Luis Manuel Martínez Domínguez

Cynthia Hertfelder Tenreiro.

Ámbitos y agentes
de la educación

Septiembre de 2018
 Índice

1. ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN 3
1.1. EDUCACIÓN FORMAL 3
1.2. EDUCACIÓN NO FORMAL 3
1.3. EDUCACIÓN INFORMAL 4

2. LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO 5

3. PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CENTRO EDUCATIVO 7

3.1. PERSPECTIVA SOCIOPOLÍTICA DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL CENTRO EDUCATIVO 7
3.2. PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL CENTRO EDUCATIVO 8

4. LA FAMILIA FUNCIONAL O DISFUNCIONAL EN LA EDUCACIÓN 9

4.1. FAMILIA FUNCIONAL Y FAMILIA DISFUNCIONAL 10
4.2. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA 13

5. ESTILOS EDUCATIVOS A PARTIR DE LOS LÍMITES, LA COMUNICACIÓN Y LOS OBJETIVOS EN

EL HOGAR 17
5.1. SABER GESTIONAR LOS LÍMITES EDUCATIVOS 18
5.2. LA COMUNICACIÓN EN EL HOGAR 19
5.3. ESTABLECER OBJETIVOS EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS 20
5.4. ESTILOS EDUCATIVOS FUNCIONALES Y DISFUNCIONALES 21

6. TUTORÍA CON LOS PADRES (O TUTORES LEGALES) DE LOS ESTUDIANTES 23

6.1. LA COMUNICACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS 24
6.2. EL ALUMNO Y LOS PADRES COMO AGENTES ACTIVOS DE SUS PROPIOS PROCESOS DE CRECIMIENTO 35

7. FORMACIÓN DE PADRES 37

7. LA COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD COMO AGENTES EDUCATIVOS 38

8. BIBLIOGRAFÍA 39

2
 1. ÁMBITOS
Desde la Clasificación DE LA EDUCACIÓN
Internacional Normalizada de la Educación se reconocen tres
ámbitos: el formal, el no formal y el informal.
La educación informal comprende las acciones educativas imprevistas o aleatorias, y
en el caso de que sean previstas e intencionadas, suponen aprendizajes de los que no
se emiten ni certificaciones, ni se cuenta con un reconocimiento. La educación formal y
no formal comprende una gama de programas y tipos de educación diseñadas en un
contexto nacional, tales como la primera educación, la educación regular, programas
de segunda oportunidad, programas de alfabetización, educación de adultos,
formación permanente, educación abierta y a distancia, aprendizaje de oficios,
educación técnica o vocacional, capacitación o educación para necesidades
especiales.

1.1. EDUCACIÓN FORMAL

La educación formal es la educación institucionalizada e intencionada, organizada por
entidades públicas y organismos privados acreditados que, en su conjunto, constituye
el sistema educativo formal del país. Por consiguiente, los programas de educación
formal deben ser reconocidos como tales por las autoridades nacionales pertinentes o
instancias equivalentes, por ejemplo, cualquier otra institución que colabore con las
autoridades nacionales o subnacionales de educación. La educación formal
comprende principalmente la educación previa al ingreso al mercado de trabajo. Con
frecuencia, la educación vocacional, la educación para necesidades especiales y
algunos programas de educación de adultos se consideran parte del sistema nacional
de educación formal. Por definición, las certificaciones otorgadas por la educación
formal son reconocidas. La educación institucionalizada supone la existencia de una
organización que proporciona actividades educativas estructuradas – por ejemplo, las
basadas en una relación o interacción entre estudiantes y docentes – que son
diseñadas expresamente con fines de formación y aprendizaje.

Usualmente, la educación formal tiene lugar en centros educativos cuya función

primordial es impartir educación de tiempo completo a estudiantes dentro de un
sistema concebido como una continua trayectoria de escolarización. La educación
formal está relacionada a la etapa educativa previa al ingreso al mercado de trabajo y
se ha descrito como la educación (formal) que normalmente recibiría, hasta antes de
su primera entrada al mercado laboral, una persona que asiste a la escuela a tiempo
completo.

La educación formal también incluye y atiende la educación de todos los grupos de

edad, con contenidos programáticos y certificaciones equivalentes a los impartidos u
otorgados en la educación previa al ingreso al mercado de trabajo. Por su parte,
aquellos programas impartidos parcialmente en el lugar de trabajo también pueden ser
considerados como parte de la educación formal si conducen a una certificación
reconocida por las autoridades competentes (o las instancias equivalentes). Con
frecuencia, estos programas se desarrollan en colaboración con instituciones
educativas y empleadores. Un ejemplo de lo anterior es el aprendizaje de oficios.

1.2. EDUCACIÓN NO FORMAL

La educación no formal, al igual que la educación formal (pero contrariamente al
aprendizaje informal, imprevisto o aleatorio), es la educación institucionalizada,
intencionada y organizada por un proveedor de educación. La característica que define
la educación no formal es que representa una alternativa o complemento a la
educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la
vida. Con frecuencia se plantea como una forma de garantizar el derecho a la
educación para
3
todos. Atiende a todos los grupos de edad si bien su estructura no implica
necesariamente una trayectoria continua. La educación no formal puedeNser de corta
duración y/o baja intensidad y habitualmente se imparte bajo la forma de cursos,
seminarios o talleres. En general, la educación no formal conduce a certificaciones que
no son reconocidas por las autoridades nacionales o subnacionales competentes
como equivalentes a la educación formal. En ocasiones no otorga certificación alguna.
Sin embargo, es posible obtener certificaciones formales mediante la participación
exclusiva en programas específicos de educación no formal. Esta situación suele
darse cuando el programa no formal perfecciona las competencias adquiridas en otro
contexto.

Según el contexto nacional, la educación no formal puede cubrir programas que

contribuyen a la alfabetización de jóvenes y adultos y a la educación de niños no
escolarizados, así como programas de enseñanza de habilidades básicas para la vida,
de destrezas laborales o los relacionados al desarrollo social y cultural. Asimismo,
puede incluir iniciativas de capacitación en el lugar de trabajo destinadas a reforzar o
adaptar certificaciones y destrezas ya existentes, capacitar para el empleo a personas
no económicamente activas y, en ciertos casos, representar trayectorias alternativas a
la educación formal. Por último, la educación no formal puede incluir actividades de
aprendizaje con fines de desarrollo personal y, por lo tanto, no está exclusivamente
vinculada con aspectos laborales.

Normalmente, la conclusión de un programa educativo no formal, incluyendo o no la

obtención de una certificación educativa no formal, no da acceso a un nivel más
avanzado si no está adecuadamente validada en el sistema formal de educación y
debidamente reconocida por las autoridades nacionales o subnacionales competentes
(o entidades equivalentes).

1.3. EDUCACIÓN INFORMAL

El aprendizaje informal se ha definido como una modalidad de aprendizaje
intencionada o deliberada, aunque no institucionalizada. En consecuencia, este
aprendizaje es menos estructurado y organizado que aquellos correspondientes a la
educación formal y no formal. Puede incluir actividades de aprendizaje realizadas en el
hogar, centro de trabajo, centro comunitario o como parte del quehacer diario.

Además, estas pueden ser autodirigidas o dirigidas por la familia o la comunidad. Al

igual que en el caso de la educación formal y no formal, es posible establecer una
distinción entre el aprendizaje informal y el aprendizaje imprevisto o aleatorio.

El aprendizaje imprevisto o aleatorio alcanza las diversas formas de aprendizaje que

no se encuentran organizadas o que comprenden actividades de comunicación que no
han sido diseñadas con el fin de producir un aprendizaje. El aprendizaje imprevisto o
aleatorio puede ocurrir como consecuencia del diario quehacer, o de eventos o
comunicaciones que no han sido deliberadamente creados como actividades
educativas o de aprendizaje. Entre los ejemplos de aprendizaje aleatorio se pueden
mencionar las actividades que tienen lugar durante una reunión o las asociadas con
una transmisión de radio o televisión que no constituye un programa educativo.

4
 2. La familia como agente educativo
Todos los seres humanos procedemos de una familia y esto que en el plano
fenomenológico resulta una experiencia común, en nuestra era de la post-verdad, no
resulta sencillo plasmarlo en una definición que responda a hechos objetivos y sea
aceptada por todos los colectivos y comunidades. Tanto es así que la misma
Organización de las Naciones Unidas, indica que en el derecho internacional de los
derechos humanos no figura una definición de la familia (ONU, 2016). Sin embargo, se
reconoce en el Artículo 16 de la Declaración Universal de Derechos Humanos que “la
familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado” y en la Constitución Española, en su artículo
39.1, se mantiene que “los poderes públicos aseguran la protección social, económica
y jurídica de la familia”.

Para saber a qué nos referimos cuando decimos familia, se podría definir como
“el conjunto de personas físicas relacionadas entre sí por vínculos conyugales o de
parentesco” (O'Callaghan, y Fernández González, 2016, p.141). En lo que se refiere a
los derechos del niño, el concepto de familia puede incluir una variedad de estructuras
que puedan ocuparse de la atención, el cuidado y el desarrollo de los niños pequeños
y que incluyen a la familia nuclear, la familia ampliada y otras modalidades
tradicionales y modernas de base comunitaria, siempre que sean acordes con los
derechos y el interés superior del niño (ONU, 2016).

Según la Ley 11/1981 del Código Civil, “lo que identifica a una familia es la existencia
de vínculos paterno-filiales o, al menos, un núcleo de convivencia parental, y en menor
medida el estado civil de los padres” (Sieira, 2011, sp.). Y se reconoce en la ley que
los padres, o tutores legales, deber alimentar, educar y procurar una formación integrar
para sus hijos y de no cumplir con estas funciones, el Estado, amparado en la Ley de
Protección del Menor actuará frente a situaciones de desprotección social, ya sea
mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela
del menor (Sieira, 2011).

La familia es considerada por los estados democráticos modernos como la institución

básica sobre la que se sostienen y se construyen las demás instituciones. Además, se
reconoce que ninguna institución posterior puede sustituir a la familia en sus funciones
esenciales. Las instituciones que tienen lugar a partir de la familia tienen funciones y
responsabilidades subsidiarias o complementarias, nunca sustitutivas, con respecto a
ella. Desde la perspectiva educativa, en el artículo 27 de la Constitución, se establece
que “la familia puede escoger la formación moral y religiosa de los hijos y determinar la
orientación general de la enseñanza que reciban”.

El hecho es que, como reconoce Naciones Unidas, “las familias se han visto afectadas
por la evolución mundial de los flujos migratorios, el envejecimiento de la población, la
pandemia de VIH/SIDA y las consecuencias de la globalización. Ante todos estos
cambios sociales, algunas familias experimentan dificultades a la hora de cumplir con
sus responsabilidades y les cuesta cada vez más ocuparse de los niños y de las
personas mayores, así como ayudar a que los niños aprendan el funcionamiento de la
vida en sociedad” (ONU, 2017, sp.).

Y es que cuando la familia no cumple lo elemental de su función educativa, los hijos se

ven afectados en su autoestima y sus habilidades sociales. Su fuerza interior tiende a
la violencia y en lugar de orientarse a la efusión constructiva del nosotros, se dirige a
la posesión y utilización egocéntrica del otro. El menor, dentro de una familia que no
cumple su función educativa se siente inseguro, desorientado y a merced de sus
tendencias más elementales y de las manipulaciones del entorno. La resiliencia no se

5
desarrolla, y se aprenden la indefensión y la desconfianza ante el otro. La falta de
condiciones elementales de crecimiento, puede llevar al joven a perder la perspectiva
de su vida; se ve dificultado para diseñar un proyecto de vida lleno de sentido y con
mayor probabilidad que otros, verse inmerso en problemas de droga, alcoholismo,
adicción a la pornografía, embarazo adolescente, violencia sexual, acoso escolar,
sectas, radicalización, patologías de la alimentación, depresión o suicidio.

Si como decimos, no existe acuerdo internacional para explicitar una definición de

familia aceptada por todos, sí existe consenso en reconocer la contribución de la
familia a la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para sus miembros (en
particular a través del papel que desempeña en la educación), la erradicación de la
pobreza y en el logro del desarrollo sostenible.

Como marco de políticas internacionales en el que se pone de relieve la importancia

de las familias en el proceso de desarrollo, encontramos la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible. No obstante, no se trata de algo nuevo, pues este consenso
internacional viene de lejos y se ha ido forjando en los últimos decenios como parte de
debates más amplios acerca del desarrollo y la protección social, en los que se
favorecían políticas sólidas y centradas en las familias como parte de los esfuerzos de
ámbito nacional e internacional por hacer realidad el derecho a un nivel de vida
adecuado, el desarrollo sostenible y la reducción de la pobreza (ONU, 2016).

En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, se subraya la función de las familias

como agentes del desarrollo y a partir de esta hoja de ruta, los estados se
comprometen a garantizar a los niños y los jóvenes un entorno familiar propicio para la
plena realización de sus derechos y capacidades, incluso velando por la cohesión de
las familias y comunidades (UNESCO, 2016).

En este marco en el que se establecen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),

se fijan metas que son significativas para la protección de la familia y sus miembros y
para la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para todas las familias.
Además, se reconoce a la familia como elemento fundamental en la transmisión de
valores que son esenciales para hacer realidad la agenda del desarrollo sostenible,
como la igualdad de mujeres y hombres, el respeto del medio ambiente y la solidaridad
intergeneracional.

