21MNEE

ATENCIÓN
TEMPRANA
D.ª Gloria Guerrero Pertíñez
MÁSTER UNIVERSITARIO EN NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES Y ATENCIÓN TEMPRANA
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Necesidades Educativas
Especiales y Atención Temprana
Atención temprana
6 ECTS

Leyendas
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Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
CAPÍTULO 1. NEUROCIENCIA APLICADA A LA ATENCIÓN TEMPRANA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Conceptos básicos de la neurociencia en el desarrollo infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2. Neurodesarrollo y trastornos del desarrollo infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3. Desarrollo del cerebro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4. Proceso de desarrollo motor, sensorial, comunicativo, cognitivo y emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5. Desarrollo funcional del niño/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
CAPÍTULO 2. INVESTIGACIÓN Y NUEVAS CORRIENTES EN ATENCIÓN TEMPRANA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.1. Prácticas recomendadas basadas en la evidencia científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2. Atención Temprana Centrada en la Familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.1. Principios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.2. Características de la implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3. Modelos de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
CAPÍTULO 3. TRASTORNOS DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.1. Principales alteraciones del desarrollo en la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2. Procesos de Evaluación para la detección precoz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.3. Recursos de atención a la diversidad de 0 a 6 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.4. Inclusión educativa desde las etapas infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.4.1. Pedagogía de Innovación Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.4.2. Agrupamientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.4.3. Adaptaciones de la actividad y el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.5. Nuevas tecnologías aplicadas al desarrollo y aprendizaje infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
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Atención temprana
Capítulo 1
Neurociencia aplicada a la Atención Temprana
Objetivos
•• Diferenciar las zonas del cerebro, su división y las estructuras fundamentales para el estudio de la conducta.
•• Aprender cómo es la estructura del Sistema Nervioso Central.
•• Comprender cuáles son los factores que determinan el crecimiento cerebral.
•• Estudiar las hitos en el desarrollo cognitivo, funcional, sensorial, comunicativo y emocional del niño.
•• Conocer las alteraciones más comunes que pueden tener lugar durante el neurodesarrollo.
Introducción
En este tema se exponen los fundamentos básicos del sistema nervioso (SN), así como su anatomía y capa-
cidades. Se planteará una descripción de las unidades básicas del cerebro, así como de sus estructuras,
además, se analizarán de forma genérica las diferentes áreas de la corteza cerebral, especificando cómo se
desarrollan estas y qué funciones desempeñan cada una de ellas.
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Capítulo 1. Neurociencia aplicada a la Atención Temprana
Para facilitar la comprensión de todas estas estructuras, así como sus funciones, se explicarán las fases que
tienen lugar durante el desarrollo del cerebro, desde el periodo embrionario y fetal (la neurulación o forma-
ción del tubo neural, el desarrollo de las estructuras precursoras del sistema nervioso central, la proliferación,
migración, diferenciación, muerte celular programada y mielinización). Así mismo, se explicará a lo largo de esta
unidad cómo se organiza estructuralmente el cerebro y se aclararán los principales conceptos básicos.
Por otro lado, se aclarará el papel de cada una de estas áreas en el desarrollo motor, sensorial, comunica-
tivo, cognitivo y emocional del niño; además, se describirán las posibles patologías que pueden desarrollarse
durante la infancia. En este sentido, se debe tener en cuenta que procesos biológicos como la maduración y el
aprendizaje son factores básicos para el desarrollo y la optimización de las capacidades superiores humanas,
ya que, sin un desarrollo biológico suficiente no se podrá aprender y sin la experiencia del individuo en relación
con el ambiente la persona tampoco podrá adquirir las capacidades cognitivas necesarias para aprender.
1.1. Conceptos básicos de la neurociencia en el desarrollo infantil

El estudio del desarrollo y de la conducta humana es un hecho complejo y muy dinámico que aparece determi-
nado, tanto por las regulaciones biológicas, como por la influencia de las experiencias personales sobre ellas.
Hasta los años 70 del siglo pasado, la Atención Temprana solo se había preocupado de estudiar el papel que
jugaba la experiencia en el desarrollo del niño, sin embargo, a partir de ese momento, comienza a interesarse
en la contribución de la biología a este proceso madurativo. De este modo, la Atención Temprana comienza a
enfrentarse a toda una serie de importantes retos desde el punto de vista biológico, lo cual impulsa a esta disci-
plina a identificar cuáles son los factores de riesgo biológico para poder tratar y/o prevenir sus efectos adversos
sobre el desarrollo de las personas, de comprender cómo funcionan las bases neurológicas del comporta-
miento y de prevenir los daños neurológicos. Para resolver todos estos interrogantes, los expertos en desarrollo
infantil se interesaron por la neurociencia, pues pudieron apreciar que la información que aportaba esta rama del
conocimiento podía ser directamente aplicada a la comprensión del proceso de desarrollo del niño.
La neurociencia se encarga del estudio del sistema nervioso, así como de sus funciones. El objetivo principal
es comprender cómo se organiza y funciona el cerebro, además de sus estructuras, cómo puede este orga-
nizar la actividad cognitiva y conductual de una persona.
El conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro adulto puede servir de referente para entender los
modelos explicativos de los procesos cognitivos, sin embargo, estos no pueden equipararse a la población
infantil, ya que, el cerebro no ha completado su maduración. Es por ello que podemos referirnos al cerebro
del niño como “dinámico”, ya que está en constante cambio y desarrollo.
Los modelos cognitivos clásicos, como los planteados por Jean Piaget, consideraban que el desarrollo
cerebral se efectuaba siguiendo un sistema jerárquico, en el que las funciones cognitivas iban progresando
de manera fija y secuenciada.
En la actualidad, el estudio del desarrollo del niño ha adquirido una perspectiva multidimensional, pues se
apuesta por diferentes ritmos de maduración cerebral y de desarrollo de las funciones cognitivas. En base
a estos nuevos modelos y atendiendo a los ritmos de maduración se pueden diferenciar dos periodos:
un periodo crítico y otro sensible. El periodo crítico, que es aquel espacio de tiempo acotado en el que
los circuitos cerebrales pueden ser modificados por la experiencia del individuo con su medio y con las
personas que le rodean. Un ejemplo ilustrativo sobre este periodo es el desarrollo de la agudeza visual, la
cual está comprendida desde el nacimiento hasta los cinco meses de vida. Por otro lado, el periodo sensible
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Atención temprana
es entendido como una ventana temporal más amplia en la que el desarrollo puede continuar condicionado
por la experiencia con el medio que rodea al individuo. Ambos periodos determinan el concepto de neuro-
plasticidad, el cual hace referencia al existencia de un lapso de tiempo en el que las experiencias, en su
interacción con la genética, influyen en gran medida sobre el desarrollo.
Con respecto al desarrollo de los circuitos cerebrales, los avances científicos de los últimos ciento cincuenta años
han ayudado a entender su estructura y funcionamiento. Técnicas como la resonancia magnética funcional han
contribuido a delimitar las diferentes áreas de la corteza cerebral que están especializadas en recibir y procesar
información sensorial y motora, y entender que existen otras zonas, denominadas áreas de asociación, encar-
gadas de integrar e interpretar las informaciones ya procesadas por la corteza sensorial y motora. Estas áreas de
asociación son las responsables de las funciones superiores como son la memoria, el lenguaje o el razonamiento.
Otro dato relevante que la neurociencia ha aportado al conocimiento del cerebro es que cada uno de los
hemisferios controla y ejecuta diferentes funciones y/o aspectos de una misma función. En términos
generales, se puede afirmar que el hemisferio izquierdo procesa la información simple y automática, su labor
predomina en los procesos verbales y en el control del pensamiento analítico y secuencial. Por su parte, el
hemisferio derecho se encarga de un procesamiento de tipo simultáneo y holístico, sobre todo en lo referente
a informaciones nuevas y complejas, y su labor destaca en los procesos visuales. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que para realizar actividades complejas siempre se requiere de la interrelación de ambos hemisferios.
Llegados a este punto, cabe recordar que el cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados,
se encuentra ubicado en el interior del cráneo. Es una masa de tejido gris-blanquecina que pesa un promedio
de 1.3 kg y está compuesto por, aproximadamente, unos 100 000- 200 000 millones de células nerviosas:
neuronas y neuroglia. Es considerado el órgano más relevante, ya que es el que nos permite ser conscientes de
nuestra existencia, además de ser el que coordina todas las funciones fisiológicas y psicológicas.
El cerebro de todos los animales comparte un nivel de funcionamiento básico, encargándose de tareas
como el control del movimiento y el análisis de las sensaciones. Sin embargo, el cerebro humano es muchí-
simo más complejo. No solo es capaz de ejecutar tareas con mayor nivel de especialidad, como pueden
ser el lenguaje, la escritura, la música, la escritura o el cálculo; sino que, además, se encarga de distribuir la
ejecución especializada de estas funciones (movimientos, audición, habla, creatividad, etc.) de forma asimé-
trica entre los dos hemisferios cerebrales.
Otra función importante del cerebro es que este asume el control de las principales funciones vitales y vege-
tativas del organismo (respiración, control de la temperatura, digestión, etc.). al mismo tiempo que es capaz
de mantener al individuo relacionado con el medio que le rodea extrayendo la información necesaria para
poder adaptarse a las diversas situaciones.
De esta manera, se puede dividir el sistema nervioso en dos partes: el sistema nervioso central (SNC)
constituido por el encéfalo y la médula espinal, localizados dentro del cráneo y la columna vertebral respec-
tivamente; y el sistema nervioso periférico (SNP), compuesto por todos los tejidos nerviosos que se
localizan fuera del SNC (nervios craneales, nervios espinales y ganglios).
El SNP se subdivide a su vez también en dos: el sistema nervioso somático y el sistema nervioso autónomo. El
sistema nervioso somático se encarga de interactuar con el ambiente. Está integrado por los nervios que son
haces de fibra nerviosa que, en función de donde transmitan la información, pueden formar vías aferentes
(trasladan la información desde los órganos receptores haca el SNC) y eferentes (transmiten la respuesta del
SNC a los órganos periféricos).
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Por su parte, el sistema nervioso autónomo (SNA) se encarga de regular las funciones involuntarias del orga-
nismo, así como de mantener la homeostasis interna y responder a las variaciones que se produzcan tanto
en el medio interno como externo.
El SNA a su vez, se divide en dos partes fundamentales: el sistema nervioso simpático y el parasimpá-
tico. El SN simpático está formado por nervioso motores que se proyectan desde el SNC a las zonas lumbar
y torácica de la columna respectivamente. Está implicado en el control de la musculatura lisa de los órganos
y paredes de los vasos sanguíneos, y en el transporte de la sangre. Actúa, fundamentalmente, durante el
ejercicio físico ya que, contribuye al aporte de energía. El SN parasimpático está constituido por los nervios
motores autónomos que se proyectan desde el cerebro hacia la región sacra de la columna (la zona más
baja de la espalda). Su papel es la restitución de los recursos, ayuda al organismo a conservar la energía.
Las unidades básicas del sistema nervioso son las neuronas. Son células especializadas que elaboran y conducen
el estímulo nervioso de unas regiones a otras del organismo. Se componen básicamente de tres partes:
•• Axón: una prolongación larga y poco ramificada que transmite a otras células el mensaje resultante de
la integración.
•• Soma: es el cuerpo neuronal. En el soma se lleva a cabo la integración de toda la información obtenida
en las dendritas.
•• Dendritas: prolongaciones muy ramificadas alrededor del soma que reciben los contactos de otras
células.
El axón se encarga de transportar la información o impulso nervioso desde el cuerpo celular a los termi-
nales presinápticos. El sistema de transmisión puede ser tanto eléctrico como químico. Es eléctrico porque
la neurona genera un impulso de este tipo que se transmite a lo largo de todo el axón y químico porque el
axón transmite la información a la siguiente neurona a través de ciertos componentes químicos denomi-
nados neurotransmisores. Esta transmisión es la que se conoce como sinapsis. A grandes rasgos se puede
afirmar que los neurotransmisores pueden producir tanto la excitación como la inhibición de las neuronas.
Las neuronas pueden clasificarse en función de la labor que desempeñen, de este modo pueden ser:
•• Sensitivas (aferentes): transmiten impulsos desde la periferia hacia el sistema nervioso central
(SNC). Existen las somáticas que conducen estímulos como el dolor, la temperatura, el tacto y la pre-
sión, así como información proveniente del interior del organismo, así, las neuronas las viscerales que
conducen estímulos provenientes de las vísceras (dolor), glándulas y vasos sanguíneos.
•• Motoras (eferentes): conducen impulsos desde SNC hacia las células efectoras. Las somáticas en-
vían los estímulos al músculo esquelético y las viscerales transmiten impulsos involuntarios a la mus-
culatura lisa y a las glándulas.
•• Interneuronas: estas conectan unas neuronas con otras. Representan el 99 % de las neuronas, son
exclusivas del SNC.
Por su parte, la neuroglia o tejido glial, hace referencia a las células de sostén del SNC. Son entre cinco y
diez veces más abundantes que las neuronas. Existen tres tipos de células gliales, los astrocitos, los oligo-
dendrocitos y la microglía.
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Atención temprana
Las funciones de la neuroglia son: ejercer de sostén y permitir la comunicación e integración de las redes
neuronales. Además, poseen un papel fundamental durante el desarrollo del sistema nervioso, ya que son el
sustrato físico para la migración neuronal.
El encéfalo
El encéfalo se localiza en el interior del cráneo, rodeado y protegido por tres capas membranosas conocidas
con el nombre de meninges. La capa más externa, la duramadre, es una envoltura resistente que se halla
parcialmente adherida al interior del cráneo. La capa más interna, la piamadre, es una envoltura fina y vascu-
larizada que se halla pegada al encéfalo.
Entre la piamadre y la aracnoides se encuentra el líquido cefalorraquídeo (espacio subaracnoideo) que cubre
o baña al encéfalo y lo protege, por ejemplo, de traumatismos, además de nutrirlo y servir de vía para que
ciertas hormonas accedan a la glándula pineal . El líquido cefalorraquídeo se fabrica y fluye desde las cavi-
dades internas del encéfalo conocidas como ventrículos.
El cerebro se divide en cuatro ventrículos, dos ventrículos laterales, uno en cada hemisferio; el tercer ventrí-
culo en la línea media del diencéfalo; y el cuarto ventrículo que se localiza a nivel del tronco encefálico.
Las estructuras que forman el encéfalo a nivel embriológico son:
a. Prosencéfalo: formado por el telencéfalo (hemisferios), el diencéfalo (tálamo e hipotálamo) y el

cuerpo estriado.
b. Mesencéfalo: constituido por los pedúnculos cerebrales y los tubérculos cuadrigéminos.
c. Romboencéfalo: integrado por el bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo.
La superficie del cerebro está recorrida por numerosos surcos que delimitan sobre esta superficie los
lóbulos y las circunvoluciones o giros. La corteza cerebral está dividida por una fisura longitudinal en dos
partes simétricas: derecha e izquierda, denominadas hemisferios cerebrales. Ambos hemisferios, se encuen-
tran interconectados a través del cuerpo calloso, que es un conglomerado de fibras nerviosas blancas por la
que transfieren la información desde un hemisferio al otro.
Los lóbulos están separados entre sí por los surcos principales, generalmente más profundos llamados
cisuras. Cada lóbulo, presenta cierto número de circunvoluciones limitadas por los surcos secundarios.
Las cisuras más importantes son la cisura interhemisferica, la cisura lateral o de Silvio, la cisura central o de
Rolando, la cisura subfrontal o callosomarginal y la cisura preoccipital (ver figura 1).
Figura 1. Estructura del cerebro desde diferentes perspectivas. De izquierda a derecha, vista sagital, vista inferior y vista
superior.
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En líneas generales, se ha podido determinar que cada hemisferio está interrelacionado íntimamente con su
homólogo, aunque cada uno ejerce el control del hemicuerpo contralateral (lateralidad cruzada); es decir,
que las funciones realizadas por el lado izquierdo del cuerpo son dirigidas y controladas por el hemisferio
derecho y las realizadas por el lado derecho por el hemisferio izquierdo.
Con respecto a los hemisferios cerebrales, cabe destacar que en cada uno se distinguen cinco lóbulos:
frontal, parietal, temporal, occipital.
1. El lóbulo frontal está localizado por delante de la cisura central o de Rolando. Lo constituyen el área
motora primaria, que se encarga de la ejecución del movimiento, el área motora secundaria que reali-
za la planificación y la programación de dichos movimientos, y el área de asociación prefrontal. Esta
última área representa la mayor parte del lóbulo frontal y está involucrado en el razonamiento, la pla-
nificación, la resolución de problemas y la capacidad de adaptación al medio.
2. El lóbulo parietal está localizado por detrás de la cisura central. Se relaciona con la percepción de
estímulos somatosensoriales (tacto, presión, temperatura y dolor). Integra esta información con otras
modalidades, así como la información espacial.
3. El lóbulo temporal se encuentra debajo de la cisura de Silvio y en él se pueden encontrar las áreas
primarias, secundarias y de asociación auditivas, encargadas de percibir y reconocer los estímulos
auditivos; y las áreas de asociación límbicas, encargadas de la integración de experiencias afectivas,
motivación y memoria.
4. El lóbulo occipital se localiza en la parte posterior del cerebro, por detrás de los lóbulos parietal y
temporal. Está relacionado con aspectos visuales, ya que integra las áreas primarias, secundarias y
terciarias visuales.
1.2. Neurodesarrollo y trastornos del desarrollo infantil

Antes de tratar en profundidad sobre el desarrollo es importante saber diferenciar entre el crecimiento y el
desarrollo infantil. Cuando hablamos de crecimiento, nos referimos a los aspectos físicos, cuantificables y visi-
bles que tienen lugar durante el desarrollo del niño (peso, talla o masa muscular). Por su parte, el desarrollo
hace referencia a aquellos aspectos internos que implican tanto a la madurez como a la construcción mental
y que hacen referencia a procesos cognitivos superiores: atención, lenguaje, memoria, cálculo o creatividad.
Analizar los cambios que se suceden en los aspectos cuantificables es fácil, pero aplicar los mismos estándares
a aquellos aspectos que requieren de una medición cualitativa es una tarea más compleja, ya que los procesos
superiores incluyen saltos en el desarrollo y aunque son universales no siguen el mismo ritmo en todos los indi-
viduos. Además, como se ha dicho anteriormente, se deben tener en cuenta los factores ambientales indivi-
duales que inciden de manera importante en el desarrollo (alimentación, familia, estimulación, etc.)
El proceso de desarrollo tiene lugar desde aquello más simple a lo más complejo, siguiendo siempre la direc-
ción céfalo-caudal, es decir, de la cabeza a los pies, y próximo-distal, de lo más cercano a lo más alejado.
También las capacidades superiores siguen un cierto orden en el desarrollo.
Los pilares o fundamentos básicos del desarrollo son la maduración y el aprendizaje. La maduración se
refiere al proceso en el que surgen comportamientos de forma innata, mientras que el aprendizaje hace refe-
rencia a los cambios, relativamente estables, de comportamiento que se adquieren con la práctica. Ambos
procesos interactúan entre sí, ya que si no se da el proceso de maduración no puede tener lugar el aprendi-
zaje, pero sin aprendizaje se puede atrofiar la maduración.
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Atención temprana
Los trastornos del desarrollo deben considerarse como una desviación significativa del curso normal del
desarrollo, a consecuencia de acontecimientos que comprometen la evolución biológica, psicológica y social.
Algunos de los retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma espontánea, ya que son
las estructuras biológicas las que tienden a compensar esos déficits, sin embargo, será la intervención de profe-
sionales expertos (psicólogos, médicos, fisioterapeutas, etc.) la que determinará la transitoriedad del trastorno.
Se consideran de riesgo biológico aquellos niños que durante el periodo pre, peri o posnatal, o bien durante el
desarrollo temprano, han estado sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso madurativo, como
puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia al nacer. Los niños de riesgo psico-social son aquellos que se
desarrollan en unas condiciones sociales poco favorecedoras, como son la falta de cuidados o de estimulación
por parte de sus padres y familia, maltrato, negligencias o abusos que pueden alterar dicho proceso madurativo.
En Atención Temprana se debe considerar al niño en su globalidad, teniendo en cuenta los aspectos intraper-
sonales propios de cada individuo (biológicos, psicosociales y educativos) y los interpersonales, relacionados
con su entorno (cultura, familia, escuela y contexto social). Por tanto, la valoración del neurodesarrollo debe
conllevar una exploración exhaustiva tanto de los antecedentes como de las características del desarrollo
integral del niño durante su primera infancia. Es muy importante que el evaluador posea conocimientos y expe-
riencia profesional en neurodesarrollo para poder seleccionar las pruebas y baterías específicas para la pobla-
ción infantil y adaptarlas a las condiciones socioambientales que caracteriza a dicha población.
Como se puede observar, la etiología de las lesiones cerebrales durante la infancia es muy variable y puede
clasificarse según diversos parámetros:
1. Por el momento en el que ocurran pueden ser:
–– Prenatales (maltrato intrauterino, desnutrición intrauterina, etc.)
–– Perinatales (hipoxia, meconio…)
–– Posnatales (infecciones, traumatismos, desnutrición)
2. Según la causa de la lesión (Ardila y Roselli, 2007):
–– Vasculares (hemorragias)
–– Infecciosas (meningitis, toxoplasmosis)
–– Traumáticas
–– Metabólicas
–– Neurotóxicas
A continuación, se describirán someramente las fases del neurodesarrollo.
Etapa prenatal
El periodo prenatal consta de dos fases: embrionaria y fetal. La fase embrionaria abarca desde el momento
de la fecundación hasta la décima semana de gestación, mientras que la fetal se inicia a partir de este
momento y finaliza en el nacimiento.
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El cerebro humano se desarrolla en etapas ordenadas, la primera estructura que comienza con su formación
es el tubo neural, lo hace a los 25 días de gestación y, aunque no está del todo maduro, asume funciones
autónomas en el nacimiento. La espina dorsal, el tronco encéfalo, así como una gran porción del prosen-
céfalo se desarrollarán a las 40 semanas de gestación, mientras el cerebelo tiene el periodo de crecimiento
máximo desde el nacimiento y durante el primer año.
Es en esta etapa cuando las neuronas se desarrollan y migran hacia las diferentes regiones donde se
ubicarán finalmente, formando así la organización estructural de la corteza cerebral. Más adelante se expli-
cará este proceso migratorio de forma más exhaustiva. En este punto, es importante tener en cuenta que
existen numerosos factores que pueden interrumpir el proceso de proliferación y migración neuronal a las
diferentes regiones cerebrales. Entre estos factores encontramos, por ejemplo, a las toxinas medioambien-
tales, su presencia puede suponer una amenaza para el proceso de migración y, dependiendo del tiempo
y el estadio del desarrollo fetal, algunas regiones cerebrales pueden verse seriamente comprometidas, lo
cual deriva en déficits cognitivos y comportamentales significativos. Así mismo, pueden ocurrir alteraciones
debido al déficits de nutrientes que recibe el feto, o bien por infecciones víricas o bacterianas que atraviesen
la placenta, o por toxicidad directa debido al consumo, por parte de la madre, de drogas o determinados
fármacos perjudiciales para el feto.
Por su parte, las anomalías prenatales debidas a factores genéticos suelen provocar hasta un 30 % de las
anomalías prenatales (Nelson, 1992). A continuación, se muestra una clasificación de las principales altera-
ciones que podemos encontrar en la etapa prenatal y las patologías en las que dichas alteraciones pueden
derivar (Tabla 1).
Alteraciones Patología
•• Anencefalia •• Siringomielia
Cierre o formación defectuosa •• Encefalocele •• Síndrome de

del tubo neural Arnold-Chiari
•• Espina bífida
•• Craneorraquisquisis
•• Hidrocefalia congénita
•• Microcefalia
Trastornos de proliferación
•• Macrocefalia
•• Microgiria •• Heterotopía
Trastornos de migración •• Porencefalia •• Agénesis del cuerpo calloso
•• Lisencefalia
•• Miopatías •• Hipoplasia de la sustancia blanca
•• Miastenias •• Déficit de aminoácidos

Trastornos de mielinización
•• Neuropatías •• Enfermedad de Krabbe
•• Neuronopatías
Tabla 1. Principales trastornos de la fase prenatal (Portellano, 2007).
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Atención temprana
Etapa Postnatal
En esta etapa es importante conocer el concepto de mielinización. Este proceso consiste en el recubri-
miento de las conexiones entre las neuronas con una membrana especializada, denominada vaina de mielina,
que permite una adecuada transmisión de los impulsos nerviosos.
A los seis meses se observa cómo ha crecido el espesor de toda la corteza cerebral debido al aumento del
tamaño y la longitud de las prolongaciones de las neuronas. En esta etapa se produce la inhibición del reflejo
de agarre, además, las áreas visuales están más desarrolladas que las auditivas.
La mielinización proseguirá hasta la adolescencia, aunque es a los doce meses de edad cuando se produce
un hito especial, ya que en este periodo se aprecia un gran incremento del número de fibras de asociación.
Las áreas que se mielinizan primero durante este año de vida son el área motora primaria, el área sensorial
primaria y el área premotora. Las áreas secundarias de asociación presentan su desarrollo máximo alrededor
de los 5 años de edad. Las áreas terciarias se logran solamente tras la maduración de las áreas secundarias,
y a su vez las secundarias requieren de la maduración de las primarias (Rosselli, 1988).
A los seis años de edad es el momento en el que los dos hemisferios cerebrales se equiparan en el desarrollo.
Como puede deducirse, la mielinización es la responsable del rápido incremento del peso del cerebro en los
primeros años de vida, alcanzando a la edad de 7 años casi el 90 % del peso que tendrá finalmente en la vida
adulta. Este aumento de peso es del 390 % a lo largo de toda la vida.
En la tabla 2 se puede ver el incremento de volumen que experimentan diversas estructuras cerebrales
durante el primer y el segundo año de vida.
Incremento de volumen Primer año Segundo año

Total del cerebro 101 % 15 %
Hemisferios cerebrales 88 % 15 %
Materia gris 140 % 14 %
Materia blanca 11 % 19 %
Áreas subcorticales 130 % 14 %
Ventrículos laterales 280 % -8 %
Cerebelo 240 % 15 %
Tabla 2. Cambios longitudinales del cerebro de 0 a 2 años (Knickmeyer et al. 2008).
Algunas de las causas más frecuentes que pueden provocar alteraciones durante esta etapa del desarrollo son:
•• Enfermedades infecciosas
•• Accidentes cardiovasculares
•• Meningitis
•• Traumatismos o golpes en la cabeza
•• Intoxicaciones por el uso inadecuado de los medicamentos
•• Deshidratación
15
•• Anoxias
•• Trastornos metabólicos
Se debe recordar que el desarrollo cognitivo sigue una línea de tiempo similar a los patrones de creci-
miento fisiológico y anatómico, sin embargo, la manera en que los factores ambientales anteriormente
mencionados, afectan al crecimiento es un área que necesita más estudios.
Como vemos, el desarrollo es fruto de la interacción de los factores que vienen determinados por factores
genéticos, y de los factores ambientales. El ambiente va a modular o incluso a determinar la posibilidad de
expresión o de latencia de algunas de las características genéticas. Estos factores ambientales pueden ser
de orden biológico y de orden psicológico y social.
Los factores ambientales de orden biológico son aquellos que mantienen la homeostasis y el estado de
salud para una adecuada maduración de las estructuras del organismo. Los factores ambientales de orden
psicológico y social son aquellos derivados de la interacción del niño con su entorno, como pueden ser los
vínculos afectivos que establece con sus cuidadores o la percepción lo que le rodea (personas, imágenes,
sonidos, movimiento, etc.). Estas condiciones, que son necesidades básicas del ser humano, son deter-
minantes en el desarrollo emocional, funciones comunicativas, conductas adaptativas y en la actitud que
muestre el niño ante el aprendizaje.
La evolución de los niños con alteraciones en su desarrollo dependerá en gran medida de la fecha de la
detección de la alteración, así como del momento de inicio de la intervención. Cuanto menor sea el tiempo
que pasa el niño privado de estimulación y antes se le facilite el apoyo y la intervención necesaria, mejor será
el aprovechamiento de las capacidades cerebrales que conserva. Es muy importante que en este proceso
haya una implicación familiar, ya que esta es un elemento indispensable para favorecer la interacción afectiva
y emocional, así como para la eficacia del tratamiento.
1.3. Desarrollo del cerebro

El desarrollo del sistema nervioso comienza con el periodo embrionario, una vez que se produce el cigoto de
la fusión del óvulo con el espermatozoide. Una vez formado, el cigoto comenzará un proceso de multiplica-
ción. Para ello se dividirá para formar dos células, estas se volverán a dividir para formar cuatro y así suce-
sivamente hasta que se pueda formar un organismo. Pero este proceso debe venir acompañado de otros
tres. El primero sería que las células se diferencien, de manera que algunas se convertirán en células gliales,
otras en células musculares, etc. Una vez especializadas, deberán desplazarse hasta sus lugares adecuados
y allí organizarse con las demás para formar las estructuras pertinentes. Por último, las células comenzarán a
establecer relaciones funcionales con las demás.
Este proceso por el que pasan las neuronas se desarrolla a lo largo de cinco etapas:
1. Formación de la placa neural
2. Proliferación
3. Migración y agrupación
16
Atención temprana
4. Diferenciación
5. Muerte celular programada
6. Mielinización
Figura 2. Red neuronal.
Formación de la placa neural
Tras tres semanas desde el momento de la fecundación, el tejido que está destinado a formar el sistema
nervioso se vuelve visible al formar una placa neural. Para ello se forman tres capas de tejidos (endodermo,
mesodermo y ectodermo) que serán cruciales a la hora de empezar con la formación de la organogénesis.
La capa más interna o endodermo, formará el aparato digestivo, hígado, páncreas y pulmones. La parte
media, o mesodermo, originará el tejido conjuntivo, los huesos, músculos, órganos urinarios y genitales. Y la
parte más externa, o ectodermo, comienza a dividirse en dos partes. Así, en su línea medio-dorsal, se forma
un engrosamiento denominado placa neural, un conjunto de células precursoras de las neuronas y la glía. El
resto de células ectodérmicas darán lugar a la piel y a los órganos de los sentidos.
Aproximadamente, entre los días 20 y 27 de gestación, conforme avanza el desarrollo del embrión, la placa
neural experimenta la unión de sus bordes lo que origina el tubo neural. La fusión de los pliegues neurales
es progresiva; la parte anterior se cierra el día 25 y conformará el encéfalo, mientras que la parte caudal
se cierra en torno al día 27 de gestación y origina la médula espinal. Antes de que se cierre el canal neural,
de sus bordes se desprenderán células neuroectodérmicas que forman una masa alargada irregular llamada
cresta neural, localizada entre el tubo neural y el ectodermo. Esta cresta dará lugar al SNP y a las meninges.
Alrededor del día 28 de gestación, en la parte superior del tubo neural, aparecen tres prominencias prima-
rias: el prosencéfalo, el mesencéfalo y el rombencéfalo; además de dos prominencias secundarias: las
vesículas ópticas (una a cada lado del prosencéfalo) de las cuales se desarrollarán el tallo, el nervio óptico
y parte del globo ocular.
Al rededor del día 36 de gestación y hasta el tercer mes, las tres prominencias primarias se dividirán y
formarán cinco vesículas precursoras de las principales estructuras cerebrales adultas (Tabla 3).
17
Estadio de las tres Estadio de las cinco

