Escuela Normal Superior República del Paraguay

Sujeto De La Educación Primaria

Profesora Flavia González Pereira
Ciclo Lectivo 2023

TRABAJO PRACTICO II

EJE N°1: NUEVAS CONFIGURACIONES DE LA INFANCIA

Carácter del trabajo: Grupal (no más de 5 integrantes)

Criterios a evaluar:

-Prolijidad.

-Ortografía.

-Presentación.

-Entrega en tiempo y forma.

Bibliografía de base para la realización del trabajo.

La construcción social de la infancia y el reconocimiento de sus competencias. (Marco Fidel

Chica, Ana Lucia Rosero Prado 2012)

Guía de actividades:

1- Leer atentamente la nueva bibliografía proporcionada y luego resolver.

2- Realizar un resumen de sobre las concepciones que se han dado sobre los niños y
niñas en diferentes épocas.
3- ¿Cómo se concibe al niño con respecto al desarrollo social?
4- Vygotsky habla sobre la zona de desarrollo próximo ¿Cómo llega el infante a dicha
zona y como pueden internalizar los aprendizajes?
5- Defina la condición de educabilidad de los niños y niñas. Ver lo que dice Zambrano
(2001) y Konisberg (1974).
6- ¿Cuáles son las premisas que instauran una competencia según Chomsky?
7- Categorizar simplificadamente competencias.

Observaciones: En caso de utilizar otra bibliografía no mencionada en este trabajo

indicarlo en el trabajo.

1
Desarrollo:

2- La concepción de infancia se construye a través de diferentes cambios históricos y ha

sido abordada desde distintos aspectos: perspectiva socioeconómica por Ariés (1987),
pautas de crianza por DeMause (1991) y lo pedagógico por Escolano (1980), entre
otros.
Philippe Aries (1987) plantea, desde la historiografía, que en la época romana a la vida
de los niños y las niñas se establecía a partir de dos momentos: uno cuando se salía
del vientre materno y el otro cuando el padre levantaba la criatura. El nacimiento de los
y las infantes no estaba provisto de expectativas, se consideraba connatural al
matrimonio y la continuidad de esa vida estaba sujeta a una decisión tomada por el
padre. Cuando se les permitía continuar su curso de vida, se les guiaba hasta la
mayoría de edad, de lo contrario, los niños y niñas eran abandonados, vendidos o
sacrificados. Durante los siglos II y III, tanto la familia como los hijos adquieren un lugar
sagrado y se convierten en una institución atravesada por lo moral. Dicha situación
permitió derrotar tanto el infanticidio como el abandono de los niños y las niñas por
parte del Estado y la iglesia. La crisis económica también acentúa la práctica del
abandono. Ante esta situación, la iglesia aconseja dejar abandonados a niños y niñas,
en la puerta de la misma o en lugares públicos, por su seguridad, antes que matarlos.
Como consecuencia de esta práctica, surgen los orfanatos, lugares alternativos para
recogerlos y protegerlos de su condición de abandono. En la época medieval existía
poca afectividad de las personas adultas hacia los niños y las niñas y poca aceptación
de su capacidad, no sólo de razonar, sino también de su condición de ser razonables.
Sólo cuando el niño y la niña lograban cierta autonomía, al menos en la parte de su
auto cuidado, comenzaban a ser considerados como miembros de la familia. La edad
del régimen como la edad media se identifican por ser épocas en las que los infantes
padecieron todo tipo de agravios y ultrajes, ante la mirada, el consentimiento y la
aprobación de las personas adultas. Alrededor del siglo XIV la infancia empieza a salir
del anonimato y se origina su posicionamiento en la sociedad. En el siglo XVI y XVII,
época del renacimiento, se da un significativo reconocimiento a las capacidades de los
y las infantes; a partir de esta nueva mirada se produce el fenómeno de la
escolarización y la escuela aparece como un espacio de educación formal,
desplazando la educación no formal dada al interior del hogar. De esta manera, tanto la
escuela como la iglesia, el Estado y la familia, se instalan como instituciones
formadoras. En el siglo XVIII, Rousseau, considera que la infancia es una etapa
decisiva en la vida de los niños y niñas, en la cual se dan particularidades frente a la
forma de ver el mundo y que es además, un momento crucial para su desarrollo, en el
que se garantiza o no la continuidad plena para las posteriores etapas de su desarrollo.
La educación debe adaptarse a cada una de sus etapas, a las inteligencias, los
temperamentos y los caracteres de los infantes. En la edad moderna y finales del siglo
XVIII, a la infancia la atraviesan fenómenos como la pedagogización y la infantilización;
niños y niñas se escolarizan y se posicionan en la sociedad como sujetos dignos de
protección, amor y educación, dejando de sentirlos como una obligación. En el siglo