Se reconoce que para que los estados cumplan sus objetivos con respecto a sus
ciudadanos, es imprescindible que las familias cumplan con sus funciones en relación
a los hijos. Sin embargo, lo que define a la familia no es su condición funcional, sino su
sentido existencial. Funcione o no, cada estudiante se refiere a “mi familia”, y resulta
indisoluble de la propia autoconfiguración de su “sí mismo”. La familia es el lugar en el
que se aprende a querer a los demás por sí mismos, y no por lo que consigo con o de
ellos, sino por el mero hecho de que son mi familia. Y quizá sea este uno de los
aprendizajes sociales principales que esta aporta: la aceptación del otro tal y como es,
que implica aprender a comprender, convivir y perdonar los fallos y defectos ajenos.

La familia es el marco de la primera educación, en el que los hijos encuentran las

condiciones básicas derivadas de un amor incondicional y de un proyecto parental
responsable, y gracias a ello pueden crecer en todas sus dimensiones. Si el amor deja
de ser incondicional, la familia tiende a la descomposición y su funcionalidad educativa
se debilita.

De entrada, los padres biológicos son los primeros responsables del hijo que han
concebido, pero si estos no están en condiciones de asumir esta responsabilidad,
puede ser la familia extensa quien asuma la crianza del hijo como hoy, en tantas
familias, hacen los abuelos. Es un hecho que todo ser humano tiene la condición de
hijo, y tanto desde
6
lo corporal, como lo mental como lo apertural, estamos condicionados por nuestros
padres biológicos. Una manifestación del reconocimiento de esta importancia se
manifiesta en la tendencia legal a evitar la separación del menor de sus progenitores,
siempre que se pueda.

Además de ser un hecho constatable de forma biológica, jurídicamente cuenta con

todo el reconocimiento, de tal modo, que se procura por todos los medios mantener a
los hijos con sus padres biológicos y solo en casos de extremada gravedad, se
prescinde de ellos: “mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la
existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para
justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar
eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de
desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la
familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor
y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria” (Sieira, 2011, sp.).

Puede ocurrir que falten padre y madre o alguno de ellos, por muerte, por abandono,
por divorcio, familia monoparental, etc. En caso de que falten ambos, por el bien del
menor, se intentará compensar esa ausencia procurándole una familia de adopción o
de acogida, y en su defecto, un centro de acogida.

A los estados les interesa proteger a las familias para que sean funcionales. La
funcionalidad de la familia es un aporte imprescindible al funcionamiento global de la
sociedad. Cuando las familias no funcionan, el estado encuentra mayores dificultades
para sostener la sociedad de bienestar. La familia que funciona aporta a la sociedad
ciudadanos con bienestar subjetivo, emocionalmente equilibrados, con calidad de vida
y al que se respetan sus derechos y libertades desde el primer momento. Los
ciudadanos con familia que funciona encuentran en ella un entorno en el que volver
para recomponerse y seguir luchando por el bien común.

3. los
Si bien Participación
ámbitos formal, node la efamilia
formal en el
informal están centro
claramente educativo
diferenciados, dentro
de las propuestas más innovadoras se tiende a que los centros educativos no sean
institución aislada de aprendizajes formales, sino que formen una comunión de
aprendizajes formales, no formales e informales en sinergia con las familias y la
sociedad en general, estableciendo un entorno de aprendizaje integral, global y
permanente (Scott, 2015). Dentro de esta lógica, si bien se viene entendiendo que el
ámbito educativo de la familia es el informal, su participación en el formal y no formal,
también debe ser considerado dentro de esta lógica de la comunión de aprendizajes,
aunque siempre con orden para evitar intromisiones.

3.1. Perspectiva sociopolítica de la participación de las familias en el

centro educativo
Es bastante común que, al referirse a la participación de las familias en la escuela, se
enfoque desde una perspectiva sociopolítica, sin embargo, lo que se propone en este
libro es una perspectiva educativa para el desarrollo de competencias con valores y
emociones positivas que es donde se unen lo formal, no formal e informal en una
comunión educativa que forman las familias y el centro educativo, en su comunidad,
más allá de las legítimas diferencias sociopolíticas que se encuentren dentro de la
comunión.

7
Sin entrar a otras consideraciones, la Declaración Universal de los Derechos Humanos
en su artículo 26.3., establece lo siguiente: “Los padres tendrán derecho preferente a
escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. En este sentido, las
familias, si bien no delegan la responsabilidad última de la educación de sus hijos,
para recibir la educación formal, sí delegan en el centro educativo (salvo aquellos
padres partidarios de practicar el homeschooling, en el caso que la ley lo permita). Al
delegar la educación formal en los profesionales de la educación la participación
sociopolítica de los padres se materializa en las asociaciones de padres y madres en
cada centro escolar.

No obstante, se puede hablar de delegación realizada por los padres en la medida en

que hayan tenido la oportunidad de elegir en quien quieren delegar la educación
formal de sus hijos. Si no se ha dado esta libertad, en realidad los padres no han
delegado en el centro educativo, y esto puede generar ciertos conflictos entre los
derechos de los padres y los derechos de los profesores (Altarejos, 2002).

La primera responsabilidad del ejercicio efectivo del derecho a la educación

corresponde al Estado, y no sólo debe garantizar que todos reciban educación de
calidad con equidad, sino que exista suficiente oferta para que los padres puedan
ejercer su derecho a delegar la educación formal en aquella comunidad de forma que
haya comunión educativa.

Una vez los padres delegan la educación formal en el centro, sería impropio que
tratasen de participar en el gobierno del centro educativo, pues tras compartir la
responsabilidad, no cabe una intromisión en el ejercicio del delegado. Por esta razón,
los padres no pueden ni deben participar en la gestión de los medios de la escuela;
esto corresponde a los profesores, a través del órgano establecido para la
administración de los recursos materiales. En suma, la delegación ayuda a preservar
los derechos tanto de padres, como el derecho profesional de los docentes (Altarejos,
2002).

Esta perspectiva de la relación familia-escuela, no es sencilla, pues las dimensiones

ideológicas y económicas dificultan el entendimiento en todas las esferas en las que
deben tomarse decisiones, pero como decimos, no es esta la perspectiva desde la que
vamos a trabajar, sino desde una perspectiva educativa más allá de las diferencias
sociopolíticas: si las familias son tan importantes en educación de sus hijos, ¿cómo
pueden todas las escuelas ayudar a todas las familias a éxito en la escuela? Esto no
es una cuestión sociopolítica sino en una cuestión de equidad y educación de calidad
para todas y todos

3.2. Perspectiva educativa de la participación de las familias en el

centro educativo
Desde la perspectiva educativa, encontramos dos formas inmediatas de participación
de los padres en el centro educativo: el trabajo en equipo con el tutor de su hijo para el
desarrollo de competencias con valores y emociones positivas, y las acciones
comunitarias de los padres con el centro y su entorno (Epstein, 2016).

Ambas formas de participación pasan por hablar amistosamente con los profesores, ya
sea como acción tutorial o para realizar tareas, actividades diversas, cuya finalidad
tiene por objeto ayudar a la educación de sus hijos y de los compañeros de sus hijos.
De esta forma, los padres se sienten satisfechos dentro de un ambiente de aprecio,
pertenencia y contribución, en donde se les conoce por sus nombres, se cuenta con lo
que cada cual pueda aportar, quedando así más unidos al centro no sólo en teoría
sino en la vida cotidiana a través de actividades concretas en las que ellos mismos
colaboran.

8
Desde esta perspectiva, los padres no se limitan a dejar a sus hijos en las manos de
otros, sino que, sin interferir en la administración del centro educativo, participan
activamente en la vida educativa formando equipo con los profesores y el resto de
padres. Con este planteamiento, los padres se hacen actores dentro del centro,
dejando de ser meros espectadores que se limitan a juzgar la labor de los docente,
juicios que con frecuencia están faltos de fundamento por lejanía de los padres, por
distorsiones emociones o actitudes defensivas, sentimientos de culpa, resentimientos,
frustración o prejuicios sociopolíticos…, en cualquier caso, posicionamientos que
dificultan el crecimiento de todos, en especial de los estudiantes, dentro de la
comunidad educativa.

Cuando se ve este tipo de compenetración entre los padres y los profesores, todos
actuando al servicio de la visión, misión y valores del proyecto educativo que se han
acordado, se comprende la satisfacción de unos y otros, se comprende la posibilidad
de atender a una multiplicidad de aspectos educativos que de otra forma sería
imposible, se comprende por qué en esos centros educativos mejora la calidad de la
educación para todos sin imposiciones de los colectivos, ni rencillas personales, que
entorpecen la labor educativa de la comunidad en lugar de prestarle ayuda.

Desde el plano educativo, la participación de los padres en el centro educativo significa

la cooperación de dos instituciones con responsabilidad concreta y profunda en la
educación: la familia y la escuela. Si en ambas instituciones se tiene claro que se
espera de cada componente como educador en el pleno sentido del término será más
sencillo disponer los medios del modo más adecuado y coordinar las relaciones entre
esas dos instituciones de forma más fácil, con el fin ayudar al mejor desarrollo de la
personalidad de cada uno de los estudiantes, que eso es en definitiva lo que el
educador auténtico debe buscar.

En los centros educativos donde realmente se apunta al desarrollo de la personalidad

de cada uno de los estudiantes, la participación de los padres no se percibe como una
molestia sino como una necesidad, porque los profesores se dan cuenta de que quien
educa a cada estudiante no es el profesor sólo, sino también los padres,
confirmándose por los datos empíricos y la experiencia, que la buena y continua
relación entre profesores y padres supone un factor de forma significativa, mejora las
probabilidades de éxito educativo (Epstein, 2016).

En síntesis, la participación de los padres en el centro educativo es fundamental, como

lo es la de los profesores, estudiantes y demás trabajadores, pero desempeñando
cada uno el papel que le corresponde, sin interferirse, sin entorpecerse entre sí,
desarrollando unos y otros actividades cuyo conjunto ha de conducir a lograr el fin que
la institución escolar se ha trazado, pero aceptando cada uno la responsabilidad
correspondiente y respetando el trabajo de los profesionales en los que se ha
delegado las tareas vinculadas a la educación formal.

En 4.
los La familia
grandes funcional
acuerdos o disfuncional
internacionales se ha señalado casienconla educación
unanimidad, que las
funciones de la familia son las siguientes: biológica, económica, cultural y educativa.
En cumplimiento de estas funciones, los padres o tutores deben proteger, custodiar,
alimentar, criar y procurar a los hijos una formación integral, proporcionándoles las
condiciones y los estímulos básicas para el desarrollo pleno de su personalidad.

Además de los acuerdos internacionales sobre las funciones de la familia, y del

reconociendo del derecho de los padres a decidir y dirigir la educación de sus hijos por

9
la Declaración de los Derechos Humanos (art. 26.3.), se cuentan con evidencias
suficientes para sostener que la función educativa de la familia es fundamental para el
desarrollo del ser humano y el desarrollo sostenible de la sociedad, pues la institución
familiar expresa y significa lo humano con más plenitud que cada persona (Alvira
Domínguez, 1998). El ser humano descubre su dignidad y los valores elementales en
la familia, donde encuentra el espacio imprescindible de intimidad y amor incondicional
que cuando falta, conlleva un perjuicio significativo para el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el desarrollo sostenible.

Si bien, la función educativa de la familia es primordial, no es la única institución con

función educativa. Los padres comparten esta misión con otras personas e
instituciones, sin embargo, esto debe hacerse siempre respetando el legítimo derecho
de cada familia, sin privar a los padres de su libertad y competencia para educar a sus
hijos.

Al referirnos al derecho preferente de los padres a escoger el tipo de educación que

habrá de darse a sus hijos, la escuela es quien ayuda a los padres en la educación de
sus hijos, pero desde la perspectiva del docente, el reto es lograr que los padres se
comprometan con su función educativa para mejorar la calidad y la equidad en la
educación que se ofrece desde el centro educativo.

En relación a la función educativa, lo que se espera del resto de instituciones con

competencias en educación, es ponerse al servicio de las familias para trabajar en
equipo y en caso de necesidad, apoyar y ayudar a los padres, o tutores legales, a
coordinar su acción educativa con la de los demás componentes sociales, con miras al
desarrollo sostenible.

Desde el punto de vista educativo, la familia funcional es aquella que cumple su

función educativa con efectividad, ayudando a crecer a sus miembros, en partículas a
los hijos hacia el pleno desarrollo de su personalidad y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales como queda recogido en la
Declaración Derechos Humanos, en su artículo 26.2.

4.1. Familia funcional y familia disfuncional

De la familia se espera que realice una serie de funciones, básicamente, biológica,
económica y educativa, imprescindibles para el pleno desarrollo de todas las personas
y el desarrollo sostenible de la sociedad. En todas las familias surgen conflictos y
problemas, pero a pesar de ello, si la familia es capaz de superarlos y afrontar sus
funciones con relativa efectividad, se habla de familia funcional.

