Guía de Orientación Grado 11.º: Matemáticas

Cuadernillo
1
de 2022
Guía de orientación grado 11.º

Matemáticas
Presidente de la República Directora General
Iván Duque Márquez Mónica Patricia Ospina Londoño
Ministra de Educación Secretario General
Nacional
Ciro González Ramírez
María Victoria Angulo
González Directora Técnica de Evaluación
Natalia González Gómez
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media
Constanza Liliana Alarcón Párraga Director Técnico de Producción y Operaciones
Oscar Orlando Ortega Mantilla
Directora de Calidad para la Educación Preescolar,
Básica y Media Director Técnico de Tecnología e Información
Claudia Andrea Roberto Shilito Sergio Andrés Soler Rosas
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Subdirector de Diseño de Instrumentos

Calidad Educativa Luis Javier Toro Baquero
Liced Angélica Zea Silva
Subdirectora de Producción de Instrumentos
Nubia Rocío Sánchez Martínez
Subdirector de Estadísticas
Cristián Fabián Montaño Rincón
Publicación del Instituto Colombiano
Subdirectora de Análisis y Divulgación
para la Evaluación de la
Educación (Icfes) Mara Brigitte Bravo Osorio
© Icfes,
2022. Todos los derechos de autor
reservados.
Bogotá, D. C., marzo de

2022
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protegidas por la legislación nacional e internacional. No se autoriza
su reproducción, utilización ni explotación a ningún tercero. Solo se
autoriza su uso para fines exclusivamente académicos. Esta
información no podrá ser alterada, modificada o enmendada.
Este documento se elaboró a partir de los
documentos conceptuales del Icfes, con la
participación de los equipos de gestores de
cada área.
Edición
Juan Camilo Gómez-Barrera
Diseño de portada y diagramación

Linda Nathaly Sarmiento Olaya
Fotografía portada
Flickr Ministerio de Educación
(2015)
https://www.flickr.com/photos/
mineducacion/21333818698/in
/ album-72157658373849319/
Equipo de la Subdirección de Alfredo Torres

Diseño de Instrumentos Rincón Daisy
Pilar Ávila
Matemáticas Torres
César Augusto Garzón Néstor Andrés Naranjo
Baquero David Mauricio Ruiz Ramírez
Ayala Mariam Pinto Heydler
Rafael Eduardo Benjumea
Hoyos Oscar Alejandro
Chaparro Gutiérrez
Lectura Crítica
Alfonso Cabanzo Vargas
George Enrique Dueñas
Luna Martha Jeanet
Castillo Ballén Yuly Paola
Martínez Sánchez
Sociales y Ciudadanas
Roger Camilo Alfonso
Leal María Camila
Devia Cortés María del
Pilar Soler Parra
Manuel Alejandro Amado
González
Ciencias Naturales
Inglés
Moravia Elizabeth González Peláez
Eider Fabian Sánchez Mejía
Equipo de la Subdirección de Producción

de Instrumentos
Diagramación de Instrumentos
Andrés Fernando Beltrán Vásquez
Yuri Maritza Ríos Barbosa
Ana María Güiza Cárdenas
Camilo Andrés Aranguren Corredor
Angela Johana Chaves Barrera
Daniela Vives Franco
Juan Pablo Franco Torres Mauricio
Javier Ortiz Ballestas Nancy Bibiana
Agudelo Sánchez Ramón Alberto
Moreno Mahecha Sergio Alfonso De
la Rosa Pérez
TÉRMINOS Y CONDICIONES DE USO PARA
PUBLICACIONES Y OBRAS DE PROPIEDAD DEL
ICFES
El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes)

pone a la disposición de la comunidad educativa y del público
en general, de forma gratuita y libre de cualquier cargo, un
conjunto de publicaciones a través de su portal www.icfes.gov.co.
Dichos materiales y documentos están normados por la presente
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intelectual y derechos de autor a favor del Icfes. Si tiene
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material con fines de lucro. Únicamente está autorizado su uso
para fines académicos e investigativos. Ninguna persona,
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distribuir, alquilar, reproducir, transformar*, promocionar o
realizar acción alguna de la cual se lucre directa o
indirectamente con este material.
* La transformación es la modificación de la obra a través de la creación de

adaptaciones, traducciones, compilaciones, actualizaciones, revisiones y, en general,
cualquier modificación que de la obra se pueda realizar, de modo que la nueva obra
resultante se constituya en una obra derivada protegida por el derecho de autor,
con la única diferencia respecto de las obras originales de que aquellas requieren
Evaluar para 4
Avanzar
para su realización de la autorización expresa del autor o propietario para adaptar,
traducir, compilar, etcétera. En este caso, el Icfes prohíbe la transformación de esta
publicación.
5 Guía de
orientación
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contenidos de esta publicación del Icfes, el usuario deberá
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autorización expresa del Icfes. La infracción de estos derechos se
perseguirá civil y, en su caso, penalmente, de acuerdo con las
leyes nacionales y tratados internacionales aplicables.
El Icfes realizará cambios o revisiones periódicas a los presentes

términos de uso, y los actualizará en esta publicación.
El Icfes adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier

violación a estas políticas y condiciones de uso.
Evaluar para 6
Avanzar
Tabla de contenido
¿Cómo está diseñada esta iniciativa? ............................................. 9

Metodología del diseño centrado en evidencias.....................11
¿Qué contiene esta guía?........................................................15
Instrumento de valoración de Matemáticas............................16
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración de
Matemáticas 11.º?...............................................................17
Cuadernillo 1 de 2022 Matemáticas....................................22
7 Guía de
orientación
Presentaci
ón Los esfuerzos del país por reducir los contagios de la Covid-19
en la población estudiantil y el retorno a la presencialidad (con
todos los retos para docentes y estudiantes que esto implica) han
generado nuevas iniciativas en educación y trabajo académico.
Sin embargo, estas iniciativas no han sido ajenas a
preocupaciones frente a posibles brechas educativas, sobre todo,
considerando los diversos contextos del país.
En esa medida, el Ministerio de Educación Nacional ( MEN) y el

