regularidades comunes a todos los niños que se
pueden resumir en las siguientes:
1. El niño/a construye hipótesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo
escrito.
2. Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con lectores y con material escrito
3. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a verdaderos problemas
conceptuales (problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de
la historia de la escritura).
4. La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones, a otro nivel, de conocimientos
anteriores, dando lugar a nuevas construcciones.
El proceso que siguen los niños en su apropiación de la alfabetización puede ser asimilado a un
proceso de resolución de problemas que exige elaborar y probar hipótesis e inferencias. Su
descripción (Ferreiro y Teberosky, 1979) se inicia con la diferenciación entre dibujo y escritura, paso
necesario para comprender el funcionamiento de esta última. Cuando los niños han identificado lo
escrito, elaboran hipótesis sobre la cantidad, la combinación y la distribución de las letras que son
«para leer», hipótesis que no atañen a lo que las letras significan, sino a cuáles y cuántas letras son
necesarias para que huya un acto do lectura. Se trata de ideas que funcionan como principios
organizadores del material gráfico, que orientan la posibilidad de interpretar un texto o de hacer una
lectura.

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De esta manera diferencian entre secuencias de pocas letras o de letras «todas iguales» y conjuntos
«para leer»; varias letras (principio de cantidad mínima), con una cierta alternancia (principio de
variedad interna de caracteres). Por ejemplo, una letra única, como «L», o una secuencia de letras
iguales, como «LLL», son rechazadas por ser «sólo letras»; en cambio, una secuencia del tipo
«TRÉBOL» es aceptada porque cumple los dos criterios mencionados. Desde la perspectiva
psicogenética se sostiene que estas hipótesis no son transmitidas directamente, porque ningún adulto
explica estas reglas gráficas a los niños. Tampoco pueden ser deducidas empíricamente, puesto que
muchas palabras pueden constar de pocas letras o de letras duplicadas. Aunque derivan de la
interacción con el material escrito, no se aprenden directamente por información social o por
observación directa; se elaboran al intentar comprender las reglas de composición y de distribución
gráfica de las letras en las palabras. Una vez que el niño ha establecido las condiciones gráficas
necesarias para realizar un acto de lectura, comienza a comprender qué es lo que la escritura
representa. Entonces puede formularse la pregunta «¿qué dice?», pregunta que para los más
pequeños no tiene sentido, porque un texto escrito «no dice», no es aún algo simbólico. Hacia los 4
años los niños ya esperan alguna respuesta verbal a este requerimiento, lo que indica que se
representan el texto en términos de su potencial intencionalidad comunicativa.
La atribución de intencionalidad es un conocimiento que forma parte de la alfabetización inicial y que
muestra que los niños han comprendido algunas características que se derivan del hecho de que la
escritura es un sistema simbólico con significado lingüístico. Las hipótesis anteriores permiten al niño
diferenciar el material gráfico, pero revelan que todavía no ha comenzado a pensar qué podría estar
escrito en el texto. Ante este problema, la primera idea consiste en pensar que en lo escrito está el
nombre (de personas o de cosas), idea muy común entre los 1 Las interacciones de los niños con
adultos lectores y materiales escritos, especialmente en medios urbanos, pueden ser de naturaleza
muy diversa: desde intencionales y dirigidas, hasta inespecíficas, difusas y generales. En los niños.
¿Cómo interpretar esta respuesta tan frecuente? Se puede concebir que el concepto de nombre que el
niño atribuye a lo escrito es una propiedad del objeto (y en ese caso las propiedades del objeto se
podrían representar a la manera de un dibujo), o bien considerarlo como prototipo de las palabras
(debido a que el nombre se puede aislar del flujo del habla y se obtiene como respuesta a «¿qué
es?»).
Para el constructivismo psicogenético, la segunda opción es más convincente: los niños conciben la
función de lo escrito en oposición a la función atribuida al dibujo. A diferencia del dibujo, que
representa los objetos, las letras representan la propiedad que el dibujo no puede representar: cómo
se llama, es decir, sus nombres. Así, si en presencia de dibujo y texto se pregunta al niño «¿dónde
hay algo para leer?», generalmente señala el texto; si se le pregunta «¿qué es?», da una
denominación del dibujo, por ejemplo, «un elefante». En cambio, para responder a la pregunta « ¿qué