Referirse a familia disfuncional, no significa que la familia no funcione, sino que la

forma en que funciona es defectuosa. Es decir, la familia disfuncional no es aquella
que literalmente se muestra incapaz de realizar sus funciones o las realiza con grave
daño para el menor, sino que su forma de realizarlas es muy conflictiva y los miembros
de la familia no tienen suficientes recursos para buscar soluciones. Para ver la
diferencia entre familia disfuncional y familia que no realiza sus funciones, podemos
considerar como ejemplo la diferencia que se aprecia cuando se está planteando la
posibilidad de retirar la custodia de sus hijos a unos padres: si se trata de una
disfuncionalidad, la tendencia es tratar de apoyar a los padres para sacar a delante a
sus hijos, pero si la familia no cumple sus funciones o las realiza con grave daño para
el menor, es cuando el Estado puede intervenir y retirar la custodia a los padres para
velar para garantizar los derechos fundamentales del menor.

Sin entrar a considerar la configuración de las familias, las investigaciones han

identificado una serie de condiciones y dinámicas que se identifican con una familia
que funciona educativamente bien. Entre las condiciones, lo esencial es el amor
10
incondicional a los hijos expresado en forma de aceptación, aprecio, sentido de
pertenencia, confianza, oportunidad de hacer por sí mismos y posibilidad de contribuir
como marco que se alcanza con una gestión saludable y efectiva de los límites, la
comunicación y los objetivos (Larzelere, Morris y Harrist, 2013; Elias, Tobias y
Friedlander, 2000). Estas condiciones, que en sí son intangibles deben estar apoyadas
en manifestaciones tangibles y experimentables, y en unas condiciones materiales
básicas, que permitan el desarrollo de cada uno de los miembros de la familia. En el
cuadro 3.1, sintetizamos que manifestaciones pueden apreciarse en cada uno de
estas condiciones y en el cuadro 3.2, los elementos de la dinámica educativa familiar
para considerarla funcional o disfuncional (Kaslow, 1996; Schlosberg y Kagan, 1988).

Cuadro 4.1.
Comparativa de las condiciones educativas familiares funcionales
o disfuncionales
Condiciones
funcional disfuncional
familiares

“Es maravilloso que “Ojalá fueses otro”. Eres por error.

tú existas”.
Aceptación Negación. No reconocer algún hecho.
Las cosas son como
son Resignación. No hay nada que hacer

Todos tenemos Apreciar a unos sí y a otros no,

Aprecio cualidades menospreciar (“todo lo haces mal”). Crear
admirables y dignas dependencia afectiva. Indiferencia.
de ser valoradas Desprecio. Odios

Estado seguridad. Eres un problema. Me siento extraño. No

Pertenencia Este es mi hogar. me siento valorado. Me valoran más en
Aquí soy importante otros sitios. No somos un hogar

Se fían de mí. Me fio

Confianza No se fían de mí. No me fie de ellos
de mis padres

Uno se puede
No hay oportunidad para equivocarse. Si
Competencia equivocar y volverlo
te equivocas no hay segundas
a intentar sin
oportunidades.
sentirse mal

Todos aportamos. Unos se dan otros reciben. Servilismo.

Contribución
Todos nos damos Tiranía

Fuente: elaboración propia

Cuadro 4.2.

11
 Comparativa de los elementos esenciales de la dinámica educativa
familiar funcional o disfuncional

Dinámica funcional disfuncional

educativa

familiar

Inadecuados o inexistentes límites

Para todos. Claras y flexibles para uno mismo (dejarse maltratar,
(ni rígidos ni fracturables) por ejemplo).
Facilitadores de la seguridad,
Límites

la convivencia, el respeto La falta de respeto de los límites de

mutuo, la realización de los otros (objetos personales,
tareas y la justicia familiar. contacto físico, romper acuerdos de
lealtad…)

Ambiente de conflicto. Tono de

amargura. Estado emocional
impredecible.

Ausencia de empatía. Falta de

Agradecimiento. Perdón. habilidades sociales. Actitudes
Comprensión. Firmeza. defensivas. Evasivas. Indiferentes.
Tendencia a la serenidad. Agresivas. Pasivas.
Asertividad. Alegría. Humor.
Escucha. Amabilidad.
Comunicación

Tendencia a engañar y mentir.

Reflexión. Resentimiento. Cinismo. Temores.
Impulsividad. Etiquetar a los hijos en
Crear espacio de negativo (mentiroso, vago…)
conversación. Momentos
familiares. Consentimiento Sin crítica o crítica excesiva.
para abrirse a entornos
saludables de iguales Desigualdad o trato injusto de uno o
más miembros de la familia debido a
su sexo, edad...

Padres ausentes

Pequeños pasos posibles. Salir del paso. Cada uno satisfacer

Objetivos

Todos creciendo en su propio egocentrismo

competencias con valores y Intereses contradictorios. Doble
emociones positivas escala de valores.

Fuente: elaboración propia

Si bien, contribuir en la solución de posibles disfuncionalidades del entorno familiar de

los estudiantes, puede considerarse una consecuencia de una responsabilidad social
educativa bien vivida por el centro educativo, no puede entenderse que el centro tenga
la misión de afrontar estos arreglos, y mucho menos el tutor. Su tarea, en colaboración
con toda la comunidad educativa, consiste en trabajar con la familia de cada uno de
sus

12
estudiantes y con todas en equipo, sea cuales sean sus grados de funcionalidad, para
que realicen del mejor modo posible su función educativa y contribuyan a la mejor
funcionalidad del centro educativo en su misión educativa.

Como estrategia de intervención educativa, no planteamos una acción tutorial

orientada a combatir la disfuncionalidad educativa familiar, sino a promover la
funcionalidad educativa de las familias, pues estamos persuadidos de que lo que se
combate debilita y lo que se defiende da fuerzas. Esto no quita que, en entornos muy
desfavorecidos donde el índice de disfuncionalidad sea muy elevado, se requiera una
atención especial a la disfuncionalidad, sin embargo, incluso en esos casos, somos
partidarios de enfocar la acción en positivo, pues así lo confirman los datos de éxito
(Cullen, Ownbey y Ownbey, 2010).

4.2. Condiciones que favorecen la función educativa de la familia

Las condiciones para la educación pueden definirse como el ambiente propicio, en
el medio educativo, que ayuda a crecer al ser humano con tendencia al pleno
desarrollo de su personalidad. Si bien, los seres humanos se caracterizan por su
capacidad para habitar medios en las condiciones más extremas, en relación al
desarrollo de su personalidad, las condiciones para su desarrollo requieren de un
especial cuidado, pues la interioridad humana es frágil, especialmente en su fase de
maduración, y un cambio climático en la atmósfera familiar podría dificultar el sano
crecimiento interior.

El primer medio para el desarrollo humano es el útero de la madre y los científicos

cada día aportan nuevas evidencias sobre los efectos educativos de las condiciones
que forman este primer ambiente. El feto en el útero no aprende composiciones de
Mozart sino respuestas a preguntas cruciales para sobrevivir en el mundo que le
espera. ¿Nacerá en un entorno de abundancia o de escasez? ¿Estará a salvo y
protegido o se enfrentará a constantes peligros y amenazas? ¿Vivirá una vida dilata
y confortable o una corta y con penuria? La dieta de la madre y su nivel de estrés en
particular, son señales importantes de las condiciones con las que se va a encontrar
(Paul, 2011). Es evidente que la influencia de la familia se inicia antes del nacimiento,
pero después surgen nuevos entornos como son la comunidad, la escuela, Internet
o el grupo de iguales, y todos dispondrán a su vez, de unas condiciones más o
menos apropiadas para crecer.

A continuación, analizamos las condiciones imprescindibles que ayudan a crecer en

el marco familiar y que, en cierta proporción, son extensibles al ámbito escolar y
otros espacios educativos, pudiéndose decir, que una escuela es tanto más
educativa en la medida que más se parece a una familia (Alvira Alvira, 1983).

4.2.1. Aceptación en el ámbito familiar

Lo que diferencia a la familia de otros grupos humanos es que se trata de un lugar
en el que se nos acepta incondicionalmente por lo que somos y no por lo que
podemos aportar. De un grupo humano, ya sea deportivo, laboral, escolar, etc., en
el que sus miembros se aceptan mutuamente tal y como son, se dice de éste que
son “como una familia”.

Aceptar incondicionalmente a los hijos supone quererles de forma desinteresada;

amarles a pesar de sus errores, engaños, enfermedades, debilidades, envejecimiento,
imprevistos, circunstancias adversas, malformaciones, discapacidades, y a la vez
aceptar su talento, su creatividad, sus anhelos personales constructivos, su
superioridad en ciertos aspectos… Así, la familia es el lugar dónde se quiere a cada
uno por lo que es y no por lo que “aporta” al colectivo y desde este

13
fundamento, la persona puede crecer en competencias con valores y emociones
positivas; con grandeza de ánimo, sin miedos, con seguridad y confianza.

La aceptación incondicionalmente a los hijos no es instintiva. Si bien existe una

tendencia natural de los padres a querer a sus hijos, éstos deben cuidar y cultivar
esa tendencia para que sea una manifestación libremente vivida. Se podría pensar
que los padres serían libres si pudieran elegir a sus hijos y dominar sus
manifestaciones, sin embargo, la libertad no se reduce a elegir, sino también es
aceptar lo que no se ha elegido, acogiéndolo de forma confiada y con esperanza.

El afán de ciertos padres por dominar a sus hijos, les puede llevar a no aceptarles
tal y como son, y de este modo, sin quererlo, les pueden estar dificultando el pleno
desarrollo de su personalidad. La falta de aceptación se genera cuando los padres
tienen unas aspiraciones personales que obstaculiza el hijo o unas expectativas con
respecto a su hijo que éste no puede satisfacer.

Una actitud disfuncional será la de negar la realidad o revelarse ante la situación,

pero las cosas son como son: al niño no se le puede borrar, ni se le puede cambiar
por otro. Los padres deberán hacer un ejercicio de aceptación y sólo desde ahí,
estarán en disposición de ayudar a crecer a su hijo y ellos con él. Otra actitud
disfuncional es la resignación. La diferencia fundamental entre la resignación y la
aceptación está en la esperanza. Los padres resignados no ayudan a que su hijo
crezca, esto no quiere decir que no atiendan a su hijo, sino que le atienden no para
ayudarle a crecer, sino para compensar por otras vías su falta de crecimiento.

La aceptación en la educación de los hijos, se traduce en paciencia, perseverancia,

optimismo, paz, esperanza… Por el contrario, la resignación, la negación o la
rebeldía toma formas de ansiedad, amargura, frustración, abatimiento,
resentimiento, violencia, desesperación, abandono…

En un entorno familiar de aceptación, el hijo se hace tolerante de sus propias

limitaciones, debilidades, errores y fracasos, reconociendo serenamente los
aspectos desagradables de su personalidad y descubre que lo que realmente tiene
son cualidades positivas con un potencial que tiende a crecer. Los defectos son
precisamente lo que no tiene, es decir, se trata de un déficit de cualidad con
insuficiente presencia. En este contexto de crecimiento, el hijo habita la realidad
como lo que es; un ser maravilloso y original con un potencial infinito de crecimiento.
Y esto no es negar la realidad, ni revelarse ante los hechos, sino habitan el presente
en comunión con la esperanza de que algo bueno vendrá de todo esto.

4.2.2. Aprecio de lo positivo en la familia

Ya hemos visto que la aceptación de los hijos, tal y como son, lleva consigo prestar
atención a sus cualidades actuales y potenciales con lo que se descubren casi sin
pretenderlo, rasgos positivos dignos de ser apreciados. Este aprecio al que nos
referimos como condición para aprender no es sólo valorar al ser humano por su
dignidad intrínseca, es decir, por el hecho mismo de ser humano, sino también por
su dignidad ética, es decir, por la belleza de sus manifestaciones humanas. Así, por
ejemplo, de un que maltrata niños y otra que los trata bien, se podrá decir que la
dignidad intrínseca de cada uno como seres humanos es igual pero la dignidad del
comportamiento de quien trata bien a los niños es mayor que la del que los maltrata.

Por tanto, como condición educativa es importante que los hijos se sientan
apreciados tanto en su dignidad intrínseca como en el valor de sus expresiones de
humanidad. En sentido, se aprecia al hijo, aunque mienta, pero no se aprecia su
decisión y ejecución de mentir, en todo caso, se apreciará el esfuerzo que haga por

14
evitar la mentira o por rectificar y reconocer que ha mentido. Se aprecian sus hábitos
adquiridos por la repetición de sus actos de orden, perseverancia, humildad,
sinceridad, fortaleza, justifica, bondad… Se aprecian sus talentos, sus capacidades,
sus habilidades, su buen carácter…

Para ayudara crecer, es importante que los padres sean capaces de hacer una lista
de al menos 5 cosas positivas de su hijo, por poner un número. Quien no es capaz
de ver algo positivo en el otro, no puede ayudar a crecer a ese otro. Está bien
reconocer en los hijos sus cualidades regaladas, sus dones, talentos o como prefiera
decirse. Por ejemplo, que es inteligente, que tiene buen temperamento, que es guapo
o guapa, pero lo que más importa es que valoren aquellas cualidades adquiridas con
su esfuerzo, lo que llamamos competencias con valores y emociones positivas. Si
sólo se aprecian aquellas cualidades que le han sido regaladas por la vida, en lugar
de motivarle para crecer, se envanecerá, se acomodará en lo que ya tiene sin mérito
alguno de su parte y finalmente se verá entristecido por no saber cuidar, cultivar y
aprovechar las cualidades que le han sido regaladas para alcanzar su plenitud: Se
quedará pequeñito por dentro, inmaduro, incapaz de realizar su misión, aquella que
todos tenemos grabada en el corazón y queremos dar salida para realizarnos y ser
felices haciendo felices a los demás.