Icfes implementaron Evaluar para Avanzar, una iniciativa
novedosa que busca dar respuesta a las actuales condiciones
educativas y ser un apoyo al fortalecimiento de aprendizajes y
la promoción del desarrollo de los niños, niñas y jóvenes. La
propuesta es innovadora en el sentido que le permite a los y
las docentes contar con la información sobre cómo se diseñan
los instrumentos de valoración, las preguntas, la información sobre
qué se evalúa, así como también conocer por qué una opción
es la respuesta correcta y por qué las otras no lo son. Por tanto,
esta iniciativa, de carácter voluntaria, busca orientar a los y las
docentes en el diseño de estrategias de nivelación para el
retorno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes a la
institución educativa o para mejorar las estrategias de educación
y trabajo académico en casa. Evaluar para Avanzar cubre las
áreas de Matemáticas para los grados tercero a once,
Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura para los
grados tercero a noveno, Lectura Crítica para los grados
décimo y once, Competencias Ciudadanas: Pensamiento
Ciudadano y Ciencias Naturales y Educación Ambiental para los
grados quinto a noveno, Sociales y Ciudadanas y Ciencias
Evaluar para 8
Avanzar
Naturales
para los
grados
décimo y
once e Inglés
para los
grados
noveno a
once.
Adicionalmen
te, provee
cuestionarios
sobre las
habilidades
socioemocion
ales de los
estudiantes,
factores
asociados al
aprendizaje,
la percepción
de los
estudiantes
ante las
situaciones
de cambio y
la
mentalidad
de
crecimiento.
9 Guía de
orientación
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar?
El objetivo de Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° es ofrecer un
conjunto de herramientas de uso voluntario para apoyar y
acompañar los procesos de enseñanza de los y las docentes
durante la actual emergencia sanitaria y el retorno a las aulas.
Esta información contribuye en el diseño de estrategias de
nivelación para el retorno de los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes o para mejorar las estrategias de educación y
trabajo académico en el retorno progresivo a las aulas. Si bien
debe entenderse que no es el único insumo ni herramienta con la
que se debe contar para este objetivo, con base en estos
instrumentos de valoración, los y las docentes contarán con un
material que les permitirá elaborar estrategias de mejora a
nivel local, en el aula y en el colegio, que posibiliten acciones
educativas y de aprendizaje.
Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° permite, además, identificar y

brindar información sobre el nivel de desarrollo de las
competencias en las áreas evaluadas, así como ejecutar planes
de mejora para los próximos años.
En síntesis, se trata de una iniciativa que sirve como herramienta

de apoyo para contribuir en el monitoreo y fortalecimiento del
desarrollo de las competencias de los estudiantes. Sin embargo,
esta iniciativa no puede ser vista como un organizador
curricular, por lo cual no es suficiente y debe complementarse
con otras herramientas y estrategias para tomar acciones
Evaluar para 1
Avanzar
concretas en el proceso de mejora y desarrollo de las
competencias de cada una de las áreas evaluadas.
1 Guía de
orientación
¿Cómo está diseñada esta iniciativa?
Evaluar para Avanzar consta de cuadernillos para cada una de

las áreas de Matemáticas (de tercero a once), Competencias
Comunicativas en Lenguaje: Lectura (de tercero a noveno),
Lectura Crítica (décimo y once), Competencias Ciudadanas:
Pensamiento Ciudadano y Ciencias Naturales y Educación
Ambiental (de quinto a noveno), Sociales y Ciudadanas y Ciencias
Naturales (décimo y once) e Inglés (de noveno a once). Los
cuadernillos constan de 20 preguntas. El cuadernillo de inglés
tiene 22 preguntas para grado noveno y décimo y 25
preguntas para grado undécimo. Cada uno de estos
instrumentos de valoración tiene una relación directa con los
Estándares Básicos de Competencias; por tanto, los resultados
brindan información sobre la relación de las competencias
básicas y las que se desarrollan en el aula.
Con estos instrumentos de valoración, Evaluar para Avanzar

contribuye a la eficacia en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje, puesto que se espera que los y las docentes
cuenten con una iniciativa que permita implementar estrategias
y herramientas para trabajar con los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes en su labor diaria. En esa medida, los y las
docentes podrán aplicar los cuadernillos por cada una de las
áreas contempladas.
Evaluar para
Avanzar
1
9 Guía de orientación
grado
Adicionalmente, Evaluar para Avanzar pone a disposición de los
docentes, especialmente a los directores de curso, un
cuadernillo de Cuestionarios Auxiliares por ciclo educativo
(básica primaria, básica secundaria y media), que busca
identificar las creencias, actitudes y sentimientos de los
estudiantes ante situaciones de cambio. Los resultados de los
Cuestionarios Auxiliares se reportarán por curso con el fin de
observar la tendencia de respuesta de los estudiantes y así
identificar las fortalezas o posibles dificultades percibidas por los
estudiantes con respecto a sus habilidades socioemocionales,
las condiciones que favorecen el aprendizaje, las prácticas
docentes, los recursos disponibles y la mentalidad de
crecimiento.
Evaluar para
Avanzar
1
Metodología del diseño centrado en evidencias
Evaluar para Avanzar utiliza el Diseño Centrado en Evidencias
como metodología para el diseño de esta iniciativa en las áreas
de Matemáticas, Competencias Comunicativas en Lenguaje:
Lectura, Lectura Crítica, Competencias Ciudadanas:
Pensamiento Ciudadano, Sociales y Ciudadanas, Ciencias
Naturales y Educación Ambiental y Ciencias Naturales. De
igual forma, fue empleado para el desarrollo de los Cuestionarios
Auxiliares. Para el instrumento de valoración de Inglés, se utiliza
el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER). Este diseño propone una serie de pasos que permiten
desagregar y generar un puente entre lo que se quiere evaluar
(las competencias) y las tareas que debería desarrollar un
estudiante para dar cuenta de ello.
11 Guía de orientación
grado
El e como afirmación, la cual, es extraída, directa o
primer indirectamente, de los estándares de educación. El segundo
paso paso consiste en determinar aquello que debería mostrar un
es estudiante que permita inferir que posee las habilidades que
deter especifica la afirmación. Es decir, se trata de la formulación de
minar aspectos observables en los estudiantes que permitan obtener
aquell información sobre el nivel de adquisición de las afirmaciones
o planteadas. Este segundo paso se conoce como evidencias, las
especí cuales permiten articular aquello que debería saber un estudiante
fico de con las tareas específicas que se le pide ejecutar. El último paso
un es, precisamente, las tareas. Estas son una serie de situaciones
área concretas que se le plantean a los estudiantes y que permiten
de dar cuenta de aquello necesario para observar las evidencias
conoci planteadas. En síntesis, las tareas son aquello puntual que
miento debería ejecutar un estudiante para tener una evidencia sobre
(o de aquello que debería saber-hacer (la afirmación) y, así, poder
un estimar el nivel de desarrollo de una serie de conocimientos,
conjun habilidades o destrezas. En la figura 1 se muestran estos pasos y
to de su encadenamiento.
habilid
ades y
destre
zas)
que se
espera
que
los
estudi
antes
sean
capac
es de
saber-
hacer.
A esto
se le
conoc Evaluar para
1
Avanzar
Figura 1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias
Nota: Se encuentran dos flechas: una direccionada hacia abajo y