Principales estructuras adultas Cavidades
prominencias vesículas
Corteza cerebral, ganglios basales,
Telencéfalo Ventrículos laterales
Prosencéfalo amígdala e hipocampo
Diencéfalo Tálamo e hipotálamo Tercer ventrículo
Mesencéfalo Mesencéfalo Mesencéfalo Acueducto
Metencéfalo Protuberancia y cerebelo Cuarto ventrículo
Romboencéfalo
Mielencéfalo Bulbo raquídeo Cuarto ventrículo
Tabla 3. Vesículas precursoras del sistema nervioso central (Enseñat, 2015).
Proliferación
Una vez que se ha producido la fusión de los pliegues neurales para formar el tubo neural, las células del tubo
empiezan a proliferar de manera que aumenta el número de células nerviosas. Este proceso de proliferación
no se da simultáneamente ni de la misma forma en todas las partes del tubo. Primero tiene lugar una primera
fase de división simétrica en la que aumenta el número de células neurales progenitoras. A continuación tiene
lugar una segunda fase en la que la división cambia a ser asimétrica, originando una célula precursora y una
célula nerviosa diferenciada (neurona o glía). Las células precursoras pueden convertirse en diferentes tipos de
células maduras y las células neuronales progenitoras en distintos tipos de neuronas o células gliales. La mayor
parte de la división del tubo neuronal se produce en la zona ventricular adyacente a los ventrículos.
La proliferación de las neuronas se produce entre el segundo y cuarto mes de gestación, mientras que la
multiplicación de las células gliales desde el quinto mes de gestación hasta años después del nacimiento.
Los factores genéticos pueden alterar esta proliferación celular, lo que puede generar un número inade-
cuado de neuronas y producir dos patologías: microcefalia y macrocefalia, que suelen ir acompañadas de
alteraciones neurológicas y neuropsicológicas (Dávila, 2009, p. 105).
Migración y agrupación
Una vez que se han creado las células en la zona ventricular del tubo neural, estas se desplazan hasta las
zonas definitivas que ocuparán en el córtex cerebral y en otras áreas del sistema nervioso. Esta migración
tiene lugar entre el tercer y quinto mes de gestación. Hay una red temporal de células gliales, denominadas
células gliales radiales, que están presente en el tubo neural en desarrollo durante esta fase. Las neuronas
que migran se mueven hacia su destino definitivo en el SN a través de estas células gliales radiales. Inicial-
mente estas células migradas formarán una capa de células llamada preplaca. Dicha preplaca se dividirá
posteriormente en una capa migratoria, que dará lugar a la corteza cerebral, y una subplaca que participa
en la organización de dicha corteza.
También se produce una migración tangencial importante en la que las neuronas se desplazan en paralelo
hacia las células gliales radiales para desarrollar los ganglios basales y el cerebelo. Una vez todas las
neuronas en desarrollo han migrado, deben alinearse con otras de la misma zona para formar las estructuras
del sistema nervioso.
Si se produce un error en la migración, de manera que las neuronas migren a lugares equivocados o efec-
túen conexiones inadecuadas entre ellas, pueden provocar algunas alteraciones como las heterotopías,
polimicrogiria o lisencefaia. Estas anomalías pueden afectar de forma significativa a aspectos cognitivos,
comportamentales o psicosociales del niño (Semrud-Clikeman et. al., 2011).
18
Atención temprana
Diferenciación
Este proceso comienza sobre el quinto mes de gestación. Mediante este proceso de diferenciación, las
células nerviosas modifican su forma, adaptándola al lugar donde se encuentran y a la función que final-
mente vayan a desempeñar. Para ello, una vez que las neuronas han migrado hasta sus posiciones definitivas
dentro del sistema nervioso, comienzan a establecerse las conexiones entre ellas por medio del crecimiento
de sus neuritas (axones y dendritas). Para que el sistema nervioso funcione correctamente, estas proyec-
ciones neuronales deben crecer y dirigirse hacia los destinos adecuados.
Muerte celular programada
Entre un 20 y 80 % de las células producidas durante la sinaptogénesis mueren durante la fase prenatal. Este
proceso se rige por el principio básico de supervivencia en las que solo las necesarias y más fuertes sobreviven.
Todo parece indicar que las neuronas en desarrollo mueren debido a su incapacidad por competir por las
neurotrofinas (sustancias químicas vitales para las neuronas). Inicialmente se pensó que esta muerte
neuronal era un proceso pasivo; es decir, para asegurar la supervivencia de las neuronas era necesario que
tuviesen las neurotrofinas adecuadas o sin ellas se degenerarían pasivamente y morirían. Sin embargo, se
ha demostrado que también puede ser un proceso activo o programado que permite que las neuronas se
“suiciden” activamente ante la ausencia de las neurotrofinas adecuadas. A la muerte celular pasiva se la
denomina necrosis y a la activa apoptosis.
Mielinización
Es al final de todo el proceso, alrededor del tercer trimestre del embarazo cuando ocurre la diferenciación de
las células gliales.
Durante el proceso de muerte celular descrito anteriormente, es muy probable que se hayan establecido
algunas conexiones incorrectas entre las neuronas, lo cual provocará que estas mueran y que se queden
espacios libres que se rellenarán posteriormente con los terminales axónicos que desarrollarán las neuronas
supervivientes. Es en este momento cuando comenzará a generarse la vaina de mielina que recubrirá a
dichos axones y facilitará la conducción axonal.
La mielinización parece comenzar en las estructuras subcorticales para, posteriormente, continuar en las
zonas corticales, así mismo, primero se mielinizarán las regiones más centrales para luego extenderse desde
los polos occipitales hacia los prefrontales.
1.4. Proceso de desarrollo motor, sensorial, comunicativo,

cognitivo y emocional
Conocer la evolución de la maduración de las áreas cerebrales que sustentan las capacidades motoras,
cognitivas y sensoriales, permite identificar y predecir cuáles serán los posibles déficits que el niño pueda
presentar durante su desarrollo.
El recién nacido posee de manera innata numerosas capacidades:
•• Succiona, ingiere alimentos y evacúa sus desechos
•• Duerme
19
•• Interactúa con el medio en el que se encuentra mediante llamadas de atención (llamadas, gorjeos, ri-
sas, etc.) y mostrando reacciones ante los estímulos proporcionados por el entorno.
En los primeros días de vida, la actividad es fundamentalmente interoceptiva. Para recibir la información
emplean las capacidades perceptivas (visión, audición, tacto, etc.). Para actuar cuentan con los reflejos y
para transmitir información cuentan con el llanto, las expresiones emocionales o la sonrisa.
Los reflejos son reacciones que se inician ante determinadas situaciones. Algunos de los reflejos se
mantienen en el tiempo, mientras que otros desaparecen conforme el cerebro va madurando. Muchos
surgen como respuesta a situaciones internas de malestar y otros en respuesta a estímulos externos;
algunos consisten en una respuesta muy específica ante un estímulo específico.
En el momento del nacimiento los bebés cuentan con una serie de reflejos, conocidos como reflejos primi-
tivos. En un recién nacido neurológicamente saludable, estos reflejos desaparecen en diferentes épocas del
primer año de vida. Su breve aparición indica el control subcortical del sistema nervioso, ya que la madura-
ción de la corteza inhibe esta manifestación.
Los reflejos primitivos que se pueden apreciar en un bebé son:
•• Succión: le permite alimentarse (figura 3).
•• Búsqueda: cuando algo toca su mejilla, gira la cabeza hacia ese lado. Desaparece sobre los 9 meses.
•• Deglución.
•• De mordida: surge estimulando la cara externa de las encías. Se presenta desde el nacimiento hasta
los 2-4 meses.
•• Prensión: permite mantener los objetos en la mano y explorarlos.
•• Natación: se pierde sobre el tercer mes.
•• Marcha: realiza movimientos de caminar con las piernas extendidas.
•• Ascensión: levanta la pierna ante la presencia de obstáculos
•• Reptación: le permite desplazarse por una superficie con el impulso de sus piernas.
•• Babinski: extender los dedos del pie en forma de abanico, separando el dedo gordo cuando se le toca
la planta del pie. Se da entre el sexto y el noveno mes.
•• Moro: movimiento simétrico de apertura de piernas y brazos para luego plegarlos de nuevo. Se produ-
ce al perder la base de sustentación, cuando se golpea fuerte o cuando se produce un ruido intenso.
Se retira alrededor del tercer mes.
•• Plantar: cerrar los dedos cuando algo estimula la planta del pie.
•• De huida o retractación: se manifiesta punzando la planta del pie y la respuesta consiste en retirar toda
la pierna.
•• Babkin o palmarmental: al ejercer una presión en las dos palmas de las manos cuando está en posición
tendido supino, debe abrir la boca, cerrar los ojos y girar la cabeza hasta la línea media. Suele desapa-
recer entre el tercer y cuarto mes de vida.
20
Atención temprana
Figura 3. Reflejo de succión.
1. Desarrollo motor
Tras el nacimiento, el desarrollo motor normal cuenta con las siguientes características:
–– Sigue una dirección céfalo-caudal (empieza por la cabeza y se extiende hasta llegar a las extremi-
dades inferiores) y próximo-distal (desde el centro hacia la periferia).
–– Existe una especificación progresiva, de manera que se pasa de respuestas globales a actos preci-
sos individuales.
–– Los reflejos primitivos preceden a los movimientos voluntarios y al desarrollo de las reacciones de
equilibrio, y deben desaparecer para que se pueda desarrollar la actividad voluntaria.
Existe una gran variabilidad intra e interindividual dentro de los márgenes de normalidad para alcanzar
satisfactoriamente las distintas adquisiciones del desarrollo motor. Cuanto más lejos del promedio de
edad se presente un hito, mayor es la probabilidad de que exista una anormalidad en el desarrollo.
Es por ello que, para determinar la existencia de un retraso psicomotor, se debe conocer muy bien
la edad media de alcance de los hitos del desarrollo, así como el margen temporal en el que deben
presentarse para entrar dentro de la normalidad.
Para valorar el grado de madurez siempre se debe tener en cuenta la edad del niño y su edad de gesta-
ción. En caso de que sea prematuro, se calculará restando las semanas de menos que presenta el niño.
Generalmente, el control postural comienza sobre los movimientos de la cabeza, le sigue el control
de los movimientos de los brazos, de las manos, el abdomen, las piernas y, por último, el de los pies.
Desde el nacimiento, los bebés son capaces de mover la cabeza hacia uno y otro lado. En torno a los
dos meses comienzan a levantar la cabeza, hombros y pecho. A partir de los tres o cuatro meses son
capaces de permanecer sentados con la ayuda de otra persona y mantener la cabeza erguida. Sobre
los siete u ocho meses de edad pueden mantenerse sentados sin ayuda o punto de apoyo.
A continuación, se especifica con más detalle algunos de los hitos principales del desarrollo motor:
21
Edad Hito Actividades

0-1 mes Ejercicio de los reflejos básicos. Reflejo de presión.
2-3 meses Inclinar y levantar la cabeza 90º.
Coordinación del movimiento de ojos
1-4 meses Perfeccionamiento del control visual.
con movimiento de la cabeza.
Se mantiene sentado solo con ayuda
4-7 meses Control de cabeza y brazos.
de manos .
7-10 meses Control de la mano y tronco. Sentado sin ayuda de las manos.
Control de piernas, pies, dedos, pulgar y
10-13 meses De pie solo, anda solo.
presión fina.
Se desplaza lateralmente, hacia atrás,
Perfeccionamiento de la prensión.
13 meses a 2 sube y baja escaleras, anda rápido,
Mejora de las habilidades del desplaza-
años emergen habilidades motoras básicas
miento.
como atrapar o tirar objetos.
Perfeccionamiento en la manipulación de
3 años Cierra y abre botellas con tapones.
objetos y en el desplazamiento.
Adquisición de mayor precisión y
4-5 años Usa tijeras, hace nudos.
destreza en los movimientos
Realización de actividades que requieren
5-6 años Monta en bicicleta.
ejercicio.
Tabla 4. Hitos del desarrollo motor de 0 a 6 años.
Otro aspecto que se debe comentar con respecto al desarrollo motor del niño, es el desarrollo de la
lateralidad y del esquema corporal. En relación a la lateralidad, entre los 2-5 años existe una gran
variabilidad intra e interindividual los niños a estas edades aún alternan ambas manos, la elección
entre la dominancia de una mano u otra no se produce hasta los 6 y 7 años.
Por su parte, la construcción del esquema corporal es un largo proceso que tiene su primera
consolidación hacia los 6-7 años de edad. La integración del espacio objetivo y subjetivo es lenta,
pues se basa exclusivamente en la experiencia. Antes de los 6 años los niños confunden delante y
detrás y les resulta difícil ejecutar movimientos cruzados.
2. Desarrollo sensorial
El desarrollo sensorial es la base del sistema a través del cual el niño recibe la información del exte-
rior. Esta información le permite poder interactuar con el medio y puede ser de tipo visual, auditiva o
táctil. Una vez que la información sensorial se ha interpretado por el cerebro del niño (esta acción se
denomina percepción), se transmite una respuesta (expresión de emociones a través del llanto o la
sonrisa) que servirá al adulto para atender las necesidades del niño. Es de esta manera en la que se
relaciona el mundo exterior e interior del niño. Si se carece de estos estímulos o experiencias, el desa-
rrollo en todas las demás áreas (motora, emocional, mental, afectiva o social) se verán afectadas.
Desde las etapas iniciales de la gestación el feto recibe diversos estímulos, tanto del interior como del
ambiente exterior. El feto puede percibir los niveles de luz y oscuridad, puede escuchar las voces o
los sonidos, sentir la calidez del útero, e incluso puede iniciarse el sentido del olfato y del gusto.
22
Atención temprana
La percepción es un proceso activo, pues el organismo toma decisiones sobre qué parte de la informa-
ción del entorno selecciona para ser procesada. Por ello, la percepción es multimodal, porque el cerebro
es capaz de integrar la información que le llega desde las diferentes modalidades sensoriales (olfato, tacto,
vista, gusto). Esta integración multimodal se desarrolla en los primeros meses de vida. Más adelante, entre
los 2 y 6 meses, la percepción de los bebés ya funciona de forma similar a la de los adultos.
–– Desarrollo visual
La mayor parte de la información del mundo exterior se recibe a través del sistema visual. Desde el
nacimiento el niño ya es capaz de ver, aunque no con la precisión de un adulto.
A los 2 meses se produce la acomodación del cristalino, por lo que, a partir de ese momento
esta estructura del ojo ya presentará unos valores muy semejantes a los del adulto. Entre los 3 y 6
meses se produce la convergencia binocular, es decir, la capacidad de enfocar con ambos ojos
hacia un mismo punto. Sobre los 6 meses comienza a desarrollarse la agudeza visual, alcanzando
valores similares al de los adultos.
En el procesamiento de la información visual existen dos vías diferenciadas: la vía dorsal, que se
encarga del procesamiento del movimiento y la vía ventral, que se encarga de procesar la forma
de los objetos, caras y lugares.
Con respecto al procesamiento visual del entorno, cabe señalar que, los recién nacidos prefieren
mirar estímulos coloreados en lugar de aquellos grises o de colores apagados, lo que demuestra que
ya desde el nacimiento son sensibles al color. Sin embargo, no muestran destreza para distinguir los
matices particulares de estos. A los 2 meses ya comienzan a discriminar colores dentro del espectro
y sobre los 4-5 meses ya organizan los distintos matices en categorías (rojo, verde o azul).
En cuanto a las preferencias visuales de los niños, se puede decir a grandes rasgos que:
Desde el nacimiento prefieren zonas de transición de intensidades luminosas, bordes y contrastes.
Prefieren las figuras con dibujos a las lisas.
Prestan mayor atención a las figuras en movimientos que a las estáticas.
Tienen preferencia por lo novedoso.
Se sienten atraídos por aquellos estímulos visuales que hacen ruido.
Se decantan más por estímulos que presentan ciertas discrepancias.
En relación con el rostro humano, se ha demostrado que los bebés de pocas semanas ya discriminan
entre distintas formas geométricas, siendo el rostro humano el estímulo que mayor interés despierta.
Otro aspecto a tener en cuenta en el desarrollo visual es el relacionado con las constancias
perceptivas. Estas constancias se refieren al hecho de que los objetos se perciben como iguales a
ellos mismos a pesar de sus modificaciones. Existen tres tipos de constancias:
1. Constancia del objeto: tiene lugar entre los 2-3 meses y hace referencia a que el objeto se
reconoce como constante en su color, tamaño y forma, pese a que cambie el punto de vista o el
órgano de percepción.
23
2. Constancia egocéntrica: hacen referencia a la estabilidad de la posición del objeto con inde-
pendencia de la posición del niño. Las respuestas egocéntricas suelen predominar durante el
primer año de vida.
3. Constancia de la identidad: se refiere a la conciencia de la existencia de objetos que no se ven.
–– Desarrollo auditivo
En las primeras fases del desarrollo la percepción auditiva es mejor que la visual, predominando la
modalidad auditiva a la visual hasta los 10 meses de edad. Los recién nacidos tienen preferencia por los
sonidos vocales que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. Como ya se ha demos-
trado en numerosos estudios, los bebés poseen una dotación muy rica de mecanismos perceptivos
innatos adaptados a las características del lenguaje humano que les prepara para el mundo lingüístico.
Incluso estando en el útero, el feto puede percibir sonidos de alta intensidad y los recién nacidos
son sensibles a las variaciones de intensidad de los sonidos, son capaces de realizar conductas
de localización auditiva (mover la cabeza en dirección al sonido). Esta capacidad disminuye tras el
nacimiento para, posteriormente, volver a aumentar.
En cuanto a los sonidos relacionados con el lenguaje humano, los neonatos ya muestran atracción
por aquellos sonidos próximos a la frecuencia característica a la frecuencia del habla humana.
–– Desarrollo del tacto, gusto y olfato
El tacto se desarrolla funcional y estructuralmente prácticamente desde el nacimiento, está irá

ganando en sensibilidad a las pocas semanas tras el nacimiento.
El gusto por su parte, también se muestra muy presente desde el momento del nacimiento, se
aprecia en los bebés la capacidad de discriminar entre las diferentes intensidades de sabores. Los
recién nacidos suelen reaccionar positivamente ante estímulos dulces y negativamente ante estí-
mulos amargos y salados.
En cuanto al olfato, incluso los prematuros son capaces de detectar los olores, siempre y cuando
los estímulos sean lo suficientemente intensos. En los primeros días, la intensidad requerida para
poder percibir los olores disminuye drásticamente, pudiendo diferenciar olores agradables y desa-
gradables y mostrar preferencia por los olores conocidos como el de la madre (Walker et al., 2011).
3. Desarrollo comunicativo
El lenguaje es un fenómeno cultural y social que usa símbolos y signos adquiridos, los cuales permiten
la comunicación con los demás. Esta es una destreza que se aprende naturalmente y se convierte
en pieza fundamental de la comunicación puesto que admite proyectar emociones, pensamientos e
ideas en el tiempo y en el espacio.
La adquisición adecuada de otras habilidades como la atención, memoria o las capacidades

auditivas son cruciales en el desarrollo de los sistemas lingüísticos, al igual que la estimulación
ambiental que el niño reciba.
24
Atención temprana
Es importante tener en cuenta que existe una ventana temporal en el desarrollo de los diferentes
aspectos del lenguaje. En el niño podemos reconocer las siguientes formas de lenguaje: el lenguaje
gestual, con recepción por la vía visual y emisión a través de gestos o muecas faciales y manuales
(de 0 a 12 meses); el lenguaje verbal, con recepción por vía auditiva y emisión a través del habla (de
1 a 5 años), y el lenguaje escrito, con recepción visual por medio de la lectura y emisión a través de
la escritura (más allá de los 5 años).
En la adquisición del lenguaje se distinguen inicialmente dos etapas: la etapa prelingüística y la lingüís-
tica. La etapa prelingüística ocurre durante los primeros meses de vida hasta los 10-12 meses de
edad. Desde el nacimiento el niño manifiesta su estado mediante el llanto, los gritos, las risas, etc., que
sirven para atraer la atención de los adultos. Estas conductas están determinadas de manera innata.
Según Bruner (1984), los adultos utilizan lo que él denominó sistema de apoyo para la adquisi-
ción del lenguaje (SAAL) mediante la creación de situaciones regulares que facilitan el aprendizaje
del niño. Para ello, deben crearse una serie de actividades entre el adulto y el niño que se organicen
según dos tipos de formatos:
–– Formato de la atención conjunta (juegos de denominación): tanto el niño como el adulto se

centran en un mismo objeto y el adulto va explicando qué es.
–– Formato de actividad compartida: el adulto realiza una acción para obtener un fin (dar, recibir,
esperar, meter, sacar).
Las interacciones comunicativas del bebé con el adulto constituyen lo que se conoce como proto-
conversaciones, pues el niño interviene en una serie de acciones en las que interactúa con el adulto
como si se produjese un diálogo, aunque todavía sin lenguaje. Cerca del final del primer año el niño
aprende a señalar objetos para indicar lo que desea (protoimperativos) y un par de meses después
señala o utiliza los objetos como para indicar algo al respecto de ellos (protodeclarativos).
Todas estas acciones comunicativas de la etapa prelingüística van acompañadas de sonidos y balbu-
ceos. Se han llegado a diferenciar una serie de fases del balbuceo (Tabla 5) cuya función es tanto la de
practicar la producción de sonidos, como la de recibir retroalimentación (el niño se oye y se autorregula).
Los 9 meses son un periodo crítico en el desarrollo de la capacidad de producir sonidos, ya que es
cuando se inicia la reorganización de los mecanismos de fonación, de la articulación y de la audición.
FASES DEL CARACTERÍSTICAS

DURACIÓN TIPO DE SONIDO
BALBUCEO PRINCIPALES
Vocalizaciones De 0 a 2
Sonidos muy agudos. Universales.
reflejas meses
De 2 a 3
Gorjeo Conducta de decir “ajo”. Universales y posteriores.
meses
Producción de sonidos Universales, pero producidos
Juego vocal o De 3 a 5
semejantes a consonantes en diferentes puntos de la
arrullo meses
y vocales de forma aislada. boca.
25
FASES DEL CARACTERÍSTICAS

DURACIÓN TIPO DE SONIDO
BALBUCEO PRINCIPALES
Cadenas silábicas, reite-
radas y largas.
Balbuceo Predominan los sonidos
De 6 a 9 Repetición de
reduplicativo o propios de la lengua, persis-
meses consonante-vocal.
iterativo tiendo también otros sonidos.
Se ensartan diversos
sonidos idénticos.
Junto con las sílabas,
Desde los 9 aparecen cadenas más Las producciones se parecen
meses o la cortas, con otras estruc-
Balbuceo no cada vez más a la de los
aparición de turas silábicas.
reduplicativo adultos, siendo reconocible su
las primeras
Uso del contexto comuni- familiaridad por ellos.
palabras.
cativo.
Tabla 5. Fases en el desarrollo del balbuceo (Maldonado et al., 1993)
En cuanto a la etapa lingüística, se distinguen dos periodos: el holofrásico y el telegráfico. El

periodo holofrásico tiene lugar durante el primer año, cuando los niños empiezan a producir sus
primeras palabras. Entre los 12-24 meses producen principalmente expresiones de una sola palabra y
las funciones pragmáticas de estas aumentan utilizando palabras para nombrar o pedir cosas. A estas
palabras se las denomina holofrases (frases de una sola palabra).
Posteriormente tendrá lugar el periodo telegráfico, caracterizado por el habla constituida por pala-
bras que se caracterizan por ausencia de marcadores morfológicos, con ausencia de nexos o
morfemas (ej.: “María aquí”). Entre los 16-18 meses se produce un incremento muy rápido del número
de palabras producidas. A los 30 meses ya poseen alrededor de 500 palabras y a los 36 meses esa
cantidad ya se ve duplicada. Es hacia los 3 años cuando se produce de nuevo ese aumento de voca-
bulario que coincide con la aparición de oraciones de mayor complejidad estructural y en torno a los
4 años el habla del niño ya es similar al del adulto.
A partir de los 5 años, lo niños experimentan con el uso del lenguaje. Son capaces de detectar estra-
tegias en la comunicación que les permite seguir una conversación con otra persona, utilizar el
lenguaje para discutir eventos futuros o aclarar un malentendido.
A los 6 años en el plano fonético, domina la articulación de los diferentes sonidos característicos de
la lengua.
A los 7 años aparece un dominio muy completo del lenguaje en todas sus dimensiones fonético fono-
lógico, semántico-léxico, sintáctico y pragmático. El vocabulario del niño crece exponencialmente a
un ritmo de 1000 palabras por año. También se produce un cambio en el significado de las palabras,
los significados concretos se transforman en significados psicológicos con el aumento de la edad
cronológica y el desarrollo mental y experiencial. El desarrollo sintáctico se muestra en el uso de la
conjugación verbal condicional, incremento de la complejidad de las frases, aprendizaje de las reglas
sintácticas generales e incremento del uso de estructuras sintácticas.
26
Atención temprana
4. Desarrollo cognitivo
Autores como Piaget han expuesto que el desarrollo viene formulado por etapas o estadios, que
deben ser superadas para pasar a las siguientes. Según su teoría, el desarrollo del niño consta de
cuatro estadios bien caracterizados (Piaget, 1969):
1. Sensoriomotor (0-2 años): los niños entienden el mundo a través de acciones sobre sí mismos y
aprenden el pensamiento orientado a medios y fines, así como la permanencia de los objetos.
2. Preoperacional (2-7 años): el niño puede emplear símbolos y palabras para pensar. Se desarrolla
la solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centraliza-
ción y el egocentrismo.
3. Operaciones concretas (7-11 años): el niño aprende las operaciones lógicas de seriación, clasi-
ficación y conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real, pu-
diendo las operaciones solo aplicarse a objetos concretos, presentes o mentalmente representados.
4. Operaciones formales (11 años en adelante): el niño aprende sistemas abstractos de pensa-
miento que le permiten usar la lógica, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional.
Basándose en esta teoría, los modelos actuales estructuran los estadios de evolución agrupándolos
por edades:
Primera infancia (0 a 2 años)
–– Atención
El recién nacido muestra señales de alerta. Al principio la atención está controlada por las caracterís-
ticas de los estímulos, perdiéndose el interés por lo ya conocido. Al final del segundo mes, y a conse-
cuencia de la maduración cortical, ya orientan su mirada hacia el rostro de la madre estableciendo
así contacto ocular. En el sexto mes el circuito funcional posterior comienza a ser funcional, el niño
puede dirigir su atención hacia estímulos de interés, compartiendo un mismo objeto de interés con
un adulto. De los 6-18 meses el niño es capaz de seguir la mirada de otra persona.
A medida que crece la atención se va convirtiendo en voluntaria, fruto de experiencias y expectativas.
–– Memoria
Los bebés parecen tener una memoria pre-explícita en la cual reconocen acontecimientos vividos
con anterioridad, la estructura de la que depende este tipo de memoria es el hipocampo. El niño
aprende por condicionamiento operante y está influido por los diversos estímulos del ambiente,
así, por ejemplo, aprende que cuando sonríe consigue la atención de los demás.
La repetición es un proceso importante para reforzar la adquisición de habilidades y el desarrollo

de un proceso cognitivo. A partir de los 6 meses la maduración de estructuras como el hipocampo,
el giro dentado y del área circundante, mejora la memoria explícita.
27
Periodo preescolar (2 a 6 años)
Esta etapa, también llamada inteligencia verbal o intuitiva, corresponde a la etapa preoperacional
de Piaget. El niño desarrolla la función simbólica que permite la formación de símbolos mentales que
representan objetos, personas o sucesos ausentes. Algunas de las características del pensamiento
preoperacional que describió Piaget son:
–– El egocentrismo: es un pensamiento realista centrado en el punto de vista del niño quien no

conoce otras perspectivas distintas a la suya y cree que todo el mundo percibe, siente y piensa
de la misma manera.
–– El animismo: el niño atribuye vida, intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos a objetos

inanimados.
El niño desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y acciones, además, maneja
conceptos como edad, tiempo y espacio. A partir de los 2 años se aumenta la tasa metabólica cere-
bral en la corteza prefrontal hasta los 3 y 4 años que termina de madurar.
–– Atención
El niño aumenta el control atencional y se dirige a los aspectos relevantes de la situación. La

atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones. A los 4 años se produce
un aumento de esta capacidad de manera considerable que coincide con el desarrollo de las
funciones ejecutivas.
–– Memoria
Los recuerdos de hechos pasados presentan dificultades para almacenarlos de manera delibe-
rada o para recuperarlo cuando se les pide. La memoria autobiográfica tiene un desarrollo más
temprano (2 y 4 años), los niños son capaces de describir los acontecimientos. A los 6 años el niño
ha completado de madurar todos los sistemas de memoria.
Periodo escolar (6 a 12 años)
Esta etapa del desarrollo es la que Piaget denominó de las operaciones concretas. En ella el niño es
capaz de utilizar el pensamiento para poder resolver problemas, puede usar la representación mental
del hecho y no requiere la realidad para representarlo.
En relación con las estructuras cerebrales, los estudios electrofisiológicos muestran que entre los 7-9
años de edad se produce un aumento considerable de la actividad de las regiones frontales. El niño
posee la capacidad de integrar varias funciones cerebrales, esto se produce por la coordinación de
distintas estructuras, la mielinización y la producción de neurotransmisores.
–– Percepción
Las habilidades visuales se desarrollan entre los 6 y 11 años, excepto algunas habilidades visuoes-
paciales y visomotoras que se continuarán desarrollando en edades posteriores. A estas edades
los niños ya tienen la capacidad de detectar y discriminar formas simples, además, son capaces de
llevar a cabo tareas con formas complejas e integración de contornos.
28
Atención temprana
–– Atención
En este periodo ya se ha producido un gran avance en el dominio de la focalización de la atención

y en la capacidad para relacionar simultáneamente varias unidades de información, lo que permite
atender a actividades cognitivas más complejas. Así mismo, se produce un aumento de la atención
sostenida entre los 7 y 9 años. A partir de aquí y debido a la maduración cerebral junto con la esti-
mulación externa, el niño adquiere más capacidad y velocidad de procesamiento. A partir de los
9-12 años, maduran los procesos de control atencional que mejoran la atención selectiva.
–– Memoria
En esta etapa aparecen estrategias de almacenamiento de conocimientos, datos, información. Se

desarrollan habilidades de repaso, organización de la información, elaboración de contenidos y
estrategias de recuperación. Uno de los factores que explica el desarrollo de la memoria después
de los 6 años es el desarrollo de la metacognición, es decir, la toma de conciencia de los propios
procesos cognitivos.
Existen evidencias de la implicación de la región frontoparietal en el desarrollo de la memoria de trabajo

u operativa, que coincide con la adquisición del control de las funciones ejecutivas más complejas, ya
que se da un considerable aumento del volumen de la sustancia gris en ambas regiones.
5. Desarrollo emocional
En el ámbito emocional se debe destacar la necesidad que empieza a surgir en la infancia media
de comprender, expresar, compartir, regular y usar socialmente las emociones. Durante la infancia,
los menores comienzan a experimentar emociones más complejas y contradictorias, gracias a su
participación en distintos contextos de socialización, al tiempo que se observan los primeros indi-
cios de comprensión y control emocional. El desarrollo emocional está especialmente ligado con los
progresos que van teniendo lugar en el ámbito cognitivo y social.
Los estudios sobre expresión de las emociones demuestran que siguen un curso evolutivo pautado
durante el primer año de vida (Tabla 6).
EDAD CAPACIDAD EMOCIONAL Y EXPRESIVA