4.2.3. Pertenencia como saberse importante dentro de la familia

"A medida que el niño crece, se desarrolla un sentido de pertenencia no sólo a la
familia, sino a la comunidad, la nación, y un grupo cultural" (Kestenberg y Kestenberg
1988, p. 536). Este sentido de pertenencia hace referencia a la vivencia inclusiva de
vivir como coprotagonista en el nosotros. Desde el punto de vista familiar, la
pertenencia se da por hecho, sin embargo, desde la perspectiva educativa el
pertenecer no viene por razones genéticas o sociológicas, sino que se trata de una
vivencia que se con-vive y se debe cultivar y cuidar hasta que florece en el interior
de cada uno.

Como condición educativa, un sujeto vive la pertenencia dentro de un grupo en el

que se siente importante. Si esto ocurre en mayor medida en una red virtual de
juegos de rol que en la relación con sus padres, el menor puede verse más
identificado psicológicamente con la pertenencia a ese nuevo grupo.

Es evidente que el pertenecer a la familia empieza sin pretenderlo, pero si no se cuida,

si no se cultiva o incluso, se descuida o se manipula, esa pertenencia puede
deteriorarse afectando seriamente al crecimiento personal.

Otro rasgo de la percepción de pertenencia es la igualdad, Cuanto más igual que

veo con los componentes de un determinado grupo, más se arraiga en mí el sentido
de pertenencia. Igualdad no quiere decir igualitarismo, sino ser singulares e
irrepetibles manifestaciones de una misma unidad de amor.

Las convicciones, la visión de la vida, es otra de las razones que nos llevan a sentirnos
pertenecientes al grupo. Si unos padres renuncian a invitar a sus hijos a vivir sus
convicciones es más difícil que se identifiquen con ellas y según vayan creciendo,
serán otras convicciones las que les muevan arraigando en ellos un sentimiento de
pertenencia que separa en lugar de tener a una pertenencia más amplia como las
ondas que se forman en el agua cuando tiramos una piedra, las cuales son todo
pertenencias que parten de un mismo origen, y el pertenecer a la siguiente onda no les
separa de la anterior sino que se un estado de pertenencia efusivo de unidad. Unidad
no es uniformidad, sino comunión de diversidad irrepetible que se alimentan de un
mismo origen.

15
Esta unión de lo diverso en una visión común es posible porque en cada persona la
visión se concreta de forma singularísima. Así, otro de los rasgos de la pertenencia
es la libertad en la unidad. Es decir, estamos unidos y somos iguales no por imitarnos
unos a otros, sino por ser igualmente una creación de amor que ama porque quiere.

Así, llegamos al rasgo más característico de la pertenencia, la fraternidad, la filiación,

la paternidad; el lazo de amor que nos uno y por el que uno se hace en el nosotros,
más sí mismo, dotando a su vida de un sentido trascendente, más allá de sí mismo.

4.2.4. Confianza para crecer y dejar crecer

El vínculo emocional que se forma entre las personas se llama apego. Los hijos que
forman apegos seguros con sus padres como consecuencia de la aceptación plena,
el aprecio recibido y el sentido de pertenencia, experimentan más confianza para
explorar su mundo. Los padres que confías en sus hijos sin confiarse, es decir que
les protegen, pero sin sobreprotegerles, estimulan la autonomía y la iniciativa de los
hijos que se lanzan a emprender innovaciones vitales confiando en sus posibilidades
y en el apoyo respetuoso de sus padres. Si los padres sobreprotegen o no apoyan
los esfuerzos del hijo, éste podría sentirse avergonzado de sus fracasos y aprender
a dudar de su competencia para desenvolverse en ciertos ámbitos de la vida
(Erikson, 1963).

La familia funcional educa sin intrusión, ofreciendo supervisión sin interferencia. La

disfuncionalidad aparece cuando a los niños no se les permite hacer cosas por su
cuenta que podrían hacer con su grado de desarrollo o se les deja hacer cosas que
están por encima de sus posibilidades ocasionándoles un daño al no saber gestionar
las consecuencias de sus actos, pudiéndose desarrollar sentimiento de culpa o llegar a
creer que lo que desean hacer siempre es “incorrecto” o peligroso.

Además de la supervisión, las familias funcionales invitan a sus hijos a afrontar retos
y esto está muy unido a las dos siguientes condiciones: permitir que los hijos
desarrollen sus competencias y permitirles que aprendan haciendo contribuciones.
La confianza es un riesgo a corto plazo, pero a la larga es lo único que educa. La
desconfianza a la corta lo controla todo, pero a la larga puede formar personalidades
“maquiavélicas” que saben aparentar competencia con valores y emociones
positivas, hacer uso del engaño para alcanzar sus objetivos y cuando son
descubiertos en su farsa, no dudar en utilizar toda la malicia que sea necesaria.

Y no es lo mismo unos padres confiados que unos padres que confían. Los confiados
son aquellos que no ponen límites y sus hijos se desparraman. Los padres astutos
son los que ponen límites estrechos y los hijos se ahogan: los padres que confían
son aquellos que saben poner límites razonables con firmeza y ternura de forma que
se pueda crecer con seguridad y autonomía

4.2.5. Dar la oportunidad de mostrar la propia competencia

A partir de la confianza, el hijo se siente seguro para arriesgarse en afrontar nuevos
aprendizajes sin temor al fracaso, que precisamente, gracias a las condiciones de
aceptación, aprecio y confianza, el hijo sabrá ver como una oportunidad para seguir
creciendo y no como una amenaza. Pero un exceso de confianza en la propia
autoeficacia podría tener efectos contrarios a los deseados. Es conveniente que los
padres conozcan las posibilidades y limitaciones de sus hijos y propongan retos
educativos que les suponga un desafío, pero sin abrumarles. Esto es todo un arte y en
los siguientes apartados veremos cómo se pueden plantear micro desafíos a partir de
un plan de pequeños pasos posibles.

16
 4.2.6. Contribuir para crecer
Ayudar a los demás y mejorar el entorno con nuestro trabajo es algo que aprende el
hijo a lo largo de todo su desarrollo y una familia funcional se caracteriza porque
todos sus miembros contribuyen de algún modo, con autonomía personal y
responsabilidad social, al bien común de la familia y de su comunidad. Una
manifestación de disfuncionalidad es la falta de cooperación y reciprocidad en el
servicio.

Para la adolescencia la posibilidad de contribuir no es algo accesorio, sino un factor

clave para superar el egocentrismo propio de esa edad y desplegar un proyecto de
vida con madurez.

En este sentido la familia puede brindar oportunidades para aplicar sus

competencias adquiridas, vivir sus valores y disfrutar de sus servicios. Está
demostrado que un ambiente de servicio en casa y abierto a la comunidad, mejora
el rendimiento académico y aumentan el interés por los demás y por su entorno.

Al adolescente se le puede pedir su contribución en la solución de problemas reales,

ayudar a sus hermanos, a sus abuelos, encargarse de tareas del hogar y prestar
servicios a la comunidad. La cooperación de las familias y la escuela en acciones de
aprendizaje-servicio fomenta el desarrollo político y moral de los adolescentes. Les
hace abrirse a los problemas del mundo, les hace más tolerantes hacia las
diferencias y les aumenta el compromiso para afrontar retos sociales significativos
(Woolfolk, 2010).

5. Estilos
Los límites, educativos
la comunicación a partir
y los objetivos deelementos
son tres los límites,
esenciales de la
interacción educativa (Larzelere, Morris y Harrist, 2013; Elias, Tobias y Friedlander,
la comunicación y los objetivos en el
2000). Estos tres elementos deben estar bien armonizados para educar con
efectividad. Las decisiones o actitudes que se tomen con respecto a uno de estos
elementos, repercutirán directamente en los otros dos elementos. Por ejemplo, si unos
padres deciden mantener unos objetivos por encima de las posibilidades de los hijos,
la comunicación se tensa y los límites se estrechan. Si se abren los límites, los
objetivos se suavizan y la comunicación se relaja, y así, con tantas posibles
combinaciones como situaciones educativas se establecen.

17
5.1. Saber gestionar los límites educativos
Cada familia es diferente pero toda dinámica funcional contempla el establecimiento
de unos procedimientos y reglas para funcionar en el hogar, orientadas a la buena
convivencia y el crecimiento de los hijos. Si nos centramos en familias con hijos
adolescentes, la gestión de los límites supone un reto añadido, pues lo propio de
este momento madurativo exige una adecuación de los antiguos límites infantiles,
unido a las actitudes más o menos desafiantes del hijo adolescente hacia la
autoridad de los padres. En el cuadro 3.3 se pueden ver los diferentes tipos de límites
existentes y cómo son entendidos por los padres.

Las familias funcionales se caracterizan por el establecimiento de rutinas efectivas y

unas reglas básicas de funcionamiento: Horas de levantarse y acostarse, hábitos de
alimentación, rutinas en torno a las comidas, tiempos y espac ios para estudiar,
gestión de las pantallas, hábitos de orden y limpieza de la casa, tiempos de
convivencia familiar, hábitos de higiene y respeto… Si esto no se ha vivido de
pequeños, será más difícil de incorporar en la adolescencia, pero siempre se podrá
convertir la situación en una oportunidad para crecer si se cae en la cuenta, se
aceptan las cosas como son y se emprende un plan de pequeños pasos posibles,
implicando a toda la familia en la medida de lo posible.

En relación a las reglas, puede ser incluso interesante que se establezcan por escrito
como manera de comprometer a toda la familia en su cumplimiento y evitar que, por
presiones afectivas o tendencias pasadas, los padres cedan en su cumplimiento y
se vuelva a pasadas formas disfuncionales de convivir. Cuando las reglas están
escritas, es más sencillo mantenerse firmes o rectificar cuando se cede, pues no es
lo que decide el padre en cada momento, sino que son las normas quienes tienen el
rasgo punitivo, dejando a los padres el papel de acompaña r a sus hijos en positivo
para vivirlas juntos. En las normas de casa se suele especificar lo que se debe hacer
en la vida del hogar y lo que no. Para establecer reglas efectivas, se debe tener
presente las condiciones ambientales que se desean crear, antes descritas. En este
sentido, las reglas deben ser positivas y observables. También es mejor tener pocas
reglas, claras y generales, que cubran muchas cuestiones específicas, en lugar de
una lista extensa con todo lo que se debe hacer y todo lo que no. Cada familia tendrá
que pararse y pensar qué familia queremos ser y cómo lo vamos a lograr.

18
 Cuadro 5.1.
Tipos de límites dentro de la
educación familiar
Límites Límites Límites Sin límites

estrechos amplios auto aplicados

Los padres Los padres Los padres toleran Los padres se

entienden la dominan la que los hijos muestran
educación como situación no a los decidan dónde indiferentes a lo
dominar a los hijos hijos, que tienen poner el límite en que el hijo pueda
libertad dentro de cada momento hacer o dejar de
los límites que los hacer.
padres deciden

Fuente: elaboración propia

5.2. La comunicación en el hogar

Se podría decir que, de los tres elementos señalados para educar, la comunicación
es el central. No se trata de que los padres apliquen una serie de técnicas o cuenten
con unas especiales capacidades comunicativas o logren enfocar las relaciones de
un cierto modo: esto facilita la comunicación, pero no es la clave. Lo esencial en la
comunicación es algo más sencillo y a la vez más difícil, pues consiste en ser
auténticos en el trato cotidiano del día a día, en lo que todo es comunicación. Se
podría decir que la clave de la comunicación efectiva en la mutua comprensión y la
sencillez. Partiendo de la comprensión y de la sencillez, el clima de comunicación en
la familia es de agradecimiento, disculpa ante los errores y ayuda mutua. Cuando
esto no es así, la disfuncionalidad familiar se manifiesta en forma de resentimiento,
sentimientos de ofensa y deseos de venganza.

La sencillez y la comprensión son dos caras de una misma realidad que podemos
llamar empatía. La empatía consiste en captar la vivencia del otro sin precipitarse a
juzgar ni adoptar actitudes defensivas u ofensivas. No es un captar externamente las
dificultades o necesidades de los hijos, sino percibirlos de tal modo que los padres
experimentan las vivencias de estos y desde esta perspectiva están en mejor
disposición para ayudarles a crecer. Esta empatía no consiste en conectar con sus
emociones: alegrarse cuando se alegran o preocuparse cuando se preocupan.
Tampoco es pensar cómo lo está pasando el hijo y tratar de sentirse como él, para
comprenderle. En ambos casos, no se pone uno en la mejor disposición de ayudarle
(Stein, 2008).

La diferencia entre la primera forma de empatía y la segunda, es que la una enmarca

la ayuda con tendencia a la objetividad, mientras que la otra tiende a filtrar la realidad
con unas lentes de subjetividad. La primera aporta a los padres, una nueva visión de
la realidad, además de contar con la propia perspectiva, se tiene en cuenta la
perspectiva del hijo. Estas dos formas de ver la misma realidad, favorecen una
comprensión intersubjetiva de la realidad que les aproxima más a lo que las cosas
son y como son vividas por cada cual (Stein, 2008). Sin embargo, la mera resonancia
emocional de vivenciar como vivencia el otro, agudiza y multiplica las malas
sensaciones. Se podría decir que se entra en una espiral de agobios que sólo se
rompe con perfeccionismos, agresividad, evasión en lugar de la esfuerzo sereno y
esperanzado por adquirir competencias.