una hacia arriba. La flecha direccionada hacia abajo indica el
proceso deductivo que plantea el diseño centrado en evidencias,
que va desde los Estándares Básicos de Competencias, hasta las
afirmaciones, evidencias, tareas y preguntas que se formulan. La
flecha ascendente muestra el proceso inductivo que va desde la
respuesta de los estudiantes, que permiten indicar si cumple o no con
una tarea, que posibilita recolectar evidencias sobre una afirmación
que pertenece a un dominio propio de los Estándares Básicos de
grado
Competencias.
Evaluar para
Avanzar
1
En resumen, con base en una competencia, a través de un proceso
deductivo, se generan afirmaciones, evidencias y tareas; es decir,
las especificaciones que conforman la estructura de los
instrumentos de valoración. Adicionalmente, mediante un análisis
inferencial, es posible, a partir de las respuestas que dan los
estudiantes a unas tareas, recolectar evidencias que permitan
sustentar las afirmaciones relacionadas con un dominio o
competencia. El diseño de esta iniciativa está basado en el
enfoque de competencias en atención a los Estándares Básicos
de Competencias; los contenidos, en los cuales las
competencias cobran sentido, se han seleccionado a partir de
los distintos documentos propuestos por el Ministerio de
Educación, textos escolares, y atendiendo a la gradualidad de
avance en el uso de las herramientas, es decir, del lenguaje
natural al formal o del concreto al abstracto, así como su
complejidad en el mismo lenguaje.
Las afirmaciones dadas en el diseño de esta iniciativa son

globales y abarcan diferentes ejes de contenido que responden a
la gradualidad mencionada, pero una sola pregunta no
corresponde a todos los ejes de contenido mencionados en
ella. Por ejemplo, que una afirmación mencione el uso de
ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas y sistemas de
ecuaciones lineales no implica que en la pregunta asociada a
ella se utilicen los dos tipos de ecuaciones y los sistemas
simultáneamente; dependiendo del grado, se usará una
herramienta u otra. De esta manera, las afirmaciones, así como
los estándares, corresponden a ciclos de aprendizaje, pero las
herramientas específicas (contenidos enmarcados en los
1 Guía de
orientación
componentes) dependen de cada grado.
Evaluar para 1
Avanzar
Notas aclaratorias
1. Apreciado docente, tenga en cuenta que a continuación usted

encontrará las categorías de evaluación centrales para realizar
el análisis sobre los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello es
importante revisar en cada pregunta el objeto de evaluación y las
categorías (competencia, afirmación y evidencia), con las cuales
usted podrá identificar qué evalúa cada pregunta y su relación
con los estándares del área. Tenga presente que el número de
preguntas puede ser diferente en cada categoría.
2. Antes de iniciar con el análisis de los resultados, le

recomendamos revisar el capítulo “¿Qué se evalúa en el
instrumento de valoración?” y la estructura de cada pregunta, ya
que esto es diferente para cada prueba. Lo anterior le permitirá
identificar las categorías a las que pertenecen las preguntas de
los cuadernillos, pues sobre estas categorías se darán los reportes
de resultados.
1 Guía de
orientación
¿Qué contiene esta guía?
La presente guía contiene el instrumento de valoración de Matemáticas
Información relevante sobre las competencias

básicas. El número de pregunta que aparece en
cada cuadernillo. La competencia a la que
corresponde la pregunta.
La afirmación y la evidencia que se evalúa, de acuerdo con el
Diseño Centrado en Evidencias.
El estándar asociado a la pregunta.
Lo que evalúa específicamente cada pregunta.
La justificación de la respuesta correcta y de las opciones no
válidas de las 20 preguntas que componen el cuadernillo.
Al final encontrará el cuadernillo del área. Para realizar un

análisis más detallado, consulte la Guía de Interpretación de
Resultados y la Guía de Orientación y Uso de Resultados de los
Cuestionarios Auxiliares, los cuales brindan información sobre el
objeto de evaluación de los aprendizajes y entregan
información detallada sobre cada una de las preguntas de las
áreas y los cuestionarios auxiliares.
Evaluar para 1
Avanzar
Instrumento de valoración de
Matemáticas
1 Guía de
orientación
¿Qué se evalúa en el instrumento de
valoración de Matemáticas 11.º?
Los cinco procesos matemáticos (razonar, resolver problemas,
comunicar, modelar y elaborar y ejecutar procedimientos)
referidos por los documentos curriculares y evaluativos del MEN
han sido reagrupados en tres competencias matemáticas
específicas: interpretación y representación, formulación y
ejecución, y argumentación.
La competencia de interpretación y representación consiste en la

habilidad para comprender y transformar la información
presentada en distintos formatos como tablas, gráficas,
conjuntos de datos, diagramas, esquemas, etc., así como la
capacidad de utilizar estas representaciones para extraer
información relevante que permita, entre otras, establecer
relaciones matemáticas e identificar tendencias y patrones. Con
el desarrollo de esta competencia se espera que un estudiante
utilice coherentemente registros como el simbólico, el natural,
el gráfico y todos aquellos que se dan en situaciones que
involucran las matemáticas.
La competencia de formulación y ejecución se relaciona con la

capacidad para plantear y diseñar estrategias que permitan
solucionar problemas provenientes de diversos contextos, bien
sean netamente matemáticos, o bien sean aquellos que pueden
surgir en la vida cotidiana, siempre que sean susceptibles de
un tratamiento matemático. Se relaciona también con la
Evaluar para 1
Avanzar
habilidad o destreza para seleccionar y verificar la pertinencia
de
1 Guía de
orientación
soluciones propuestas a determinados problemas y estrategias de
solución desde diferentes puntos de vista. Con el desarrollo de
esta competencia se espera que un estudiante diseñe
estrategias apoyadas en herramientas matemáticas, proponga y
determine rutas posibles para la solución de problemas, siga
estrategias dadas para encontrar soluciones y, finalmente,
resuelva las situaciones que se le propongan.
La competencia de argumentación se relaciona con la

capacidad para validar o refutar conclusiones, estrategias,
soluciones, interpretaciones y representaciones en diversas
situaciones, siempre justificando por qué o cómo se llegó a estas,
a través de ejemplos y contraejemplos, o señalando y
reflexionando sobre inconsistencias presentes. Con el desarrollo
de esta competencia se espera que un estudiante justifique la
aceptación o el rechazo de afirmaciones, interpretaciones y
estrategias de solución basado en propiedades, hechos,
supuestos, resultados o verbalizando procedimientos
matemáticos.
Para la estructura de los instrumentos se reorganizaron los cinco

pensamientos en tres grandes ejes de conocimientos básicos: el
numérico-variacional, el espacial-métrico y el aleatorio; la
actual agrupación por categorías de contenido (Álgebra y
cálculo, Geometría y Estadística) está relacionada con estos ejes.
La categoría de Álgebra y cálculo indaga por la comprensión de

los números y de la numeración, el significado del número, la
estructura del sistema de numeración; el significado de las
Evaluar para 1
Avanzar
operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto
y de las relaciones entre ellas; el uso de los
2 Guía de
orientación
números y las operaciones en la resolución de problemas
diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la
identificación de variables, la descripción de fenómenos de
cambio y dependencia, y conceptos y procedimientos
asociados a la variación directa, a la proporcionalidad, a la
variación lineal en contextos aritméticos y geométricos, a la
variación inversa y al concepto de función.
La categoría de Geometría está relacionada con la