Nacimiento Placer, interés, disgusto, malestar.
2 meses Sonrisa social
3-4 meses Tristeza y enfado
4 meses Rabia, sorpresa y alegría
Es capaz de reconocer a quién lo cuida, distinguiendo el
5-6 meses cuidador de un extraño y sonriendo o pataleando ante
personas desconocidas
7 meses Miedo
11-12 meses Timidez y vergüenza
24 meses Orgullo
2-4 años Culpa y envidia
5-6 años Inseguridad, humildad y confianza
Tabla 6. Curso evolutivo de las emociones de 0 a 6 años.
29
Etapa Preescolar 3 a 6 años
En la edad comprendida entre los 3 y 6 años se inicia una nueva etapa de desarrollo en la que se
construyen nuevos intereses, necesidades y retos, y se desarrollan nuevas formas de expresión y de
relación con los demás” (Cassá 2007).
La estimulación del lenguaje resulta fundamental en esta etapa. De este modo, para el niño pequeño,
las emociones van ligadas a determinados acontecimientos hasta los 4 años, más adelante a los 6
años comienzan a comprender que las emociones no son determinadas por la situación en sí, sino
por la forma que percibimos las mismas. Además, empieza a desarrollarse la teoría de la mente, de
manera que son capaces de comprender y predecir la conducta de otras personas, al igual que sus
conocimientos, intenciones y creencias.
En esta etapa, la conciencia de sí mismo cambia la intensidad y las condiciones de las reacciones
del niño frente a los demás, apareciendo sentimientos como afecto o celos. Las rabietas de los niños
de 2 años se producen porque se dan cuenta de lo que son, se toman de manera más personal la
ofensa y la frustración y responden de esta forma. La autoconciencia hace que respondan de una
manera más sensible a los sentimientos de los demás y desarrolla también sentimientos de orgullo,
confianza, culpabilidad, vergüenza, rubor y permite desarrollar una nueva concepción de los demás
que fomentan emociones como desafío, celos, empatía o sentimientos de afecto.
La regulación de las emociones, tiene lugar principalmente gracias al apoyo social y familiar, lo que
funciona moderando la tensión vivida bajo ciertas emociones. Otro factor que puede favorecer la
regulación es la distracción conductual y visual, pero no aún en esta etapa del niño. Poco a poco
el niño irá alejándose de su etapa egocéntrica, en pro de la socialización con sus pares y con otros
adultos, principalmente sobre forma de juegos compartidos.
Etapa escolar (6 a 12 años)
El niño desarrolla habilidades emocionales sustentadas en los cambios cognitivos y sociales. Se

produce una mejora en la comprensión de las emociones, una integración de los rasgos de persona-
lidad y una relación con sus iguales más estable y profunda que en etapas anteriores.
Según Erikson (1963), en esta etapa el objetivo principal de los niños es el de ganarse el respeto y la
consideración de adultos e iguales. En estos años se produce un aumento en las demandas sociales y
de autonomía personal del niño, lo que los lleva a estar más motivados y a que la percepción de eficacia
se convierte en un elemento importante para ellos, al igual que el autoconcepto y la autoestima.
Algunos de los logros que consiguen estos niños en esta etapa se describen en la Tabla 7.
EDAD CAPACIDAD EMOCIONAL

Predicen las emociones de los demás. Comprenden la relación entre los estados
mentales.
6 años Capacidad para falsear las emociones de manera consciente, con el objetivo de ocultar
sus verdades emociones.
Comienzan a regular las emociones en base a las normas establecidas por la cultura
30
Atención temprana
EDAD CAPACIDAD EMOCIONAL

Empiezan a sentir que se pueden tener emociones ambivalentes.
Desarrollan estrategias de afrontamiento y regulación de las emociones como la distrac-

ción, la reinterpretación, la búsqueda de apoyo social o la selección de un contexto afín.
7-8 años
El desarrollo del autoconcepto varía considerablemente en esta edad, aún existe un
pensamiento dicotómico de todo o nada.
Todavía no internalizan las evaluaciones que hacen los demás de ellos.

Ya comprenden que pueden tener emociones ambivalentes de manera simultánea.
8-12 años Se desarrolla la comparación con los iguales, lo cual contribuye a la creación del auto-
concepto y las autoatribuciones.
Tabla 7. Curso evolutivo de las emociones de 6 a 12 años.
1.5. Desarrollo funcional del niño/a

Como se comentó anteriormente, el desarrollo implica la diferenciación y madurez de las células y se refiere
a la adquisición de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. El desarrollo está inserto en la cultura
del ser humano. Es un proceso que indica cambio, diferenciación y transformación gradual hacia niveles de
organización más complejos, en diversos aspectos (biológico, cognitivo, cultural o social).
A continuación, se detallan las capacidades mencionadas anteriormente divididas por áreas y por trimestres.
Primer trimestre (1-3 meses)
•• A nivel motor:
–– Seguimiento visual en todas las direcciones
–– Sonrisa mimética social e inicio de la empatía
–– Motilidad espontánea global y amplia
–– Preprensión
–– Balbuceo no imitativo
–– Desaparecen los automatismos
–– Sostiene objetos con las manos
–– Enderezamiento troncal rápido
•• A nivel visual:
–– 0 meses: fijan la vista en un punto de luz y pueden percibir luces, sombras y movimientos. Baja niti-
dez en la visión de colores.
–– 1 mes: mejoría de la agudeza visual en una distancia de entre 25 y 30 cm. Aumento del tiempo de
fijación de la mirada sobre las caras rostros y círculos.
31
–– 2 meses: el bebé ya fija la mirada.
–– 3 meses: reconoce la cara de la madre e inclusive puede imitar la expresión facial y disfrutar frente
a rostros o figuras. Dirige la cabeza y su mirada hacia los estímulos que captan su atención. Comien-
za a sentir interés por su propio cuerpo, atendiendo especialmente a las manos.
•• A nivel auditivo:
–– 0-1 mes: el recién nacido es sensible a la intensidad de los sonidos, se sobresalta, incluso desde
antes de nacer.
–– 2 meses: el bebé localiza mejor la fuente sonora y empieza a interesarse por los sonidos y voces
familiares.
–– 3 meses: orienta su cabeza en dirección a los sonidos. Distingue los tonos de los sonidos caracte-
rísticos de la voz.
Segundo trimestre (3-6 meses)
•• A nivel motor:
–– Gorjeo y balbuceo no imitativo.
–– Aproximación hacia los objetos que se encuentran en el campo visual de su mano.
–– Volteos (Ocurre el primer volteo ventral).
–– Alcance de objetos.
–– Inicio de sedestación con cifosis dorsal.
–– Paracaídas laterales.
–– Localiza fuente de sonido.
•• A nivel visual y táctil:
–– Reconocen táctilmente un objeto previamente visto. La atención se centra en el transporte de ob-

jetos y no en su exploración.
–– Acomodación visual a los movimientos rápidos de los objetos.
•• A nivel auditivo:
–– Desarrollo de la agudeza auditiva, siendo capaces de identificar la fuente exacta del sonido y su lugar.
–– Discriminación de tonos cercanos.
•• A nivel lingüístico:
–– Cadenas silábicas largas.
–– Repetición de consonante-vocal.
–– Predominancia de los sonidos de la lengua materna.
32
Atención temprana
Tercer trimestre (6-9 meses)
•• A nivel motor y cognitivo:
–– Empatía electiva.
–– Inicia juego con juguetes (exploración oral, golpeo).
–– Permanencia del objeto (lo busca si se cae).
–– Se mantiene sentado.
–– Imita los movimientos que ve en otra persona, siempre y cuando estos sean propios del niño y se
realicen con aquellas partes del cuerpo que el niño puede verse a sí mismo (por ejemplo, no podrá
imitar gestos del rostro ya que no se ve el suyo propio).
–– Comienzo del gateo.
–– Balbuceo imitativo, monosílabos.
–– Imitación de sonidos que puedan aislarse, no de los que estén en un conjunto fónico como podría
ser una frase.
Imagen 4 . Niño de 8 meses comenzando la bipedestación
Cuarto trimestre (9-12 meses)
–– Señala hacia delante con el índice.
–– Prensión fina con pinza índice-pulgar.
–– Permanencia del objeto: sigue el objeto móvil, descubre el objeto.
–– Usa medios: suelta para coger, tira de cinta.
–– Imitaciones (subir brazos, decir adiós, dar palmadas).
–– Relajación prensora: introduce objetos en recipientes).
–– Expresión de familiaridad.
–– Imita sonidos y fonemas de la lengua materna.
33
–– Bipedestación.
–– Marcha independiente.
–– Aparición de las primeras palabras (se adquieren antes las palabras cortas que las largas).
–– Repetición de sonidos pronunciados por otros.
12-24 meses
–– Camina de forma independiente.
–– Apila varios objetos.
–– Imita acciones simples.
–– Muestra interés por imágenes.
–– Identifica 1 o 2 partes del cuerpo.
–– Camina, trepa y corre.
–– Hace garabatos con el lápiz.
–– Pasa varias páginas a la vez.
–– Se alimenta con los dedos de manera eficiente.
–– Intenta usar cuchara y tenedor.
–– Vocabulario de 50 palabras.
–– La pronunciación mejora, pero sigue sin ser del todo clara.
–– Pide alimentos comunes.
–– Imita sonidos de animales.
–– Comienza la combinación de palabras.
–– Empieza a utilizar pronombres, como “mío”.
–– Utiliza frases de dos palabras para comunicarse.
2-3 años
–– Resuelve problemas complejos.
–– Uso de preposiciones espaciales (dentro, fuera, detrás, sobre).
34
Atención temprana
–– Ayuda a vestirse.
–– Come por sí solo.
–– Se lava y seca las manos.
–– Controla esfínteres.
–– Juega e imita en sus juegos.
•• A nivel lingüístico
–– Comprensión de tareas que involucren frases de 3 palabras.
–– Producción de frases de 3-4 palabras.
–– Narración espontánea.
–– Cuenta historias en respuesta a imágenes.
–– Producción de oraciones compuestas.
–– Uso de preposiciones (“de” para designar posesión y “para” para designar beneficiario”).
–– Uso de adverbios temporales, aunque de manera inestable (ayer, ahora).
–– Uso del lenguaje para preguntar, informar, interactuar y cuestionar.
–– Uso del tiempo presente.
3-4 años
–– Son capaces de hacer un puente con cubos.
–– Pueden marchar a la pata coja una vez.
–– Ponerse y quitarse solo el vestido.
–– Saltar por encima de una cuerda a 20 cm del suelo.
–– Botar a la pata coja dos o tres veces.
–– Lanzar una pelota a dos o tres metros, pies fijos.
–– Clasificación de objetos según diferentes categorías.
–– Comprensión y uso de palabras que designan sentimientos (miedo, tristeza, alegría).
–– Informan de experiencias inmediatas.
–– Producción de frases de 4-6 palabras.
–– El 75 % de su la producción es inteligible.
35
–– Producción de adjetivos.
–– Uso de verbos conjugados.
–– Aparición de frases interrogativas
–– Construcciones gramaticales en el presente, pasado y futuro.
4-5 años
•• Reproducir un cuadrado.
•• Carrera y salto en longitud.
•• Lanzar con rotación del tronco alrededor de un eje vertical.
•• Lateralidad: comienza la dominancia manual.
•• Gran fantasía e imaginación.
•• Progresión del pensamiento lógico.
•• Seriaciones.
•• Clasificaciones.
•• Oraciones subordinadas causales y consecutivas.
•• Comprensión de frases pasivas.
5-6 años
•• Vocabulario de 6000 palabras.
•• Aumento significativo del uso de sustantivos, adjetivos y verbos.
•• Entienden y obedecen secuencias de tres órdenes.
•• Cuentan historias sin ayuda de apoyos visuales o lingüísticos.
•• Uso de oraciones subordinadas.
•• Uso de los verbos irregulares más comunes.
6-7 años
•• Reproducir un rombo.
•• Lanzar una pelota a 10 m.
•• Saltar a la pata coja.
•• Lanzar con avance de la pierna contralateral.
36
Atención temprana
Resumen
Para poder tener unas nociones básicas sobre cómo se produce el neurodesarrollo infantil es necesario
comprender cómo se desarrolla y madura el sistema nervioso, así como el proceso evolutivo que siguen
las capacidades cognitivas, motoras, emocionales y de relaciones sociales. Se han explicado conceptos
básicos del desarrollo embrionario y fetal, así como cada una de las etapas por las que se desarrolla y las
patologías que pueden verse asociadas a estas.
Así mismo se han expuesto los factores que determinan el desarrollo cerebral y de forma más específica el
proceso de mielinización según la edad explicando las funciones motoras/visuales y sociales/ intelectuales
que se van desarrollando.
De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar exhaustivamente las etapas del desarrollo psicomotor,
cognitivo, lingüístico y emocional del niño de manera detallada a lo largo de los meses y años de vida.
37
Atención temprana
Capítulo 2
Investigación y nuevas corrientes en Atención

Temprana
Objetivos
•• Conocer los principios que rigen la actuación de las principales prácticas recomendadas basadas en
la evidencia científica.
•• Definir el modelo de atención temprana centrada en la familia, sus principios y componentes.
•• Reflexionar sobre los cambios que supone la aplicación del modelo de atención temprana centrada en
la familia.
•• Diferenciar y aprender el resto de modelos de intervención en atención temprana.
Introducción
Los profesionales relacionados con el tratamiento en atención temprana deben trabajar con prácticas vali-
dadas y basadas en un sólido conocimiento científico, siempre en pro de aspirar a ser eficaces y propor-
cionar bienestar en la vida del niño y su familia. En este tema se darán a conocer los principios fundamentales
para realizar buenas prácticas basadas en evidencia científica, así como las áreas en las que actúa.
39
Capítulo 2. Investigación y nuevas corrientes en Atención Temprana
Por otro lado, se explicará cómo ha sido la evolución de los modelos de intervención en atención temprana,
pasando inicialmente de los modelos con un enfoque plenamente centrado en el profesional, hasta modelos
con un enfoque centrado en la familia. Este repaso permitirá al alumno reflexionar y poder distinguir sobre los
diferentes roles que pueden desempeñar tanto el profesional como la familia durante la intervención.
El modelo de intervención sobre el que más énfasis pondremos en esta unidad será el centrado en la familia,
ya que, como veremos, el hecho de considerar a las familias como colaboradores durante la intervención
facilita y mejora las posibilidades de desarrollo del niño. Se expondrán los principios y componentes del
modelo, además, se desarrollarán las características especiales con las que se debe contar a la hora de
implantar este modelo, así como los cambios que dicha implantación supone tanto para las familias y los
profesionales, como para la organización del centro.
2.1. Prácticas recomendadas basadas en la evidencia científica

La evolución y el desarrollo de cualquier disciplina van siempre ligados al progreso de la investigación en ese
terreno. Como en cualquier otro campo, la investigación en atención temprana contribuye a afianzar y reelaborar
el conocimiento que tenemos sobre ella, así como a concebir las posibilidades de desarrollo del niño y su familia.
El marco de la investigación proporciona unos conocimientos sobre la realidad en la que se debe actuar
que facilita la toma de decisiones, así como el reparto de los recursos económicos y materiales disponi-
bles. En un campo aplicado como el de la atención temprana y la discapacidad, la investigación debe
tender a promover mejoras en las diversas estrategias (metodologías, programas, materiales) que se suelen
emplearse, lo que repercute directamente en un aumento de la calidad de la intervención.
La puesta a prueba del diseño de los diferentes programas de prevención primaria y secundaria ayuda
a mejorar el conocimiento sobre las diversas etiologías y características de los problemas, lo que facilita su
detección precoz y, con ello, una intervención temprana sobre los mismos.
Los profesionales de cualquier ámbito relacionado con el tratamiento en atención temprana deben trabajar
con prácticas plenamente validadas y basadas en un sólido conocimiento científico. Estas prácticas deben
buscar la eficacia de las intervenciones, además de brindar bienestar tanto al niño como a su familia. Sin
embargo, no todas las prácticas resultan ser eficaces para cada persona, por ello, los profesionales no deben
solo confiarse en que aplicar una metodología basada en evidencias científicas va a suponer un beneficio posi-
tivo para todos los casos que deba afrontar, debe saber adaptar la práctica y la técnica profesional a cada niño.
La ética profesional lleva a concluir que, tanto investigadores como clínicos deben guiar su práctica coti-
diana por la literatura empírica y sentirse obligados a modificar la intervención en respuesta a los nuevos
avances que se produzcan en ella, así como adaptarlas a las necesidades de cada persona.
Para Schlosser y Raghavendra (2003) la práctica basada en la evidencia es “la integración de la mejor y
más actual evidencia en investigación con la pericia clínico-educativa y las perspectivas de los grupos de
interés relevantes, de cara a facilitar las decisiones para la evaluación e intervención que se consideran efec-
tivas y eficientes, para una persona concreta”.
Por su parte, Kazdin (1999) propuso basar la práctica profesional en determinados criterios para poder tener
una base de evidencia:
40
Atención temprana
1. Una teoría para poder relacionar la hipótesis establecida con el problema clínico.
2. Evaluar la validez de dicha hipótesis a través de investigación básica.
3. Obtener unos resultados preliminares evidentes para demostrar que un enfoque terapéutico produce
resultados relevantes.
4. Establecer las conexiones entre el proceso y el resultado obtenido, así se demuestra que esas rela-
ciones producen un cambio en el problema, así como buenos resultados clínicos.
Los estudios de investigación que se llevan a cabo sobre la eficacia de un tratamiento siempre deben contar
con un grupo control y otro experimental, así mismo deben describirse las características concretas de los
individuos que formen cada grupo. Una vez que dos o más estudios hayan demostrado que la intervención
supone una mejora más que evidente frente a no proporcionarla, es cuando se puede considerar que ese
tratamiento como “bien establecido”, o en el caso de que los estudios sean de sujeto único deben realizarse
nueve estudios para poder establecer ese beneficio o mejora de forma clara.
En el campo de la atención temprana cada vez existe más conocimiento científico. El tratamiento en niños
conlleva atender durante este a determinados aspectos, lo cual supone una importante diferencia con
respecto al tratamiento de adultos.
En primer lugar, los niños están en constante cambio. Los cambios neuronales, fisiológicos y psicológicos
evolucionan de manera mucho más rápida que en la edad adulta. Esta rapidez implica que deban conside-
rarse las condiciones del desarrollo que afecten a la duración de la eficacia del tratamiento, como pueden
ser la edad, el nivel de maduración y las interacciones del niño con su familia y entorno. Un tratamiento de
estimulación del lenguaje no va a tener las mismas características si se aplica a un niño de 3 años que a uno
de 4, ya que los hitos alcanzados en cada periodo serán diferentes.
En segundo lugar, siempre que se vaya a desarrollar un nuevo tratamiento para la población infantil se debe
considerar el contexto familiar, ya que no se puede concebir el estudio de una patología infantil si no se
posee un conocimiento exhausto del ambiente en el que el niño se desarrolla. A la hora de establecer un
diagnóstico infantil siempre hay que tener mucho más en cuenta el contexto que cuando se establece un
diagnóstico en adultos. Aquí también será muy importante considerar cómo perciben los padres la natura-
leza de los problemas que presenta su hijo.
A colación de lo mencionado anteriormente, otra de las diferencias del diseño de prácticas basadas en
la evidencia para niños con respecto de aquellas que son diseñadas para los adultos es el lugar o el tipo
de servicio para el que estas se desarrollan. Los tratamientos en población infantil indudablemente implican
muchos más entornos y lugares que el de los adultos. La valoración o intervención en niños pueden llevarse
a cabo en el hogar, escuela, hospital o centro especializado. Las cuestiones relacionadas con el contexto o
el entorno del servicio siempre van a plantear demandas muy diferentes tanto al niño como a la familia y a los
profesionales implicados con el menor.
Ámbitos de aplicación de las prácticas recomendadas basadas en la evidencia científica
Algunas de las áreas alrededor de las cuales deben organizarse las prácticas y las intervenciones con pobla-
ción infantil, para que estas resulten eficaces y los niños puedan beneficiarse de las mejoras en determi-
nados aspectos son las siguientes:
41
1. Liderazgo:
Siempre se encuentra presente la figura de los “líderes” que son las personas responsables de crear,
controlar y proveer de servicios a aquellos niños que padecen un retraso en el desarrollo, que tienen
una discapacidad o que presentan un riesgo de padecerla, además de prestar la debida atención a
sus familias. Un ejemplo pueden ser las administraciones públicas o los coordinadores de regionales
de atención temprana.
2. Evaluación:
En atención temprana la evaluación está dirigida a efectuar un screening para poder determinar los
servicios más apropiados para el menor, así como ejecutar un plan individualizado de intervención y
un seguimiento del proceso del niño. La evaluación es un componente crítico del servicio que se le
brinda al niño, ya que es el que ofrecerá la información de la intervención que deberá seguirse.
3. Entorno:
Las prácticas en el entorno o ambiente del niño hacen referencia a los aspectos, equipamientos,
materiales y actividades que, tanto profesionales como familia pueden adaptar para apoyar el apren-
dizaje del niño. La variedad de ambientes en el que se ve inmerso el niño es muy amplia (casa, colegio,
vecindario, centro de atención temprana, etc.) y todos deben estar adaptaros tanto a nivel físico
(espacio, materiales utilizados, equipamiento, etc.), a nivel social (interacciones con iguales, fami-
liares, amigos), como a nivel temporal (duración de las rutinas, actividades, su orden y secuencia).
La idea de llevar a cabo esta práctica es poder dotar al niño de un entorno de aprendizaje adaptado a
sus capacidades que promueva al máximo su salud y su desarrollo.
4. Familia:
Las prácticas sobre la familia abarcan tres áreas principales:
–– Centradas en la familia: prácticas flexibles y adaptadas a las circunstancias de cada familia siem-
pre tratándolas con respeto y dignidad. Buscan involucrar a las familias en las actuaciones del niño,
proporcionándoles toda la información necesaria para que participen en la toma de decisiones.
–– Centradas en la capacitación-crecimiento de la familia: son aquellas que brindan a la familia

la oportunidad de participar activamente, proporcionándoles experiencias que promuevan la ad-
quisición de habilidades nuevas o potenciar aquellas ya existentes.
–– Colaboración entre familia y profesional: estas prácticas buscan la construcción de relaciones

entre las familias y los profesionales para promover el desarrollo del niño de un modo conjunto.
5. Instrucción:
Son aquellas prácticas empleadas por familiares, cuidadores, profesores, así como otros profesio-
nales cuyo objetivo es el de informar y potenciar el desarrollo funcional del niño.
6. Interacción:
Se trata de un conjunto de estrategias que fomentan la competencia socio-emocional, la comunica-

ción, el desarrollo cognitivo, la capacidad de resolución de problemas, la autonomía y la constancia.
42
Atención temprana
Los profesionales se encargarán de planificar formas específicas de interacciones a través de acti-

vidades, rutinas y establecer una adecuada organización de los entornos en los que se encuentra
habitualmente el niño, así como de enseñar a los familiares, cuidadores o profesores cómo deben
ponerlas en práctica.
7. Colaboración:
Los programas y servicios educativos de atención temprana, por su naturaleza, siempre involucran
a profesionales de múltiples disciplinas. Esta forma de trabajo, además, promueve la participación e
integración de la familia como un miembro esencial del equipo terapéutico.
8. Transición:
Son aquellos eventos y/o actividades que apoyan la adaptación del niño y su familia a la nueva situa-
ción y que promueven cambios en sus diferentes entornos. Estos eventos suelen tener lugar en las
transiciones que se producen en la vida del niño, como pueden ser la transición de la escuela infantil
al colegio o del hospital al centro de atención temprana.
2.2. Atención Temprana Centrada en la Familia

A lo largo de la historia, podemos encontrar un continuo que va desde modelos con un enfoque plenamente
centrado en el profesional, hasta modelos con un enfoque centrado en la familia. Según este continuo, autores
como Espe-Sherwindt (2008) proponen diferentes tipos de modelos en atención temprana (Tabla 8):
•• Modelo centrado en el profesional: se considera que los expertos que determinan las necesidades
del niño y de la familia son los profesionales. Ellos detectan los problemas y toman las decisiones. Esto
hace que la familia sea dependiente del profesional, llegando incluso a que la familia pueda buscar a
otros profesionales “más expertos” si así lo consideran necesario.
•• Modelo familia-aliada: las necesidades e intervención del niño y la familia sigue siendo de los profe-
sionales, aunque se ve a las familias como un aliado a la hora de poner en práctica la intervención. El
profesional “experto” sigue siendo quien da las orientaciones pertinentes, aunque las familias pueden
convertirse en coterapeutas.
•• Modelo enfocado en la familia: los profesionales siguen siendo quienes, como expertos, identifican
las diversas opciones de asistencia, pero consideran que las pueden elegir entre dichas opciones.
Con esto se busca potenciar cierta independencia de la familia con respecto de los profesionales. Sin
embargo, este modelo sigue sin valorar lo que la familia necesita, tampoco explora las competencias
que esta ya posee.
•• Modelo centrado en la familia: tanto los profesionales como las familias son considerados como
colaboradores igualitarios que facilitan y mejoran las posibilidades de desarrollo del niño. La identifica-
ción de los problemas del niño se hace conjuntamente con la familia, a la que se le solicitará su ayuda,
así mismo, se plantea una intervención individualizada que sea sensible a sus necesidades y a las de su
familia. Se busca potenciar la competencia y compromiso del núcleo familiar en el proyecto de inter-
vención, lo que hará que las decisiones finales serán tomadas por ellos.
43
Decisión de los
Tipo de
Modelo Rol del profesional Rol de la familia objetivos
intervención
terapéuticos
Experto.
Delimita necesidades Pasivo. Tratamiento ambu-