La empatía es personal e intransferible y se aprende a fuerza de querer empatizar,

19
abrirse, permanecer receptivos, tratar de comprender y tratar de comprenderse…

Desde esta interpretación profunda de la empatía, se trasluce que la clave de la

comunicación educativa no está en una serie de habilidades, sino en la persona que
educa. Ningún catálogo de técnicas o recursos eficaces para educar valen tanto
como la inteligente administración de las posibilidades de la propia personalidad.

Junto a la forma de ser de cada madre o padre, se encuentra la forma de hacer y de

decir: la palabra. Debe saber preguntar, saber responder y saber escuchar. La
pregunta es un arma decisiva, pero también es peligrosa, por cuanto supone un
instrumento para dirigir las conversaciones. A continuación, en el cuadro 3.4 se
describen las diferentes formas de comunicación familiar.

Cuadro 5.4.
Tipos de comunicación dentro de la
educación familiar
Comunicación Comunicación Comunicación Sin

agresiva asertiva pasiva comunicación

No considera los Consideración los Le preocupa que Indiferencia o

sentimientos y sentimientos y sus hijos se desinterés por
derechos del hijo y derechos de sus sientan felices y tratar a los hijos. El
le violenta para hijos, pero sabe lo deja que los hijos rechazo puede
lograr lo que quiere que conviene a su decidan. Evita los tomar esta forma,
de él. hijo y no teme conflictos cediendo pero también la
exigirlo con agresiva
energía y ternura a
la vez, procurando
situaciones de
colaboración

Fuente: elaboración propia

5.3. Establecer objetivos en la educación de los hijos

Cuando se pregunta a unos padres sobre cuáles son los objetivos que tienen para
sus hijos, suelen quedarse pensando y exponen ideas generales: que saquen
buenas notas, que ayuden en casa, que traten bien a sus hermanos… O incluso
piensan más allá: que tengan una buena carrera, se sepan formar una familia… Está
claro que los padres tienen ciertas expectativas en relación con sus hijos, pero esto
no supone que los padres estén gestionando los objetivos en relación al desarrollo
personal de sus hijos. Es más, puede ocurrir que los hijos no sepan que se espera
de ellos y los avances, más que por un plan intencional se logren por acierto y error.

Desde el punto de vista educativo, con objetivos no son referimos a metas, sino a
cada paso que nos hace avanzar hacia esas metas, lo que llamamos micro desafíos.
Una meta es un resultado o un logro que un estudiante lucha por alcanzar. Las metas
motivan a las personas a actuar para reducir la discrepancia entre “dónde están” y
“dónde quieren estar” pero no siempre se pueden alcanzar esas metas de una vez,
sino, por lo general, se hace imprescindible avanzar mediante pequeños pasos
posibles.

Por ejemplo, las expectativas de los padres es que su hijo sea una persona ordenada

20
y le plantean la meta de mantener su cuarto ordenado, pero así visto, puede no servir
como micro desafío, en particular su el hijo tiene una especial dificultad con el orden.
El desglose de esta meta en micro desafíos podría ser: Recoger los juguetes, poner
la ropa en su sitio al cambiarse, guardar lo que ya no está utilizando en el estudio
para despejar la mesa, apagar la luz al salir y todos los indicadores observables y
medibles que se consideren. Una vez desglosado en micro desafíos, se debe trazar
un plan, estableciendo prioridades y periodos de tiempos en los que se va a
acometer cada micro desafío, pues cuando todo es objetivo, nada es objetivo. En un
siguiente capítulo desarrollaremos una posible manera de trabajar con los micro
desafíos.

Las familias con disfuncionalidad educativa se caracterizan por no proponer

objetivos de crecimiento a los hijos, sino en todo caso, sólo se plantean cuando surge
un problema, o la forma de plantearlos es inadecuada. La forma adecuada puede
ser de muchos modos, pero todos se caracterizan por que logran la motivación del
hijo, los objetivos se plantean en positivos, el hijo los asume como propios y se
plantean dentro de su Zona de Desarrollo Próxima (Vygotsky, 1978), espacio en la
que el hijo puede dominar una tarea si recibe la ayuda y el apoyo adecuados. En el
cuadro 3.5 se pueden ver los diferentes tipos de objetivos que se pueden dar en la
educación familiar.

Cuadro 5.5.
Tipos de objetivos dentro de la educación
familiar

Objetivos Objetivos Objetivos Sin

gaseosos líquidos sólidos Objetivos

El reto es El reto es atractivo El reto propuesto No se plantean

abrumador porque porque pone a es aburrido porque retos de
está por encima de prueba las ya está aprendizaje, sino lo
las posibilidades posibilidades consolidado más son luchas de
actuales del hijo actuales del hijo disciplina

Fuente: elaboración propia

5.4. Estilos educativos funcionales y disfuncionales

En función de la gestión de los límites, la comunicación y los objetivos se puede
observar que la variedad de estilos educativos familiares es muy extensa, pero, a fin
de cuentas, lo que resulta interesante desde el punto de vista operativo, es considerar
cuáles de los estilos educativos son más funcionales desde la perspectiva educativa.

Si contrastamos con reconocidos estudios sobre estilos de crianza, observamos que

aquellas familias que tienen límites amplios, comunicación asertiva y objetivos fluidos
tienen mayores probabilidades de tener éxito en la escuela, de sentirse felices con
ellos mismos y de relacionarse bien con los demás. Los adolescentes que describen
su experiencia educativa familiar con límites amplios, comunicación asertiva y
objetivos fluidos, con padres con autoridad, exigentes, pero a la vez sensibles,
reflexivos y dialogantes, se encuentran entre los que presentan mejores competencias
con valores y emociones positivas, presentan un mejor nivel de autoeficacia, son más
sanos mental y físicamente, se deprimen menos y se sienten más motivados para el
logro (Seligman, 2012) y suelen verse menos influidos por la presión de los pares para
21
consumir drogas

22
o alcohol, especialmente cuando sus amigos también tienen padres con este estilo
(Woolfolk, 2010).

A estos padres con límites amplios, comunicación asertiva y objetivos fluidos se les
puede considerar sencillamente padres con autoridad (o autoritativos): establecen
límites claros, exigen el cumplimiento de las reglas, establecen rutinas positivas dentro
del hogar y esperan que sus hijos se comporten con tendencia a la madurez, sin
tolerar reacciones impropias de la edad. A la vez, son tiernos con sus hijos; escuchan
sus inquietudes, les interesan sus intereses, explican las razones de las reglas y
permiten una toma de decisiones más democrática. Evitan los castigos, procurando
que más que castigos sean las consecuencias de sus actos quienes le hagan aprender
que pasan cosas y a la vez le acompañan en la superación personal. Estos padres se
caracterizan por la paciencia, la perseverancia y saben crear un entorno de calma que
ayuda a tomar decisiones reflexivas y ayuda a los hijos a pensar de forma crítica y
creativa (Elias, Tobias y Friedlander, 2000).

Si los padres con autoridad representan la funcionalidad educativa de la familia, la

disfuncionalidad se genera por el exceso de autoridad (autoritarismo) o la insuficiente
autoridad (permisivismo).

Los padres autoritarios en su manifestación más nítida mantienen límites estrechos,

comunicación agresiva y objetivos gaseosos. Esperan que sus hijos sean maduros y
fácilmente se sienten frustrados por su falta de madurez. No dan explicaciones de sus
razones, ni tampoco hacen por escuchar ni comprender las razones de sus hijos. No
tienen muy en cuenta los sentimientos de sus hijos y los castigos suelen ser
contundentes, pero a la vez, esa contundencia, lleva a que los hijos eviten los motivos
que les puede llevar a ser castigados, por lo que estos padres autoritarios, no suelen
abusar de los castigos. Los padres aman a sus hijos, pero no demuestran su afecto de
manera abierta.

Los padres permisivos en su máxima expresión hacen una gestión de los límites de
forma auto aplicada. En algunos casos puede ser una estrategia intencional de los
padres, cuando esto es así, la comunicación se presenta de forma más asertiva, pero
de forma habitual, esta tendencia a suavizar los límites es consecuencia de una
comunicación pasiva con la que esperan sentirse bien con sus hijos y que estos se
sientan bien, sin embargo, las consecuencias es que estos padres suelen sentirse
insatisfechos por el progreso de sus hijos y los hijos se hacen cada vez más
intolerantes a la frustración, por lo que terminan disgustándose por cualquier minucia.
Estos padres no exigen más a sus hijos por una pseudo-comprensión de sus hijos de
los que no esperan un comportamiento maduro porque “sólo son niños” (Woolfolk,
2010). En ocasiones, amenazan mucho, pero sin consecuencias. Incluso castigan con
frecuencia, pero la falta de contundencia lleva a que estas medidas resulten ineficaces.

Más allá de la disfuncionalidad, los encontramos las familias cuyos padres rechazan a
sus hijos, se muestran negligentes o indiferentes. No tienen interés por controlar a sus
hijos, ni por comunicarse con ellos, ni porque aprendan algo de provecho. En el caso
de que exista una relación, esta puede ser de abuso y maltrato. También existen
casos en los que la familia puede verse en riesgo de exclusión social y la propia
situación personal de los padres lleva a la total desatención de los hijos.

23
 6. Tutoría con los padres (o tutores legales) de
los estudiantes
En las tutorías con padres, un elemento básico es que las familias perciban en el trato
con el docente, esas condiciones que hemos descrito que favorecen la educación en
casa (aceptación, aprecio, pertenencia, confianza, competencia y contribución), y a su
vez, el docente debe saber gestionar los limites, la comunicación y los objetivos con
autoridad: sin autoritarismo, sin permisivismo y menos aún con rechazo, negligencia o
indiferencia. En este sentido, todo lo dicho para las familias sirve para que el docente
se lo aplique a sí mismo en relación con las condiciones y dinámicas que establece no
sólo con las familias, sino también con sus estudiantes en clase y con sus compañeros
del centro.

En el proceso de entrevista de tutoría con padres hay que distinguir entre las acciones
de los padres y las competencias que llevan implícitas y las del docente como asesor y
las actitudes que debe mostrar. En la siguiente tabla se resumen las acciones
secuenciadas y las competencias a desarrollar o a adquirir en cada momento, así
como las actitudes del docente durante este proceso.

PADRES DOCENTE

Competencia a
Acción Acción Actitud mostrada
desarrollar o adquirir

Descripción de la Autoconocimiento Escucha activa Atención

situación deseada
(objetivo) Apertura al cambio Creación clima de Empatía
empatía
Orientación al Construcción de
servicio confianza

Respeto

Descripción de la Análisis y resolución Indagación Perspectiva

situación actual de problemas
(área de mejora Confidencialidad
o dificultad) Pensamiento
analítico y crítico Respeto

Conocimiento de las
organizaciones

Mapa de Flexibilidad Reflejar Claridad

opciones y
recursos Pensamiento Ayudar a evaluar, Riesgo
(generación, estratégico analizar, valorar
evaluación y opciones. Paciencia
selección) Creatividad
Coherencia ética Coherencia ética
Coherencia ética

24
 Plan de pequeños Catalizador del Afirmar Claridad
pasos posibles cambio
(plan específico Reforzar el sentido Liderazgo
de actuación) Motivación de logro
Coherencia ética
Autoestima Contribuir al
compromiso de
Toma de decisiones mejora
Coherencia ética

Resultados Liderazgo Enseñar disciplina Claridad

(exigencia,
control y Comunicación, Ayudar a asumir la Exigencia
seguimiento) responsabilidad
Autorregulación sobre las propias Ética
conductas y
Integridad
compromisos
Responsabilidad

Paciencia

Fortaleza

6.1. La comunicación: principios básicos

Utilizamos la mayor parte de nuestra vida comunicando. La palabra “comunicación”
tiene la misma raíz latina que comunidad (del latín communis o communicare). Implica,
de esta forma, con la idea de comunidad, es decir, con un compartir profundo entre
personas.

La comunicación es un proceso por medio del cual una persona se pone en contacto
con otra a través de un mensaje y espera que ésta última emita una respuesta, bien
sea una opinión, una actitud o una conducta.

Todo comunica, no solo el lenguaje. Los gestos, el lenguaje no verbal en todas sus
formas, los colores, la ropa están comunicando al que tenemos enfrente.

¡Es imposible no comunicar!

Las personas
estamos
constantemente
comunicando, ya sea
de una forma
consciente o no,
pero, si dicha
comunicación nose
desarrolla
dentro de unos
esquemas básicos, es previsible que no logre sus objetivos, haciendo inútil el esfuerzo

25
realizado, al tiempo que deteriora las relaciones el docente y el alumno, que puede
interpretar que su intimidad está siendo violentada sin saber exactamente el motivo o
qué le reporta o si realmente será de ayuda. Habrá que tener en cuenta que entre lo
que yo expreso y lo que el otro interpreta no siempre hay una relación adecuada.

La comunicación siempre está mediada por los filtros propios de cada uno, que el
docente debe conocer de sí mismo para que no interfieran en la comunicación y
puedan interpretarse como un juicio de valor o falta de capacidad de generar una
relación de empatía y aceptación.

La comunicación es un proceso intencional, interactivo y dinámico, a través del cual

pretendemos transmitir un mensaje desde un emisor que codifica una idea a un
receptor que es susceptible de decodificarla. El mensaje se puede modificar según la
situación en la que se transmite el mensaje, la utilización de múltiples y diversos
estímulos verbales y físicos. Y habrá que tener en cuenta que se trata siempre de un
proceso muy mediatizado por las experiencias de aprendizaje del emisor como del
receptor. El canal elegido, así como los códigos, tanto del emisor como del receptor,
deben favorecer que la comunicación sea óptima.