construcción y manipulación de representaciones de los objetos
del espacio, las relaciones entre estos, sus transformaciones; más
específicamente, la comprensión del espacio, el desarrollo del
pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el
plano y en el espacio a través de la observación de patrones y
regularidades, el razonamiento geométrico, la construcción de
conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad,
etc.), comprensión de los procesos de conservación, estimación
de magnitudes, apreciación del rango, comprensión de conceptos
de perímetro, área, superficie del área y volumen.
Finalmente, la categoría de Estadística indaga por la

representación, lectura e interpretación de datos en contexto;
el análisis de diversas formas de representación de información
numérica, el análisis cualitativo de regularidades, de tendencias,
de tipos de crecimiento, y la formulación de inferencias y
argumentos usando medidas de tendencia central y de
dispersión y el reconocimiento, descripción y análisis de eventos
aleatorios.
Evaluar para 2
Avanzar
En las siguientes páginas, los y las docentes encontrarán una
información valiosa sobre cada pregunta aplicada a los niños, niñas,
jóvenes y adolescentes: la competencia, qué evalúa cada
pregunta, cuál o cuáles Estándares Básicos de Competencias
están relacionados, la justificación de la opción correcta, así como
las justificaciones del por qué las otras opciones no lo son.
Con esta información y con los resultados obtenidos por los

niños, niñas, jóvenes y adolescentes, se espera analizar, entre
otras cosas, qué desarrollo de las competencias tienen los
estudiantes y qué aspectos deberán reforzarse desde las prácticas
de enseñanza para fortalecer las debilidades. Para lograr esto,
una ruta a seguir sería:
• Revisar qué evalúa cada pregunta y su relación con los

Estándares Básicos de Competencias. Es importante recordar
que una sola pregunta no corresponde al abordaje del
estándar en su totalidad, sino que, al responder
correctamente la pregunta, se pueden recolectar evidencias
acerca de alguna de las características esperadas del
estándar en mención o un grado de apropiación de este por
parte de los estudiantes.
• Analizar cada opción de respuesta no válida, pues esto permite

reconocer algunas debilidades que pueden tener los
estudiantes para abordar las preguntas; este análisis no es
exhaustivo, pero sí puede proporcionar insumos para
adelantar acciones que permitan superarlas.
2 Guía de
orientación
• Relacionar los resultados descriptivos dados en la Guía de
Interpretación de Resultados con la posible ruta seguida por
los niños, niñas, jóvenes y adolescentes al momento de
enfrentar la pregunta y elegir una de las opciones no válidas.
Por ejemplo, si más de la mitad de los estudiantes elige una
misma opción no válida, podría verificarse qué hace que
esta ruta de pensamiento sea tan común, y trabajar en el
aula para aclarar por qué no lo es.
Evaluar para 2
Avanzar
Cuadernillo 1 de 2022
Matemáticas
Pregunta: 1 I_1760342
Competenc Interpretació
ia n.
Afirmación Comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos

formatos.
Evidencia Transforma la representación de una o más piezas de información.
Componen Estadística.
te
Interpreto y comparo resultados de estudios con información estadística
Estándar provenientes de medios de comunicación.
asociado
¿Qué La capacidad para consolidar información presentada en distintos tipos

evalúa?
de registro. D
Respuesta
correcta
Los votos para cada uno de los candidatos son los siguientes:
Justificació
n de la Por Gonzalo. 13 (mostrados en la gráfica circular), más 4 (mostrados en la gráfica
respuesta de barras). Total, de votos por Gonzalo: 13 + 4 = 17.
correcta Por Lucía. 18 (mostrados en la gráfica circular), más 28 (mostrados en la gráfica de
barras). Total, de votos por Lucía: 18 + 28 = 46.
Por Eduardo. 9 (mostrados en la gráfica circular), más 8 (mostrados en la gráfica de
barras). Total, de votos por Eduardo: 9 + 8 = 17.
Así, al consolidar la información se obtiene la tabla:
2 Guía de
orientación
Continúa
Evaluar para
Avanzar
2
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A encuentran la distribución de los
no datos del 902, mostrados en las barras, así:
válidas
Total de votos de 902: 4 + 28 + 8 = 40.
4 votos por Gonzalo, que 4
= 10 %.
corresponden al 40
28
28 votos por Lucía, que = 70 %.
corresponden al 40
8
8 votos por Eduardo, que = 20 %.
corresponden al 40
Posiblemente, los estudiantes que elijan la opción B obtienen correctamente el total

de votos de Lucía, pero para Eduardo y Gonzalo cruzan la información (Eduardo
9 + 4 y Gonzalo 13 + 8) y toman la opción en la que se presenta la información
en una de las representaciones del enunciado.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C toman la representación en la
cual se ordenan los nombres en orden alfabético y se presentan tanto los votos
por cada candidato como el porcentaje correspondiente.
2 Guía de
orientación
Pregunta: I_1442585
2
ia n.

formatos.
Component Álgebra y cálculo.

e
Identifico relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las ecuaciones
Estándar algebraicas.
asociado
¿Qué La capacidad para reconocer gráficas de funciones cuadráticas teniendo en cuenta su

evalúa? representación algebraica.
B
Respuesta
correcta
La ecuación P = –d 2 + 10d – 25 corresponde a una forma parabólica que abre hacia
Justificació abajo, relacionado con el signo negativo del término cuadrático. Algunos puntos
n de la de esta parábola se representan en la opción B, así:
respuesta
correcta
Conti
2 Guía de
orientación
Evaluar para 2
Avanzar
Opciones Es posible que los estudiantes que elijan la opción A estén tomando solo los
no términos lineales e iniciando el conteo en dos días después del inicio de la
válidas migración del atún, y desestimen los signos. Es decir, estén graficando 10d + 25,
trasladando el día. De esa forma obtienen los puntos: (2, 35); (3, 45); (4, 55); (5,
65); (6, 75); (7, 85); (9, 95)
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C asuman que el signo
negativo del término cuadrático se corresponde con un decrecimiento en la
función, asumiendo que la función es de carácter lineal.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D hallan considerado que la expresión
–d 2 + 10d – 25 corresponde al trinomio cuadrado perfecto (d – 5)2 y grafican la
parábola correspondiente.
Conti
2 Guía de
orientación
Pregunta: I_1546943
3
ia n.

formatos.
Component Álgebra y cálculo.