Profesional y organiza soluciones.
Llevar al niño al trata- Profesional. latorio a cargo del
experto
Responsable exclu- miento. profesional.
sivo del programa de
tratamiento.
Experto
Activo Tratamiento ambu-
Delimita necesidades
Familia como latorio a cargo del
y organiza soluciones. Hacer en casa lo que Profesional
coterapeuta prescriba el profe- profesional y en casa
Forma a la familia en el sional. a cargo de la familia.
tratamiento.
Profesional plantea Tratamiento ambu-
Experto. opciones. latorio a cargo del
Algo activo.
profesional.
Enfocado en Delimita necesidades Hacer en casa lo que Familia decide entre
la familia y organiza soluciones. prescriba el profe- ellas, sobre todo Orientaciones para
en posibles actua- la familia en casa,
Orienta a la familia. sional.
ciones de la familia pero con poco segui-
en casa. miento.
Activo.
Experto en evolutiva y Intervención a través
discapacidad. Experta en las nece- Consensuados y de la familia en el
sidades del niño y acordados entre entorno natural:
Tutor y orientador de
Centrado en de su familia en el familia y profesional. aprovechamiento de
la familia.
la familia entorno natural. rutinas para generar
Co-responsable del Compromiso oportunidades de
Co-responsable del compartido.
programa de actua- aprendizaje contex-
programa de actua-
ción. tualmente mediado.
ción.
Tabla 8. Roles de los profesionales y familia en la decisión e intervención según los modelos de Atención Temprana.
Fuente: traducido (Sánchez et al., 2009).
Rodrigo y Palacios (1998) definieron la familia como “la estructura principal que garantiza el proceso de
desarrollo y aprendizaje de los niños. Es el escenario donde se construyen personas adultas con una iden-
tidad personal, donde se aprende a afrontar retos y aceptar responsabilidades, es el lugar de encuentro
intergeneracional y la red de apoyo social que permanece a lo largo del ciclo vital”.
La familia no es un contexto estático, pues en todas ellas pueden producirse cambios. Es por ello que la inter-
vención debe adaptarse para poder acomodarse a las rutinas y situaciones concretas de cada una de ellas.
La intervención centrada en el núcleo familiar tiene cada vez más atenciones en muchos países, como por
ejemplo España, Francia, Italia, Estados Unidos y Alemania. Esto se debe a varias razones, entre las que destacan:
44
Atención temprana
•• La familia es la responsable legal del niño y el único elemento estable en su futuro, con lo cual es difícil
entender que no sean partícipes de las decisiones sobre el niño.
•• El impacto de la perspectiva ecológica sobre las teorías de la evolución humana en la psicología evo-
lutiva ha demostrado la importante necesidad de incurrir en la mejora de las prácticas evolutivas de las
familias, con el fin de promover la socialización e individualización del niño durante su infancia.
•• La progresiva diferenciación de las características, las formas de vida y los tipos de familia en la socie-
dad de occidente ha manifestado la obligación de apoyar en muchos casos su competencia educati-
va, por la falta creciente de apoyo social a dicha labor.
•• La conciencia, cada vez más creciente, de apoyar la tarea educativa de los padres con condiciones
personales de riesgo biológico.
•• El incremento en nuestras sociedades de lo que se ha nombrado cuarto mundo con el posterior desa-
rrollo de la pobreza y la marginalidad, ha colocado una parte de la infancia en situaciones conflictivas
y de riesgo social, de manera que el desarrollo de programas enfocados a estos infantes y sus familias
se ha transformado en una necesidad de la sociedad de primer orden.
En la filosofía que subyace a la atención temprana centrada en la familia se encuentra la creencia de que
en ella y en el entorno del niño podemos encontrar y potenciar los recursos y las competencias necesarias
para generar que dicho entorno sea competente y facilite el desarrollo del menor. Este entorno se crea para
asegurar oportunidades de aprendizaje en actividades que estén totalmente contextualizadas, lo que es más
difícil de conseguir durante el tratamiento ambulatorio (Perpiñán, 2009). A su vez, para la familia supone una
oportunidad para encontrar los elementos clave que les permitan afrontar su situación presente y orientarse
a una vida satisfactoria de acuerdo con sus propios valores, historia e identidad como familia.
Brown et al., (2007) proponen como características esenciales de este modelo las siguientes:
•• La intervención deja de centrarse exclusivamente en el niño para pasar a concebir a la familia como la
unidad de apoyo.
•• La familia pasa a tener voz y a manifestar sus necesidades y sus preferencias en lo que respecta al
tratamiento que estiman más oportuno para su hijo. De esta manera, van a adoptar un papel activo en
la selección de los objetivos, en cómo abordarlos y tratarlos.
•• Se debe poner en valor sus puntos fuertes y los del contexto, otorgando la debida importancia las
actuaciones orientadas hacia el entorno familiar.
La motivación, implicación y adhesión al proyecto por parte del cuidador principal será un elemento clave
para poder conseguir el éxito terapéutico. Para ello, será crucial que el cuidador entienda que debe ser un
agente activo en el aprendizaje del niño, y que se implanten diversas estrategias que faciliten su implica-
ción en el programa de tratamiento (Knowles et al., 2011):
•• Participación: el cuidador puede y debe interactuar con los especialistas intercambiando experiencias.
•• Horizontalidad: el psicólogo y el cuidador comparten el mismo nivel de conocimientos en aspectos

cualitativos, como la adultez y experiencia, pero no en otros aspectos de carácter cuantitativo, como
el los conocimientos sobre psicología evolutiva o el la personalidad y gustos de ese niño concreto.
•• Flexibilidad: cada cuidador necesita un tiempo de aprendizaje acorde con sus aptitudes y destrezas.
Es importante que el psicólogo sepa respetar ese tiempo.
45
El profesional debe saber adaptarse a las distintas familias y a sus circunstancias, al igual que a las necesi-
dades del niño. Pueden darse ocasiones en las que el profesional debe reconocer que las familias pueden
necesitar ayuda para identificar y emplear sus aspectos funcionales.
Ferrell (1985) definió los derechos que ostentan los padres y que los profesionales deben respetar
durante todo el proceso:
1. Derecho a sentir emociones ante el nacimiento de un hijo con discapacidad.
2. Derecho a ser una familia, sin olvidar que deben disfrutar de su hijo como padres.
3. Derecho a tener momentos de debilidad.
4. Derecho a poder enfadarse con su hijo.
5. Derecho a tener tiempo libre para ellos y para poder pensar en otras cosas.
6. Derecho a elegir los objetivos de intervención.
7. Derecho a organizar los tratamientos en base a sus posibilidades y tiempo.
8. Derecho a pedir una segunda opinión.
9. Derecho a ser los expertos porque son los que conocen a bien a su hijo.
10. Derecho a establecer límites y priorizar y decidir cómo organizar los servicios de atención temprana
con su vida.
11. Derecho a la privacidad
12. Derecho a ser tratados con dignidad y respecto.
Un centro de atención temprana que apueste por la intervención centrada en la familia está formado por un
equipo de profesionales multidisciplinar que colabora con la familia y hace todo lo posible por potenciar al
máximo sus capacidades, además de dotar de las herramientas y las habilidades necesarias que son necesa-
rias tanto para el niño como para sus familiares, con las que fomentar el desarrollo del niño en toda su poten-
cialidad (Libro blanco de atención temprana).
Componentes del modelo
El trabajo centrado en la familia considera como punto central de la intervención el empowerment. Este
término hace referencia al fortalecimiento de las capacidades familiares a través de la formación y colabo-
ración con los profesionales y el apoyo en la búsqueda de estrategias para resolver sus necesidades (Dunst
y Trivette, 1994). El empowerment es la clave que permite que las familias puedan participar e influir en el
desarrollo de sus hijos a través del control de las situaciones estresantes. Esto permitirá que tengan una
mayor percepción del manejo de las dificultades asociadas a la discapacidad de su hijo y, por tanto, puedan
alcanzar una mayor calidad de vida.
Un segundo componente de este modelo sería la colaboración entre profesionales y familias. Esta cola-
boración se rige por el respeto a las habilidades, talentos, recursos y aspiraciones de las familias, dándoles
un papel de colaboradores durante la prestación de servicios. El profesional debe ser flexible ante el tipo de
ayuda demandada, pues esta puede diferir a lo largo del tiempo dentro de una misma familia.
46
Atención temprana
Obviamente, si alguna de las demandas de la familia no resulta conveniente, el profesional tiene la obligación
de informar de las implicaciones que pueden derivarse si se opta por la alternativa menos conveniente. De
esta forma, los objetivos terapéuticos serán siempre consensuados.
El tercer y último componente del modelo sería el equipo transdisciplinar. Los profesionales de diferentes
disciplinas trabajarán de manera conjunta y transversal, junto a la familia durante todo el proceso de la inter-
vención. Este equipo tiene que cumplir con varias características:
1. La evaluación debe hacerse en el entorno natural del niño por varios profesionales, para que así es-
tos puedan compartir sus puntos de vista e intercambien conocimientos.
2. Debe existir una interacción entre los profesionales de las diferentes disciplinas para favorecer el
intercambio de información, conocimientos y habilidades.
3. Un equipo es transdisciplinar cuando cada profesional traslada al resto estrategias de intervención

de sus disciplinas, compartiendo experiencias, valorando diferentes puntos de vista y desarrollando
diferentes habilidades de las otras disciplinas.
2.2.1. Principios
Allen y Petr (1996) definieron la familia como un todo, que será el foco de la evaluación, planificación e inter-
vención en atención temprana. En base a esa premisa, establecieron un criterio consensuado sobre los prin-
cipios implícitos del modelo centrado en la familia.
•• El trabajo se organiza en colaboración entre padres y profesionales. Los profesionales respetarán los
deseos y las decisiones de la familia durante todo el proceso, sin interferir en los roles del otro.
•• La incorporación de los padres en la planificación de la intervención supondrá un elemento asociado

al equipo al que debemos fortalecer sus habilidades.
•• Los programas de atención temprana han de ser individualizados de acuerdo a las necesidades,
estrategias y los recursos formales e informales de cada familia.
Para las familias supone un desafío la implantación de este modelo, ya que le exige un mayor nivel de
implicación y mayores capacitaciones en la comprensión y cuidado del niño. Los padres van a pasar a ser
agentes activos que comparten información con los profesionales y participan e intervienen directamente
en la toma de decisiones del tratamiento.
Shelton et al., (1989) postularon unos principios sobre los que ellos consideraban que debía basarse el
modelo centrado en la familia:
1. Como la familia es la única que permanece constantemente al lado del niño (no así los profesionales
o profesores) deben implicarse a lo largo de toda la vida en los cuidados del menor.
2. Todos los servicios que se les presta deben promover la colaboración entre ellos y los profesionales.
3. Deben reconocerse siempre los puntos fuertes de la familia, así como promover las estrategias que
ya tengan, y adaptar la intervención a sus características individuales.
4. Es importante respetar la raza, cultura, creencia, situación económica o religión de la familia.
47
5. La información siempre debe compartirse con la familia.
6. Los programas se desarrollarán e implantarán siempre en base a las necesidades detectadas en el

niño y su familia.
7. Los programas serán adaptables a las características culturales de la familia.
Tener en cuenta todos estos principios supone una gran coordinación entre la familia y los profesionales de
los diferentes servicios que dan soporte al niño. Con el objeto de abundar en los modelos centrados en la
familia, diversos autores han desarrollado propuestas interesantes que se pasan a explicar a continuación.
Una de ellas es la desarrollada por Dunst y Trivette (2009) denominada prácticas de capacitación (Family
Capacity-Building), cuyo objetivo es ofrecer el mayor número de oportunidades posibles para el aprendizaje
al niño centrándose en el sistema familiar.
Esta propuesta parte de cuatro elementos (figura 4):
1. Brindar oportunidades de aprendizaje.
2. Apoyar a los padres para que estos adquieran habilidades, conocimientos y nuevas competencias.
3. Garantizar recursos y apoyos a las familias y la comunidad.
4. Involucrar a la familia y a otros cuidadores en el proceso de intervención para aprovechar todas las
oportunidades diarias que fomenten el desarrollo del niño.
Oportunidades
de aprendizaje
Prácticas de
capacitación
Apoyo a la
familia y a la Apoyo en la
comunidad crianza
Figura 4. Modelo de Prácticas de capacitación familiar. Adaptado de Dunst y Trivette (2009).
En base a este modelo, estos mismos autores describen doce principios que corroboran la eficacia de una
práctica centrada en la familia:
48
Atención temprana
1. La práctica centrada en la familia es a la vez positiva y proactiva, transmite un sincero sentimiento

de calidez ante la ayuda y el estímulo.
2. Moviliza los recursos y apoyos que permitan encontrar respuestas flexibles e individualizadas a las
necesidades de cada familia.
3. Activa al receptor de la ayuda en la elección y las decisiones acerca de las opciones más adecua-
das para la obtención de apoyos y recursos que desee.
4. Respeta los valores culturales, creencias y prioridades propias y únicas de cada familia.
5. Es congruente con la forma en que la familia considera la idoneidad de los soportes y recursos para
satisfacer las necesidades.
6. Los beneficios superan los costes de las ayudas.
7. Promueve la adquisición de conductas que disminuyan las necesidades de apoyos y evita así,
crear lazos de dependencia con los profesionales.
8. Refuerza la autoestima del receptor de la ayuda, por lo que la obtención de recursos y apoyo tiene
un éxito inmediato.
9. Fomenta, en la medida de lo posible, el uso de apoyos para satisfacer las demandas de la familia.
10. Se proporciona en el contexto del receptor.
11. Se promueve la adquisición de comportamiento eficaz que disminuye la necesidad de que el

mismo tipo de ayuda sirve para el mismo tipo de apoyos y recursos.
12. Se involucra activamente a las familias en la obtención de los recursos y apoyos para reforzar sus
creencias de autoeficacia.
Otra de las propuesta interesantes del enfoque centrado en familia es el modelo de intervención basado
en rutinas (McWilliam, 2010). Este modelo propone cinco componentes en torno a los cuales debe concep-
tualizarse el tratamiento:
1. La comprensión de la ecología familiar a través del ecomapa: el ecomapa es una representa-

ción gráfica de la familia, y de aquellas personas que actúan en ella como apoyos informales, apoyos
formales y apoyos intermedios. Esta representación sirve para poder visualizar la red de apoyos natu-
rales con la que cuenta el niño.
2. La evaluación basada en rutinas: basar la entrevista en estudiar las rutinas del niño permitirá cono-
cer su funcionamiento y el de su familia, lo que ayudará a la hora de realizar el plan de apoyo familiar.
3. La figura del profesional de referencia: este profesional se apoya en el resto del equipo multidis-
ciplinar, pero de cara a la familia es la figura proveedora de apoyo.
4. Las visitas domiciliarias efectivas: se planifican en función de las necesidades de la familia y sirven
como momento de reflexión en torno a los intereses y habilidades del niño.
5. La colaboración y asesoramiento con la escuela: se brinda apoyo a los profesionales que pasan
tiempo con el niño.
49
2.2.2. Características de la implementación
La implementación de este modelo supone necesariamente hablar de cambios organizativos. Estos cambios
deben realizarse sobre los profesionales, sobre la familia, sobre los centros de atención temprana y sobre el
entorno natural del niño.
Cambios sobre los profesionales
Los profesionales deben hacer un cambio de rol. Pasarán de ser el profesional experto a ser el profesional
de referencia. Esto quiere decir que debe mantener una actitud proactiva con la familia y fomentar que los
padres adquieran las capacidades necesarias para enfrentarse a los problemas que tienen en su día a día.
Además, es muy necesario que los profesionales adquieran habilidades en diversos aspectos:
1. En prácticas participativas: animar la familia a la tomar decisiones, a identificar y utilizar sus capa-
cidades y enseñarle nuevas habilidades
2. En valores: humildad, honestidad y generosidad para con los familiares y demás profesionales del
equipo.
3. En competencia técnica: siempre hay que tener una formación continua de prácticas basadas en la
evidencia.
Cambios sobre la familia
La familia debe aceptar un cambio de rol, pasando de ser meros observadores pasivos a actores princi-
pales de la intervención. Hay que tener en cuenta que cada familia tiene un ritmo y un nivel determinado de
compromiso que se debe siempre respeta.
Existen diversos tipos de programas destinados a la formación de las familias:
a. Programas destinados a la formación general: sus objetivos son dar información sobre el desa-
rrollo y cuidado de los hijos.
b. Programas de instrucción: tienen el objetivo de ofrecer a la familia un aprendizaje explícito relacionado

con contenidos específicos que les ayuden a mejorar sus tareas educativas concretas o en la adquisición
de nuevas habilidades. Se suelen centrar sobre todo en aspectos concretos del desarrollo del niño.
c. Programas de implicación familiar: el objetivo es que la familia y entorno del niño se implique más
conjuntamente. Se hacen en el ámbito escolar o de terapia, incluyendo a las familias en las activida-
des de los centros.
Cambios sobre los centros de atención temprana:
Los cambios en los centros deben constituirse en base al paradigma de que suponen un sistema de apoyo
integral y flexible para las familias.
Para ello es necesario contar con una estructura organizacional flexible y fluida que se adapte a las circuns-
tancias. Los profesionales deben contar con flexibilidad de horario para poder realizar los continuos despla-
zamientos necesarios para hacer las visitas domiciliarias y para dedicar a cada niño en la terapia el tiempo que
este necesite, así como para organizar reuniones con los demás profesionales para intercambiar opiniones.
50
Atención temprana
Es indiscutible que estos cambios en la metodología y la estructura de servicio suponen un aumento los
gastos económicos. Pero este factor económico no es el único problema que puede suponer la implanta-
ción del enfoque centrado. Encontrar los marcos legales que justifiquen que el profesional debe trasladar su
intervención a otros entornos que no sean el centro de referencia no es tarea sencilla si tenemos en cuenta
que estos están pensados para financiar sesiones individuales de tratamiento.
Cambios sobre el entorno del niño y la comunidad
El entorno pasa a convertirse en una pieza esencial en la intervención con el niño y su familia, por lo que
deben realizarse los ajustes necesarios en él.
El centro educativo es una comunidad compuesta por los compañeros, profesorado y profesionales del niño.
Es una herramienta clave para detectar e intervenir. Con la implantación de un modelo centrado en la familia,
se intenta aprovechar las actividades que llevan a cabo los educadores para no tener que cambiar la rutina
de la clase ni del profesor. Desde esta perspectiva se promueve el empoderar a los profesores para que sean
también protagonistas del proceso educativo del menor.
Hay que tener en cuenta que, de entrada, no existen los entornos naturales. Estos entornos se crean con el
paso del tiempo (familia, escuela, colegio, vecindario) y van surgiendo nuevos (CDIAT, barrio, etc.).
Fases para la implementación del modelo de familias en un Centro de Atención Temprana (CAIT)
A continuación, se describen las fases que deben componer la propuesta de intervención para que se pueda
implementar el modelo centrado en la familia (Dalmau et al., 2017):
•• Fase 1. Evaluación del contexto familiar y del niño
Para poder diferenciar el modelo tradicional en atención temprana y adoptar el modelo centrado en
la familia, es muy importante evaluar el entorno del niño.
Antes de comenzar con la intervención se debe explorar tanto el nivel de competencias del niño con
las pertinentes escalas de desarrollo, como el desarrollo de sus actividades diarias y el entorno en
la que las desarrolla. Es importante indagar en qué hace el niño, con quién (personas significativas),
dónde (entornos conocidos), cómo (materiales), qué manera tienen los miembros de la familia de
interactuar, qué preocupaciones o qué objetivos se plantean, y cuál es el punto de partida.
Para evaluar el entorno se pueden usar entrevistas semiestructuradas que recojan las rutinas
diarias de la familia. Un ejemplo puede ser la entrevista basada en rutina (EBR) (McWilliam et al.,
2009). Esta herramienta ayuda al profesional de una manera práctica y operacional, a construir con
la familia una imagen muy clara de los contextos rutinarios de aprendizaje de los niños, a conocer las
preocupaciones de las familias, a fijar los objetivos más importantes de intervención para ellas, y a
valorar las herramientas que las familias tienen para planificar y ayudar a sus hijos.
Esta entrevista tiene dos momentos. El primero es la preparación de la familia por medio de la reflexión
sobre las rutinas realizan junto con su hijo, en esta fase la familia debe pensar cuáles son sus preocu-
paciones principales, se lleva a cabo una recogida de datos y se les explica el procedimiento que se
seguirá. Después, viene el momento de la entrevista, esta tendrá una duración aproximada de dos
horas, en ella se les solicita a los progenitores o tutores, la información sobre las rutinas que llevan a
cabo basándose en cuatro aspectos del niño:
51
–– La participación del niño en la rutina
–– La autonomía que tiene
–– Su comunicación
–– Sus habilidades sociales.
Esta primera fase es un momento para poder conocer cómo es el funcionamiento familiar. Es un
momento importante para que se produzca un acercamiento entre el profesional y la familia.
Otro instrumento que puede utilizarse en esta primera fase es la escala Measure of Engagement,
Independence, and Social Relationships (MEISR) (McWilliam y Hornstein, 2007). Es una escala de
participación, autonomía y relaciones sociales que puede ayudar a las familias y al equipo a evaluar las
competencias del niño en el día a día. En ella se dividen las competencias de las rutinas diarias en inter-
valos de edad, lo que permite a la familia ver cuáles son las fortalezas y necesidades de sus hijos.
Otro instrumento básico es el Ecomapa (McWilliam, 2010). Su objetivo principal es poder identificar los
apoyos formales e informales con que cuentan la familia y ver cuál es la relación concreta que tienen
con cada uno de los apoyos. Se tarda en completar aproximadamente 15-20 minutos (figura 5).
Padres Abuelos
maternos
Abuelos
Profesora
paternos
Estudiante
Tía Carmen Neuropediatra
Primos Psicóloga
Figura 5. Ejemplo de un Ecomapa adaptado.
•• Fase 2. La redacción de los objetivos funcionales
Tras realizar una evaluación que permita identificar las necesidades y prioridades de las familias y sus
hijos, los profesionales comenzarán la redacción de los objetivos que deben alcanzar mediante la
intervención con ayuda de la familia.
52
Atención temprana
Para la redacción de los objetivos funcionales el profesional debe basarse en las necesidades de la
familia (Cook y Younggren, 2013). Los objetivos deben ser los necesarios para desarrollo del niño y su
familia, (Pletcher y Younggren, 2013), estar contextualizados y representar situaciones reales donde
el niño y/o familia serán los “actores” principales y no así los profesionales (Lucas, et al., 2014).
•• Fase 3. La elaboración del Plan Individualizado de Apoyo Familiar (PIAF)
El PIAF se nutre de las informaciones de la familia que hemos ido recogiendo en las etapas anteriores
(EBR, MEISR, ECOMAPA), y por otro, de la observación que se efectúe sobre el desarrollo del niño en
las diferentes áreas. En base a esto, se concretarán y planificaran con la familia los objetivos que se
pretenden alcanzar teniendo en cuenta sus necesidades que estas presentan. El documento escrito
que se elabora es una especie de “contrato acordado” en el que se especifica lo que se debe hacer,
y posteriormente, este documento debe ser evaluado regularmente por las familias y los profesionales.
Para la elaboración del PIAF debe llevarse a cabo el siguiente procedimiento (Bailey y McWilliam, 1993):
a. Realizar una evaluación exhaustiva en las áreas cognitiva, motora, comunicativa, social y adapta-
tiva para recoger, de este modo, información sobre el desempeño actual del niño en ellas.
b. Entrevistar a la familia para recabar información.
c. Establecer los objetivos terapéuticos para el niño y su familia.
d. Elaboración de los criterios establecidos y el tiempo previsto para la consecución de cada objetivo.
e. Descripción de todos los servicios necesarios para responder a las necesidades específicas de
los niños y las familias, incluyendo información sobre el inicio y la duración prevista de los servicios.
f. Coordinación de los distintos servicios y la definición de un coordinador de caso o tutor, que

ayudará a la familia a obtener los recursos necesarios.
g. Establecer los pasos a seguir para apoyar la transición del niño a otros servicios apropiados.
•• Fase 4. Seguimiento del PIAF
Las intervenciones propuestas en el PIAF suelen estar previstas para que se lleven a cabo en el medio
natural del niño, aunque a veces esto no será posible. Lo ideal es que cada 15 días aproximadamente,
se organicen visitas para efectuar un seguimiento adecuado del PIAF y si se están alcanzando los
objetivos propuestos. Para ello, se realizará además de forma complementaria lo siguiente:
–– Revisión periódica de los objetivos escritos en el PIAF, respetando los tiempos acordados para cu-
brir cada objetivo propuesto.
–– Revisión de los objetivos en cada una de las sesiones de seguimiento con las familias.
Al empezar las sesiones de seguimiento es conveniente que el profesional recuerde cuáles son los
objetivos planteados inicialmente y que se recoja información relativa a aquellos que durante la
sesión se van a tratar, así como la información más significativa desde la última visita.
53
También se irán revisando los objetivos, ya que puede ser necesario hacer algún cambio o ajuste en
ellos. Si se da este caso, se debe dejar redactado en un nuevo documento los cambios que se han
adoptado, el motivo y el objetivo que persiguen. Este documento será firmado por la familia y por el
profesional y se adjuntará como un anexo.
Si durante el seguimiento del PIAF el profesional tiene dudas, debe recordar que puede compartirlas
con el equipo de especialistas con los que cuenta el Centro de desarrollo infantil y atención temprana
(CDIAT), pues juntos pueden resolver las dudas y apoyarse.
•• Fase 5: Atención en el domicilio
A la hora de realizar una visita al domicilio familiar se debe tratar de ejecutar las siguientes acciones:
–– Planificar cómo será la visita con la familia (estructura y contenidos).
–– Ajustar las expectativas.
–– Promover una relación de confianza y respeto con equidad, compromiso.
–– Conocer la cultura familiar, es decir, la manera en la que esta entiende la educación de su hijo.
–– Tener habilidades, competencias y acciones para promover el modelado de conductas.
–– Introducirnos en la vida de la familia de forma muy respetuosa, siempre velando por el bienestar del niño.
2.3. Modelos de intervención

Los modelos tradicionales fundamentados en criterios conductuales que inspiraron los programas de AT
hasta los años ochenta han quedado obsoletos en la actualidad. Hoy en día se recurre a modelos que tienen,
al menos, dos puntos en común: contemplan el desarrollo humano como un proceso transaccional, y han
sido ampliamente aplicados a niños con dificultades o con alto riesgo de padecerlas.
Existen varias teorías que han influido de forma decisiva en la incorporación de nuevos enfoques a la inter-
vención: la teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (1979) y el modelo transaccional de Same-
roff y Chandler (1975). A continuación, se describirán con más profundidad.
1. Modelo ecológico
El modelo ecológico en atención temprana (AT) aparece en los años 70 cuando el profesor Bron-
fenbrenner, del Departamento de Desarrollo Humano y Estudios sobre la familia de la Universidad de
Cornell en Ithaca (Nueva York) publica su libro titulado: “La ecología del desarrollo humano”. En él,
definía la Psicología Evolutiva como “la ciencia de la conducta extraña de niños en situaciones extrañas
con adultos extraños durante los periodos de tiempo más breves posibles” (Bronfenbrenner, 1977).
Según este modelo, los marcos ecológicos y las unidades sociales, así como las personas y lo que les
ocurre, no operan aisladamente, sino que cada uno influye en el otro, tanto directa como indirectamente.
De esta manera, los cambios en una unidad o subunidad repercuten e influyen en los miembros de otras
unidades. Desde esta perspectiva, el desarrollo del niño es el producto de las continuas interacciones
dinámicas con la experiencia proporcionada por su familia y por el contexto social. Se hace énfasis en
los efectos del medio o contexto sobre el niño, de manera que las experiencias proporcionadas por el
medio no son contempladas como independientes del niño. Según este modelo, el rendimiento evolutivo
no puede ser descrito sistemáticamente sin un análisis de los efectos del medio sobre el niño.
54
Atención temprana
Bronfenbrenner señala que hemos de entender que la persona no es solo un factor que repercute en
el ambiente, sino que va a ir implicándose en él de manera progresiva. De esta manera, debe darse
una acomodación entre ambiente y persona, estableciéndose entre ambos una relación recíproca.
Sin embargo, el concepto “ambiente” es complejo, pues va más allá del entorno inmediato. Por ello,
Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que influirían directa e indirectamente sobre el
desarrollo del niño:
1. Microsistema: patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desa-

rrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa.
2. Mesosistema: interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que el niño participa.
3. Exosistema: son los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está in-
cluida directamente, pero en los que también se producen hechos que afectan a lo que ocurre en
los entornos en los que la persona si está incluida (para el niño podrían ser las propuestas del Con-
sejo Escolar, el círculo de amigos de los padres, etc.)
4. Macrosistema: son los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversal-
mente a los sistemas de menor orden (microsistema, mesosistema y exosistema).
Este modelo ecológico resalta la importancia de las interacciones que se establecen entre el niño y
los elementos de su entorno, empezando por los padres y los iguales. De acuerdo con estas ideas, al
analizar el desarrollo del niño, no podemos mirar solo su comportamiento de forma aislada, sino siempre
en relación al ambiente en el que el niño se desarrolla (Fuertes y Palmero, 1998). Sin embargo, aunque
el modelo proporciona un marco general para la intervención y es útil para comprender las influencias
que configuran el desarrollo, no especifica los mecanismos exactos a través de los cuales afectan los
diversos factores. Para llegar mejor a ese mayor grado de concreción que parece faltarle al modelo
ecológico de Bronfenbrenner, se desarrolló el siguiente modelo, el modelo transaccional del desarrollo.
2. Modelo transaccional del desarrollo
Sameroff y Chandler basaron su modelo en la conceptualización de las relaciones recíprocas que

existen entre lo heredado (biológico) y lo adquirido (naturaleza y ambiente). Su aplicación al campo
de la AT supone el planteamiento de que las consecuencias de las alteraciones de origen biológico
que padece el niño pueden ser modificadas por factores ambientales y sociales.
Según el modelo transaccional del desarrollo, el ambiente puede verse influenciado por las altera-
ciones del niño y viceversa. El desarrollo no es una función exclusiva del niño ni de su contexto, sino
que viene determinado por la interacción de ambos. Los resultados son consecuencia de la forma en
que los niños interactúan con su ambiente (por ejemplo, con sus cuidadores), que llevan a alterar ese
ambiente y a provocar determinadas respuestas en él (o en esos cuidadores). De esta manera, ese
ambiente modificado a su vez, vuelve a repercutir en el desarrollo del niño.
Un ejemplo puede ser cómo los efectos de las complicaciones en el nacimiento mediatizan las acti-
tudes de los cuidadores y esto influye sobre el desarrollo de los niños. A partir de esta premisa, los
logros evolutivos no se entienden como dependientes exclusivamente del individuo ni de su expe-
riencia con el contexto, sino como el producto de la combinación entre la persona y sus experiencias.
55
El mismo ambiente, contexto y/o personas del contexto no influyen por igual en todos los niños, sino
que se adapta a cada uno. Así, cada niño alcanzará un nivel único de desarrollo como resultado de la
interacción entre sus entornos en los que suele actuar, sus capacidades y cuidadores.
El principal planteamiento de este modelo es que las consecuencias del comportamiento del niño
pueden explicarse a partir de la interacción de este con su contexto y viceversa.
De acuerdo con los modelos ecológicos y transaccionales del desarrollo, se debe enfatizar en la
necesidad de proporcionar los apoyos funcionales, sociales, políticos y culturales que las familias de
los niños con discapacidad pueden requerir, para dotarles en el futuro de mayores posibilidades en
el terreno sanitario, socio-emocional y conductual. La influencia del contexto en el desarrollo obliga
a articular mecanismos que permitan poder actuar sobre ellos. De ahí que la intervención en AT no
deba ser exclusivamente ambulatoria en el CAIT, sino que tiene que salir de él a través de la planifica-
ción de actuaciones en los distintos entornos en los que el niño participa. Bajo esta premisa es la que
parte el siguiente modelo de intervención.
3. Modelo Integral de Actuación:
Este modelo aglutina los principios de intervención ecológico-transaccional en la forma de hacer

y entender la AT. Desde este modelo es necesario realizar un exhaustivo análisis de las caracterís-
ticas del niño, la familia y el entorno para poder plantear los objetivos y la intervención sobre ellos. El
modelo no es un programa de intervención concreto; más bien supone una filosofía de trabajo en AT,
ya que quiere abarcar todos los ámbitos, niveles o vertientes que incumben a la AT. Por ello, debe ser
entendido como un marco teórico-práctico que puede servir para intentar desarrollar una interven-
ción temprana donde prime el trabajo en equipo, la preocupación por la intervención sobre toda la
realidad de la unidad infantil (niño, familia y entorno) y la preocupación por una mejora continua de la
calidad del servicio ofertado.
Existen cinco elementos diferenciados que constituyen el modelo (García Sánchez, 2001):
1. Un marco teórico multidisciplinar: a partir de las referencias a distintas disciplinas neurocientífi-

cas, psicológicas, educativas y biomédicas, se diferencia entre los antecedentes de la AT, la justifi-
cación teórica de su eficacia y la fundamentación teórica y práctica de la intervención.
2. Una delimitación conceptual: transciende e impregna todos los elementos que componen el
modelo integral de intervención en atención temprana (MIIAT). Constituye un esfuerzo por delimitar
el contenido conceptual de la terminología que empleamos en el MIIAT, así como lo que desde él se
entiende qué es y no es AT.
3. Un modus operandi: se definen los objetivos, formas y lugares de que han de llevarse a cabo sobre
el niño, su familia y su entorno. Así, el profesional de AT, sea cual sea su formación básica, debe estar
regida por una intervención neurocognitiva y ecológico-transaccional. Este modo ha seleccionado
una serie de herramientas para llevar a cabo la intervención, como son el juego, la estimulación sen-
soriomotriz, la modificación de conducta y la comprensión sistémica de la dinámica familiar.
4. Un modelo de organización del servicio: pretende delimitar el organigrama del CDIAT, las parce-
las de actuación de los distintos tratamientos ofertados, sus interrelaciones y su ubicación y depen-
dencia de los distintos departamentos que constituyen el CDIAT.
56
Atención temprana
5. Un modelo de coordinación de recursos: propone funciones concretas de prevención, detección

e intervención (que constituyen las tres vertientes de actuación postuladas desde el MIIAT), para pro-
gramas específicos que se desarrollarán desde distintas administraciones públicas, con la finalidad de
elevar la AT a un plano verdaderamente universal y con el mayor grado posible de efectividad.
Personal que realiza la