Para que la comunicación sea eficaz hay que lograr que siempre se presenten de
forma consciente, armónica y coherente “lo que se dice”, lo que “se siente” y lo que “se
expresa de forma no verbal”. Cualquier desequilibrio entre estos tres aspectos hace
ineficaz la comunicación, transmite desconfianza y, en última instancia, se interpreta
como una falta de respeto. Desde esta premisa, entender los principios básicos de la
comunicación facilita que lo que se quiere comunicar se realice de una forma eficaz.
Un docente coach debe conocer y dominar las técnicas básicas de la comunicación.

En los siguientes epígrafes trataremos los siguientes aspectos básicos para lograr una
comunicación eficaz:

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 Empatía

Feedback
Escucha activa

Comunicación no
verbal Asertivdad

6.1.1. Empatía
Para iniciar una relación de asesoramiento es necesario crear una relación de empatía
con el alumno. El alumno debe percibir que se comprende lo que está sintiendo, cómo
lo está percibiendo y que no es juzgado por ello.

La empatía es la capacidad de ver las cosas, situaciones, conflictos tal y como las ve
otra persona, sin mediar el filtro de nuestro propio punto de vista y sin tratar de forzar
al otro a que vea o sienta o actúe ante las diversas situaciones o conflictos como lo
haría yo. Es un proceso cognitivo, no emocional.

Dentro del paradigma de las inteligencias múltiples desarrollado por Howard Gardner
la empatía forma parte esencial de la inteligencia interpersonal. Implica comprender el
mundo emocional del otro; es lo que, de forma coloquial, entendemos como “ponerse
en los zapatos del otro”. Pero “ponerse en los zapatos del otro” no es simplemente
escuchar al otro y ofrecerle otras perspectivas diferentes de las que él ve,
prácticamente pretendiendo que, en una especie de acto de fe, confíe en el asesor y
siga sus recomendaciones o adopte su visión. No, el asesorado debe llegar a ser el
que descubra, con la ayuda, apoyo y confianza del asesor, las nuevas alternativas. La
relación empática debe ser una relación de acompañamiento en el descubrimiento por
parte del alumno de otras perspectivas y valore por sí mismo las consecuencias en
cada una de ellas y actúe con la mayor responsabilidad posible. Comienza por
aprender a ver las cosas, situaciones, circunstancias, personas, con los ojos con los
que los ve el alumno para, desde esa perspectiva acompañarle a descubrir nuevas
formas de ver y afrontar la realidad.

La capacidad empática se puede y se debe desarrollar. Una actitud empática favorece

la escucha activa, porque el emisor trata de ponerse en el lugar del receptor y se
reserva su juicio hasta escuchar cuidadosamente su mensaje completo. Una vez que
siento y sé que el otro entiende lo que yo veo y las razones por las que me siento de
esa forma, puede iniciarse un nuevo proceso en el que el que el asesor ayuda al
alumno a percibir la realidad de otras formas. Le abre caminos diferentes en los que
poder querer transitar y sentirse más cómodo. Esos nuevos caminos los debe realizar
el asesorado, con la
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ayuda del asesor, sin sentirse presionado ni percibir que se le empuja contra su
voluntad. De nada sirve mostrar soluciones alternativas a un conflicto si la persona que
lo vive no los ve o no está aún en condiciones de abordarlas. Por descontado, en el
proceso de comunicación empática no pueden interferir juicios éticos provenientes del
asesor; el asesorado será el que deba ir descubriendo las consecuencias éticas de su
toma de decisiones y actuando en consecuencia.

6.1.2. La escucha activa

Todos tenemos la experiencia de haber contado a un amigo una situación complicada
y, tras la simple narración, sabiendo que el amigo nos escucha con verdadero interés,
nos sentimos aliviados, vemos soluciones no atisbadas antes y constatamos que la
inquietud o ansiedad que nos generaba ha disminuido o incluso desaparecido.
Seguramente nuestro amigo no nos ha aportado ninguna solución ni ha tratado de
convencernos de nada, pero le estamos profundamente agradecidos. Lo que este
amigo ha hecho es lo que, de forma técnica, llamamos “escucha activa”.

Escuchar de forma activa es, tal vez, la parte más complicada en la comunicación
interpersonal. La escucha activa es algo mucho más que oír, escuchar o entender lo
que se nos dice. La escucha activa implica estar psicológicamente disponible y atento
a los mensajes que se nos están transmitiendo, tanto de forma verbal como a través
del lenguaje no verbal, a la vez que se transmite de forma constante información de
que el mensaje está siendo recibido como el emisor quiere hacerlo. Es decir, hay que
ser capaz de lograr entender la realidad tal y como la ve el alumno, desde su punto de
vista y sus razones, sin interferir con juicios personales. La escucha activa es la base
de la empatía y requiere ser capaz de ofrecer de forma constante y eficaz feedback al
alumno, de forma que éste constate que se le está entendiendo como él quiere ser
entendido y no está siendo juzgado. El juicio de valor, si ha de realizarse, lo debe
llegar a hacer el propio alumno.

Se trata de una competencia básica que se puede aprender, desarrollar y

perfeccionar. He hecho, el simple y mero hecho de poder comunicar de forma activa
sabiendo que se es escuchado, aceptado y respetado, tiene en sí mismo una función
terapéutica. Al obligarnos a narrar a otro lo que pensamos, sentimos, etc., nos
estamos obligando a generar un discurso coherente, argumental y ordenado en el
tiempo. El resultado es, en numerosas ocasiones, que lo que se ha ordenado para que
otro lo entienda, nos permite entenderlo realmente a nosotros con una objetividad
antes inexistente. Al verbalizar cualquier cuestión perteneciente a nuestro mundo
interior estamos, de alguna manera, sacándola fuera de nosotros y nos permite, desde
esa distancia creada, entenderla mejor y entender nuestras emociones y sentimientos.

¿Qué ocurre si lo que estamos oyendo nos hace sentir malestar o estamos en
profundo desacuerdo con las argumentaciones aportadas? En el proceso de coaching
lo que hay que lograr es que sea el alumno el que llegue a realizar su propio proceso
de valoración y el correspondiente juicio ético, por ello, habrá que mostrar de forma
clara que se acepta lo que se está escuchando, aunque se haga ver que puede haber
otras formas de interpretarlo. Un proceso de coaching eficaz no implica aceptar de
forma incondicional todo lo que el alumno piense u opine; por el contrario, debe
encaminarse hacia el logro de una comprensión más profunda y responsable de lo
narrado, ya sean situaciones a gestionar, opiniones o sentimientos o emociones
vivenciadas. Lo opinable debe siempre expresarse como tal, es decir, como algo
opinable.

Hay algunas técnicas muy efectivas de facilitar la escucha activa, como el resumen o
paráfrasis, la reformulación, la ampliación del mensaje o el reflejo de emociones.
Todos tenemos la experiencia, al hablar con amigos o en otras muchas situaciones,
que el que nuestro interlocutor vaya repitiendo parte de nuestro mensaje o
28
intercalando palabras

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de comprensión, nos anima a seguir hablando sabiéndonos escuchados y
comprendidos:

 Parafrasear o resumir lo que se nos acaba de comunicar. El hecho de repetir

de forma literal algo de lo escuchado o resumir el mensaje ofrece un feedback
al alumno que se basa en que se está entendiendo bien lo que se nos ha
comunicado. El resumen ofrecido es un facilitador para que se continúe la
narración, la argumentación o matizar lo expresado. Si se escucha algo que no
queda bien claro, o se percibe que el alumno no es capaz de profundizar,
enfatizar ese aspecto al resumirlo ayuda a que el alumno dirija la conversación
hacia ese punto y amplíe la información. Es conveniente no interrumpir el
discurso y esperar momentos de silencio reflexivo u otros en los que se perciba
que la emoción embarga al alumno.
 En la escucha activa ayuda mucho, de forma prudente, ir reflejando el estado
de ánimo que se nos está transmitiendo. Esto ayuda, no solo a hacer saber
que se entiende lo que se está diciendo, sino también las emociones que lleva
asociado; emociones que en muchas ocasiones el propio alumno puede no ser
capaz de poner palabras. Cuidado, no se trata de interpretar, sino de reflejar en
palabras el contenido emocional del mensaje.
 Reforzar de forma positiva el mensaje es sencillo con solo ir intercalando
frases cortas de comprensión o de ánimo para continuar con el relato, por
ejemplo: claro, sí, claro, desde luego, etc. También se refuerza de forma
positiva con el lenguaje no verbal, por ejemplo, sintiendo con la cabeza o
inclinándonos hacia delante en determinados momentos de especial
importancia dentro del discurso. Al asentir se anima a que se continúe con la
narración.
 Muchas veces es conveniente solicitar que se amplíe el mensaje transmitido.
Requiere un buen dominio del arte de hacer preguntas y, bien hecho, transmite
todo el interés con el que se está escuchando y la importancia que se le está
otorgando al mensaje y a la persona. Si formulamos preguntas abiertas, es
decir, preguntas en las que el alumno debe elaborar personalmente la
respuesta, facilitamos el que el alumno aborde aspectos que ha pasado
desapercibidos o que no ha dado la suficiente importancia. Facilitan ampliar la
información y, en ocasiones, obtener relatos secundarios, pero de gran
importancia muchas veces. Las preguntas cerradas, a las que basta responder
con un “sí” o un “no” o con una sola opción, no son tan eficaces para que el
mensaje se amplíe; en todo caso, de forma retórica facilitan el feedback.
 El silencio como técnica se utiliza en aquellos momentos en los que el alumno
espera una respuesta por nuestra parte. Hay que saber cómo utilizar el silencio
sin generar una situación incómoda. Su objetivo es tratar de no permitir que el
mensaje se complete por el asesor, sino que sea el alumno el que se esfuerce
en hacerlo. Es frecuente, en alumnos inseguros, que de forma inconsciente
traten, mediante interrupciones de su discurso, que el asesor tome las riendas
de la conversación. En estas situaciones habrá que tratar de devolverle el
protagonismo y no terminar su razonamiento. En definitiva, es posible que se
esté intentando hacer recaer el peso de la comunicación en el asesor.

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  Las expresiones faciales son un recurso esencial en la comunicación, siempre
desde la más absoluta naturalidad, ya sea reír ante algo gracioso o reflejar
enojo o tristeza en la expresión, en forma de espejo. Lo que nunca hay que
permitir es que nuestra expresión facial exprese lo que provoca en nosotros lo
que se está transmitiendo, sobre todo si es algo negativo.
 Por último, hay una serie de fallos en los es frecuente caer cuando se pretende
escuchar de forma activa. Los más frecuentes hacen referencia al rechazo a
las emociones que se están poniendo de manifiesto, la realización de juicios de
valor, descalificaciones o juzgar a la persona, interrumpir continuamente o en
momentos inadecuados, aconsejar sobre lo que el alumno debe hacer o, peor
aún, intentar solucionar el problema del alumno. Cualquiera de estas actitudes,
sobre todo el tratar de solucionar nosotros el problema, no solo no favorece el
crecimiento del alumno, sino que genera dependencia y aumenta la
inseguridad.

6.1.3. La comunicación no verbal

Hablar es siempre mucho más que comunicar a través de palabras y escuchar es más
que oír. El lenguaje no verbal hace referencia a la información que nos transmite el
cuerpo de una persona sobre los sentimientos, emociones, intenciones. Los gestos,
las posturas, los silencios, la mirada, etc., nos dan una información valiosísima en el
transcurso de la entrevista. El lenguaje no verbal, en ocasiones, desmiente lo que se
comunica verbalmente. Los principales canales a través de los cuales se comunica de
forma no verbal son:

 La expresión facial. La cara refleja, de forma innata y universal, las

emociones básicas: tristeza (percepción de pérdida de un bien), ira (percepción
de una injusticia o de un desequilibrio no deseado), miedo (percepción de
peligro), asco (percepción de riesgo de intoxicación física o social) y alegría.
 La kinesia. Comprende lo relativo a la postura corporal y la forma en que se
establece el contacto visual. También se pueden englobar en este apartado lo
relacionado con los gestos, aunque éstos tienen un alto componente cultural.
Facilitan añadir credibilidad a lo que se expresa, regular la comunicación o las
emociones o añaden un significado por sí mismos, sin necesidad de palabras.
Los gestos refuerzan el mensaje añadiendo énfasis, honestidad y calor
humano. Se orienta sobre todo a expresar el grado de apertura, seguridad
personal e interés hacia el otro. También indica predisposición a la acción, ya
sea de retraimiento o de acercamiento.
Las personas con buenas habilidades sociales y que pretenden favorecer la
comunicación suelen mantener posturas ligeramente inclinadas hacia delante y
abiertas y simétricas (tanto en extremidades superiores como inferiores), sin
invadir el espacio del otro, pero permitiendo, si fuera necesario, el contacto en
un momento determinado; la posición frente a frente, o en diagonal, favorece la
mirada directa (siempre sin que sea excesivamente fija, intimida).
 La háptica. Se refiere a la influencia que tiene el contacto físico y el tacto en la
comunicación interpersonal. Es decir, permite conocer el conjunto de
sensaciones no relacionadas ni con la vista ni con el oído en la comunicación.