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dice?», elimina el artículo que acompaña al nombre y responde «elefante». Es decir, inicialmente para
el niño el prototipo de palabra escrita es algo que responde a «lo que es» el objeto al que acompaña, o
sea su nombre. Los nombres se refieren a la identidad social de los objetos —producto de la
comunicación social y no propiedad de los objetos (Ferreiro, 1997) —.
Para el niño, esta propiedad social, o esta manera de llamar a las cosas, es lo que la escritura
representa. Cuando los niños conciben que en el texto están escritos los nombres, un texto escrito con
espacios en blanco entre palabras puede crearles una seria perturbación, que deriva de la necesidad
de considerar otra unidad diferente a la unidad representada por las letras: el conjunto de letras
comprendido entre dos espacios en blanco, que representa la unidad «palabra gráfica». Puesto que a
nivel oral no hay unidades equiparables —cuando hablamos no hacemos pausas semejantes a las
separaciones «en blanco» de la escritura— los niños deben llegar a comprender qué representan los
espacios y a ajustar las segmentaciones posibles del enunciado hasta encontrar unidades
equivalentes. O bien los niños encuentran tantos nombres como fragmentos —palabras— hay en el
texto, o bien segmentan uno o dos nombres para ajustarlos a los trozos, en un intento de encontrar
correspondencias entre éstos y los elementos del enunciado. Un hecho a primera vista sorprendente
consiste en que, ante una oración leída por el adulto, los niños pueden localizar exclusivamente los
sustantivos, y, de forma simultánea, leer (decir) la oración completa.
Por ejemplo, en la oración «LA NIÑA COME UN CARAMELO», los pequeños piensan que está escrito
«niña» y «caramelo», aunque las localicen en cualquiera de las tres palabras largas. Pero «todo junto»
dice «la niña come un caramelo» u otra forma próxima de expresión. Ello se debe a que inicialmente
se diferencia entre «lo que está escrito» y «lo que puede ser leído». Desde esta perspectiva, el
problema cognitivo reside en homologar las separaciones gráficas —las palabras escritas— con las
segmentaciones del enunciado oral. El niño no puede separar las palabras sin contenido de las que
tienen contenido semántico pleno y tampoco concibe que las palabras sin contenido tengan una
graficación independiente. Por tanto, no entiende la función de los espacios en blanco, al mismo
tiempo que no atribuye una representación gráfica independiente a las palabras gramaticales, tales
como los artículos, las conjunciones, los pronombres, etc.
Sin embargo, llega un momento en que intenta hacer coincidir de forma exhaustiva la escritura y el
enunciado oral. Al escribir, trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan a las letras y
para ello hace de sus conocimientos sobre los enunciados orales. Las unidades pronunciables que
descubre son las silabas, que son identificadas repitiendo varías veces para sí mismo y de forma lenta
el nombre que tiene que escribir. La primera relación entre fragmentos escritos y unidades orales se
establece a nivel de la sílaba, lo que se ha denominado «hipótesis silábica» y que da lugar, por
ejemplo, a la escritura de «A I O A» para «mariposa».

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Al mismo tiempo, desde los 4 años, los niños pueden reproducir narraciones escuchadas de los
adultos; a los 5 muchos niños pueden además dictarlas o incluso escribirlas por sí mismos con los
recursos textuales y formas gráficas de compaginación propias de los textos. Para esta perspectiva
constructivista, la construcción de la escritura no se reduce a las palabras, sino que abarca también los
textos. A esa edad, comienzan a mostrar un considerable dominio del lenguaje así como un
conocimiento de lo que es un texto, o al menos de cierto tipo de textos escritos: seleccionan un tipo de
lenguaje que reproduce el lenguaje escrito y reproducen los medios de presentación gráfica propios de
los textos. La descripción de este proceso evolutivo, que aparece sintéticamente recogido e ilustrado
en el cuadro 18.1, revela el carácter constructivo del aprendizaje de la alfabetización. Dicho carácter
es aceptado con distintos matices, según los casos, por investigadores que se sitúan en la orientación
socio-constructivista, la cual enfatiza otros aspectos.
2.3.2 La orientación socio constructivista
El socio constructivismo insiste en la dimensión social de la alfabetización en tanto que práctica
cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que requiere de los otros para su
apropiación por el aprendiz. Concibe el proceso dé alfabetización como un continuo que comienza
antes de la escuela e implica un complejo conjunto de conocimientos que llevan al niño al aprendizaje
convencional de la lectura y la escritura (McGee y Purcell-Gates, 1997). A esta orientación se la suele
identificar como «alfabetización emergente« (emergent literacy), que se extiende desde que el niño
comienza a experimentar los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes
para él. El factor que diferencia esta orientación del constructivismo psicogenético es el mayor énfasis
en los aspectos socioculturales. Las investigaciones realizadas en esta orientación consideran las
múltiples interacciones sociales respecto a lo escrito, por ejemplo las interacciones tempranas con
textos dentro de la familia o en la escuela infantil, que permiten al niño la participación en «prácticas
letradas».
Esas prácticas consisten en actividades compartidas en las que el adulto asume la función de agente
mediador entre el texto y el niño que todavía no es lector ni escritor autónomo: leer cuentos en voz
alta, hablar acerca de lo impreso que hay en el ambiente, escribir listas de la compra, marcar con el
nombre sus Cuadro 18.1 Algunos hitos en la evolución de la escritura (según Ferreiro y Teberosky,
1979)
1. En el contexto de la vida cotidiana RESTAURANTE Una niña va caminando con su madre y le
pregunta « ¿qué dice?», señalando el cartel (atribución de intención comunicativa)
2. En el contexto de una situación experimental MARIPOSA « ¿Qué dice?» (Pregunta el
experimentador) «¿Qué dice?» (Mostrándole una tarjeta con una letra sola) «No dice, es sólo una
letra» (responde la niña) (exigencia de cantidad mínima) «¿Qué dice?» (Mostrándole una tarjeta con
letras repetidas) «No dice, son todas iguales» (exigencia de variedad interna) «¿Qué es?» (Señalando

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el dibujo) «Una mariposa» (designa el objeto o dibujo) L LLL MARIPOSA «¿Qué dice?» (Señalando el
texto) «Mariposa» (sólo el nombre, sin artículo). Si escribe “A I O A” (escribe la niña) (hipótesis
silábica) ma-ri-po-sa (lee haciendo corresponder una sílaba a cada letra) (segmentación silábica); si
escribe ARIPOAA o MAIPOSA (concepción silábico-alfabética) todavía requiere apoyo para fortalecer
la correspondencia sonoro gráfica; cuando escribe MARIPOZA (es alfabético) y a través de la lectura
por placer o social, va apropiándose de la ortografía.

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