Ubicación de la intervención Objetivo de la intervención
intervención
Hospital: Neonatología
Equipo de apoyo familiar
(trabajador social, psicólogo, Tratamiento Ambulatorio Familia
pediatra, etc.)
Atención domiciliaria
Niño/a
Atención Domiciliaria
Terapeutas de atención Familia
Tratamiento Ambulatorio
temprana Personal Educativo
Escuela Infantil
Personal de Enfermería
Atención domiciliaria
Familia Tratamiento ambulatorio
Hospital
Niño
Personal educativo de
Escuela infantil
escuelas infantiles
Personal de enfermería y
Hospital
educativo del hospital
Tabla 9. Análisis de los aspectos que intervienen en el modelo integral (García Sánchez, 2001).
4. Modelo Evolutivo-Educativo
Este modelo fue desarrollado por Rodrigo y Palacios (1988) y pone el énfasis en el valor formativo de
la familia. Según su planteamiento, las pautas educativas de los padres vienen determinadas por las
expectativas y creencias que ellos tienen sobre la evolución del desarrollo que seguirá su hijo, así
como por las motivaciones, sentimientos y metas que definen a la familia. Existen tres dimensiones
que van a incidir sobre las pautas educativas de los padres:
–– Las cogniciones de los padres sobre cómo será el desarrollo y la educación que darán a sus hijos.
Los padres deberán proporcionar a sus hijos la estimulación necesaria que potencie su desarrollo
cognitivo, motor y emocional.
–– El tipo de entorno educativo que les proporcionen. Los padres tienen que elegir el que crean que
será el mejor contexto para la formación de sus hijos.
–– Las relaciones interpersonales que se establecen entre todos los miembros de la familia. Dotar a
los hijos de un entorno afectivo y seguro puede asegurar su buen desarrollo biológico y psicológico.
57
Resumen
En este tema se ha expuesto la importancia de efectuar una Atención Temprana basada en la evidencia cien-
tífica, así como las áreas alrededor de las cuáles se han organizado dichas prácticas: liderazgo, evaluación,
entorno, familia, instrucción, interacción, colaboración y transición.
Se ha explicado la importancia del Modelo centrado en la familia, el cual pone su énfasis en entender
el desarrollo del niño de una manera holística y contextual. En él se reconoce que el progreso del niño
responde a una visión conjunta de intervenciones y no únicamente a la suma de intervenciones parciales.
Así mismo, se ha destacado que la mejor expresión en la atención se produce en casa y en la comunidad. De
este modo, los entornos naturales como la familia, la escuela y la comunidad pasan a ser reconocidos como
los contextos por excelencia para promover el desarrollo.
Sin embargo, la puesta en marcha de la intervención en el entorno natural del niño y de su familia, supone
necesariamente hablar de requerimientos organizativos. Estos cambios deben llevarse a cado, además,
sobre los profesionales, la familia, los centros de atención temprana y sobre el entorno natural del niño.
Por último, se hace un repaso a las teorías y modelos explicativos que se han barajado durante la última
década y que han influido de forma decisiva en la incorporación de los nuevos enfoques: el modelo ecoló-
gico, el modelo transaccional y el modelo integral de actuación.
58
Atención temprana
Capítulo 3
Trastornos del desarrollo
Objetivos
•• Conocer los trastornos del neurodesarrollo y sus criterios diagnósticos.
•• Analizar las pautas características de la detección precoz de los problemas durante el desarrollo infantil.
•• Manejar las diferentes herramientas para evaluar las dificultades del neurodesarrollo.
Introducción
Para poder abordar los problemas durante el desarrollo infantil es muy importante conocer cómo se clasi-
fican estos. A lo largo de este capítulo se seguirá la clasificación establecida por el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales en su quinta edición (DSM-5) y se expondrán los criterios diagnós-
ticos descritos en él. Además, nos adentraremos en la importancia de la detección precoz como base para
poder establecer un buen diseño de la intervención, así como para analizar y describir de la forma más obje-
tiva posible cuáles son los “puntos fuertes” y los “puntos débiles” del niño.
59
Capítulo 3. Trastornos del desarrollo
Así mismo, se expondrán las fases que sigue la evaluación: la entrevista clínica inicial, la selección de los test
y cuestionarios que se van a usar, la interpretación de los resultados obtenidos y el plan de intervención que
se establecerá. Para ayudarnos, se hará una descripción exhaustiva de las diferentes pruebas empleadas en
Atención Temprana para la valoración y exploración de las diferentes capacidades cognitivas, así como de
las etapas del desarrollo.
3.1. Principales alteraciones del desarrollo en la infancia

Según Tjossem (1976), existen tres tipos de factores de riesgo que pueden incidir en el desarrollo. En función
del grado de interacción de dichos factores, la gravedad de la patología a la que el niño se enfrentará varía.
Las tres categorías de factores son:
•• Factores de riesgo establecidos: son aquellas patologías o síndromes que conllevan de forma inhe-
rente un retraso en el desarrollo y cuyos déficits son ya bastante conocidos. Ejemplo de ellos son el
Síndrome de Down, Síndrome de Rett, autismo, microcefalia, etc. (Figura 6).
•• Factores de riesgo biológico: son aquellos factores de carácter biológico que aumentan la proba-
bilidad de que el niño presente un retraso en del desarrollo. Algunos ejemplos pueden ser tener bajo
peso al nacer o prematuridad.
•• Factores de riesgo ambiental: son aquellos factores que se encuentran en el ambiente y están rela-
cionados con los cuidados del niño, como pueden ser su situación familiar, escolar o social. Ejemplos
de ello son la pobreza, abandono parental, maltrato o situaciones de drogadicción.
Figura 6. Comparación de un tamaño cefálico normal frente a la microcefalia
Estos factores no son excluyentes entre ellos, esto quiere decir que un niño puede presentar varios
factores al mismo tiempo, por ejemplo, un niño prematuro puede criarse en un ambiente de malos tratos o
un ambiente en el que no se estimule su desarrollo. La combinación de varios factores aumenta de manera
exponencial el riesgo del niño de presentar problemas en su desarrollo, si se compara con aquellos niños
que solo presentan un solo tipo de factor de riesgo.
60
Atención temprana
Los factores de riesgo también pueden clasificarse según el momento en el que incidan sobre el desarrollo
del niño, de este modo pueden ser del tipo siguiente:
•• Prenatales: inciden al principio de la gestación, siendo aquellos que tienen lugar al principio del em-
barazo o que suponen antecedentes familiares.
•• Perinatales: ocurren durante el momento de la gestación; esto es, en los últimos meses de embarazo
y en el momento del parto.
•• Postnatales: aquellos factores sobreañadidos tras el parto.
Si se tienen en cuenta tanto la clasificación de los factores por su categoría, como por el momento temporal
en el que surgen, podemos dividirlos de la siguiente manera (Tabla 10):
Prenatales Perinatales Postnatales

Edad materna
Prematuridad Infecciones postnatales
(< 15 años y > 40 años)
Trastornos genéticos Bajo peso al nacer (< 2500 gr) Accidente
Nutrición materna Infecciones congénitas Desnutrición
Madre con embarazos difíciles Problemas neurológicos Mala praxis en la crianza y cuidado
Exposición a drogas o tóxicos Problemas respiratorios Exposición a drogas
Infecciones intrauterinas Daño al nacer (fórceps) Pobre estimulación
Anomalías cromosómicas Hiperbilirrubina Abandono parental
Trastornos genéticos Hipoglucemia Abusos y/ malos tratos
Clase socioeconómica baja
Tabla 10. Principales factores prenatales, perinatales y postnatales (Enseñat, 2015).
1. Factores de riesgo prenatales
Los cuidados de la madre durante el embarazo son cruciales, ya que existen numerosos factores que
pueden influir en el bienestar y en la salud del feto. Estos factores de la madre hacen referencia a
aspectos tales como el estado general de salud, el consumo de drogas y/o tóxicos, la alimentación o
los hábitos que ella tenga; todos ellos son factores que pueden ser potencialmente peligrosos para el
desarrollo del embrión y conllevar riesgos muy importantes para su salud. A continuación, se pasan a
explicar algunos de los principales factores de riesgo que encontramos en este periodo.
–– Edad de la madre
Las mayores tasas de problemas médicos se encuentran entre los recién nacidos de madres
menores de 16 años y de las mayores de 36. El principal problema derivado de la edad materna es
el bajo peso al nacer. Así mismo, las madres adolescentes presentan mayor probabilidad de tener
hijos con bajo peso y prematuros. Esto puede deberse a que presentan mayores preocupaciones
relativas a la salud y al futuro durante el embarazo, además, se sienten por lo general más aisladas y
menos apoyadas socialmente.
61
–– Problemas de salud
Existen patologías médicas que, si la madre las presenta durante el embarazo, aumentan el riesgo de
problemas de desarrollo en el feto. Algunos ejemplos de estas enfermedades pueden ser el VIH o la
hepatitis, que son dos enfermedades que la madre puede transmitir al feto. Otras enfermedades que
también pueden provocar problemas son la diabetes (se relaciona con defectos congénitos en el
niño) o la epilepsia (sobre todo si la madre ha estado en tratamiento con anticonvulsivos).
La nutrición es otro factor clave, pues influye tanto en el embarazo como antes de este. Una dieta
baja en proteínas y rica en grasa aumenta el riesgo de que el niño presente enfermedades cardio-
vasculares. Como una buena dieta es muy importante, actualmente a las mujeres se les prescribe
complementos vitamínicos, como el ácido fólico, para prevenir el riesgo de defectos durante el
crecimiento y desarrollo del feto como pueden ser problemas en la formación del tubo neural, que
conllevaría a que el niño naciera con espina bífida.
–– Consumo de drogas
El consumo de drogas durante el embarazo puede provocar múltiples patologías. Por ejemplo, el
tabaco aumenta el riesgo de bajo peso al nacer, la mortalidad perinatal o los abortos espontá-
neos. El alcohol suele provocar bajo peso al nacer, microcefalia, retrasos cognitivos o el conocido
síndrome de alcohol fetal. Las drogas duras, como pueden ser la cocaína, heroína o metadona,
pueden provocar bajo peso, microcefalia o malformaciones.
–– Infecciones congénitas y perinatales
Algunas de las infecciones más frecuentes durante el embarazo son la rubeola, sífilis congénita,
herpes o citomegalovirus.
La rubeola puede producir malformaciones en el corazón o el desarrollo de órganos sensoriales

como la visión o audición. La sífilis por su parte se relaciona con muerte fetal, prematuridad o
problemas neurológicos. Por su parte, la infección por citomegalovirus es la más común y puede
provocar defectos graves si se da durante el primer trimestre del embarazo.
2. Factores de riesgo perinatales
–– Prematuridad y/o bajo peso
La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha establecido como criterio para poder clasificar a
un niño prematuro si este nace antes de la semana 37 de gestación. Cuando un niño nace, tanto
su edad gestacional como su peso van a actuar como marcadores clínicos que ayudarán a deter-
minar el desarrollo posterior del niño.
De este modo, según la semana de gestación en la que se produzca el parto, podemos clasificar al
niño del siguiente modo:
Extremadamente prematuro: si nace entre la semana 23 y la semana 27.
Muy prematuro: si nace entre las semanas 28 y 31.
Prematuro moderado: si nace entre la semana 32 y 33.
62
Atención temprana
Prematuro tardío: nacido entre las semanas 34 y 36.
A término: cuando nace entre las semanas 37 y 42.
Término tardío: entre las semanas 43 y 44.
La correlación entre prematuridad y bajo peso es muy alta, presentando 2/3 de los niños prema-
turos bajo peso. Por su parte, la clasificación en función del peso sería la siguiente:
Bajo peso extremo: < 750 gr.
Muy bajo peso: De 750 a 1.499gr.
Bajo peso: entre 1.500 y 2.500 gr.
Las patologías que pueden derivar del bajo peso y la prematuridad son muy heterogéneas, ya que
todo dependerá de la gravedad de ambos factores, así como si ambos son concomitantes o solo
tiene lugar uno de ellos. El grupo de enfermedades de alta morbilidad asociada a ambos factores son:
Sistema respiratorio: apnea, displasia broncopulmonar.
Sistema nervioso: hidrocefalia, hemorragia intracraneal, leucolomalacia periventricular.
Sistema cardíaco: hipotensión, ductus arterioso persistente.
Sistema gastrointestinal: enterocolitis necrotizante.
Sistema hematológico: anemia.
Sistema inmune: meningitis, sepsis.
Sistema auditivo y visual: hipoacusia/ retinopatía.
Clasificación según Clasificación según

Peso esperable Semana gestacional
peso al nacer la edad gestacional
<500 gr. 23
Bajo peso extremo 24
500 – 749 gr.
25 Prematuro extremo
26
750-999 gr.
27
Muy bajo peso
28
1.000 – 1.499 gr
29
Muy prematuro
30
1.500 – 1.599 gr.
31
32
2.000 – 2.499 gr. Prematuro moderado
33
Bajo peso
34
35 Prematuro tardío
> 2.500 gr.
36
37-41 Término
Tabla 11. Clasificación según peso y edad gestacional.
63
Para valorar cómo será el desarrollo cognitivo, motor y físico del niño durante los 2 primeros años
de vida, se emplea un cálculo que conocido como edad corregida. Esta edad se calcula mirando
la edad que tendría el niño si hubiera nacido a término, es decir, si hubiera nacido al cumplir las 40
semanas de gestación.
Problemas respiratorios: asfixia perinatal
La asfixia se puede producir en el periodo prenatal o en el parto, y puede ser tanto crónica
como aguda. El daño ocasionado por la falta de oxígeno se conoce como encefalopatía isqué-
mica hipóxica y puede provocar déficits neurológicos que van desde una encefalopatía ligera
que no provoca grandes daños, a hipotonía, espasticidad, ceguera o parálisis cerebral infantil.
Algunas de las causas que pueden provocar la asfixia perinatal son: un parto complicado, un
bebé de gran tamaño, problemas con el cordón umbilical o alteraciones en la placenta.
Hiperbilirrubina
Una elevada cantidad de bilirrubina en sangre puede producir lo que se conoce como ictericia.
Este problema es el que presenta una mayor tasa de incidencia en los bebés recién nacidos,
siendo necesario su tratamiento para evitar una parálisis cerebral o problemas de audición de
carácter neurosensorial.
3. Factores de riesgo postnatales
Algunas de las situaciones biológicas que pueden alterar el desarrollo normal del niño tras su naci-
miento pueden ser las siguientes:
–– Infecciones postnatales.
–– Exposición a drogas y/o sustancias tóxicas.
–– Crisis convulsivas (crisis de ausencia, crisis tónico-clónicas, convulsiones febriles, crisis neonatales).
–– Daño cerebral adquirido (accidente cerebrovascular, traumatismo, etc.).
–– Déficits nutricionales (deshidratación, desnutrición, interrupción del crecimiento, etc.).
Clasificación diagnóstica
Tras analizar los diversos factores que pueden producir alteraciones en el desarrollo infantil, se va a pasar a
exponer brevemente cómo se clasifican los trastornos del neurodesarrollo basándonos en el Manual Diag-
nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su quinta edición (DSM-5). La clasificación diagnóstica
actual sería la siguiente:
1. Discapacidad intelectual
2. Trastornos del espectro autista
3. Trastornos de atención con hiperactividad (TDAH)
4. Trastornos específicos del aprendizaje
5. Trastornos de la comunicación
64
Atención temprana
1. Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual es un trastorno que se inicia durante el desarrollo y se caracteriza por la

afectación del funcionamiento intelectual y del comportamiento adaptativo. El DSM-5 utiliza el término
diagnóstico de discapacidad intelectual (DI) – el equivalente en el CIE-11 es trastorno del desa-
rrollo intelectual (TDI) – para poder diagnosticar este trastorno deben cumplirse estos tres criterios:
a. Deficiencias de las funciones intelectuales (razonamiento, resolución de problemas, planifica-

ción, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico y aquel derivado de la experiencia)
confirmadas mediante la evaluación clínica y la realización de pruebas de inteligencia estandariza-
das individualizadas. Si las pruebas están una desviación estándar de 15 y de media 100, aquellas
puntuaciones de cociente intelectual (CI) entre 65 y 70 (70 +/- 5) indicarán un funcionamiento in-
telectual por debajo de la media.
b. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los es-
tándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Las
deficiencias limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comu-
nicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad. Por este motivo, se requerirán apoyos de diversa intensidad
(intermitentes, extensos, generalizados o limitados).
c. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo (infancia y

adolescencia).
2. Trastorno del espectro del autismo (TEA)
Es un trastorno del desarrollo neurológico que se manifiesta en dificultades para establecer una
comunicación social efectiva, patrones de comportamiento repetitivos e intereses muy restringidos.
Los criterios diagnósticos del DMS-5 han supuesto variaciones considerables en la conceptualiza-
ción y definición de los TEA. Se ha ajustado el concepto semántico, sustituyéndose el término tras-
torno generalizado del desarrollo, por uno más actual, trastorno del espectro autista. También se han
añadido nuevos síntomas, como las alteraciones en el procesamiento sensorial.
Los criterios diagnósticos según el DSM-5 son los siguientes:
a. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilus-
trativos, pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acerca-

miento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la
disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o respon-
der a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando
por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el
uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
65
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían,

por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la au-
sencia de interés por otras personas.
b. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se ma-

nifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos
son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereoti-

pias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de com-

portamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con
las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mis-
mo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de in-
terés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente cir-
cunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiperreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sen-
soriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a soni-
dos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las
luces o el movimiento).
c Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden
no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pue-
den estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
d. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas im-
portantes del funcionamiento habitual.
e. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo in-
telectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espec-
tro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar
por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Otra de las novedades que incluye el DSM-5 en el diagnóstico de TEA es que este se basa en un
modelo diádico, en el que deben mostrarse síntomas en dos dimensiones específicas:
1. Una dimensión social: incluye la interacción y la comunicación social (antes aparecían como una
sola).
2. Una dimensión “no social”: abarca tanto conductas e intereses restringidos y repetitivos como ano-
malías en el procesamiento sensorial.
66
Atención temprana
Además, se han establecido tres niveles de gravedad que es necesario especificar a la hora de
realizar el proceso de valoración, así como si el cuadro TEA viene acompañado o no de discapacidad
intelectual, afectación médica asociada, deterioro del lenguaje o alguna otra afectación neurológica.
3. Trastorno de Atención con Hiperactividad (TDAH)
Se manifiesta con síntomas de inatención e hiperactividad/impulsividad, o como una combinación

de ambas. Algunos estudios estiman que entre el 3% y 7% de niños en edades infantiles y el 4.4 % en
adultos en edad laboral presentan este trastorno (Michielsen et al, 2012).
En los primeros años suelen estar más presentes como síntomas principales la hiperactividad y la
inatención, pero conforme el niño va creciendo va desapareciendo la hiperactividad, manteniéndose
la inatención y observándose dificultades en funciones ejecutivas como la flexibilidad, organización o
planificación, que se mantendrán hasta la edad adulta.
En el DSM-5, para hacerse el diagnóstico en edades infantiles se deben dar al menos seis de nueve
síntomas en los dominios de inatención o hiperactividad/impulsividad; en adolescentes y adultos
deben presentarse al menos cinco criterios de uno o los dos dominios. Los síntomas deben estar
presentes antes de los 12 años.
a. Inatención: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades
sociales y académicas/laborales:
(Nota: los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío,
hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones).
1. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores
en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se
pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
2. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p.
ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
3. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la
mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
4. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los
deberes laborales (p. ej., inicia tareas, pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
5. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestio-
nar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido
y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
6. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes
mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
7. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares,
lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
67
8. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y
adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
9. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en
adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
b. Hiperactividad/impulsividad: seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante

al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directa-
mente a las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío,
hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones.
1. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
2. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se
levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren
mantenerse en su lugar).
3. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En ado-
lescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
4. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
5. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de
estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restauran-
tes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
6. Con frecuencia habla excesivamente.
7. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p.
ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
8. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
9. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, jue-
gos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir
permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
4. Trastornos específicos del aprendizaje
Los principales trastornos específicos del aprendizaje según el DSM-5 son:
1. Trastorno específico de la lectura o dislexia: problemas para el aprendizaje de la lectura en un

contexto de inteligencia, motivación y escolarización adecuado. Tiene una prevalencia entre el 5-17
% de la población.
2. Trastorno específico del cálculo o discalculia: déficits en el aprendizaje del cálculo y el proce-
samiento numérico, en niños con una inteligencia, motivación y escolarización adecuada. Tiene una
prevalencia del 5-7 % de la población.
68
Atención temprana
3. Trastorno específico de la escritura o disgrafia: alteración que afecta al aprendizaje de la es-

critura, no pudiéndose explicar dicha dificultad por una baja capacidad intelectual o un déficit neu-
rológico. Dentro de la disgrafia encontramos varios tipos:
Disgrafia motora: caracterizado por una falta de precisión y alteración en la destreza motora.
Disgrafia visuoespacial: se relaciona con dificultades visoperceptivas y visoconstructivas.
Disgrafia basada en el lenguaje: dificultad para construir palabras escritas.
5. Trastornos de la comunicación
Las dificultades en el desarrollo del lenguaje y comunicación se describen desde un prisma evolu-
tivo en la comprensión, forma y uso del lenguaje. Es fundamental partir de un conocimiento de los
aspectos evolutivos implicados en la comunicación y en el desarrollo del lenguaje, de los rasgos que
caracterizan las etapas su desarrollo normal y efectuar una interpretación global que contemple las
múltiples variables implicadas en la comunicación y el lenguaje.
El retraso de lenguaje supone un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del
lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), que afecta sobre todo a la expre-
sión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto se pueda atribuir a discapacidad intelectual,
trastorno del desarrollo, déficit auditivo o trastornos neurológicos. Así mismo, se puede subdividir en
niveles de gravedad: leve, moderado y grave.
Dentro de estos trastornos el DSM-5 engloba los siguientes:
1. Trastornos del lenguaje: dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus
modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o
la producción que incluye: vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras); estructura grama-
tical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras juntas para formar
frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas); deterioro del discurso (capacidad para usar
vocabulario y conectar frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una
conversación). El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
2. Trastorno fonológico: dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la in-
teligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.
3. Trastornos de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo): alteraciones de la fluidez y la

organización temporal normales del habla que son inadecuadas para la edad del individuo y las
habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la aparición frecuente y no-
table de uno (o más) de los siguientes factores: repetición de sonidos y sílabas; prolongación de
sonido de consonantes y de vocales; palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una pala-
bra); bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías); circunloquios (sustitución de
palabras para evitar palabras problemáticas); palabras producidas con un exceso de tensión física;
repetición de palabras completas monosilábicas.
69
4. Trastorno de la comunicación social (pragmático): dificultades persistentes en el uso social de la

comunicación verbal y no verbal que se manifiesta con los siguientes factores: deficiencias en el uso
de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir información; deterioro de la
capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto o a las necesidades del
que escucha; dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno
en la conversación o expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido; dificultades para
comprender lo que no se dice explícitamente y significados no literales o ambiguos del lenguaje.
5. Trastorno de la comunicación no especificado: esta categoría se utiliza en situaciones en las

que el clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno de la
comunicación o de un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones en
las no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.
3.2. Procesos de Evaluación para la detección precoz

Desde una perspectiva evolutiva, la intervención temprana parece mejorar el pronóstico global de los niños
que presentan trastornos del desarrollo en cuanto a adaptabilidad futura a contexto sociales variados,
además de los beneficios añadidos sobre la familia.
Los objetivos del proceso de evaluación psicológica en el ámbito de la Atención Temprana se pueden
sintetizar en dos: por un lado, detectar si el niño se comporta, reacciona y se relaciona conforme a unos
parámetros considerados como normales (en concordancia con lo que se espera que haga según su edad
y condicionamientos socioculturales); y por otro, analizar y describir, lo más objetivamente posible, cuáles
son sus “puntos fuertes” y sus “puntos débiles”, así como los de su entorno inmediato (la familia). Los puntos
débiles indican las áreas de intervención inmediata, mientras que los puntos fuertes aportan información
acerca de los recursos de los que dispone el niño, los cuales pueden ayudar a recuperar aquellas otras
funciones más afectadas.
Según Meisels y Atkins-Burnett (2000) la evaluación infantil debe basarse en los siguientes principios:
1. Seguir un modelo evolutivo global, de manera que se tenga en cuenta cualquier contexto que
pueda repercutir en el desarrollo de las diversas capacidades del niño.
2. Implicar múltiples fuentes de información y componentes: hay que evaluar los diferentes as-
pectos cognitivos y motores con distintos instrumentos.
3. Seguir una secuencia: entrevista, valoración, determinación de objetivos, diseño de intervención, etc.
4. Centrarse en las interacciones del niño con su cuidador para poder comprender cómo el niño
interactúa con el entorno.
5. Centrarse en el patrón del niño para organizar sus experiencias.
6. Identificar las competencias del niño, centrándonos en qué es capaz de hacer y no en los déficits.
7. Ver la evaluación como un proceso colaborador entre distintos profesionales.
8. La evaluación debe producirse siempre que se pueda en el contexto familiar, el centro de aten-
ción temprana o ambos.
70
Atención temprana
Existen varios tiempos en el proceso de evaluación. La evaluación inicial, que es aquella que sirve para
establecer la línea base del programa de intervención, de manera que se optimice el desarrollo de cada
niño en el seno de su entorno familiar. La evaluación continua que permitirá ir ajustando el programa a las
necesidades e introducir las modificaciones oportunas. Y la evaluación final que determina la eficacia del
programa de intervención y si se han cumplido los objetivos marcados.
La evaluación debe constar de cuatro pilares fundamentales:
•• La recogida de información (entrevista clínica).
•• La valoración.
•• Elaboración hipótesis diagnóstica y plan de intervención
•• Entrevista de devolución
La evaluación comienza con la entrevista clínica inicial, que permite recoger información crucial para
seleccionar los instrumentos de evaluación en función de las capacidades del niño y los objetivos que
pretendemos conseguir. Una vez se hayan administrado las pruebas, se pasará a interpretar los resultados
obtenidos y a comunicarlos a los padres, junto con las posibles recomendaciones y el plan de intervención.
Proceso de valoración inicial
1. Recogida de información
En primer lugar, hay que llevar a cabo una buena acogida, ya que este será el primer contacto con la
familia. El profesional debe tener una actitud de escucha, recoger las expectativas, dudas o dificul-
tades que manifiesten los padres para poder establecer las primeras directrices sobre cómo será el
proceso de valoración.
Posteriormente, se pasará a la recogida sistemática de información. Entre los datos que debemos
recoger se encuentran:
–– Datos descriptivos básicos.
–– Historia del desarrollo: embarazo, parto, hitos del desarrollo, etc.
–– Historia social: adaptación escolar, relaciones con familiares, así como con sus iguales, estilos de
juego, etc.
–– Historia médica relevante.
–– Antecedentes familiares de interés.
–– Información proporcionada por otros profesionales (pediatra, educador, trabajador social, profesor,
psicólogo escolar, etc.).
2. Evaluación del niño y su entorno
En este punto uno de los primeros objetivos es promover la máxima colaboración del menor y de su
familia. No se debe olvidar que la familia es crucial en la vida del menor, por lo que debemos promover su
participación en el grado que ellos deseen ya sea como informantes, evaluadores o asesores del proceso.
71
El evaluador debe poseer un conocimiento exhaustivo del desarrollo infantil, así como experiencia en el
trato con niños pequeños. Debe ser capaz de poder leer las señales que emite el niño con su lenguaje
no verbal o con su estilo comunicativo y adecuar el estilo interactivo al nivel de este, así como mostrar
empatía y poder calmar la ansiedad experimentada tanto por el niño como por sus padres.
A la hora de llevar a cabo la evaluación, el especialista debe centrarse en los siguientes aspectos:
–– La observación de la conducta espontánea del niño.
–– La relación del niño con los padres.
–– La relación del niño con otros niños.
–– La relación del niño con el profesional.
–– Examen físico y valoración neurológica y funcional.
–– Uso de pruebas estandarizadas, pues ofrecen información de dónde se sitúa el niño con respecto a su
población normativa. Para seleccionar los test, deben tenerse en cuenta las siguientes premisas: las
funciones que se quieren evaluar, la finalidad de la evaluación, las limitaciones que conllevan las carac-
terísticas del niño, el repertorio de test disponibles y el tiempo de evaluación del que se dispone.
–– Observación del niño en su domicilio.
–– Exámenes complementarios que nos ayuden a recoger más información si se considera oportuno.
3. Elaboración de la hipótesis diagnóstica y el plan de intervención
Para elaborarlo es primordial la coordinación entre profesionales. El diagnóstico pone en evidencia