31
 Tiene también un alto componente cultural. Un simple apretón de manos puede
tranquilizar o inquietar según el contexto, la persona, etc.
 La proxémica. Informa del significado de la distancia entre las personas en la
relación interpersonal. Se considera, generalmente, que una distancia menor a
45 cm es sólo aceptable en relaciones íntimas. Para una comunicación cómoda
no se debe estar a menos de 45 cm ni a más de 1m aproximadamente. La
utilización de distancias inadecuadas según el contexto y la voluntad de
comunicar provocan una sensación de incomodidad y causan una impresión
inadecuada en el interlocutor.
 El paralenguaje. Hace referencia al volumen, tono y velocidad de la voz, así
como al uso de silencios adecuados para dar tiempo al pensamiento, a la
memoria o a la reflexión. Es, junto a la expresión facial, el mejor indicador
emocional. Añade o resta credibilidad y facilita la persuasión. Dentro de este
apartado se ha de contemplar también la forma de tratar los silencios en el acto
de comunicación.

6.1.4. El feedback

El proceso de dar y recibir información, con un feedback adecuado es esencial para

lograr que el asesoramiento sea efectivo. Mediante el feedback el alumno aprende a
verse a sí mismo como le ven los demás y amplía su capacidad de autoconocimiento,
además de facilitarle una mayor apertura hacia el asesor al sentirse comprendido y no
juzgado. Requiere, como siempre, de una actitud permanente de apertura,
congruencia y autenticidad por ambas partes. Sin una relación empática este proceso
no es posible, el asesorado debe percibir de forma constante que es comprendido y
que se sigue su discurso y, sobre todo, que el respeto preside la relación.

Los psicólogos Joseph Luft y Harry

ingham elaboraron en forma gráfica
una ventana, la denominada “Ventana
de Johari” (Johari recoge el Jo(seph)
del primer autor y el Harry (Hari) del
segundo) y “desde la que poder
comprender cómo se produce el
intercambio de comunicación y la
influencia de la apertura al otro y el
feedback en el proceso de
comunicación. En la ventana de Johari
se muestra lo que estos autores denominan el “espacio interpersonal”.

En la conversación de asesoramiento, el acercamiento y la interlocución se producen,

en primer lugar, desde el primer cuadrante, es decir, en la que se denomina área
abierta, Tanto el área abierta, como el área oculta son áreas conocidas por el alumno.
La

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primera, la abierta, no le importa mostrarla a los demás, la segunda la irá abriendo
sólo si tiene confianza en el otro y si percibe comprensión y aceptación y respeto.

Por otra parte, el área III, área ciega, es la zona que el asesor percibe, pero el alumno
no es capaz de reconocer en sí mismo. El asesoramiento se orientará a procurar
ayudar al alumno a ir conociendo y reconociendo y aceptando los aspectos que en ella
se encuentran. Siempre desde la prudencia de procurar no abrumar ni desconcertar al
otro. Entrar en la intimidad de alguien debe ser siempre un proceso que se trate con
exquisito cuidado. La idea de “verdad soportable” hay que saber manejarla, con
prudencia y extrema delicadeza; remite a la necesidad de no abrumar al alumno con
información sobre sí mismo que aún no está preparado para asimilar. No se trata
nunca de que el asesor muestre lo “listo” o suspicaz y sagaz que es (sólo lograría que
el alumno se cerrara y no aportara más información). Hay que ir con mucho cuidado y,
se reitera, extrema delicadeza y cautela. Todas las áreas aumentan o disminuyen en
función de cómo se actúe con el alumno y del nivel de confianza y de la calidad del
feedback que se aporte.

A la hora de plantear el feedback,

habrá que tener siempre en cuenta de
que entre lo que yo quiero decir y
cómo repercute esto en el otro media
un verdadero abismo. Aquí cobra un
papel esencial el feedback constante,
para mantener lo más cercanas
posibles estas dos realidades.

Lo elrelevante,
En en muchas
área abierta, ocasiones,
se encuentra, ademásen la
decomunicación no es
lo evidente (raza, así apariencia,
sexo, tanto lo queetc.),
se
dice,aquello
todo sino loque
quenosetenemos
entiende. Nunca en
dificultad se mostrar
puede estar del todomismos,
de nosotros seguro por
de ejemplo,
que un
opiniones
mensaje ha sido eficazmente codificado, transmitido, descodificado y comprendidoy
ante algo conocido por las dos personas, gustos, sentimientos conocidos
que
hasta noconfirmarlo
nos importa que los
mediante demás conozcan.mediante
la retroalimentación, Es la única clara y libre para el
el feedback.
intercambio de información.

En el área oculta, cada persona guarda sentimientos, vivencias, experiencias

personales, que sólo abre a quien considera que le puede ayudar y crea un mayor
acercamiento. Es un plano consciente de conocimiento de uno mismo que yo controlo
y sólo abro a quien quiero. Es frecuente se tema mostrar la información guardada en
esta área por miedo a ser rechazado, herido, o que acarree consecuencias negativas,
como ataques o ridiculización. La falta de seguridad sobre cómo pueden reaccionar los
otros, ya sea nuestro grupo o una persona relevante para mí, lleva a no asumir el
riesgo de mostrar esa parte de nuestra.

33
El área ciega comprende todos aquellos aspectos que mostramos de los demás de
forma involuntaria y que cada uno no termina a conocer de sí mismo, por ejemplo,
limitaciones y frustraciones, defectos o incompetencias no reconocidas y que, sin
embargo, los demás perciben en la interacción con nosotros. Esta área es en la que
actúan de una forma especial los mecanismos de defensa que todos tenemos, por lo
que irla reduciendo dependerá, sobre todo, de la habilidad del interlocutor de transmitir
respeto, confianza, empatía y un feedback adecuado dentro del proceso de escucha
activa y acogimiento.

En el área desconocida o ciega se guardan todos aquellos aspectos de nuestra

personalidad de las que no somos conscientes y que, a su vez, los demás tampoco
conocen de nosotros. Se trata de motivaciones profundas que ni reconocemos,
recursos personales y psicológicos que aún no han tenido oportunidad de mostrarse,
etc.

6.1.5. Estilos de comunicación: la asertividad como objetivo

La asertividad es la capacidad para expresar lo que se piensa o siente, defender los
propios derechos, autoafirmarse, sin violentarse o dejarse manipular y sin violentar o
manipular al otro.

Implica la eexpresión adecuada de los sentimientos, preferencias u opiniones

personales (derechos, si ese fuera el caso) de una manera directa, sin intentar forzar
el acuerdo del otro a través de cualquier forma de control aversivo, tal como castigo y
amenazas de castigo, silencios, etc. Uno puede expresar asertivamente sentimientos y
emociones positivos y negativos, considerando entre los primeros el afecto y entre los
segundos el enfado o la ira, la tristeza, el asco o el miedo (las emociones básicas).

Ser capaz de manejar adecuadamente la asertividad nos indica que la persona posee
una autoestima sana y es capaz de manejar sin ansiedad ni violencia las relaciones
interpersonales, manejar los conflictos, además de ayudar a establecer una relación
empática.

La asertividad en la comunicación implica respeto a uno mismo y al otro y honestidad

en lo que se expresa. Si una persona carece de capacidad de comunicación asertiva
habrá que pensar que entre las causas más frecuentes está la falta de autoestima y de
confianza en uno mismo o un aprendizaje temprano de formas inadecuadas de
comunicación. Por descontado, el propio temperamento también puede influir en que
se tienda en mayor medida a una u otra forma de comunicación. Por ejemplo, la
persona muy tímida puede tender a actitudes sumisas si no aprende a manejar las
relaciones.

En definitiva, cuando una persona no se conoce bien, no se respeta o no sabe darse el

valor que merece su dignidad como persona o ha aprendido que las cosas se logran
por la fuerza, es imposible que sepa comunicar bien, que se ponga en el lugar del otro
o sepa defender sus derechos.

Comunicar de forma asertiva permite transmitir tranquila y eficazmente cuál es la

postura tomada y ofrecer información sobre cómo nos gustaría que el interlocutor
actuase en un futuro mediante mensajes verbales positivos:

 Lenguaje habitual concreto y bien especificado.

 Gratificaciones verbales frecuentes: pequeños elogios, palabras amables,
comentarios positivos, etc.
 Evitar excesivas generalizaciones. Evitar fórmulas negativas categóricas,
tajantes: nunca, jamás, intolerable, inaguantable, etc.

34
  Expresar más y mejor los sentimientos de aceptación, afecto sincero y hacerlo
de forma táctica, explícita.
 Sinceridad, pero evitando la crudeza. Todo se puede decir, dependiendo de
cómo se haga. Hay que utilizar la mano izquierda
 Aprender a no dramatizar, a no convertir las dificultades en asuntos
insalvables. Cuidar el lenguaje no verbal.
A través de la propia conversación el asesor puede entrenar al alumno sobre cómo
expresar de forma asertiva sus conflictos y/o emociones, por ejemplo, aprender a decir
que no, hacer frente a situaciones en la que se sienta atacado o herido, etc.

¡La asertividad y la autoestima se pueden aprender, hay que desarrollarlas y

trabajarlas!
Frente al estilo asertivo de comunicación hay que aprender a reconocer los estilos
disfuncionales y las formas tóxicas: la agresión, la sumisión y, la más sutil, el estilo
pasivo-agresivo. Tanto en la comunicación agresiva, como en la pasiva-agresiva, el
que comunica no considera al otro, no se pone en su lagar, falta empatía.

Gráficamente quedan así representados los estilos de comunicación según el grado de

coacción y la forma más o menos directa de expresión de las emociones o las ideas:

La comunicación agresiva implica la expresión de los sentimientos, preferencias u

opiniones personales de una manera que incluye el uso explícito de formas coactivas
para forzar el acuerdo del otro o el cambio inmediato de conducta. La coacción incluye
la expresión de castigo y amenazas. El castigo explícito incluye el denigrar, sarcasmo,
intimidar, insultar, la agresión física y declaraciones directas de ostracismo social. Las
amenazas directas incluyen avisos de posibles castigos. No se tienen en cuanta los
sentimientos o los derechos del otro, los conflictos se tratan de resolver por la vía de la
imposición y del castigo.

El lenguaje corporal incluye movimientos amenazantes, se invade el espacio del otro,

su tono de voz suele ser elevado e impositivo.

35
Las personas con una forma de comunicación pasivo agresiva no expresan directa y
claramente sus preferencias, sentimientos u opiniones personales, mientras que, de
forma indirecta intentan coaccionar a la otra persona para que ceda. Este estilo de
comunicación “juega” de forma constante con los sentimientos del otro, buscando la
sumisión a través de la generación de sentimientos de culpa si no se atiende a las
demandas del otro. Esta forma de comunicación es la que logra formas de
manipulación y de sumisión en los otros de una forma sutil y, la mayoría de las veces,
tarda en ser detectada.

La coacción indirecta incluye infligir indirectamente castigos y amenazas. Los intentos

de oponerse o manipular al otro de forma indirecta incluirán la retirada de afecto, las
“malas caras”, las obstrucciones pasivas, insinuaciones de agravio y ostracismo social
encubiertos a través del corte de la comunicación (los silencios).

La sumisión o estilo pasivo se caracteriza por la falta de expresión directa y clara de

sus sentimientos, preferencias u opiniones personales, así la persona se somete de
forma automática a las preferencias, poder o autoridad del otro. Estas personas se
comportan de una forma inhibida, negándose a sí mismos, evitando cualquier situación
de conflicto. Prefieren ignorar o renunciar a sus necesidades para agradar al otro. Su
expresión corporal se caracteriza por poner de manifiesto una gran tensión,
retraimiento y tendencia a mantener la distancia con el interlocutor. Su autoestima está
destruida y piensan que sus opiniones o sentimientos no tienen valor.

6.1.6. Barreras en la comunicación

En el transcurso de la comunicación pueden presentarse barreras que interfieren en el
proceso y la hacen ineficaz. La primera barrera a tener en cuenta es la psicológica.
Siempre habrá de tenerse en cuenta cuál es la situación psicológica particular, tanto
del emisor como del receptor. El estado emocional de cada persona influye de forma
decisiva en cómo se recibe el mensaje y en cómo se interpreta. Por ejemplo, si una
persona está embargada de ira difícilmente será capaz de atender a razonamientos
lógicos. Habrá que permitir que exprese primero sus emociones, para poder
controlarlas y, solo entonces, se podrá comenzar a tratar de ayudarle a razonar sobre
la situación.

Otra barrera importante para la comunicación es la proyección de las propias

percepciones y/o creencias negativas del asesor respecto de la situación narrada, así
como de expectativas negativas hacia la capacidad de cambio en el alumno. En el
proceso comunicativo se transmiten siempre, de una forma u otra, las expectativas
que el asesor tiene respecto del asesorado. A este fenómeno se le denomina efecto
Pigmalión. Lo esencial es saber que las expectativas influyen de forma decisiva en la
comunicación, tanto si son negativas como si son positivas, y en la facilitación de la
generación de confianza, percepción de respeto y aceptación y, por último, en la
apertura personal hacia la persona y/o cambio de actitudes en el asesorado.

También constituye una importante barrera para una comunicación eficaz el realizar
conclusiones precipitadas de lo narrado. Una vez más, esa interpretación rápida no
permitir recibir el mensaje con todo su contenido y sentido, a la vez que incapacita
para atender a todas las otras formas de comunicación, como el lenguaje no verbal.