2
 XIX y mediados del siglo XX, las familias empiezan a tomar consciencia de la
importancia que tiene la socialización de los niños y niñas, espacio en el que se buscan
formas de enseñarles a vivir, acordes con su medio, satisfacer sus necesidades; es
decir, empieza a darse una crianza enfocada en el proceso de formación de los
infantes. A partir del siglo XX y hasta la actualidad, se dan muchos y grandes
acontecimientos en el campo social, cultural y económico que inciden sobre el ser y la
consciencia de niños y niñas: el conocimiento vertiginoso sobre el crecimiento y el
desarrollo de los niños y niñas, originado desde saberes específicos como la
psicología, la medicina, la fisiología experimental, la sociología y la antropología; los
aportes de la biología y las teorías evolucionistas para comprender el funcionamiento
de su cuerpo, su capacidad de adaptación y de transformación; instrumentos jurídicos
generados como consecuencia de la Declaración de Ginebra (1924), la Declaración de
los Derechos del Hombre (1948), la Declaración Universal de los Derechos del Niño
(1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) los cuales exigen al mundo
reconocer a los niños y las niñas como sujetos de protección y derecho, y que a su vez
llevan a la obligatoriedad de la enunciación y la reglamentación de leyes que
favorezcan el desarrollo de los infantes. La concepción de infancia, lleva a reflexionar
sobre el papel que han jugado en ésta la percepción y la relación que las personas
adultas establezcan con los niños y niñas. Así mismo, como los aprendizajes, la
educación y la formación, desde lo formal y lo no formal, han incidido como espacios
de práctica para que de ellos y ellas puedan emerger tanto sus características
accidentales como esenciales.

3- Con respecto al desarrollo social se concibe al niño desde las siguientes tipologías.
Una infancia desrealizada la cual desde temprana edad se ubica en situación laboral
o vive en la calle, asumiendo su sostenimiento y relacionándose rápidamente con las
personas adultas.
Una infancia hiperrealizada conformada por los niños y niñas que viven su época
infantil, no al lado de la familia sino de las nuevas tecnologías que les hace usuarios de
mucha información, las que día tras día ganan espacios en su vida produciendo
nuevos lenguajes, hipertextos, comunicación en red a los que acceden en un solo
espacio y tiempo afectando significativamente sus niveles cognitivos y formas de
relación con los otros.
Y una infancia no nominada que se encuentra entre estas dos tensiones.

4- Vigotsky (1979) sostiene que: “El aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de
aquellos que los rodean”. Esta idea, además de asignarles a la niña y al niño el papel
central en el aprendizaje, destaca la influencia que poseen los contextos y la
participación de las personas adultas, en el desarrollo de las competencias. Vigotsky
(1979) denomina a este proceso la zona de desarrollo próximo definida como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzado por el niño), determinado por la

3
 capacidad de resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración de otro compañero más capaz. Cuando la niña y el niño llegan a esa
instancia, se puede decir que logran formas de razonar, de resolver problemas, de
valorizar objetos, personas, situaciones y formas de conducta entre otras, es decir,
desarrollan sus competencias. A esta zona no llegan a través de ejercicios mecánicos
y rutinarios, aislados y atomizados, sino a través de actividades que comprometen
procesos de pensamiento como: la abstracción, la síntesis, el análisis, la
generalización e inscritos preferiblemente en contextos sociales.