la alteración del desarrollo y el conocimiento sus supuestas causas, permitiendo comprender el
proceso y el inicio de una adecuada intervención. Los niveles diagnósticos pueden ser tres:
–– Diagnóstico funcional: determinación cuantitativa y cualitativa del trastorno o disfunción. Aporta

información básica para resolver el problema. Para ello se consideran las capacidades del niño, sus
posibilidades de desarrollo, la interacción con la familia y el entorno cultural. Este diagnóstico es
imprescindible para la elaboración de objetivos y estrategias de intervención.
–– Diagnóstico sindrómico: determina el conjunto de signos y síntomas que definen una patología.
La identificación de un síndrome permite conocer las estructuras neurológicas, psíquicas y sociales
responsables del trastorno. Este diagnóstico orienta a los profesionales hacia las causas y los ám-
bitos donde se obtendrá mayor información para el diagnóstico etiológico, ayudando a establecer
si la patología es estable, transitoria, evolutiva, de base orgánica o ambiental.
–– Diagnóstico etiológico: informa sobre las causas biológicas, psicosociales y funcionales. Consi-
dera la multifactorialidad de los aspectos biológicos, psicológicos, educativos y sociales que pue-
den incidir en la patología.
4. Entrevista de devolución
Ofrece la información diagnóstica elaborada por todo el equipo a la familia y al niño, así como la infor-
mación relevante para que comprendan la situación. En esta entrevista se informa sobre las perspec-
tivas futuras, medios y recursos de los que se dispone y se establece un plan de actuación conjunto.
72
Atención temprana
Test empleados para la evaluación
Existen numerosos instrumentos para evaluar el desarrollo del niño. Por ello, para hacer una buena selección
es importante tener claro qué se está buscando y para qué se va a evaluar, la edad cronológica y mental del
niño que deberá responder los cuestionarios, los posibles déficits y el tiempo disponible para la evaluación.
A continuación, se pasa a explicar las herramientas más empleadas en Atención Temprana. Se diferenciarán
entre escalas de desarrollo, test de aptitudes generales y test específicos.
A. Escalas de desarrollo e inteligencia
–– Escala para la Evaluación del Comportamiento Neonatal o Escala de Brazelton (NBAS) (Brazelton
y Nugent, 1997). La edad de aplicación de esta escala es de 0 a 2 meses. Evalúa el comportamiento
interactivo del recién nacido, ayudando a evaluar las capacidades motoras, fisiológicas, estado de
conciencia y atención/interacción.
–– Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP). Esta escala evalúa las áreas motoras y de
coordinación, lingüísticas y sociales en niños de 0 a 24 meses. Está formada por 75 ítems y aporta un
cociente y una edad de desarrollo que permiten obtener el perfil del desarrollo psicomotor del niño.
–– Escala de Evaluación del Desarrollo Infantil (BSID-II) (Bayley, 1993). La BSID fue publicada original-
mente en 1969, siendo posteriormente revisada en 1993. En esta última revisión, el instrumento tiene
el objetivo de poder realizar un diagnóstico del retraso del desarrollo en edades comprendidas en-
tre el mes y los 42 meses. Además, permite la planificación de estrategias de intervención.
La BSID-II proporciona una serie de situaciones y tareas a los niños que tratan de captar su interés
para que produzcan comportamientos o respuestas que, mediante su observación, permiten
evaluar su funcionamiento actual en el ámbito del desarrollo.
Este instrumento está compuesto por 3 escalas: una escala mental que evalúa las capacidades
cognitivas, una escala motriz y una clasificación del comportamiento que evalúa aspectos cualita-
tivos de la conducta del niño durante la realización del test.
Esta escala puede ser utilizada para identificar niños que presentan retraso en el desarrollo, así
como para hacer un seguimiento de los progresos tras comenzar un programa de intervención y
para enseñar a los padres acerca del nivel de desarrollo de su propio hijo.
–– Escala de desarrollo de Brunet Lézine-Revisada (BL-R) (Brunet, et al., 1997). Esta escala es para
niños de entre 2 y 30 meses y evalúa cuatro áreas:
Postura: control postural o motricidad general
Coordinación: coordinación visomotora
Lenguaje: comprensión y expresión
Sociabilidad: relaciones sociales
73
La puntuación de los ítems es binaria (1/0) en función de si la adquisición evaluada está lograda o no.
A partir de la suma de los ítems se obtiene la edad de desarrollo (ED), y con ella podremos calcular el
cociente de desarrollo (CD) dividiendo la edad de desarrollo por la edad real o cronológica (EC).
La ventaja principal de esta escala es su estructura, ya que permite un análisis intraindividual de los
resultados que es muy operativo, pues a simple vista se puede observar el nivel alcanzado por el
sujeto en cada una de las áreas.
–– Inventario de Desarrollo Battelle (BDI) (Newborg et al., 1996). Esta batería sirve para evaluar las
habilidades fundamentales del desarrollo en niños con edades comprendidas entre el nacimiento y
los ocho años, cinco áreas diferentes:
Personal/Social
Adaptativa
Motora
Comunicación
Cognitiva
Consta de 341 ítems, pero también incluye la versión de screening formada por 96 ítems que
permite determinar las áreas en las que se precisa una evaluación completa. Los ítems se
presentan en un formato normalizado que especifica la conducta que se va a evaluar, los mate-
riales necesarios, los procedimientos de administración y los criterios para puntuar la respuesta.
–– Guía Portage (Bluma, et al., 1978). Esta prueba de evaluación permite determinar las capacidades
generales de los niños desde su nacimiento hasta los seis años de vida. Se compone de 578 fichas
que resumen los comportamientos más relevantes en dicho período de tiempo.
Las fichas se organizan en torno a cinco áreas de desarrollo, junto con un primer bloque con
orientaciones sobre las posibilidades de desarrollo durante los cuatro primeros meses de vida:
Socialización: se evalúan las destrezas sociales utilizadas por los niños (comportamientos
apropiados o inapropiados en entornos domésticos y en situaciones de interacción con las per-
sonas que les rodean).
Lenguaje: evalúa rico programa de desarrollo comunicativo-lingüístico.
Autoayuda: evalúa las destrezas que el niño/a domina en el campo de su autonomía personal
(alimentación, vestido, higiene, etc.).
Cognición: evalúa la capacidad para recordar, oír o ver semejanzas y diferencias y establecer
relaciones entre ideas y cosas.
Desarrollo motriz: evalúa las capacidades vinculadas a la motricidad fina y gruesa.
Resulta una herramienta especialmente útil ya que permite evaluar el comportamiento de los niños
en los diferentes aspectos de su desarrollo y, al tiempo, brinda la posibilidad de planear actividades
que conduzcan a la adquisición de destrezas, habilidades y capacidades.
74
Atención temprana
–– Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-IV (WPPSI-IV) (Wechsler, 2014). Este
instrumento permite la evaluación del funcionamiento cognitivo de niños desde 2 años y 6 meses
hasta 7 años y 7 meses, dividiéndose este rango de edad en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:7). En
cada etapa se aplica una batería de pruebas diferente.
Consta de quince pruebas: información, semejanzas, vocabulario, comprensión, cubos, rompe-

cabezas, matrices, conceptos, reconocimiento, localización, búsqueda de animales, cancelación,
clave de figuras, dibujos y nombres.
Las distintas combinaciones de las puntuaciones de estas pruebas permiten estimar una puntua-
ción Cociente Intelectual Total (CIT), índices primarios e índices secundarios. Los índices prima-
rios, reflejan el funcionamiento intelectual en distintos dominios de la aptitud cognitiva, mientras
que los índices secundarios sirven a los índices primarios en situaciones clínicas.
Para la franja de edad 2 - 6 a 3 - 11 se emplean distintas combinaciones de las puntuaciones proce-

dentes de siete pruebas (dibujos, información, nombres, cubos, rompecabezas, reconocimiento,
localización) para el cálculo de tres índices primarios (comprensión verbal, visoespacial y memoria
de trabajo) y una puntuación CIT. Es posible obtener, además, tres índices secundarios (adquisición
de vocabulario, no verbal y capacidad general).
Para las edades 4-0 a 7-7, a partir de distintas combinaciones de las puntuaciones procedentes de
las quince pruebas, se obtienen cinco índices primarios (comprensión verbal, visoespacial, razo-
namiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento), además de una puntuación
CIT. Pueden calcularse además cuatro índices secundarios (adquisición de vocabulario, no verbal,
capacidad general y competencia cognitiva).
–– Escala de aptitudes y psicomotricidad de McCarthy (MSCA), (McCarthy, 2006). Evalúa el nivel in-
telectual general y el desarrollo de algunas de sus capacidades específicas en niños de entre 2
años y medio y 8 años y medio. Más que un instrumento de evaluación de inteligencia es un instru-
mento de evaluación del desarrollo. Consta de en seis escalas:
Escala verbal
Escala perceptivo-manipulativa
Escala numérica
Escala de memoria
Escala de motricidad
Escala cognitiva general
En la siguiente tabla se muestran otras pruebas que también son conocidas y permiten evaluar las aptitudes
generales se resumen en la Tabla 12.
75
PRUEBAS DE EVALUA-
DESCRIPCIÓN EDAD AUTORES
CIÓN
Psicomotricidad, lenguaje (articulatorio,
Portellano, Mateos,
Cuestionario de Madurez expresivo y comprensivo), estructuración
Martínez Arias,
Neuropsicológica Infantil. espacial, visopercepción, memoria icónica, 3-6 años
Granados y Tapia,
CUMANIN ritmo, fluidez verbal, atención, lectura,
(2000).
escritura y lateralidad.
Johnson-Martín, N.
Evaluación de programas de intervención
M., Jens, K. G., Atter-
Currículum Carolina en cognición, comunicación, adaptación 0-24 meses
meier, S.M., Hacker,
social, motricidad fina y motricidad gruesa.
B. J.
Diagnóstico del desarrollo evolutivo; 0-6 años
Escala observacional del
descripción y explicación de los procesos; Secadas, F. (1992)
desarrollo 0-17 años
métodos de intervención.
3 meses a Frakenburg, Fandall,
Escala de screening de Evaluación del desarrollo en los aspectos
6 años y 4 Scriarillo y Burgess
Denver (DDST y DDST-II) de lenguaje, motricidad y personal-social.
meses (1990)
Escala de aptitudes inte- Ellitor, Smith y McCu-
BAS-II Infantil y BAS-II Escolar. 2 -17 años
lectuales, BAS-II llogh (2011)
Escala de desarrollo de Evaluación del desarrollo en las áreas Gessell, A. y
1-60 meses
Gessel adaptativas, lenguaje, motora y social. Amatruda, C. (1992)
4 años a
Batería de evaluación Kaufman, A. y
Evaluación de la inteligencia y rendimiento. 12 años y
para niños de Kaufman Kaufman, N. (1983)
medio
K-BIT. Test breve de inteli- Evaluación global de la inteligencia verbal Kaufman, A. y
4-90 años
gencia de Kaufman y no verbal. Kaufman, N. (1995)
Tabla 12. Test y escalas de aptitudes generales para evaluar el desarrollo cognitivo del niño.
B. Test específicos
–– Evaluación de los procesos atencionales
La evaluación de la atención se lleva a cabo mediante tres fuentes de información específicas:
Observación directa de la conducta del paciente.
Pruebas neuropsicológicas diseñadas específicamente para evaluar la atención.
Uso de escalas y cuestionarios que contengan ítems atencionales.
Durante la evaluación de la atención debemos recoger información sobre el nivel de conciencia

y reactividad. Reflejo de orientación a la atención; problemas previos de falta de concentración,
distractibilidad o fatiga; capacidad de concentración; manejo de las interrupciones; realización de
preguntas irrelevantes; fijación en detalles poco relevantes; capacidad de organización de la tarea;
tiempos de reacción; capacidad para realizar tareas en un tiempo establecido (Tabla 13).
76
Atención temprana
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA
EDAD AUTORES
ATENCIÓN
Trail Making Test (TMT). 8 - 15 años Kirk (1989)
Portellano, Mateos, Martínez Arias,
Subtest de atención (CUMANIN). 3-6 años
Granados y Tapia, (2000).
Test de ejecución continuada para
4-5 años Conners y Staff (2000)
niños preescolares e Conners (K-CPT).
A partir de 6
Test de atención continuada (CPT-II). Conners y Staff (2000)
años
Tarea de atención sostenida en la
6-11 años Servera y Llabrés (2015)
infancia (CSAT).
Tabla 13. Evaluación de la atención.
–– Evaluación del aprendizaje y la memoria
La evaluación de la memoria tiene como objetivo analizar y describir el funcionamiento de cada

uno de los sistemas de memoria, la experiencia subjetiva de la persona afectada con relación a los
déficits y el modo en que estos interfieren en su funcionamiento diario.
La exploración de la memoria se debe acompañar siempre de la evaluación de otras funciones cogni-

tivas como la atención y las funciones ejecutivas, ya que los déficits de memoria pueden ser primarios,
es decir, deberse a la afectación de alguno de los componentes que constituyen la memoria, o secun-
darios y ser consecuencia del deterioro de otros sistemas o funciones cognitivas (Tabla 14).
PRUEBAS DE EVALUACIÓN EDAD AUTORES

Subtests de memoria verbal e icónica del Portellano, Mateos, Martínez Arias,
3-6 años
CUMANIN Granados y Tapia (2000).
Test de Aprendizaje Verbal España- Benedet, M.J., Alejandre M. A., y
3-16 años
Complutense Infantil. TAVECI Pamo, A. (2001)
Escala de memoria verbal y no verbal del
4-6 años Ramos y Manga (2006).
Luria inicial
Recuerdo de la figura compleja de Rey 4-15 años Rey (2009)
Tabla 14. Evaluación de la memoria
–– Evaluación del lenguaje y funciones instrumentales (lectura y escritura)
A la hora de realizar una evaluación del lenguaje debemos atender a cuatro aspectos: lenguaje o
conversación espontánea, comprensión, repetición, denominación (Tabla 9). No obstante, la valo-
ración de lenguaje se debe realizar integrada en una evaluación global de las funciones cognitivas
del paciente, ya que puede verse afectado de forma indirecta por alteraciones mnésicas, atencio-
nales, visoperceptivas, visoespaciales, o ejecutivas.
Por otro lado, la lectura y escritura se consideran funciones instrumentales determinadas por el
lenguaje, por lo que es que también es interesantes explorarlas paralelamente. Los problemas
de lectoescritura son muy frecuentes en los niños y constituyen uno de los principales motivos
de consulta neuropsicológica. En la evaluación de la lectura se valoran aspectos como la fluidez
77
lectora, comprensión lectora y errores de descodificación. En la escritura se valoran aspectos

práxicos, gnosias y componentes necesarios para la escritura (tono muscular, motricidad, presión,
postura) (Tabla 15 y 16).
PRUEBAS DE
DESCRIPCIÓN EDAD AUTORES
EVALUACIÓN
Nivel representativo: compresión auditiva y visual,
Test de Illinois de asociación auditiva y visual, expresión verbal y Kirk, S.A., McCarthy,
Aptitudes Psicolin- motora. 3-10 años J.J. y Kirt, W. D.
güística (ITPA). Nivel automático: memoria secuencial visomotora (1989)
y auditiva, integración visual, gramatical y auditiva.
Tareas de fluidez Tarea de fluidez verbal semántica (FVS). Matutey et al.,
verbal Tarea de fluidez verbal fonológica (FVF). (2004)
Portellano, Mateos,
Subtest de
Martínez Arias,
lenguaje de 3-6 años
Granados y Tapia,
CUMANIN
(2000).
Prueba de Aguinaga, Armentia,
lenguaje oral de Forma, contenido y uso del lenguaje. 3-6 años Fraile, Olangua y Uriz
Navarra (PLON). (1990)
Test de vocabu- De 2 años y
Nivel de vocabulario receptivo y screening de la Dunn y Arribas,
lario en imágenes medio a 18
aptitud verbal. (2010).
(PEABODY). años
Evaluación de la Discriminación de sonidos del medio, discrimina-
Brancal, Ferrer,
discriminación ción figura-fondo, discriminación fonológica
2- 7 años Alcantud y Quiroga,
Auditiva y Fonoló- en palabras, logotomas y memoria secuencial
(1999)
gica (EDAF). auditiva.
Tabla 15. Evaluación del lenguaje.
PRUEBAS DE
ESCALAS EDAD AUTORES
EVALUACIÓN
Prueba 1: organización perceptiva.
Prueba 2: reproducción auditivo-manual de

estructuras rítmicas.
Prueba 3: seriación óculo-manual de estructuras.

Batería diagnostica de
A partir de
madurez lectora Prueba 4: concentración-abstracción lexical. García, (1984)
5 años
(BADIMALE).
Prueba 5: memoria auditivo-vocal.
Prueba 6: reconocimiento de diferencias espa-

ciales entere dibujos semejantes.
Prueba 7: orientación derecha-izquierda.
78
Atención temprana
PRUEBAS DE
ESCALAS EDAD AUTORES
EVALUACIÓN
Nombre o sonido de las letras, igual-diferente,
Batería de evaluación de lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, Cuetos, Rodrí-
los procesos lectores, estructuras gramaticales, signos de puntuación, 6-12 años guez, Ruano y
revisada (PROLEC-R). comprensión de oraciones, comprensión de Arribas, (2010)
textos y comprensión oral.
Subtest de lectura y escri- Portellano et
3-6 años
tura del CUMANIN. al., (2000).
Test de análisis de Toro y Cervera,
Lectura y escritura. 6-10 años
lecto-escritura (TALE). (1984)
Tabla 16. Evaluación lectura y escritura.
–– Evaluación de las funciones ejecutivas
A la hora de llevar a cabo la evaluación de las funciones ejecutivas, así como la interpretación
de los resultados de esta, no hay que olvidar que en el cerebro no existe esa separación artificial
de las funciones que suele llevarse a cabo en la práctica clínica. En la práctica esta distinción no
tiene unos límites definidos, no resulta tan fácil determinar si las dificultades en la ejecución en una
prueba planteada durante la evaluación se pueden atribuir a alteraciones de las funciones atencio-
nales, ejecutivas o mnésicas.
Existe una gran cantidad de pruebas de evaluación entre las que elegir clasificadas por funciones
o componentes que conforman las funciones ejecutivas y sus bases neurales. Los principales
componentes de las funciones ejecutivas son: velocidad de procesamiento, memoria de trabajo
(actualización, mantenimiento y manipulación de la información), acceso a la memoria semántica
(verbal y visual), ejecución dual, inhibición y control de interferencia, flexibilidad cognitiva, planifi-
cación, multitarea, y toma de decisiones (Tabla 17).
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN EDAD

Cartas con cambio de reglas, programa
Batería de Evaluación Conductual de de acción, búsqueda de las llaves, juicio
7 – 16 años.
Síndrome Disejecutivo (BADS-C). temporal, mapa del zoo, seis elementos
modificado y cuestionario disejecutivo.
Evaluación Neuropsicológica de las
Fluidez, construcción de senderos, anillas e
Funciones Cognitivas en niños. Batería 6-12 años.
interferencias.
ENFEN.
79
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN EDAD

Diseñado para evaluar razonamiento
abstracto, constituye una medida de
la habilidad necesaria para desarrollar
y mantener estrategias de solución de
problemas necesarias para lograr un obje-
Test de Clasificación de Tarjetas de tivo. Este test es sensible a las lesiones que A partir de 6
Wisconsin (WCST). implican a los lóbulos frontales y por tanto años y medio.
a la afectación de las funciones ejecu-
tivas, se ha convertido en una prueba de
referencia para evaluarlas. Resulta de gran
utilidad para discriminar entre lesiones
frontales y no frontales.
Índice global de función ejecutiva, índice de
Evaluación Conductual de la Función regulación conductual, inhibición, flexibi-
5-18 años.
Ejecutiva (BRIEF). lidad, control emocional, iniciativa, memoria
de trabajo, planificación, supervisión.
Tabla 17. Evaluación de las funciones ejecutivas.
–– Evaluación de las funciones motoras
En este apartado se valorarán aspectos como la lateralidad, el conocimiento del esquema

corporal, la motricidad fina y gruesa, las praxias, el tono muscular y el equilibrio.
La selección de la prueba que se empleará es de crucial importancia, para que esta sea lo más
acertada posible es necesario conocer cuáles son sus criterios evaluativos, autenticidad cientí-
fica, posibilidad administrarla a la persona a la que queremos evaluar y conocer cómo es aplica-
ción. Así mismo, se debe estar seguro de que la prueba sigue un diseño científico y que mide lo
que se pretende medir. Los criterios empleados en este sentido son: la confiabilidad, objetividad y
validez. La confiabilidad y objetividad se refieren a la consistencia de la medición de la prueba. La
validez se refiere a que si la prueba mide lo que pretende medir. Si la prueba que se va a emplear no
reúne estos criterios será mejor decantarse por otra.
Las principales pruebas que suelen emplearse en esta evaluación se muestran en la siguiente tabla:
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE FUNCIONES MOTORAS
Escala de desarrollo motor (Ozereski) Test de Pierre Vayer
Escala de psicomotricidad del CUMANIN
Escala de evaluación de psicomotricidad en preescolar.
Tabla 18. Evaluación de los aspectos motores.
80
Atención temprana
–– Evaluación de los aspectos emocionales y conductuales
Asociado a algunos trastornos o dificultades es común que aparezcan alteraciones o cambios a nivel
emocional y conductual en la personalidad del paciente con respecto a su personalidad premórbida.
Existen pocos instrumentos de evaluación específicos para este fin, casi toda la información
al respecto la se obtendrá, fundamentalmente a través de la observación directa del paciente
durante las sesiones de evaluación, de la información proporcionada por los familiares, o, si se
diera el caso, de otro profesional como psicólogo clínico o neuropsicólogo que hubiera tenido
contacto con nuestro paciente (Tabla 19).
PRUEBAS DE
ESCALAS EDAD
EVALUACIÓN
Tutores (T1, T2 y T3) para padres (P1, P2 y P3) y autoin-
formes (S2 y S3).
Aspectos positivos: liderazgo, habilidades sociales,

habilidades para el estudio, relaciones interper-
sonales, relaciones con los padres, autoestima y
Nivel 1: 3- 6 años
Sistema de evaluación de la confianza en sí mismo.
conducta en niños y adoles- Nivel 2: 6-12 años
Aspectos negativos: ansiedad, agresividad,
centes (BASC).
problemas de atención y aprendizaje, hiperactividad, Nivel 3: 12-18 años.
retraimiento, búsqueda de sensaciones, problemas
externalizados, problemas internalizados, depresión,
problemas de conducta, somatización, actitud negativa
hacia el colegio, actitud negativa hacia los padres, locus
de control, estrés social, sentido de incapacidad.
Comunicación, utilización de los recursos comunita-
Sistema de Evaluación de
rios, habilidades académicas funcionales, vida en el A partir de los 0
la Conducta Adaptativa
hogar o vida en la escuela, salud y seguridad, ocio, años.
(ABAS-II).
autocuidado, autodirección, social, motora y empleo.
Sistema de evaluación
Problemas interiorizados, problemas exteriorizados y
de niños y adolescentes 3-18 años.
específicos.
(SENA).
Tabla 19. Evaluación de las alteraciones conductuales y emocionales.
3.3. Recursos de atención a la diversidad de 0 a 6 años

La atención a la diversidad es uno de los pilares fundamentales en enseñanza. Esta va a suponer todo un
conjunto de intervenciones cuyo objetivo final es proporcionar a la totalidad del alumnado una educación
ajustada a sus características y necesidades. En ese sentido cabe mencionar que los principios generales
que guiarán la respuesta a la diversidad del alumnado en los centros educativos se basan en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que dedica el Título II (Equidad en la Educación) en sus Capí-
tulos I (Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) y II (Compensación de las desigualdades
en educación) a desarrollar los principios y actuaciones fundamentales en la atención prestada al alum-
nado. Así mismo, la ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
81
plantea leves modificaciones, en ellas hace referencia a los mismos principios, además de añadir que todas
las medidas de atención a la diversidad adoptadas por cada centro educativo formarán parte de su proyecto
educativo, de conformidad con lo que establece el artículo 121.2 de la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (artículo 17.2 del Decreto 40/2015).
Arnaiz Sánchez (2003:7) afirma que “la diversidad debería ser entendida como el conjunto de características
que hacen a las personas y a los colectivos diferentes con relación a factores físicos, genéticos, culturales
y personales en el ámbito educativo la diferencia debería ser entendida respecto a las capacidades, estilos,
ritmos, motivaciones y valores culturales”.
Actualmente se pueden encontrar en los centros educativos a niños con características muy diversas. En
este contexto educativo, se pueden distinguir entre la diversidad referida a causas intrínsecas del individuo y
la diversidad referida a causas extrínsecas a la persona (Sánchez y Pulido, 2007):
•• Diferencias personales: relacionadas con las capacidades cognitivas, afectivas, intereses y expec-
tativas personales, que es lo que hace distintos a unos alumnos respecto de otros.
•• Diferencias motivacionales para aprender: la motivación que los niños manifiesten por aprender
es una de las causas que condiciona su participación en el aula. Por ello, es muy importante despertar
en ellos interés por aprender, para ello pueden ponerse en marcha estrategias relacionadas con sus
intereses personales.
•• Diferencias en las posibilidades para el aprendizaje: cada niño presenta unos recursos y estrate-
gias de enseñanza particulares.
•• Diferentes formas de aprendizaje: se debe tener en cuenta que no todos los alumnos aprenden de la
misma manera y con la misma facilidad, pero todos ellos necesitan satisfacer sus necesidades educativas.
•• Diferencias referidas a las aulas: se trata de la clase de interacciones que tienen lugar durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje y referidas al mismo grupo-clase.
La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales debe fundamentarse siempre en
los principios de normalización e inclusión escolar, además, debe considerar siempre todas las opciones de
escolarización lo más inclusivas posible según la situación particular que se atienda. La valoración de cada
caso será siempre individual ya que existen multitud de factores que pueden influir tanto directa como indi-
rectamente en la situación del niño. De esta forma, la escolarización en centros específicos de educación
especial será solo recomendable si las necesidades del alumnado no pudieran ser satisfechas en ninguna de
las modalidades de escolarización.
El alumnado con necesidades educativas especiales cursará las mismas enseñanzas que el resto para así
garantizar siempre que pueden alcanzar las competencias básicas establecidas en la enseñanza obligatoria.
El proceso encaminado a conocer si un niño necesita poder disponer de recursos de atención a la diver-
sidad durante su escolarización comienza en el pediatra, que es el profesional que valora al niño y plantea las
recomendaciones sobre la intervención más conveniente en función de las posibles carencias detectadas,
así mismo y si procede, derivará el caso a los Equipos Provinciales de Atención Temprana (EPAT). Una vez
reunido el EPAT y con conocimientos del Centro de Atención Infantil Temprana donde será atendido el niño,
se le derivará para dar respuesta lo antes posible a las necesidades que presenta.
82
Atención temprana
En cuanto al proceso de escolarización, cuando estos niños inician el primer ciclo de la etapa de Educación
Infantil (0 -3 años), si se justifica la existencia de un trastorno del desarrollo, el menor debe ser deriva a un
Centro de Atención Infantil Temprana sostenido con fondos públicos donde reciba tratamiento necesario.
Cuando se inicia el segundo ciclo de Educación Infantil (3 - 6 años), una vez se entienda que el niño precisa
de necesidades educativas especiales, el equipo de orientación educativa (EOE) realizará la evaluación
correspondiente de la situación del alumno y emitirá un informe de orientación en lo que a la toma de deci-
sión sobre su futura escolarización se refiere. Este EOE, en primer lugar, llevará a cabo una evaluación
psicopedagógica, entendiendo esta como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y
valorar la información sobre las condiciones personales del alumno, su interacción con el contexto escolar
y familiar, así como su competencia curricular. Tras la evaluación se delimitarán las necesidades educativas
especiales y se decidirán tanto las ayudas como los apoyos con las que va a contar el niño.
En educación infantil conviene establecer una gran variedad y diversidad de actividades que tengan en
cuenta tanto las necesidades como los ritmos de aprendizaje de los niños. La intervención educativa
debe planificarse con la clara intención de detectar y compensar las características de cada niño. Es por
ello por lo que, en esta etapa, los procesos de enseñanza y aprendizaje se articulan de formas diferentes,
para que proporcionen una respuesta de manera apropiada al tratamiento de los diferentes contenidos que
configuran el currículum. Para ello, es muy importante crear un ambiente de confianza donde el profesor
promueva situaciones en las que los niños expresen sus inquietudes y aporten opiniones que sean tomadas
en cuenta a la hora de elaborar actividades que fomenten el aprendizaje de todos.
Dentro de las medidas adoptadas por el centro educativo para la guía y trabajo de los profesores encon-
tramos las finalidades educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo y Etapa, la Programación de Aula, etc.
Como medidas de adaptación al nivel del alumno pueden llevarse a cabo las siguientes:
•• El refuerzo educativo: se trata de una estrategia que se tiene lugar de modo puntual y esporádico,
referido a algún alumno en su proceso de aprendizaje. Sería el conjunto de actividades educativas que
complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria. Algunas de estas actividades
las pueden realizar el tutor en su grupo de clase, mientras que otras pueden requerir la intervención de
profesionales especializados.
•• Las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI): buscan proporcionar respuestas educati-

vas a las necesidades del alumno. Son adaptaciones que conducen a la modificación de uno o más
elementos básicos curriculares (qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibi-
litar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible.
•• La diversificación curricular: consiste en una adaptación curricular extrema para alumnos con dé-
ficits graves y permanentes, que están destinadas a alumnos que presentan dificultades de aprendiza-
je generalizadas, que afectan a la mayoría de las áreas del currículum básico.
Además de las respuestas educativas y curriculares expuestas, la atención a la diversidad en una escuela
comprensiva implica también la dotación de medios y recursos extraordinarios para hacer posible el prin-
cipio de normalización educativa, tanto desde el punto de vista de las necesarias adecuaciones del currículo
como desde los medios que posibilitan el acceso a este.
83
En nuestro sistema actual de enseñanza, los recursos extraordinarios que se encuentran disponibles son
los siguientes:
•• Recursos personales extraordinarios:
–– Equipo psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento.
–– Personal encargado del refuerzo pedagógico.
–– Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad,