e
Identifico relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las ecuaciones
Estándar algebraicas.
asociado
¿Qué La capacidad para reconocer en las gráficas de funciones cuadráticas los

evalúa? elementos que la definen en la representación algebraica.
A
Respuesta
correcta
La representación gráfica de y = x2 + 5 corresponde a la gráfica de y = x2
Justificació trasladada 5 unidades hacia arriba.
n de la
respuesta
correcta
Evaluar para 2
Avanzar
Conti
2 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B toman x2 como 2x,
no desestimando la forma cuadrática y los valores después del 5.
válidas
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C asumen que x2 + 5 corresponde
a trasladar 5 unidades a la derecha la función x2.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D toman (5, 5) como vértice
por estar el 5 presentado en la ecuación.
Evaluar para 3
Avanzar
Pregunta: I_1120275
4
ia n.

formatos.
Evidenci Da cuenta de las características básicas de la información presentada en diferentes

a formatos como series, gráficas, tablas y esquemas.
te
Comparo y contrasto las propiedades de los números (naturales, enteros, racionales
Estándar y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar
asociado apropiadamente los distintos sistemas numéricos.
¿Qué La capacidad para reconocer inconsistencias en las condiciones finales al

evalúa? realizar un proceso secuenciado que involucra información cuantitativa.
Respuesta A
correcta
Justificació Como es un requisito aprobar la prueba I para poder presentar la prueba II, la
n de la cantidad de candidatos que presentan o que aprueban la prueba II siempre
respuesta debe ser menor o igual que la cantidad de personas que aprobaron la prueba I.
correcta En el grupo Z, sucede que 60 personas aprobaron la prueba I y 70 la prueba II, lo
que contradice esta condición. Así que esta información es inconsistente en la
tabla.
2 Guía de
orientación
Continúa
Evaluar para 3
Avanzar
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B consideran que no puede haber
no más de la mitad de las personas que aprueban con un promedio menor al
válidas mínimo aprobatorio y asumen esto como inconsistencia.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C consideran que es un error
que haya más personas que aprueban la prueba II, pero la conclusión sobre la
inconsistencia la sacan sobre el total de personas de todos los 4 grupos.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D consideran inconsistente el
hecho de que falta un punto en el puntaje promedio para el mínimo aprobatorio
de la prueba II.
3 Guía de
orientación
Pregunta: I_1746189
5
Competenc Formulación y
ia ejecución.
Afirmació Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e implementa

n estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Evidencia Resuelve un problema que involucra información cuantitativa o
Component esquemática. Geometría.

e
Selecciono y uso técnicas e instrumentos para medir longitudes, áreas de superficies,
Estándar volúmenes y
asociado ángulos con niveles de precisión apropiados.
¿Qué La capacidad para hallar áreas de figuras compuestas, dadas algunas de

evalúa?
sus medidas. C
Respuesta
correcta
El área total de la figura es igual a la suma de los cuadrados P y R y la del
Justificació triángulo S. Como ya se conocen las áreas de P y R, falta hallar el área de S, que
n de la es el área de un triángulo, así:
respuesta
correct 8×
Área de S 6
= 24 m2
a
= 2
El área de la figura será: 36 m2 + 64 m2 + 24 m2 = 124 m2.
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A multiplican únicamente los
no lados especificados en el enunciado: 8 × 6 = 48 m2 y toman esta medida como el
válidas valor del área solicitado.
Evaluar para 3
Avanzar
Posiblement studiantes que eligen la opción D calculan el área del triángulo como el área de un
e, los rectángulo y posteriormente suman todas las áreas, así: 36 m2 + 64 m2 + 48 m2 =
estudiantes 148 m2.
que eligen
la opción B
suman las
medidas
dadas de
las áreas de
P y R, 36 +
64 = 100,
consideran
do esta
como la
medida
solicitada.
P
o
s
i
b
l
e
m
e
n
t
e
,
l
o
s
e
3 Guía de
orientación
Pregunta: I_1442702
6
ia ejecución.

Evidencia Ejecuta un plan de solución para un problema que involucra información cuantitativa o
esquemática.
Componen Álgebra y cálculo.

te
Reconozco el conjunto de valores de cada una de las cantidades variables
Estándar ligadas entre sí en situaciones concretas de cambio (variación).
asociado
¿Qué La capacidad para calcular parejas ordenadas, relacionadas mediante funciones

evalúa? exponenciales en contextos aplicados.
Respuesta D
correcta
Justificació Dada la función: T = 3(x + 1) + 10, se tiene la siguiente relación

n de la de valores.
respuesta
correcta x T
Continúa
Evaluar para 3
Avanzar
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A generan la tabla de valores para la
no función
válidas T = 3x +10, es decir, toman la potencia como producto y desestiman el término 1, obteniendo:
x T
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B generan la tabla de valores para la
función
T = 3(x + 1), es decir, desestiman el término 10, obteniendo:
x T
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C generan la tabla de valores para la función
T = 3(x + 1) + 10, es decir, toman la potencia como producto, obteniendo:
x T
3 Guía de
orientación
Pregunta: I_136928R
7
ia ejecución.

Evidencia Diseña planes para la solución de problemas que involucran información cuantitativa o
esquemática.

te
Resuelvo problemas y simplifico cálculos usando propiedades y relaciones de los
Estándar números reales y de las relaciones y operaciones entre ellos.
asociado
¿Qué La capacidad para determinar el dominio de una función radical en un

evalúa?
contexto aplicado. C
Respuesta
correcta
El conjunto de los valores que puede tomar x está determinado por aquellos a los
Justificació que se les puede calcular la raíz cuadrada, es decir, aquellos valores para los
n de la cuales 10 – x sea mayor o igual que cero. Entonces:
respuesta
correcta
10 – x ≥ 0
10 ≥ x
Como en la situación x mide el número de días que han pasado desde que se aplicó
el tratamiento, se debe tener además que x ≥ 0 en el marco de este contexto.
Evaluar para 3
Avanzar
Por tanto, el intervalo que indica el dominio de esta función es 0 ≤ x ≤ 10.
Continúa
3 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A consideran que el
no argumento de la raíz cuadrada debe ser un valor positivo, y "ser positivo" implica
válidas ser mayor que cero, asumen que el símbolo mayor o igual corresponde a esta
condición de ser positivo.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B consideran la condición de
“ser positivo” para el argumento de la raíz, asumiendo que el cero no es
incluido y por tal razón toman esta alternativa, en la que no se incluye la
igualdad.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D consideran correctamente
el extremo correspondiente a la situación de las bacterias, además asumen que no
tiene sentido considerar la aplicación desde el día 0, y desestiman el valor x = 10
pues consideran que no es posible calcular la raíz en 0.
Evaluar para 3
Avanzar
Pregunta: I_1124256
8
ia ejecución.