Por parte, del alumno habrá que estar atento a que no ofrezca resistencias al cambio
por percibir, antes que los beneficios, el esfuerzo que habrá de realizar. De alguna
manera, todo lo que supone tener que salir de la zona de confort supone un esfuerzo
que no siempre se quiere o se sabe afrontar. También es cierto que para que una
persona ponga en marcha a la voluntad tiene que estar motivado hacia el cambio,
tiene que verlo como algo positivo para él, hacer suya esa meta y afrontarlo como un
proceso personal con ilusión. No podemos olvidar que el término “motivación” tiene su
36
raíz

37
etimológica latina en, motivus o motus, que significa “causa del movimiento”. Es decir,
una persona solo se motivará hacia el cambio si descubre el sentido de ese cambio y
lo valora como bueno.

Otro conjunto de barreras en la comunicación se deriva de diferencias semánticas o

culturales. Cada persona interpreta de forma diferente el mismo acontecimiento,
situación o mensaje. Las barreras semánticas y/o culturales pueden derivar de
razones muy evidentes como la raza o la procedencia sociocultural, al no saberse
entender las connotaciones y significados que para el otro tiene esa situación o
mensaje. Se trata de códigos diferentes de interpretación que, si no se conocen,
imposibilitan la correcta interpretación de lo que se trata de comunicar.

Por último, habrá que tener en cuenta que el asesor debe tener en consideración
siempre el diferente nivel de conocimientos del alumno obliga a adecuar el lenguaje a
la capacidad de interpretación de éste.

Por último, como síntesis de todo lo expuesto en los epígrafes anteriores, el asesor
debe tener en cuenta que cualesquiera de las siguientes actitudes o conductas coartan
la comunicación y crean barreras a veces insalvables:

• Minimizar la importancia de lo que se nos está narrando y/o ridiculizar a la

persona por la importancia que le otorga a lo sucedido.
• Ignorar el contenido afectivo y centrarse sólo en los hechos o situaciones.
• Interrogar de forma inquisitorial trasmitiendo, más que interés, curiosidad o
rechazo.
• Criticar.
• Amenazar y/o mandar.
• Tratar de tranquilizar sin escuchar ni ponerse en el lugar del otro.
• Interpretar, no tratar de ver y entender lo que el otro siente.
• Moralizar y/o reprender.
• Dar e imponer soluciones sin escuchar.

6.2. El alumno y los padres como agentes activos de sus propios

procesos de crecimiento
Para terminar este módulo no podemos dejar de presentar para la reflexión el
objetivo último que tiene el proceso de asesoramiento coaching con los alumnos y
los padres. Este objetivo no es otro que lograr ayudar al alumno para que sea
capaz de descubrir en sí mismo todas sus fortalezas, sus potencialidades, y
modifique, si fuera necesario, las actitudes disfuncionales que le llevan a ver la
realidad y a sí mismo de una forma incompleta o distorsionada por unas creencias
personales automáticas que no son las adecuadas. Se trata de ayudarle a ser el
principal agente activo en su proceso de crecimiento y desarrollo de la madurez
personal.

Indudablemente el docente se debe percibir como el mediador en ese proceso,

como la persona que le acepta y respeta y acompaña. Y uno sólo se deja
acompañar y confía en aquellos que sabe que se preocupan sinceramente por él.
De forma poética, Pedro Salinas en su obra La voz a ti debida lo expresa en un
poema de amor en el que expresa cómo quiere de la amada “sacar de ti tu mejor
tú” y que finaliza con los versos: “Y que a mi amor entonces le conteste la nueva
38
criatura que

39
tú eras”. Este poema de Pedro Salinas recoge, de forma metafórica, cómo el amor,
es decir el interés verdadero por el otro, desde el más profundo respeto y desde la
búsqueda sincera de lo mejor que hay en esa persona, es el motor que permite el
cambio y la apertura hacia ese cambio. Y es que solo nos dejamos ayudar si
sentimos que realmente le importamos a esa persona. El cambio que se busca no
es cambiar a la persona, que deje de ser ella misma, sino que sea la mejor
persona posible siendo quien es, descubriendo dentro de sí todo un mundo de
riqueza ni siquiera vislumbrado si no es por medio del interés del otro, desde el
respeto y la aceptación incondicional.

El desarrollo de la madurez personal implica siempre un proceso de ejercicio de la

libertad y de integración de las pautas básicas de la personalidad (cogniciones,
afectos y motivaciones). En el proceso de maduración se van desarrollando en
toda persona una serie de creencias en interacción con el ambiente que
inicialmente tienen una función adaptativa a las diversas situaciones que se
vivencian. Estas creencias, profundamente interiorizadas, llegan a constituir
verdaderos pensamientos automáticos que facilitan las respuestas a las
situaciones. Pero, en ocasiones, las actitudes derivadas de estas creencias no son
funcionales y la persona no es capaz, sin ayuda, de poner a prueba sus creencias
y actuar de otra forma más funcional. Por ejemplo, si una persona tiene la creencia
de que es responsable de la forma en que los demás sienten ante las situaciones
en las que se ven implicados junto a él, sufrirá enormemente y se sentirá culpable.

Weissman (1978), siguiendo la teoría desarrollada por Beck (1976) desarrolló una
escala para medir las principales actitudes disfuncionales que nos pueden ayudar
en el proceso de asesoramiento en la tarea de irlas racionalizando y desmontando.
De esta forma el alumno y sus padres se verán menos condicionado por su propia
forma de pensar, que suele considerar inmutable, ganará en libertad interior y
podrá crecer hacia dentro, aceptándose como es, pero sin ceder a la mediocridad
o al desaliento respecto de sí mismo.

 Aprobación. La actitud funcional es que toda persona le gratifica que se

aprueben sus logros, pero no depende de ello para valorarse a sí mismo. La
actitud disfuncional hace que la persona esté pendiente de obtener la
aceptación de las otras personas, incluso rechazando sus deseos personales,
y siendo extremadamente sensible a las señales.
 Amor. Es evidente que toda persona necesita sentirse amada, pero resulta
disfuncional si se valora sólo en función del amor de otras personas. Esto le
generará una extrema dependencia y una baja autoestima cuando crea no
tenerlo o sea rechazada.
 Ejecución. Todos necesitamos sabernos competentes en diferentes tareas,
pero no es funcional si la persona está extremadamente pendiente de ser
competente en sus tareas poniendo su valor en manos de los resultados
conseguidos, expuesta a las situaciones que considere como fracasos y
excesivamente centrada en el trabajo, olvidando otros aspectos de la vida
como el ocio o la diversión.
 Perfeccionismo. Hacer bien las cosas debe ser la actitud habitual, pero no es
funcional si la persona está excesivamente pendiente de no cometer errores en
sus actividades, se exige hacerlo todo sin falta, y ante la mínima desviación se
valora negativamente a sí misma, de manera rígida, o a otros si no cumplen
con

40
 sus normas. Su actitud general será de rigidez con poca flexibilidad ante los
cambios de la vida.
 Derecho sobre otros. Todos debemos ser capaces de defender y expresar de
forma asertiva nuestros derechos y opiniones, pero no es funcional creer de
manera egocéntrica (centrada en sí misma) que tiene unos derechos que los
otros deben de corresponder, olvidándose de los propios derechos y deseos de
los demás, que no tienen por qué coincidir con los personales. Será fácil presa
de la ira.
 Omnipotencia. Una faceta de la responsabilidad personal es ser capaz de
percibir cómo afecta lo que hacemos o decimos a los demás, pero no es
funcional creerse excesivamente responsable de la conducta y los sentimientos
de las otras personas con las que se relacionan, como si aquellas dependieran
como “bebes” de ella. Se olvidará y hasta anulará las decisiones de los demás.
No tendrá en cuenta que los demás son responsables de sí mismos.
 Autonomía. Esta actitud disfuncional lleva a la persona a creer que sus
sentimientos son inmodificables o dependen de las situaciones que viven, por
lo que se siente a merced de ellos. No se da cuenta de que esos sentimientos
dependen en gran parte de su forma de interpretar los acontecimientos y de las
decisiones de sus actos y que, por lo tanto, puede llegar a controlarlos en gran
parte.
El objetivo final, por tanto, es la ayuda y el acompañamiento a los padres para que
sepan ayudar a crecer a su hijo mientras mejoran su propio proceso de desarrollo
personal.

Los programas que enseñan7. Formación de padres

a los padres a mejorar el ambiente familiar en beneficio
del aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y pueden producir
resultados importantes (Redding, 1997).

Las actividades para la formación de los padres en secundaria suelen concretarse en

sesiones grupales dirigidas por padres previamente entrenados, así como cursos y
talleres desarrollados por expertos. Las sesiones grupales con padres les permiten
aprender en el marco de un grupo pequeño, realizar actividades con sus hijos entre
sesiones y compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas por
otros padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son distendidos y no
suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos (educadores,
psicólogos, etcétera) tienen la ventaja de tener un contenido basado en la
investigación y de poder acceder al conocimiento profesional.

Cuando los padres aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos
fuera del ámbito escolar, los niños consiguen mejores resultados académicos. Las
escuelas que enseñan a los padres formas de reforzar el aprendizaje académico de
sus hijos en casa encuentran alumnos más motivados para aprender y de asistencia
más regular. Los programas de formación mejoran la comunicación de los padres con
los profesores y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los programas en los que
participan tanto padres como hijos resultan más eficaces que los que sólo incluyen
padres.

41
Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frustrante que
consume mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente quehacer
en sus aulas y con sus alumnos; trabajar con padres puede parecerles una carga
extra. De ahí estriba el doble problema de la formación de padres: 1) proporcionar
personal que organice y desarrolle los programas de formación, y 2) conseguir la
participación de los padres.

Las sesiones en grupos pequeños, dirigidas por padres que han sido previamente
entrenados, son baratas, estimulan la vinculación de los padres con el centro escolar y
les permiten compartir experiencias y ayudarse mutuamente.

7. es
Si la familia Lael comunidad y la sociedad
primer agente educador, como
la comunidad es el segundo y la sociedad el
tercero. La escuela puede encontrarse dentro de la comunidad, de la sociedad e
agentes educativos
incluso de la familia. Y otras instituciones como las comunidades religiosas, los amigos
o los medios de comunicación, igualmente, pueden formar parte de la comunidad o la
sociedad y así mismo están presentes en la familia.

Se llama comunidad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en

la acción social -en el caso particular, por término medio o en el tipo puro- se inspira
en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los partícipes de constituir un todo
(Weber, 1968).

Se llama sociedad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en la

acción social se inspira en una compensación de intereses por motivos racionales (de
fines o de valores) o también en una unión de intereses con igual motivación. La
sociedad, de un modo típico, puede especialmente descansar (pero no únicamente) en
un acuerdo o pacto racional, por declaración recíproca. Entonces la acción, cuando es
racional, está orientada a) racionalmente con arreglo a valores: en méritos de la
creencia en la propia vinculación; b) racionalmente con arreglo a fines: por la
expectativa de la lealtad de la otra parte (Weber, 1968).

Los tipos más puros de "sociedad" son: a) el cambio estrictamente racional con arreglo
a fines y libremente pactado en el mercado: un compromiso real entre interesados
contrapuestos que, sin embargo, se complementan; b) la unión libremente pactada y
puramente dirigida por determinados fines, es decir, un acuerdo sobre una acción
permanente orientada en sus propósitos y medios por la persecución de los intereses
objetivos (económicos u otros) de los miembros partícipes en ese acuerdo; e) la unión
racionalmente motivada de los que comulgan en una misma creencia: la secta
racional, en la medida en que prescinde del fomento de intereses emotivos y afectivos,
y sólo quiere estar al servicio de la "tarea" objetiva (lo que ciertamente, en su tipo puro,
ocurre sólo en casos muy especiales) (Weber, 1968).

La comunidad puede apoyarse sobre toda suerte de fundamentos, afectivos, emotivos

y tradicionales: una cofradía pneumática, una relación erótica, una relación de piedad,
una comunidad "nacional", una tropa unida por sentimientos de camaradería. La
comunidad familiar es la que expresa con mayor adecuación el tipo de que se trata.
Sin embargo, la inmensa mayoría de las relaciones sociales participan en parte de la
"comunidad'' y en parte de la "sociedad". Toda relación social, aun aquella más
estrictamente originada en la persecución racional de algún fin (la clientela, por
ejemplo) puede dar lugar a valores afectivos que trasciendan de los simples· fines
queridos. Toda

42
"sociedad" que exceda los términos de una mera unión para un propósito determinado
y que, no estando limitada de antemano a ciertas tareas, sea de larga duración y dé
lugar a relaciones sociales entre las mismas personas --como las "sociedades"
creadas dentro de un mismo cuadro militar, en una misma clase de la escuela, en una
misma oficina, en un mismo taller- tiende, en mayor o menor grado, a fomentar los
afectos aludidos. Por el contrario, una relación que por su sentido normal es una
comunidad, puede estar orientada por todos o parte de sus partícipes con arreglo a
ciertos fines racionalmente sopesados. Hasta qué punto un grupo familiar, por ejemplo,
es sentido como "comunidad" o bien utilizado como "sociedad", es algo que se
presenta con grados muy diversos. El concepto de "comunidad" aquí adoptado es
deliberadamente muy amplio, por lo cual abarca situaciones de hecho muy
heterogéneas (Weber, 1968).

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