5- La condición de educabilidad de los niños y las niñas, está mediada por sucesos
socioculturales, históricos y condiciones biopsíquicas. Ésta es una condición potente
en el desarrollo infantil, que se fundamenta y tiene razón de ser, en su carácter
inacabado y en su potencialidad de perfectibilidad.
Zambrano (2001) afirma que a los seres humanos les es posible la modificación de su
condición natural (acabamiento) y, además, entrar en relación de igualdad frente al que
los guía, los conduce y les muestra el camino por efecto de la educabilidad.
Konisberg (1974) acentúa esta posición afirmando que «la única criatura que necesita
ser educada es el hombre y que, por ello, éste logra desprenderse de su condición de
animalidad. Desde esta condición, la educación se presenta en la vida de los niños y
las niñas como un proceso imprescindible para la construcción y apropiación de los
conocimientos sociales, físicos, culturales y en el desenvolvimiento individual y
colectivo. Reboul (1971), citado por Zambrano (2001), expone que la educación “es la
acción que le permite desarrollar aptitudes físicas e intelectuales, así como
sentimientos sociales, estéticos y morales con el fin de cumplir en cuanto sea posible
con su tarea de hombre, la que, a la vez, es el resultado de ésta acción”.

6- Chomsky (1980), propone tres premisas sobre las cuales se instauraría una
competencia:
1. Es un tipo de acción que continuamente se transforma y perfecciona, a partir de un
inicio inexperto, para afrontar las exigencias del entorno.
2. Se relaciona con un dominio particular, que exige el despliegue de acciones
específicas condicionadas por las características del medio en el que éstas se dan.
3. Es ante todo un “saber hacer”, el cual conforme se perfecciona, se va volviendo
menos accesible a la consciencia. Las competencias se construyen desde tres niveles:
el primero es la apropiación de los múltiples códigos lingüísticos propios de un saber y
sus objetos de estudio; el segundo la utilización de los saberes en situaciones
cotidianas o hipotéticas; y el tercero, la capacidad para argumentar su utilización.

7- Las competencias en los niños y niñas son susceptibles de transformarse y

perfeccionarse con el tiempo; poco a poco se manifiestan en el entramado de las
relaciones, en el desempeño individual y colectivo, a través de prácticas en las que se

4
integran conocimientos, destrezas y habilidades para resolver situaciones de forma
propositiva y cooperativa. Son desarrolladas con el acompañamiento de los pares, las
personas adultas y desde relaciones asimétricas. Estas capacidades también les
permiten hacer explícitos sus conocimientos, procesos de análisis, síntesis,
abstracción, razonamiento, operaciones formales, estructuras lingüísticas y se
constituyen en una oportunidad para realizar procedimientos y alcanzar la autonomía
que les permite vivir de forma significativa en la cultura, aprender a hacer, a saber algo
en un momento y lugar determinado. Estas se categorizan en:
a) Competencia cognitiva, con la que los niños y niñas logran construir procesos
mentales para comprender fenómenos físicos, humanos y naturales; diferenciar los
distintos puntos de vista e interpretar las intenciones y propósitos de las acciones de
los demás; plantear opciones para resolver un problema o situación, reconocer los
efectos que produce cada acción; identificar los errores de interacción y asumir la
autocorrección; cuestionar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de
información y viabilizar los acuerdos de beneficio mutuo.
b) Competencia socio afectiva, la cual permite a los niños y niñas interiorizar el
funcionamiento de organizaciones, significados y sentidos para relacionarse con los
demás; esto es, que desde el conocimiento y el pensamiento pueden actuar en función
de resolver problemas, emitir juicios, proponer, argumentar y predecir los
comportamientos. Está competencia está mediada por la capacidad cognitiva y por ello
niños y niñas se apropian de códigos lingüísticos y simbólicos, perciben, infieren
comportamientos y eventos, diferencian lo pertinente de lo no pertinente y reconocen el
significado de los comportamientos, lo cual se hace visible a través de las lecturas
intangibles, de expresiones verbales y no verbales.
c) La competencia comunicativa, se convierte para los niños y las niñas en el medio
de explicitación más efectivo para la formación de un sujeto cuya expresión máxima es
el lenguaje. Esta capacidad no sólo se da desde el conocimiento de las reglas y signos
y de las estructuras lingüísticas del lenguaje, sino también en situación de uso, en las
adecuaciones que se realizan de acuerdo con las particularidades de un contexto; esto
es, desde el hecho de saber qué se habla, cuándo, dónde, con quién y en qué forma.
Esta competencia es considerada como una predisposición genética que se desarrolla
sólo mediante la acción y relación con contextos comunicativos y pluralidad de
discursos y la forma de representación más universal de pertenecer a un medio
sociocultural, expresar los conocimientos y sentimientos sobre acontecimientos,
fenómenos de la realidad y establecer relaciones y vínculos afectivos.