Evidencia Resuelve un problema que involucra información cuantitativa o esquemática.
te
Resuelvo y planteo problemas usando conceptos básicos de conteo y probabilidad
Estándar (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con remplazo).
asociado
¿Qué La capacidad para calcular la probabilidad de un evento en contextos usuales

evalúa? trabajados en el aula (dados, canicas, cartas, etc.).
B
Respuesta
correcta
La cantidad de resultados en los que se cumple que el segundo lanzamiento es
Justificació el doble que el primero, es 3, los cuales son:
Lanzamiento 1 → 1; Lanzamiento 2 → 2
n de la
respuesta
correcta
Esto del total de posibles parejas que son 36. Por tanto, la 3
probabilidad es 36 .
3 Guía de
orientación
Continúa
Evaluar para 4
Avanzar
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A toman cada pareja dos
no veces, como si el orden no importara y por eso consideran 6 casos favorables.
válidas
Posiblemente los estudiantes que eligen la opción C consideran 3 valores para el primer
lanzamiento y
1 1
3 para el segundo. Con esta información generan las medidas de probabilidad y para cada
3 3
1 1 1
lanzamiento y por independencia de eventos calculan × = .
3 3 9
Posiblemente los estudiantes que eligen la opción D efectúan el razonamiento de
quienes eligen la opción C y, adicionalmente, asumen que el “doble” en el resultado
del segundo lanzamiento se
2
relaciona con el “doble” en la medida de probabilidad, por lo que obtienen .
9
4 Guía de
orientación
Pregunta: 9 I_1565197
Competenc Argumentació
ia n.
Afirmación Valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a problemas.
Evidenci Argumenta a favor o en contra de un procedimiento para resolver un problema a la

a luz de criterios presentados o establecidos.

te
Identifico características de localización de objetos geométricos en sistemas de
Estándar representación cartesiana y otros (polares, cilíndricos y esféricos) y en particular de las
asociado curvas y figuras cónicas.
¿Qué La capacidad para establecer condiciones necesarias para obtener la ecuación de una
evalúa? parábola.
Respuesta C
correcta
Justificació Dados dos puntos en el plano pueden trazarse al menos dos parábolas: la que
n de la pasa por los dos puntos y abre hacia arriba y la que pasa por los dos puntos y
respuesta abre hacia abajo. Esto hace que dos puntos sean insuficientes para determinar
correcta una única parábola:
Evaluar para
Avanzar
3
Continúa
3 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes eligen la opción A consideran que el punto P
no corresponde al vértice por encontrarse en el origen.
válidas
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B consideran que el
significado de “ser cuadrática” se relaciona con tener dos puntos y, por esto, dos
puntos son suficientes para plantear la ecuación de una parábola.
Posiblemente, los estudiantes eligen la opción D consideran que, dado que por
dos puntos ya pasa una recta, no puede pasar otra función.
Evaluar para
Avanzar
3
Pregunta: I_1565143
10
ia n.
Afirmación
Valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a problemas.
Evidencia
Argumenta a favor o en contra de un procedimiento para resolver un problema a la
luz de criterios presentados o establecidos.
Component
e Álgebra y cálculo.
Estándar Identifico y utilizo la potenciación, la radicación y la logaritmación para

asociado representar situaciones matemáticas y no matemáticas y para resolver
problemas.
¿Qué
evalúa? La capacidad para dar explicaciones usando las propiedades de expresiones
algebraicas que contienen radicales.
Respuesta B
correcta
Justificació En la igualdad: x2 = x.
n de la Se podría tener un caso de la forma ((–2)2) = –2, lo que es incorrecto, pues la
respuesta función raíz cuadrada siempre arroja un valor positivo.
correcta
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A consideran que el cuadrado de
Opciones no un número puede ser negativo y esto impida calcular la raíz cuadrada, por
válidas ejemplo, podrían asumir que (–4)2 es –16.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C consideran que es
imposible hacer restas al interior de una raíz cuadrada al relacionar esto con
números negativos y calcular la raíz de números negativos.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D consideran que el binomio
al cuadrado al interior de la raíz contiene valores negativos al romper los paréntesis
Evaluar para 4
Avanzar
y
es
to
i
m
p
e
di
rá
ca
lc
ul
ar
la
ra
íz.
4 Guía de
orientación
Pregunta: I_1307660
11
ia n.
Afirmación
Comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos
Evidencia formatos.
Da cuenta de las características básicas de la información presentada en diferentes

Component formatos como series, gráficas, tablas y esquemas.
e
Álgebra y cálculo.
Estándar
asociado Comparo y contrasto las propiedades de los números (naturales, enteros, racionales
y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar
apropiadamente los distintos sistemas numéricos.
¿Qué
evalúa? La capacidad para ordenar números reales representados de
Respuesta forma decimal. C

correcta
Justificació Hay dos distancias que tienen a 4 como parte entera y dos que tienen a 5 como
n de la parte entera. Para distinguir cada pareja de distancias, se ordenan las cifras
respuesta decimales de menor a mayor, con lo cual se obtiene:
correcta
4,86 < 4,91 < 5,407 < 5,42
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A ordenen solamente las primeras 2
no cifras decimales de forma descendente:
válidas
91 > 86 > 42 > 40
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B ordenen la parte entera de
menor a mayor y las primeras dos cifras decimales en orden descendente.
Evaluar para 4
Avanzar
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D ordenen la parte entera de menor a
mayor y comparen la parte decimal, así:
86 < 91 y 42 < 407
4 Guía de
orientación
Pregunta: I_1760444
12
ia n.

formatos.
Evidencia
formatos como series, gráficas, tablas y esquemas.
Component
Estándar Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos
asociado matemáticos y en otras ciencias.
¿Qué La capacidad para reconocer las propiedades de funciones lineales dada su
evalúa?
representación gráfica. C
Respuesta
correcta
Al observar los puntos w, x, y y z, se observa que cada 2 metros que avanza la
Justificació distancia recorrida por el ave representa un aumento de 2 metros en la altura
n de la alcanzada por el ave. Esto es equivalente a decir que la relación es lineal con una
respuesta pendiente de valor 1.
correcta
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A observen que para cada punto
Opciones no de la gráfica la distancia recorrida y la altura alcanzada por el ave tienen el mismo
válidas valor, por lo que la relación es constante.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B asocien el hecho de que ambas
variables van en aumento en la gráfica con un comportamiento exponencial.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D consideren que, como por
cada 2 metros que aumenta la distancia recorrida por el ave hay un aumento de 2
Evaluar para 4
Avanzar
m mportamiento cuadrático en el que el exponente mayor es 2.
et
ro
s
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oc
ia
co
n
u
n
co
4 Guía de
orientación
Pregunta: I_1730696
13
ia n.