fisioterapia, psicoterapia, etc.).
–– Personal encargado del cuidado personal del niño en caso de que fuera necesario.
•• Medios materiales y ambientales:
–– Mobiliario especial o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.
–– Mobiliario didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc.
–– Material complementario: ordenadores, frecuencias modeladas para niños con discapacidad

auditiva, etc.
•• Medios de acceso físico:
–– Eliminación de barreras arquitectónicas.
–– Dotación de medios de acceso físico.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que el desarrollo del niño y el contexto familiar también son
inclusivos. La planificación individualizada debe documentarse para que luego se pueda compartir con
padres, especialistas y con el niño para garantizar que satisfaga sus necesidades. Desarrollo de un plan de
programa individualizado, asegurará la planificación intencional dentro del programa y ayudará a compartir
información entre profesionales y familias.
Aspectos metodológicos de la elaboración del currículo
Como se ha comentado, desde la escuela se debe trabajar conjuntamente con los profesionales y las fami-
lias en la elaboración de un proyecto educativo, así como en la adaptación del currículo y el diseño de un
plan de intervención personalizado cuando el niño lo requiera. Para conseguirlo es necesario que la escuela
inclusiva parta de un currículo flexible que pueda adaptarse a todos los ritmos de aprendizaje y a los inte-
reses y necesidades de cada alumno. Una buena manera de comenzar es conociendo previamente a los
alumnos e integrar en él parte de sus experiencias. Los contenidos deberán organizarse en unidades didác-
ticas que presenten un orden lógico y que sean accesibles a todos los alumnos.
A continuación, se especifican algunos aspectos metodológicos que hay que tener en cuenta a la hora de
realizar el proyecto educativo y el currículo adaptado:
•• Cada alumno debe adoptar un papel activo en su aprendizaje.
•• Se tendrán en cuenta las necesidades de cada niño a la hora de elaborar el proyecto.
•• Se fomentarán situaciones para normalizar e integrar a cada alumno.
84
Atención temprana
•• Hay que promover la socialización haciendo que cada niño se sienta un miembro más y que se desa-
rrolle en base a unas pautas de comportamiento.
•• Los objetivos de aprendizaje deben ser representativos para cada alumno, de manera que pueda em-
plearlos en su día a día fuera de la escuela.
•• Las capacidades con las que cuenta cada alumno pueden servir de base para el aprendizaje de
otras nuevas.
•• Los objetivos deben respetar la cultura, ambiente y entorno de cada niño.
•• Las actividades deben ser motivadoras y que fomenten el desarrollo de todas las capacidades del
alumnado (atención, memoria, comunicación, socialización, etc.).
•• Hay que estructurar y definir muy bien los horarios, actividades y lugares en los que se van a realizar, de
manera que se contribuya a crear rutinas.
•• Empleo de técnicas de modificación de conducta como el refuerzo de conductas incompatibles

con la conducta desadaptativa, la técnica del modelado de conducta, la extinción, refuerzo positivo
y negativo, etc.
Las necesidades educativas especiales que pueden presentarse en el aula son muy heterogéneas, ya que van
a depender de la edad de los alumnos, de sus necesidades específicas y de las necesidades del currículo.
A continuación, se exponen de forma general y concisa, algunas de las necesidades educativas que
pueden precisarse y que el currículo individual de cada niño debe atender en las etapas del primer y
segundo ciclo de infantil:
1. Relacionadas con las capacidades cognitivas:
–– Aprovechar las capacidades ya adquiridas para fomentar aquellas en las que se presentan los déficits.
–– Trabajar estrategias como ordenar, clasificar, dividir, emparejar, para desarrollar el procesamiento
de la información.
–– Trabajar la atención frente a estímulos.
–– Desarrollar estrategias de planificación ante diversas situaciones.
2. Relacionadas con las capacidades motoras:
–– Programar actividades que mejoren el desarrollo motor, siempre atendiendo a las capacidades físi-
cas de cada niño.
–– Adquisición hábitos de vida: la higiene personal, el vestido, la alimentación.
–– Reforzar y valorar la autonomía y el autocuidado.
–– Fomentar primero la expresión corporal, el conocimiento del propio cuerpo y de sus capacidades,
para posteriormente extrapolarlo al conocimiento del cuerpo de los demás.
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3. Relacionadas con la comunicación y el lenguaje:
–– Fomentar el uso del lenguaje y la expresión oral.
–– Contextualizar siempre el mensaje, evitando que sea muy repetitivo.
–– Enseñar conductas prosociales que promuevan la cooperación y ayuda entre los alumnos.
–– Promover la espera y el turno de palabra.
–– Asegurar que los mensajes se han entendido correctamente, promoviendo el uso de preguntas
cuando esto no ha ocurrido.
–– Programación de actividades que fomenten la expresión de emociones y las diversas maneras de

comunicarse (música, juegos, teatro, etc.).
–– Enseñar que el cuerpo es un instrumento más en la comunicación y la forma de relacionarse.
4. Relacionadas con la participación:
–– Trabajar la adquisición de habilidades sociales. Estas habilidades deben adaptarse a la persona con
la que interactúa (otro igual o un adulto) y le deben permitir desenvolverse en diferentes ámbitos
(escuela, hogar, barrio).
–– Uso del diálogo para mediar y resolver conflictos.
–– Fomentar la autonomía del niño en la escuela y su casa.
–– Aprovechar los recursos que el entorno ofrece, como pueden ser las actividades sociales, cultura-
les o deportivas.
3.4. Inclusión educativa desde las etapas infantiles

La inclusión educativa es el derecho a recibir una educación basada en el respeto a las diferencias de
cada niño, donde todos interactúen entre sí, mostrando sus capacidades y aprendiendo de la de los demás.
Su finalidad es incentivar prácticas que sirvan de apoyo al objetivo de la inclusión educativa: apostar por
la eliminación de cualquier forma de exclusión y/o discriminación en la escuela. Y conseguir que los niños
puedan aprender y formen parte activa de la clase, partiendo de la premisa de la educación como derecho
humano elemental y la base de una sociedad justa (Blanco, 2010).
Este modelo defiende que las escuelas y colegios son medios que pueden promover la participación e inte-
gración de las habilidades de cada niño si estos se sienten integrados y aceptados por la comunidad escolar.
Para ello es necesario construir una participación activa, escuchar y atender las necesidades de cada uno,
así como reconocer las diferencias que presenten. Es importante tener presente que los colegios basados
en la inclusión suponen el medio más eficaz para luchar contra la discriminación ya que ayudan a la creación
de una sociedad integradora.
Para que todos los niños participen plenamente en la educación, el cuidado y la comunidad, deben tener
acceso equitativo a los diversos programas de educación y cuidado de la primera infancia. Así mismo, debe
existir una política de inclusión que tenga en cuenta el comportamiento de los niños, la programación del
centro educativo y el acceso a los apoyos que necesitan para satisfacer las necesidades de todos los niños.
86
Atención temprana
La educación inclusiva implica algo más que cambios normativos, internacionales o nacionales, implica
llevar a cabo determinados valores y principios éticos coherentes al modelo de la sociedad que queremos
construir (Booth, 2006, UNESCO, 2008, Escudero y Martínez, 2011). Es preciso reformar las instituciones
de enseñanza pensando en la integración, en la formación para todos y en la igualdad de oportuni-
dades, sin segregar, ni dejar de lado al alumnado en función de sus resultados académicos, de su etnia o
de su solvencia económica. Este cambio debe centrarse en cuatro pilares que componen una enseñanza
comprensiva, concibiéndola como una respuesta a la justicia social y como una formación básica y común
para el desarrollo de las capacidades.
1. Como primer pilar cabe destacar la necesidad de concebir el currículum como un tronco bási-
co y común. El currículum común es el que se basa en las necesidades de cada alumno, es un currí-
culum para todos. Llegar a instaurar este currículum en un sistema educativo como el actual, es muy
complicado por todos los cambios que este supone. Como indica Montero Alcaide (1997): “el gran
reto que se plantea la Educación Obligatoria desde su mismo inicio es cómo mantener al alumnado
con necesidades educativas muy diversas, y con intereses personales muy diferentes dentro de un
mismo centro y una misma aula con un currículum en gran parte común”. Desde la perspectiva de la
enseñanza obligatoria actual, los profesores tienen que enfrentarse a niños con diferentes caracterís-
ticas, a niños con dificultades, con problemas, pero también con motivaciones y ganas de aprender.
Los profesores dentro del aula deben adaptar los materiales a sus alumnos, a sus intereses, condicio-
nes, ritmos de aprendizaje y necesidades porque cada alumno es diferente.
Sin embargo, hay que tener muy en cuenta, que conseguir llevar a cabo este cambio de mejora en la
educación va a suponer un gran esfuerzo por toda la comunidad educativa, ya que hay que conse-
guir una serie de cambios: en la organización, en los horarios, en el ratio profesor alumno, etc.
2. En segundo lugar, la enseñanza inclusiva se centra también en paliar las desigualdades educati-
vas. Desde este punto, esta enseñanza asume un papel muy relevante, ya que si no se lleva a cabo
correctamente las desigualdades irán en aumento entre el alumnado. El docente en un aula debe
atender simultáneamente a alumnos con diferentes niveles, para ello deben preparar sus clases plani-
ficando lo que sus alumnos como agentes activos en su proceso de aprendizaje van a realizar.
3. La educación inclusiva, también tiene como una de sus gran labores la de no diferenciar a las perso-
nas y evitar la selección. El sistema educativo ha ido evolucionando y la educación ha pasado de ser
un privilegio a ser una obligación, es decir, se ha pasado de una selección de aquellos más capacitados a
una educación obligatoria para todos. Aunque este no es el único proceso selectivo que se ha dado y
aún hoy día se sigue practicando en muchos centros, es la exclusión de los niños más problemáticos e in-
quietos, que dificultan la única estrategia de enseñanza que el profesor sabe utilizar: la clase expositiva.
4. En cuarto y último lugar, hay que destacar que la educación inclusiva se propone conseguir la
igualdad de oportunidades. El sistema educativo debe estar caracterizado por la igualdad de ac-
ceso, de éxito y de utilidad. La primera de ellas, la igualdad de acceso, destaca el derecho de cada
alumno pueda elegir el centro que quiera y no al revés. La igualdad de éxito incide en que no todo el
mundo tiene que cursar lo mismo, ya que hay un currículum lo suficientemente abierto para que cada
cual tenga la posibilidad de elegir las materias en las que se quiere centrar según sus gustos y/o posi-
bilidades. Y por último la igualdad de utilidad, esta se centra en que los aprendizajes que se dan en las
instituciones educativas resulten igualmente útiles a todo el alumnado, para lo que es necesario que
se tenga en cuenta aspectos como la diversidad cultural.
87
Por tanto, la educación inclusiva debe promover la aceptación de la comunidad, donde el grupo de
personas que la componen deben sentirse ligados, apoyados y aceptados, cuidando y satisfaciendo las nece-
sidades de todos; y el respeto a las diferencias y el reconocimiento de la diversidad, donde se conciben las
diversidades como rasgos personales irrenunciables que hay que respetar y atender. Estos principios buscan
enseñar a las personas a conocer que la diversidad existe y que hay que dotar a todos los alumnos de la posibi-
lidad de desarrollar su capacidad a través de la cooperación y la participación en todas las actividades comuni-
tarias, siempre partiendo de la comprensión hacia el otro y del respeto a la libertad y el pluralismo.
Partiendo de esta idea, es lógico entender que cuanto más temprano se lleve a cabo la inclusión más fácil
será dotar a todos los niños de las mismas oportunidades. Si ya desde las etapas infantiles se promueven
valores como el respeto a los demás, la tolerancia y la cooperación, será más sencillo también promover la
inclusión y equiparar las oportunidades.
Además de los centros educativos, se disponen de sectores de servicios comunitarios que brindan apoyos,
incluyen: salud, educación, servicios sociales, así como servicios de atención. Estos equipos de profesio-
nales pueden apoyar la evaluación, la planificación, el diseño de adaptaciones y acomodaciones, así como la
evaluación posterior del programa.
Los programas son inclusivos cuando:
•• El programa está diseñado para satisfacer las necesidades de todos los niños y familias: diseño universal.
•• La planificación es individualizada y el objetivo de participación es explícito.
•• Los objetivos de intervención temprana para el niño se adaptan e integran dentro del programa: dife-
renciación.
•• Promueve la participación de todos los miembros de la comunidad (alumnos, padres, profesores y

otro personal de la escuela).
•• Difunde entre los alumnos valores como la normalización, la libertad, el respeto y la igualdad de de-
rechos, sea cual sea su situación personal, social, cultural, económica, religiosa o sexual.
•• Otorga gran valor a la participación de la comunidad en las actividades escolares.
Como se ha visto, en este proceso educativo el profesor tiene un papel fundamental como mediador. Es
quien debe promover la participación en actividades grupales (incluyendo a todos los niños y haciendo que
todos se sientan parte del grupo), así como permitir que todos se expresen y creen relaciones interperso-
nales, siempre rechazando cualquier tipo de prejuicio y buscando el bienestar emocional de cada uno.
Los recursos físicos que son importantes para la práctica inclusiva incluyen un entorno accesible que
proporciona materiales adaptables, equipo especializado y un diseño bien planificado.
El desarrollo del niño y el contexto familiar también deben ser inclusivos. La planificación individuali-
zada debe documentarse para que luego se pueda compartir con padres, especialistas y con el niño, para
garantizar de este modo que satisfagan sus necesidades. Gracias al desarrollo de un plan individualizado, se
asegurará que el programa esté adaptado a las características del niño y de su entorno, además de facilitar el
flujo de la información de un profesional a otro, y hacia las familias.
88
Atención temprana
El hecho de poder contar con un único plan individualizado facilitará que se genere un solo informe en el que
queden registradas las actividades, las rutinas, procedimientos, etc., de cada uno de los servicios a los que
acude el niño y que podrá ser consultado por todos los profesionales implicados en el tratamiento del menor
(siempre con el consentimiento previo de su familia) y que contará con el apoyo explicito de los familiares,
aunque lo más importante es poder contar en el planteamiento de objetivos, con la participación del niño,
este debe tener la ocasión de ser activo, divertirse y hacer amigos. Es importante trabajar con la familia para
coordinar apoyos y establecer la programación.
Así mismo, este plan individualizado debe incluir cualquier objetivo terapéutico que se identifique en cual-
quiera de los otros programas en los que participe el niño. Se debe recordar que en estos casos es impor-
tante incorporar estrategias de intervención temprana en el cuidado infantil, programas de apoyo familiar, y
rutinas familiares, apoya la transferencia de desarrollo habilidades en distintos contextos.
El plan individualizado debe describir aspectos muy concretos como cualquier personal adicional, estrate-
gias de comunicación desarrolladas, equipo y ratios o agrupaciones que necesitan ser adaptadas, junto con
la financiación asociada con apoyos y adaptaciones de programas. Este detalle afectará también a la finan-
ciación de los programas, ya sea por parte de entidades públicas como privadas.
Características organizativas
Los centros deben contar con unas características concretas que permitan que tanto los aspectos técnicos
como humanos respondan a las necesidades de cada niño:
•• Organización de los centros educativos:
–– El modelo en el que deben basarse ha de ser democrático (todos los profesionales deben trabajar de
forma coordinada e interdisciplinar) y sistémico (integrando a la familia, el entorno social y el escolar).
–– El equipo debe ser multidisciplinar (profesores, pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, etc.)
–– El centro debe potenciar actividades que promuevan el éxito educativo y social de cada niño, abo-
gando por la resolución de conflictos y la mediación.
–– Se dota de los medios necesarios al profesorado, invirtiendo en recursos tecnológicos y de investi-

gación para nuevos modelos educativos.
–– Se apoya a todos los miembros de la comunidad que lo precisen (niño, familiares o profesionales).
–– Promueve la creación de convenios entre diferentes instituciones para sus proyectos educativos
inclusivos.
–– Ponen al servicio de la comunidad sus instalaciones y abren sus puertas a todo aquel que lo nece-
site (fines de semana, vacaciones, entre semana).
•• Organización de los profesores:
–– Los profesores deben elaborar un proyecto educativo conjunto en base a las necesidades de los
niños con los que van a trabajar.
–– Se coordinan y realizan un trabajo en equipo, buscando el cumplimiento de objetivos comunes.
–– Diseñan conjuntamente el plan de intervención personalizado y el currículo adaptado.
89
–– Deben fomentar un ambiente de respeto y acogida, donde todos los niños se sientan integrados.
–– Procuran promover una educación inclusiva al resto de integrantes de la comunidad (niños, familia-
res y resto de profesionales), dando a conocer el proyecto educativo con el que cuenta el centro.
–– Informan del proceso de aprendizaje tanto al niño como a sus familiares.
•• Organización de los alumnos
–– Los niños deben distribuirse en grupos flexibles, evitando concentrar en uno mismo a aquellos niños
que precisen de necesidades especiales.
–– Se les explica el proyecto educativo y que van a tener un papel activo, colaborando en tareas como
la elaboración de materiales.
–– Si un alumno precisa de refuerzos educativos se le deben habilitar espacios y tiempos.
–– Se les evaluará de forma personalizada, con herramientas adaptadas a sus capacidades.
Modificaciones en el sistema
Como se ha ido desarrollando hasta ahora, la educación inclusiva significa un avance en el sistema educa-
tivo, pero sobre todo va a implicar un progreso en la sociedad. Sin embargo, para conseguirlo, aparte de ser
necesario un cambio en las estructuras organizativas de los centros, también es necesario la colaboración
de todos los agentes sociales relacionados, además de que se efectúen modificaciones en el sistema.
En primer lugar, es muy importante cambiar la formación que los profesores reciben en la universidad. Es muy
difícil intentar que el profesorado lleve a cabo una enseñanza para todos en la que tenga en cuenta los distintos
ritmos de aprendizaje si, durante toda su formación, ha estado acostumbrado a aprender con clases exposi-
tivas en las que se considera al alumnado como una masa homogénea. Desde la universidad se debe enseñar
a utilizar diferentes estrategias didácticas, ya que el principio de la educación es predicar con el ejemplo. No se
puede pretender que profesores que llevan años formándose en escuelas a través de métodos tradicionales y
selectivos, se conviertan de la noche a la mañana en profesores partidarios de la educación inclusiva. Las insti-
tuciones encargadas de formar al profesorado deben promover actividades basadas en el aprendizaje colabo-
rativo y mutuo, y en las que los alumnos fueran agentes activos en su propio proceso de aprendizaje.
Algunas de las estrategias más promovidas por la educación inclusiva son el trabajo por proyectos de forma
interdisciplinar, el trabajo por asamblea y herramientas como el portafolio. Son técnicas que favorecen el
aprendizaje colaborativo y en las que cada uno tiene su lugar para realizar sus propuestas, reflexiones y
dudas. Son estrategias que permiten a los alumnos dejar de ser meros espectadores para empezar a parti-
cipar de forma activa en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Así mismo, mediante la implementación de
dichas estrategias se pretende trabajar los conocimientos dentro de un contexto en el que tengan sentido;
se deja que los niños solucionen los problemas trabajando en grupo y relacionando los conocimientos para
posteriormente aplicarlos a una situación real.
Sin embargo, la formación del profesorado y las estrategias que este practica en clase no son lo único que
se debe cambiar en el sistema para logar atender a la diversidad. También es preciso que contemos con un
currículo flexible que el profesor de encargue de moldear en función de los alumnos a los que vaya dirigido,
en definitiva, que ayude a paliar las desigualdades y que atienda a la diversidad.
90
Atención temprana
Otro aspecto a tener en cuenta, y que en cierto modo retiene el desarrollo de la enseñanza inclusiva es
la comunidad educativa. Padres, madres y en general toda la sociedad, actúa de freno ante esta ense-
ñanza. Gran parte de sus reticencias se deben al desconocimiento, pues de alguna manera se rompen los
esquemas que tenían establecidos. Además, sienten cierta inseguridad al ver que las actividades que realiza
su hijo en el aula se alejan de la “normalidad” y temen que con ella no aprendan todo lo que debieran.
Por ello, es de gran relevancia que se produzca un cambio de mentalidad en la sociedad, de modo que se
empiece a dejar de lado la asociación de aprendizaje con libros y exámenes.
3.4.1. Pedagogía de Innovación Educativa
Una forma útil de entender la inclusión es considerar el polo opuesto, la exclusión. La educación inclusiva
puede verse como un proceso de eliminación de barreras a la participación. En otras palabras, se trata de
identificar aquello que excluye a los individuos o grupos de niños de la escuela con sus compañeros para,
posteriormente, asegurar que esas barreras sean eliminadas. Tal entendimiento reconoce las diferencias en
grupos e individuos, mientras que al mismo tiempo promueve el acceso a una educación de alta calidad para
todos los niños en contextos donde aprenden juntos.
Los modelos tradicionales occidentales de escolarización, adoptados en todo el mundo en diversos

grados, han luchado por adaptarse a un enfoque inclusivo (Loreman, 2017). Probablemente esto se deba a
que los modelos utilizados nunca se concibieron para incluir a todos los alumnos en primera instancia y, en
algunos casos, han perdido el contacto con los matices de las culturas locales. Inicialmente, las escuelas
eran en gran parte para aquellos que podían permitirse asistir, o que estaban particularmente bien adaptados
para ellos, o ambos. No fueron diseñados para niños marginados de la sociedad para quienes el trabajo o
alguna otra forma de ocupación eran opciones más probables. En este sentido, las escuelas siempre se han
concebido como instituciones de élite y, de muchas maneras, lo siguen siendo hoy. El sistema de educación
especial fue desarrollado por una variedad de razones; sin embargo, el resultado ha sido que los niños con
discapacidades tienden a ser separados en contextos mucho menos elitistas para su educación. Esto no
quiere decir que muchas personas bien intencionadas no crearon ni trabajaron en sistemas de educación
especial (y todavía lo hacen hoy), sino que la premisa de la educación especial es la de la segregación, ya
sea que se base en la idea de proporcionar una educación más apropiada, o proteger a los grupos margi-
nados de las realidades de las escuelas ordinarias.
Para ser inclusivos y evitar la segregación, todos los contextos escolares pueden responder mejor a los
niños con una gama diversa de habilidades, culturas, géneros, religiones, así como a otras situaciones y
problemas que se presentan en el aula. Para ello, un área clave en la que deben apoyarse es la pedagogía.
La pedagogía trata sobre cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los alumnos, y es un ingrediente
fundamental en cualquier enfoque inclusivo exitoso. Sin una pedagogía eficaz se carecerá por completo de
un método educativo operativo y, sin una pedagogía inclusiva eficaz y con un propósito, se carecerá de las
bases para una inclusión significativa.
3.4.2. Agrupamientos
La pedagogía inclusiva trata de proporcionar una participación significativa de todos los alumnos sin
ignorar la diferencia. Cada modelo comparte un reconocimiento común de que no es posible que los maes-
tros simplemente enseñen a una clase de estudiantes como si fueran un grupo homogéneo. La diversidad
está presente y debe tenerse en cuenta para garantizar la eliminación de los estudiantes marginados.
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Los fundamentos subyacentes de una buena enseñanza son la base de la pedagogía de la educación inclu-
siva. Está claro que los elementos de lo que actualmente se reconoce como importantes para una buena
enseñanza son visibles en cada uno de los modelos pedagógicos inclusivos. Cada uno se basa en la evalua-
ción formativa para construir un programa adecuado para los individuos de los grupos en los que aprenden,
y cada modelo aboga a su vez, por modelos constructivistas y modelos constructivistas sociales de
instrucción que involucran la colaboración entre pares, el aprendizaje dirigido a objetivos, la comunicación
y la orientación del maestro. Katz (2012) menciona explícitamente la utilidad de emplear principios de diseño
hacia atrás (Wiggins y McTighe, 2006) cuando emplea su modelo de tres bloques, y dichos principios han
formado durante mucho tiempo la base de una buena planificación en el aula y la impartición de instrucción.
La pedagogía de la educación inclusiva se trata de una buena práctica docente: práctica que ayuda a todos
los estudiantes a alcanzar su potencial.
Se deben emplear múltiples medios para llegar a todos los estudiantes. La provisión de “múltiples medios” es
fundamental para cada paso del proceso, desde promover la participación de los estudiantes hasta repre-
sentar y comunicar, y luego a la acción y expresión de los estudiantes. De manera similar, se ha sugerido el
uso de la teoría de la inteligencia múltiple de Gardner (1983) como una forma de llegar a un grupo más
amplio de estudiantes a través de DI, ya que cada estudiante de una clase tendría puntos fuertes en una
variedad de áreas de “inteligencia” diferentes. El uso de la tecnología brinda a los estudiantes una amplia
variedad de formas de interactuar, investigar, verificar la comprensión y sumergirse en el aprendizaje.
Existe una gran variedad de formas diferentes de organizar los alumnos en los centros. A groso modo,
podemos distinguir entre centros que tienen proyectos educativos basados en las diferencias de los
alumnos y otros que buscan proporcionar un proyecto común a todos. Los primeros diferencian a sus
alumnos en base a un sistema o estructura educativa, ofertando desde los primeros cursos diferentes itine-
rarios (académicos, técnico, profesional, etc.). Estos modelos se suelen utilizar en países del norte como
Alemania, Luxemburgo o Suiza y siguen una organización vertical.
Los segundos tipos de centro son aquellos que tienen un currículo común. Dentro de ellos podemos encon-
trar centros que agrupan a los alumnos de forma heterogénea en base a sus capacidades y otros que lo hacen
de forma homogénea según criterios académicos. Este tipo de organización es horizontal, pues distribuye a los
alumnos por características comunes (edad, nivel intelectual, años de escolaridad, etc.) y en grupos pequeños.
Este agrupamiento homogéneo, también denominado agrupamiento por niveles, clasifica a los
alumnos dentro del centro educativo según criterios establecidos como pueden ser el rendimiento acadé-
mico o las capacidades intelectuales. Se ha comprobado que estos agrupamientos por niveles producen
desigualdades y desfavorecen a aquellos alumnos que presentan rendimientos más bajos o situaciones
socioeconómicas desfavorecidas (Dupriez y Dumay, 2006). Por desgracia, este tipo de agrupamiento es por
el que se rigen la mayor parte de las escuelas hoy en día en España.
Por su parte, el agrupamiento heterogéneo es un agrupamiento más flexible, en el que se distribuyen a los
alumnos según sus necesidades y se refleja la diversidad real. Este agrupamiento puede ser tanto vertical (los
divide en niveles) como horizontal (los divide en ciclos por edad). Morán y colaboradores (2012), diferenciaron
tres formas de agrupamiento para dar respuesta a las diversidades que se pueden encontrar en el aula:
92
Atención temprana
•• Mixtures: es el modelo tradicional en el que un solo profesor cuenta con un grupo de alumnos distri-
buido por los mismos contenidos y objetivos didácticos, pero que pueden presentar niveles educati-
vos diferentes. Este modelo no atiende a los alumnos con diversidad. En la práctica, el desarrollo de
este modelo encuentra serias dificultades para dar respuesta a un alumnado diverso, teniendo el pro-
fesor que buscar apoyos dentro de la comunidad.
•• Streaming: este modelo distribuye a los alumnos en función de su rendimiento en diferentes aulas
o, si se mantienen dentro de la misma aula, en diferentes asignaturas. Este modelo desemboca en
que aquellos alumnos con rendimientos más bajos no se beneficien de la interacción con aquellos
con rendimiento superior.
•• Inclusión: este modelo se basa en que todos los alumnos comparten el mismo aula y contenido del
aprendizaje, pero se incorporan los recursos necesarios para atender a la diversidad. En el modelo inclu-
sivo los profesores cuentan con otros de apoyo, de manera que la aumenta la atención hacia los alumnos.
Es en este último modelo de agrupamiento, es el que ofrece una respuesta a las particularidades de cada
niño, adaptando y contextualizando su metodología.
3.4.3. Adaptaciones de la actividad y el contexto
En cuanto a las actividades, es conveniente que los profesionales cuenten con una amplia variedad y diver-
sidad para poder tener en cuenta todos los ritmos de aprendizaje y promover el desarrollo óptimo de todas
las necesidades. Así, por ejemplo, en las etapas infantiles, las actividades se organizan, en función de los
contenidos que vaya a tener el currículo, en actividades esporádicas y actividades periódicas.
•• Las actividades esporádicas son las unidades didácticas. Las unidades didácticas son elementos
de contenido, trabajados generalmente por un profesor con una clase, que sirven para planificar y
organizar el proceso de enseñanza. Cada elemento de contenido debe estar relacionado con el pro-
yecto curricular de esa etapa y tener en cuenta las características del alumnado. Todas las unidades
didácticas deben cumplir unos objetivos básicos y determinar las pautas metodológicas que se em-
plearán, así como las formas de evaluación de dichos contenidos. Además, deben justificar el porqué
de su elección y cuánto tiempo van a durar. Generalmente, las actividades que componen las unida-
des didácticas estarán secuenciadas en grados de dificultad, de manera que se tenga en cuenta que
todos los niños puedan realizarla según sus posibilidades.
•• Las actividades periódicas son, entre otras, el trabajo por proyectos y rincones, el juego, las ru-
tinas o los hábitos. A continuación, se explica con más detalle en qué consiste cada una de ellas.
Trabajo por proyectos
El trabajo por proyectos lo compone un conjunto de actividades y estrategias que tienen como finalidad
la resolución de un problema construido por los propios alumnos. Ese problema puede ser desde una
pregunta planteada por el alumnado (ej.: ¿por qué tienen plumas los pájaros?), el deseo de conoci-
miento (ej.: conocer diferentes clases de pájaros) o necesidad de aplicar un método para resolver el
problema (ej.: construir un espantapájaros para el huerto del colegio).
93
Existen ocho fases a la hora de poner en práctica este método de trabajo:
1. Definición de las competencias: el primer paso para elaborar un proyecto es identificar el proble-
ma y las competencias de los alumnos. Se comienza por determinar todos los problemas específicos
que se pretenden resolver, así como las metas y contenidos en base al currículo.
2. Contextualización y diagnóstico: posteriormente, se realiza un proceso formativo sobre el tema y