formatos.
Evidencia
formatos como series, gráficas, tablas y esquemas.
Component
Estándar Analizo las propiedades de correlación positiva y negativa entre variables, de
asociado variación lineal o de proporcionalidad directa y de proporcionalidad inversa en
contextos aritméticos y geométricos.
¿Qué
evalúa? La capacidad para reconocer relaciones de proporcionalidad entre variables que
representan situaciones cotidianas.
Respuesta B
correcta
Justificació Al multiplicar el mes por la cantidad de ventas del producto 1

n de la se obtiene:
respuesta
correcta 1 × 60 =
60
2 × 30 =
60
3 × 20 =
60
4 × 15 =
Evaluar para 4
Avanzar
Se observa que las ventas del producto 1 son inversamente proporcionales al
número del mes, con un factor de proporcionalidad de 60.
Continúa
4 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A identifiquen que hay una
no relación entre las ventas mensuales del producto 1 y el mes correspondiente, ya
válidas que el número del mes multiplicado por la cantidad de ventas en dicho mes siempre
da 60, afirmando que las ventas son directamente proporcionales al paso de los
meses.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C consideren que, como el
comportamiento de las ventas del producto 2 tienen un crecimiento lineal respecto
al mes, entonces las variables son directamente proporcionales.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D relacionen los datos de la
siguiente manera: Mes 1: 35
Mes 2: 30
Mes 3: 25
Mes 4: 20
Mes 5: 15
Mes 6: 10
Así, concluyan que al aumentar la cantidad de meses disminuyen las ventas del
producto 2, por lo cual las variables se relaciones de manera inversamente
proporcional.
Evaluar para 4
Avanzar
Pregunta: I_1746238
14
ia ejecución.
Afirmación Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e implementa

estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Evidencia Diseña planes para la solución de problemas que involucran información cuantitativa
Component o esquemática. Álgebra y cálculo.

e
Modelo situaciones de variación con funciones polinómicas.
Estándar
asociado
La capacidad para establecer la función lineal correspondiente a un conjunto de
¿Qué datos dados en una tabla.
evalúa?
A
Respuesta
correcta Como el comportamiento es lineal, se calcula el cambio entre la cantidad de
árboles cada mes para determinar la pendiente, con lo cual se obtiene que cada
Justificació mes aumenta 12 la cantidad de árboles. Luego, para determinar la cantidad de
n de la árboles inicial, se plantea la ecuación:
respuesta
17 = 12x + b
correcta
Con ello se obtiene que x = 5, por lo que la expresión que representa la cantidad de
árboles con una altura de más de 10 cm de altura cada mes es 12x + 5.
Continúa
4 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B identifiquen que el primes mes
no hay 17 árboles con una altura de más de 10 cm, es decir, arrancan en 17 y
válidas representen esto como x + 17.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C reconocen que la cantidad
de árboles cada mes aumenta de a 12 y que el primer mes hay 17 árboles con
una altura de más de 10 cm y representen esto como 12x + 17.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D identifiquen que cada mes
aumenta la cantidad de árboles en 12 y representen esto como x + 12.
Evaluar para 5
Avanzar
Pregunta: I_099130R
15
ia ejecución.
Afirmación Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e implementa

estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Component esquemática. Estadística.
e
Resuelvo y planteo problemas usando conceptos básicos de conteo y probabilidad
Estándar (combinaciones,
asociado permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con
¿Qué remplazo). La capacidad para realizar conteos utilizando

evalúa?
permutaciones.
Respuesta
correcta D
Justificació
n de la En la mañana se puede elegir entre 5 candidatos para la entrevista y en la tarde se
respuesta puede elegir entre 4 candidatos; por tanto, en total se tienen 5 × 4 = 20 formas
correcta diferentes de elección.
Opciones no
válidas Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A sumen la cantidad de
candidatos diarios y la cantidad de aspirantes.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B identifiquen que puede
elegir entre 5 candidatos para la entrevista de la mañana y 4 para la entrevista
de la tarde, y sumen estos valores.
5 Guía de
orientación
P en que el orden de elección para la entrevista es irrelevante, y calculen la
os combinación de 5 entre 2, obteniendo 10.
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C
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Evaluar para 5
Avanzar
Pregunta: I_1746256
16
ia ejecución.
Afirmación Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e

implementa estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Component esquemática. Álgebra y cálculo.

e
Resuelvo problemas y simplifico cálculos usando propiedades y relaciones de los números
Estándar reales
asociado y de las relaciones y operaciones entre ellos.
¿Qué La capacidad para plantear y hallar la solución de una ecuación lineal que
evalúa? modela una situación real.
B
Respuesta
correcta
Se igualan la función de costos y la de ingresos para obtener la ecuación:
Justificació
n de la 300x + 12.000 = 900x
respuesta 12.000 = 900x – 300x
correcta 12.000 =
600x 20
=x
Continúa
5 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A igualen las dos
no ecuaciones, así:
válidas
300x + 12.000 = 900x
Y despejen el valor de x
así:
900x
12.000 = = 300x
300
x
12.000
x = 30 = 40
0
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C igualen las dos ecuaciones,
así:
300x + 12.000 = 900x
Y despejen el valor de x
así: 12.000 =
300
= 3.000x
900x
x
12.000
x = 3.000 =
Posiblemente, los estudiantes que eligen
4 la opción D efectúan el siguiente
procedimiento:
300x + 12.000 = 900x
3x + 12 = 9x
12 = 9x – 3x
12 = 6x
2=x
Evaluar para 5
Avanzar
Pregunta: I_1588613
17
ia ejecución.
Afirmación Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e

implementa estrategias que lleven a soluciones adecuadas.
Evidencia Diseña planes para la solución de problemas que involucran información cuantitativa
Component o esquemática. Álgebra y cálculo.

e
Comparo y contrasto las propiedades de los números (naturales, enteros, racionales y reales) y
Estándar las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar
asociado apropiadamente los distintos sistemas numéricos.
La capacidad para explicar las operaciones entre números enteros usando la

¿Qué
evalúa? recta numérica. B
Respuesta
correcta El pingüino se movió al oriente primero 6 metros y luego 3 metros, por lo que el
recorrido total al oriente se obtiene sumando 6 metros y 3 metros. Por otro lado, el
Justificació pingüino se movió al occidente 2 metros, por lo que se debe restar 2 metros a la
n de la suma anterior. Para finalizar, la ubicación inicial se debe considerar sumando 5
respuesta metros al resultado de la resta anterior.
correcta
Continúa
5 Guía de
orientación
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A consideren que se debe sumar
no la cantidad de metros que el pingüino avanza al oriente y restar la cantidad de
válidas metros que avanzó al occidente y la cantidad de metros que el pingüino avanzó
hasta ubicarse en la posición inicial.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C identifiquen que se debe sumar
los primeros 2 recorridos y restar el tercer recorrido y la cantidad de metros que
el pingüino avanzó hasta ubicarse en la posición inicial.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D establecen que se debe sumar
los primeros 2 recorridos y restar el tercer recorrido para finalmente sumar la
cantidad de metros de la ubicación inicial.
Evaluar para 5
Avanzar
Pregunta: I_1368968
18
ia n.
Afirmación Valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a problemas.
Evidencia Plantea afirmaciones que sustentan o refutan una interpretación dada a la
información disponible en el marco de la solución de un problema.
Component Geometría.
e
Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos
Estándar matemáticos y en otras ciencias.
asociado
La capacidad para justificar relaciones de paralelismo entre segmentos de
¿Qué recta utilizando propiedades de los ángulos que componen las figuras planas.
evalúa?
B
Respuesta
correcta Como Y es perpendicular a X, entonces estos segmentos forman un ángulo
recto. Así mismo, como W es perpendicular a X, entonces estos segmentos forman
Justificació un ángulo recto. De esta manera, si Y y W no fuesen paralelos entonces los ángulos
n de la mencionados no serían rectos, por lo que estos lados deben ser paralelos.
respuesta
correcta Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A asocien el paralelismo con
la congruencia que se tiene entre los lados de un cuadrado.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción C relacionen un cuadrilátero con
Opciones no
un rectángulo en el que hay pares de lados paralelos.
válidas
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D asocien un ángulo recto
con el dibujo presentado en el que hay dos ángulos rectos y los relacione con
dos lados paralelos.
5 Guía de
orientación
Pregunta: I_1552803
19
ia n.
Afirmació Valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a