se explora tanto el contexto profesional como los intereses y necesidades de los estudiantes.
3. Encuadre: se les explica a los alumnos cómo funciona la metodología de trabajo por proyectos y los
principios sobre los que deben basarse en la realización de las actividades (respeto, cooperación,
responsabilidad de los equipos, etc.).
4. Conformación de equipos de trabajo: el profesor distribuirá a los estudiantes por equipos de tra-
bajo, teniendo en cuenta que los integrantes de cada uno se complementen y distribuyan de forma
equitativa la carga de trabajo. Cada equipo deberá definir el rol que tendrá cada integrante y se les
dará pautas de que deben resolver los conflictos mediante el diálogo y la mediación.
5. Construcción del problema: cada equipo podrá trabajar sobre el mismo problema o se definirá
uno diferente para cada grupo.
6. Planificación de la estrategia: cada grupo deberá planificar la estrategia con la que pretenden re-
solver el problema. Para ello tendrán que definir conjuntamente cuáles son los objetivos que quieren
conseguir, describir las actividades que llevarán a cabo, los materiales que necesitarán, etc. Se debe
intentar elegir temas que sean flexibles, de manera que las actividades se vayan adaptando a las posi-
bilidades de lograr los objetivos.
7. Ejecución: cada equipo, con ayuda del profesor, pone en marcha los planes estratégicos para resol-
ver su problema. Es muy importante animar a que todos los alumnos participen, de manera que cada
uno aporte en la consecución de los objetivos.
8. Valoración: la valoración se hará de forma continua durante todo el proyecto. Se observará el traba-
jo de los estudiantes en cada actividad, se realizará un portafolio (registro de las actividades con fo-
tos, vídeos e informes, junto con la valoración y reflexiones del maestro) y se pedirá a los alumnos que
expongan los resultados obtenidos.
Trabajo por rincones
Los rincones son espacios delimitados en los que se organizan diferentes actividades en función de los
intereses de los niños. Los rincones pueden tener múltiples temáticas: desde temas de hogar y cocina,
hasta temas de arte, música o lectura. Todo dependerá de los intereses, necesidades y circunstancias de los
alumnos. Con ello se da autonomía al niño y se propicia un ambiente cálido de trabajo, donde los niños diri-
girán su aprendizaje y se les potenciará el desarrollo de sus capacidades.
Para que sea posible realizar el trabajo por rincones, hay que organizar la clase espacialmente y tener a
disposición el material necesario que los niños elijan para poder trabajar. Los materiales deben ser accesible
a todos los niños y presentar cierto grado de complejidad para propiciar el interés de ellos.
Esta metodología de trabajo consta de tres fases:
94
Atención temprana
1. Asamblea: los alumnos valorarán junto con el profesor los temas o rincones a trabajar. Se aprove-
chará para explicarles en qué consiste esta forma de trabajo, las normas de los rincones (respeto con
los compañeros, esperar turnos, organizar y dejar los materiales de cada rincón en su sitio, etc.) y se
planifican los materiales que serán necesarios.
2. Trabajo por rincones: el trabajo en cada rincón tendrá una duración determinada (entre una hora y
una hora y media). Los niños se moverán libremente de un rincón a otro en función de sus intereses,
pero siempre respetando el número máximo de alumnos establecido por cada rincón (si no hay sitio
el niño deberá esperar su turno). El profesor observará el trabajo de cada alumno y les ayudará cuan-
do lo necesiten, sugiriendo iniciativas o alternativas para estimular el aprendizaje.
3. Puesta en común: una vez finalizado el tiempo de trabajo, los niños se reunirán con el profesor y se
promoverá que intercambien sus experiencias y dificultades.
Con esta metodología, cada niño aprende a su ritmo motivado por sus propios intereses. La secuencia-
ción de actividades de cada rincón será una buena forma de facilitar que todos puedan participar y desa-
rrollar sus capacidades. Además, les servirá para que aprendan a coordinarse y organizarse, así como para
expresar sus ideas y experiencias.
El juego
El juego fomenta que los niños creen, exploren y tomen decisiones. Es una actividad que promueve el apren-
dizaje mediante la interacción de los alumnos, sin excluir ni diferenciar a nadie.
Rutinas y hábitos
Instaurar unas buenas rutinas y hábitos es fundamental en los primeros años de educación. Los objetivos
que con esto se persiguen son muchos: por un lado, suponen un marco de referencia con el que cuentan a la
hora de concentrarse en otras actividades, pues les permiten conocer qué pasará antes y después de cada
actividad. Este hecho genera a los niños seguridad ya que saben que conocen las actividades y el contexto
en el que se dan. Por otro lado, les permite potenciar diferentes capacidades cognitivas como la planifica-
ción y la organización al servirles como actividades de referencia para gestionarse.
Estas actividades pueden ser utilizadas como una transición entre unas tareas u otras, de manera que
permitan a los niños identificar que se va a producir un cambio. Normalmente, las actividades que se suelen
incluir en todos los currículos con respecto a las rutinas y hábitos son aquellos relacionados con la higiene,
la alimentación, el vestido, el descanso y la convivencia.
3.5. Nuevas tecnologías aplicadas al desarrollo y aprendizaje

infantil
El uso de recursos tecnológicos en el campo educativo está dirigido a mejorar el rendimiento académico de los
alumnos, especialmente de aquellos con necesidades educativas especiales y trastornos del neurodesarrollo.
Las TIC aplicadas a la neuropsicología permiten la evaluación, detección, diagnóstico e intervención de

dificultades de aprendizaje en el ámbito educativo y suponen una herramienta para los profesionales de la
psicología y la educación que dan soporte en el proceso de evaluación e intervención en niños con dificul-
tades de aprendizaje o trastornos del neurodesarrollo (De la Peña, 2016).
95
Las herramientas tecnológicas poseen varios formatos desde la detección de señales fisiológicas hasta
manipulación fisiológica a través de estimulación eléctrica y magnética, o estimulación cognitiva. En un
estudio sobre la utilidad de las TIC en la rehabilitación neuropsicológica se recogen los diferentes formatos
de aplicación de las tecnologías como son software de diferentes tipos, uso de realidad virtual, aplicaciones,
videojuegos, realidad aumentada, etc. Según este estudio los pacientes de menor edad tienen mayores
probabilidades de utilizar los dispositivos portátiles y, los que tienen un nivel educativo más elevado los usan
más frecuentemente (García-Guerrero, 2016).
En la utilización de programas basados en NTIC hay que tener en cuenta que su uso siempre esté super-
visado por un especialista en neuropsicología y que además esté debidamente formado en su aplicación.
Se efectuará un estudio previo de los antecedentes, así como investigaciones previas y se llevará a cabo
una revisión de los modelos teóricos relacionados para realizar la evaluación e intervención adecuados. Los
objetivos de intervención deben ajustarse a las metas de las personas que efectúan la intervención neurop-
sicológica, además se diseñarán los ejercicios conforme al nivel de desarrollo y las necesidades concretas
del niño, lo cual permite personalizarlas. Así mismo, el programa debe permitir poder introducir medidas de
seguimiento y evaluación, así como la correcta gestión de los datos que puedan ser utilizadas por los profe-
sionales para realizar el correcto seguimiento (García-Guerrero, 2016).
Los recursos tecnológicos aplicados en el ámbito clínico y educativo pueden facilitar el trabajo a los tera-
peutas, ya que, entre otras cosas, aumentan la capacidad de intervención y disminuyen los costes de los
servicios. Además, aumenta la autonomía del paciente en la aplicación de la intervención potenciando y
favorecen su autonomía.
Algunas de las ventajas de la utilización de los NTIC son que proporcionan retroalimentación continua,
permiten la práctica extensiva e intensiva de las habilidades cognitivas que se pretenden rehabilitar,
presentan las actividades de forma lúdica aumentando la motivación de las personas, permite la modifica-
ción de parámetros de manera sencilla y rápida y facilita ahorra tiempo y esfuerzo al terapeuta, favorecen la
versatilidad y permite la estimulación sensorial (Moreno y Mora, 2001).
Otros autores han explicado las ventajas que supone incorporar un soporte informático al proceso de reha-
bilitación, estas están muy relacionadas con la mayor flexibilidad a la hora de programar y controlar el tipo y
formato de los estímulos, el tiempo de exposición, en nivel de dificultad o el tiempo de reacción entre otros.
El uso de estas herramientas permite, además, recoger datos objetivos y fiables, registra la información
después de cada sesión, la almacena y permite una comparación, así como un análisis de la evolución de
cada alumno durante el proceso de intervención. Otras utilidades son: la capacidad de incorporar la entrada
y trasformación de otro tipo de información (dispositivos periféricos), la versatilidad en la presentación de los
estímulos y el aumento de la motivación para la realización de las actividades (Ginarte-Arias, 2002).
Figura 7. Niño utilizando NTIC.
96
Atención temprana
La motivación del niño durante la puesta en marcha de las actividades es fundamental en la ejecución del
programa de rehabilitación cognitiva. La estructuración en forma de juego resulta muy atractiva para
la participación del niño, sobre todo cuando esta la realizamos a través del ordenador. El feedback conti-
nuado en estas tareas y la obtención de recompensas por el esfuerzo realizado, así como la participación del
entorno familiar ayudará a aumentar las posibilidades de mejora (Ginarte-Arias, 2002).
Otro factor que debemos tener en cuenta en la rehabilitación con niños es que la intervención sea lo más
temprana posible, teniendo siempre presente el estado de maduración del niño para poder aplicar de forma
correcta nuestra intervención.
•• Interacción con la tecnología: comunicación por medio de ordenadores
Gracias al avance de las TIC y a sus evidentes mejoras, los niños con problemas para la comunicación
pueden hacer uso de este tipo de herramientas para poder interactuar con su entorno, así como con
sus compañeros, docentes y familiares.
En el ámbito educativo, como se mencionó anteriormente las TIC han establecido una amplia gama
de posibilidades que permiten la apertura tanto de nuevos horizontes como de nuevos espacios de
interacción entre el alumnado y los contextos en los que se desarrolla. La presencia de los orde-
nadores en el aula cumple con dos funciones primordiales: la primera es que supone un elemento
compensador de desigualdades de primera magnitud ayuda a facilitar la comprensión, aumenta la
motivación y la participación del alumnado en las tareas, la segunda función es que se han consoli-
dado como una herramienta de trabajo escolar.
En palabras de Cabero (2001) se puede afirmar que las TIC giran en torno a tres medios básicos
que son: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero no lo hacen de manera
aislada, sino que interactúan y están interconectadas, lo cual a su vez permite alcanzar otras reali-
dades comunicativas.
Existen numerosas investigaciones neurocientíficas que ponen de relieve los cambios que se
producen en el cerebro de una persona cuando experimenta interacciones sociales, aunque esta sea
a través de una pantalla, de hecho, se ha logrado identificar que la sensación de rechazo que puede
llegar a experimentar una persona en sus interacciones sociales se localiza en las mismas regiones
del cerebro que están asociadas al dolor físico, lo cual evidencia lo importante que resultan estas
(Eisenberger et al. 2003).
Cabe destacar que la participación social es bastante importante durante la etapa de la adoles-
cencia, y esto suele reflejarse, en la actualidad, en el gran uso de la tecnología por parte de los
jóvenes para poder comunicarse con sus pares.
Algunos más críticos con el uso masivo de las TIC para comunicarse reclaman que este comporta-
miento puede dañar o “infantilizar” el cerebro de los jóvenes y reducir su capacidad para comunicarse
cara a cara (Wintour, 2009). Sin embargo, no existe evidencia que apoye estas afirmaciones. Por el
contrario, hallazgos recientes sugieren que usar las redes sociales (aplicaciones para teléfonos móviles
u ordenadores) para mantener, en lugar de crear, las relaciones sociales pueden mejorar la conexión
social y el bienestar, con relaciones significativamente positivas entre la comunicación en línea (en su
mayoría instantánea mensajería) y la conexión social de los adolescentes (Valkenburg y Peter 2009).
97
•• El atractivo de los juegos de ordenador: ¿lecciones para la educación?
No cabe duda que los videojuegos han cambiado la forma en la que tanto niños como adolescente
y adultos conciben la realidad y se relacionan. Según Prensky, los juegos de ordenador atraen a
sus jugadores por varias razones: fomentan la participación, motivan a los individuos para alcanzar
gradualmente pequeñas metas, proporcionan recompensas o castigos inmediatos y la dificultad de
cada uno de los niveles se adapta según de las habilidades de los jugadores.
Hamari et al., han investigado el impacto de aspectos tales como el flujo (flow), el compromiso
(engagement) y la inmersión en el aprendizaje en entornos de aprendizaje basado en videojuegos
(game-based learning). La gamificación pretende conseguir esto mismo en otros ámbitos y sin la
necesidad de emplear videojuegos, pero aprovechando la experiencia y métodos de los videojuegos:
retroalimentación inmediata, autonomía de decisión, situaciones abiertas, reintentos infinitos, progre-
sividad, reglas claras y sencillas, evaluación en tiempo real, etc. Y, tal y como se ha mencionado, se
pretende que la persona que participe de la actividad gamificada experimente diversión, ya que esta
implicará que la nueva información quede fijada a la memoria.
La comprensión reciente del concepto “recompensa” ligado a la gamificación implica la consideración

de “querer” y “gustar” como dos componentes disociables, de este modo, se ha podido comprobar que
tanto la expectación como la consecución de esas recompensas supone determinados niveles de libe-
ración de dopamina en áreas del cerebro medio (Berridge y Robinson, 2003). Así mismo, se ha demos-
trado que la predictibilidad de un resultado influye en esta actividad. En primates, por ejemplo, se ha
demostrado que la dopamina máxima se libera cuando la probabilidad de recibir recompensas por el
éxito en la ejecución de una tarea está a medio camino entre lo totalmente inesperado y lo comple-
tamente predecible, es decir, 50 % de probabilidad (Fiorillo y cols. 2003). Los niveles de dopamina en
esta área del cerebro humano se han relacionado con la motivación para perseguir una variedad de
placeres, incluyendo sexo, comida, juegos de azar (Elliot y cols. 2000) y los videojuegos.
El vínculo entre la predictibilidad de un resultado y la actividad de la dopamina en el cerebro medio

es útil para explicar por qué los humanos se sienten tan atraídos por las actividades que involucran
elementos de azar. La actividad de esta área cerebral se ha podido estudiar (de forma no invasiva) en
humanos durante el juego utilizando imágenes de resonancia magnética funcional (IRMf). Estos estu-
dios han demostrado que la actividad se predice menos por la recompensa en términos absolutos
“reales” y parece que produce más dopamina el hecho de ganar el juego. La actividad cerebral puede
aumentar con el tamaño de la recompensa, así mismo, esta también podrá alcanzar su punto máximo
cuando la persona se dispone a obtener el mejor resultado disponible en diferentes juegos. La compleja
relación entre recompensa y motivación está, pues, fuertemente mediada por el contexto.
Cuando se encuentra incertidumbre en la vida real, el entorno social puede crear efectos más
complejos. Por ejemplo, la tendencia natural de las personas por los retos o las novedades disminuye
considerablemente cuando se trata del contexto educativo, en esos casos, la atracción por la incer-
tidumbre disminuye cuando la tarea se percibe como educativa. Estudiantes generalmente prefieren
bajos niveles de incertidumbre académica y eligen problemas muy por debajo desafío moderado
(menos del 50 por ciento) (Clifford, 1988).
98
Atención temprana
Si los problemas se presentan como juegos, sin embargo, los estudiantes correrán mayores riesgos.
Estos hallazgos pueden sugerir que las personas pueden verse disuadidas de abordar tareas acadé-
micas con niveles más altos de incertidumbre debido a las implicaciones de fracaso por el estatus social
y la estima. Esto proporciona un medio para comprender cómo los juegos de aprendizaje basados en
videojuegos, con elementos de pura casualidad, pueden generar incertidumbre sin impactar negativa-
mente en la autoestima, aumentando así la motivación (Howard Jones y Demetriou, 2009).
Algunas investigaciones han puesto en evidencia que los cerebros de los sujetos masculinos mues-
tran una mayor activación y conectividad funcional en comparación con los cerebros de las mujeres
en el sistema de recompensa cuando juegan a videojuegos, lo cual puede estar relacionado con un
mayor estado de motivación (Hoeft et al. 2008). Además del género, es probable que existan otras
diferencias observables relativas a la edad de los individuos, así por ejemplo se ha constatado que la
adolescencia es un periodo clave en este sentido ya que los adolescentes son más proclives a asumir
decisiones más arriesgadas (Steinberg 2008).
En la revisión de la literatura se han identificado una serie de áreas en las que nuestra comprensión del
cerebro puede iluminar nuestra comprensión del desarrollo y el aprendizaje basado en la tecnología:
–– El cerebro no se desarrolla de forma lineal. La evidencia sugiere discontinuidades en el desarrollo

del cerebro, vinculadas a discontinuidades en el desarrollo de habilidades cognitivas como la toma de
perspectiva. Esto puede explicar por qué el cerebro de los adolescentes entre 14 y 19 años de edad es
más proclive a adoptar ciertos riesgos, ya que, a estas edades el cerebro aún está en desarrollo. Lo
que destaca la importancia de la educación para este grupo de edad. Alrededor del comienzo de la
pubertad, los estudiantes se vuelven cada vez más influenciables por comentarios negativos, en lugar
de positivos. Durante toda la vida, el cerebro es plástico y su conectividad, funcionalidad e incluso
estructuras están influenciados por la experiencia, incluida la experiencia educativa.
–– La perspectiva de la neurociencia está contribuyendo a una serie de conocimientos sobre cómo

usamos la tecnología, por ejemplo, cómo el empleo apropiado de la multimodalidad que ofrece la
tecnología, puede reducir la carga de trabajo de la memoria, y cómo la búsqueda en internet puede
verse como una actividad de creación de significado. Además, las tecnologías web 2.0 están aumen-
tando la adopción nuevas oportunidades que suponen un desafío para hacer asociaciones remotas,
tales avances tienen el potencial para apoyar el desarrollo creativo. Los videojuegos son también muy
populares entre este grupo de edad, y los nuevos conocimientos sobre el sistema de recompensa del
cerebro apuntan a la incertidumbre como un elemento importante en la motivación que brindan, lo
que también sugiere posibles conocimientos sobre la mejora de la motivación en el aula.
–– Se han expresado algunas preocupaciones sobre el uso de tecnología en este grupo de

edad. El uso de la tecnología por parte de los adolescentes puede tener como principal efecto
adverso la pérdida del sueño, lo cual puede suponer una importante disminución en su rendimiento
académico. Sin embargo, no existe evidencia que sugiera que la prevalencia del uso de comunica-
ciones digitales por parte del grupo de edad de entre 14 y 19 años sea directamente perjudicial para
sus cerebros, por el contrario, existen estudios que afirman que el uso de las redes sociales mejora
la conectividad social en este grupo de edad.
99
Resumen
En este tema se ha citado y explicado cuáles son los criterios diagnósticos según la quinta edición del DSM
(DSM-5) de los trastornos del neurodesarrollo: la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro
autista, los trastornos de atención con hiperactividad, los trastornos específicos del aprendizaje y los tras-
tornos de comunicación.
Se han tenido en cuenta los diferentes pasos para llevar a cabo una detección precoz que, como se ha visto,
es crucial para poder establecer un buen diseño de la intervención, así como para analizar y describir lo más
objetivamente posible cuáles son los “puntos fuertes” y los “puntos débiles” del niño. En la evaluación se
debe comenzar con la entrevista clínica inicial, que permitirá recoger información crucial que nos permitirá
adaptar la evaluación a cada niño, teniendo en cuenta sus capacidades y el objetivo que se busca conseguir.
Posteriormente, se realizará una selección de los test y cuestionarios que se van a usar, siempre teniendo
en cuenta la edad del niño y sus capacidades. Una vez se hayan administrado las pruebas, se pasará a inter-
pretar los resultados obtenidos y a comunicarlos a los padres, junto con las posibles recomendaciones y el
plan de intervención. En el tema hemos podido hacer un recorrido por las pruebas generales y específicas
más utilizadas para evaluar los posibles déficits durante el desarrollo infantil.
Otro aspecto destacado han sido los pilares en los que se centra la educación inclusiva, la gran importancia
de esta para el conjunto de la sociedad y los cambios que deben practicarse para realmente sea posible
su implementación. La educación inclusiva debe basarse en desarrollar al máximo las capacidades de cada
alumno, dotando a todos las mismas oportunidades para paliar las desigualdades entre niños.
Se han mencionado los cuatro pilares fundamentales en los que se debe basar una educación inclusiva:
concebir un currículo como tronco básico y común, paliar las desigualdades educativas, no diferenciar a las
personas evitando la selección y conseguir la igualdad de oportunidades para todos los niños. Sin embargo,
implantar este modelo de educación va a suponer unos cambios organizativos (de los centros educativos,
de los profesores y de los alumnos), así como modificaciones del sistema.
Dentro de los cambios organizativos, se han propuestos algunas pautas a seguir por parte de los profesores,
así como actividades que promueven la inclusión en las aulas. Se han puesto como ejemplos el trabajo por
proyectos, el trabajo por rincones, el juego, las rutinas y hábitos y las unidades didácticas.
Por último, se ha dedicado el último apartado para la innovación que suponen las TIC aplicadas a la educa-
ción. Estas nuevas tecnologías permiten la evaluación, detección, diagnóstico e intervención de dificultades
de aprendizaje en el ámbito educativo y suponen una herramienta para los profesionales de la psicología y la
educación que dan soporte en el proceso de evaluación e intervención en niños con dificultades de apren-
dizaje o trastornos del neurodesarrollo.
100
Glosario
Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI)
Busca ofrecer respuestas educativas a las necesidades del alumno. Son adaptaciones que conducen a la
modificación de uno o más elementos básicos curriculares (qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar), cuya
finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible.
Agrupamiento heterogéneo
Es un agrupamiento más flexible, en el que se distribuyen a los alumnos según sus necesidades y se refleja la
diversidad real.
Agrupamiento homogéneo
También denominado agrupamiento por niveles, clasifica a los alumnos dentro del centro educativo según
criterios establecidos como pueden ser el rendimiento académico o las capacidades intelectuales.
Diversificación curricular
Consiste en una adaptación curricular extrema para alumnos con déficits graves y permanentes, que están
destinadas a alumnos que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayoría de
las áreas del currículum básico.
Ecomapa
Se trata de una representación gráfica de la familia y de aquellas personas que ejercen en ella un apoyo de
tipo informal, formal o intermedio. Esta representación permitirá poder visualizar de manera rápida, la red de
apoyos naturales con la que cuenta el niño en su entorno más inmediato.
El refuerzo educativo
Es una estrategia que se proporciona de modo puntual y esporádico a algún alumno en su proceso de
aprendizaje. Sería el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la
acción educativa ordinaria.
Exosistema
Son los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente.
Factores de riesgo ambiental
Son aquellos factores que se encuentran en el ambiente de cuidado del niño, como puede ser su situación
familiar, escolar o social.
101
Glosario
Factores de riesgo biológico
Factores cuya presencia en un determinado momento del desarrollo infantil pueden aumentar la probabi-
lidad de que el niño presente un retraso madurativo o del desarrollo.
Factores de riesgo establecidos
Son aquellas patologías o síndromes que conllevan de forma inherente un retraso en el desarrollo y cuyos
déficits son ya bastante conocidos.
Figura del profesional de referencia
Persona que, de cara a la familia, es la figura proveedora de apoyo necesario.
Glía
Son las células del tejido nervioso que actúan en las funciones auxiliares, complementan a las células somá-
ticas que son las principales responsables de la función nerviosa.
Inclusión educativa
Derecho a recibir una educación basada en el respeto a las diferencias de cada niño, donde todos interac-
cionen entre sí, mostrando sus capacidades y aprendiendo de la de los demás.
Macrocefalia
Alteración en la cual la circunferencia de la cabeza es más grande que el promedio correspondiente a la

edad y el sexo del bebé o del niño.
Macrosistema
Marcos culturales o ideológicos.
Mesosistema
Interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que el niño participa asiduamente (hogar,
escuela, etc.).
Microsistema
Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un

entorno determinado en el que participa.
Modelo centrado en el profesional
La figura de los profesionales es considerada como experta y con clara capacidad para determinar las nece-
sidades del niño y la familia.
102
Atención temprana
Modelo enfocado a la familia
Los profesionales siguen siendo quienes, como expertos, identifican las diversas opciones de asistencia,
siendo la familia el eje central de las intervenciones propuestas.
Modelo familia como aliada
En este caso, el profesional “experto” seguirá siendo quien proporcione las orientaciones pertinentes,
aunque las familias pueden convertirse en co-terapeutas.
Neurona
Célula que compone fundamentalmente el sistema nervioso. Llevan a cabo el procesamiento de la informa-
ción mediante impulsos nerviosos.
Placa cortical
Representa un núcleo estratificado, biológicamente abierto, que aumenta el número de estratos piramidales
durante la evolución del mamífero.
Plan individualizado de apoyo familiar (PIAF)
Acuerdo establecido entre padres y profesionales en el que se tendrán en cuenta las fortalezas, las creen-
cias, los valores, las decisiones, las expectativas y las aspiraciones de los familiares durante la intervención
del niño.
Prosencéfalo
Se llama prosencéfalo a la porción anterior del encéfalo durante la fase de desarrollo del embrión.
Prácticas basadas en la evidencia científica
Modo concreto de proceder que consiste en mejorar nuestra toma de decisiones mediante el uso explícito y
crítico de la evidencia científica disponible, siempre consultando fuentes fiables y documentadas. El objetivo
final es mejorar la práctica profesional de forma continua.
Rincones
Son espacios delimitados en los que se organizan diferentes actividades en función de los intereses de los
niños.
Sistema nervioso central (SNC)
Parte del sistema nervioso formado por el encéfalo y la médula espinal.
103
Glosario
Sistema nervioso periférico (SNP)
Parte del sistema nervioso compuesto por todos los tejidos nerviosos que se localizan fuera del SNC
(nervios craneales, nervios espinales y ganglios).
Sustancia o materia gris
Corresponde a aquellas zonas del sistema nervioso central de color grisáceo integradas principalmente por
somas neuronales y axones carentes de mielina junto con células gliales (neuroglia).
Trabajo por proyectos
Lo compone un conjunto de actividades y estrategias que tienen como finalidad la resolución de un

problema construido por los propios alumnos.
Tubo neural
Estructura biológica que se forma durante la gestación embrionaria y que es la antecesora inmediata del
sistema nervioso, siendo su cierre y su evolución la que va a terminar por generar las diferentes estructuras
que forman parte de él.
Unidades didácticas
Elementos de contenido, trabajados generalmente por un profesor con una clase, que sirven para planificar
y organizar el proceso de enseñanza.
104
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ATENCIÓN

D.ª Gloria Guerrero Pertíñez

MÁSTER UNIVERSITARIO EN NECESIDADES

D.ª Gloria Guerrero Pertíñez

Enlace de interés Ejemplo Importante

CAPÍTULO 1. NEUROCIENCIA APLICADA A LA ATENCIÓN TEMPRANA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Neurodesarrollo y trastornos del desarrollo infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.3. Desarrollo del cerebro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4. Proceso de desarrollo motor, sensorial, comunicativo, cognitivo y emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5. Desarrollo funcional del niño/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

CAPÍTULO 2. INVESTIGACIÓN Y NUEVAS CORRIENTES EN ATENCIÓN TEMPRANA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.2. Atención Temprana Centrada en la Familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.2.2. Características de la implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.3. Modelos de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

CAPÍTULO 3. TRASTORNOS DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.2. Procesos de Evaluación para la detección precoz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3.3. Recursos de atención a la diversidad de 0 a 6 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3.4. Inclusión educativa desde las etapas infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.4.1. Pedagogía de Innovación Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

3.4.3. Adaptaciones de la actividad y el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

3.5. Nuevas tecnologías aplicadas al desarrollo y aprendizaje infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Neurociencia aplicada a la Atención Temprana

•• Aprender cómo es la estructura del Sistema Nervioso Central.

•• Comprender cuáles son los factores que determinan el crecimiento cerebral.

1.1. Conceptos básicos de la neurociencia en el desarrollo infantil

Las estructuras que forman el encéfalo a nivel embriológico son:

a. Prosencéfalo: formado por el telencéfalo (hemisferios), el diencéfalo (tálamo e hipotálamo) y el

b. Mesencéfalo: constituido por los pedúnculos cerebrales y los tubérculos cuadrigéminos.

c. Romboencéfalo: integrado por el bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo.

1.2. Neurodesarrollo y trastornos del desarrollo infantil

1. Por el momento en el que ocurran pueden ser:

–– Prenatales (maltrato intrauterino, desnutrición intrauterina, etc.)

–– Perinatales (hipoxia, meconio…)

–– Posnatales (infecciones, traumatismos, desnutrición)

2. Según la causa de la lesión (Ardila y Roselli, 2007):

–– Infecciosas (meningitis, toxoplasmosis)

A continuación, se describirán someramente las fases del neurodesarrollo.

Cierre o formación defectuosa •• Encefalocele •• Síndrome de

Trastornos de migración •• Porencefalia •• Agénesis del cuerpo calloso

•• Miastenias •• Déficit de aminoácidos

Tabla 1. Principales trastornos de la fase prenatal (Portellano, 2007).

Incremento de volumen Primer año Segundo año

Tabla 2. Cambios longitudinales del cerebro de 0 a 2 años (Knickmeyer et al. 2008).

•• Traumatismos o golpes en la cabeza

•• Intoxicaciones por el uso inadecuado de los medicamentos

1.3. Desarrollo del cerebro

1. Formación de la placa neural

5. Muerte celular programada

Figura 2. Red neuronal.

Formación de la placa neural

Estadio de las tres Estadio de las cinco

Muerte celular programada

1.4. Proceso de desarrollo motor, sensorial, comunicativo,

El recién nacido posee de manera innata numerosas capacidades:

•• Succiona, ingiere alimentos y evacúa sus desechos

Los reflejos primitivos que se pueden apreciar en un bebé son:

•• Succión: le permite alimentarse (figura 3).

•• Prensión: permite mantener los objetos en la mano y explorarlos.

•• Natación: se pierde sobre el tercer mes.

•• Marcha: realiza movimientos de caminar con las piernas extendidas.