n problemas. Establece la validez o pertinencia de una solución propuesta a un
Evidencia problema dado.
Componen Geometría.
te Reconozco y describo curvas y o lugares geométricos.
Estándar
asociado La capacidad para deducir características de una cónica, dadas condiciones sobre su
¿Qué construcción. C
evalúa?
Respuesta Como el semieje menor tiene la medida más corta de los segmentos y el semieje
correcta mayor tiene la mayor medida, entonces si ambas medidas son iguales, cualquier
otro segmento debe tener la misma medida, así todos los segmentos, que unen al
Justificació centro de la elipse con cualquier punto de ella, miden lo mismo, por tanto, se trata
n de la de una circunferencia.
respuesta
correcta
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A identifiquen que, al tener
no diferentes longitudes, los semiejes de la elipse no puede ser una circunferencia sin
válidas considerar que esto no justifica la afirmación hecha.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B consideren que para asegurar
Evaluar para 5
Avanzar
q esite verificar todos los posibles segmentos y no solo los 2 semiejes.
u Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D se limiten a la imagen
e presentada y consideren que como los segmentos son diferentes entonces los
semiejes también lo deben ser.
s
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c
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f
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r
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5 Guía de
orientación
Pregunta: I_1565321
20
ia n.
Afirmació Valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar solución a

n problemas. Establece la validez o pertinencia de una solución propuesta a un
Evidencia problema dado.
Componen Geometría.
te Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos
matemáticos y en otras ciencias.
Estándar
asociado La capacidad para establecer propiedades invariantes bajo transformaciones
¿Qué geométricas. C
evalúa?
Respuesta Al observar el recorrido del nivel 2, se observa que la parte sombreada está a la derecha:
correcta
Justificació
n de la
respuesta
correcta
Evaluar para 6
Avanzar
Continúa
6 Guía de
orientación
Al observar el recorrido del nivel 3, se observa que la parte sombreada está a
la izquierda:
Al observar el recorrido del nivel 4, se observa que la parte sombreada está a

la izquierda:
Así, se concluye que la traslación del nivel 3 y la rotación del nivel 4 no cambian
la orientación del recorrido.
Opciones Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción A consideren que, como el
no tamaño de la figura no cambia, entonces la posición de los puntos se conserva
válidas con respecto al origen (0, 0), manteniendo la parte sombreada a la izquierda.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción B asocien la reflexión como verse
en un espejo y concluyan que así es posible determinar, si la parte sombreada está
a la derecha o a la izquierda.
Posiblemente, los estudiantes que eligen la opción D asocien el hecho de que la
Evaluar para 6
Avanzar
f ura original, por lo que es la única que mantiene la parte sombreada a la izquierda.
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g
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6 Guía de
orientación
M111
Matemáticas G11.M.C
11
Cuadernillo 1 202
2
GRADO
¡Hola!
¡Hola
!
Queremos agradecer tu participación.
Antes de empezar a responder, es
importante que tengas en cuenta lo
siguiente:
t Lee cada pregunta cuidadosamente
y elige UNA opción.
t En este cuadernillo encuentras las
preguntas y la Hoja de respuestas.
t Si no entiendes algo o si tienes alguna
inquietud sobre cómo llenar la Hoja
de respuestas, pídele ayuda a tu
docente.
t Por favor, responde TODAS las preguntas.
t Recuerda que tienes una (1) hora para
responder este cuadernillo.
Tiempo de aplicación:
1 hora N.° de preguntas:
20
Matemáticas -
Cuadernillo 1 Saber 11.°
1. Los estudiantes del grado noveno votan para escoger al representante estudiantil del grado. Los
resultados de la votación para los tres candidatos fueron los siguientes:
Resultados curso 901
23 %
Resultados curso
30
902
28
25
Votos
por
20 Gonzalo
15
Votos
por
10 Lucía
8
5 4 Votos
por
Eduardo
0
Votos
por Votos Votos
Gonzalo por por
Lucía Eduardo
¿Cuál de las siguientes representaciones muestra el resultado final de las votaciones en los dos
grupos de grado noveno?
A. B.
50 46
10 % Votos 45
por
20 % 40 Votos
Gonzalo por
35 Gonzalo
Votos 30
por Votos
Lucía 25 por
20 21
70 Lucía
% Votos
por Votos por
Eduardo 15 13 Eduardo
10
5
0
Votos Votos Votos
por por por
Gonzalo Lucía Eduardo
50
C. D.
45
40
35
57,5
30
%
25
46
20
2
Candidat Voto
o s
Gonzalo 17
Lucía 46
3
Eduardo 17
15
21,25
21,25 %
%
10 17
5 17
0
Votos por Eduardo Votos por Gonzalo Votos por Lucía
Votos por Gonzalo
9 votos 13 votos
32 %
Votos por Lucía
18 votos
45 % Votos por Eduardo
4
Matemáticas - Cuadernillo 1
Saber 11.°
2. Una vez inicia la migración del atún en una cierta región del país, su pesca varía diariamente
según la expresión
P = - d2 + 10d - 15
Donde P representa la pesca, en toneladas, y d los días transcurridos después de iniciada la

migración.
¿Cuál de las siguientes gráficas muestra correctamente la relación entre la pesca y los días
transcurridos después de iniciada la migración?
A. B.
100 11
95
90 10
85
80 9
75
70 8
65
(Tonelada)
(Tonelada)
60
55 6
Pesca
50
Pesca
45 5
40
35 4
30
25 3
20 2
15
10 1
5
0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Días transcurridos Días transcurridos
después de iniciada la después de iniciada la
migración migración
C. 0 1 2 3 4 5 6 7 8
9
Días
D. transcurrido
s después
14 de iniciada
la migración
13
12
11
10
9
(Tonelada)
8
Pesca
7
6
5
4
3
2
1
0
5
11
10
9
(Tonelada)
6
Pesca
5
4
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Días transcurridos después de
iniciada la migración
6
Matemáticas -
3. Un profesor escribe en el tablero la función y = x2 + 5 y pide a los estudiantes que dibujen la gráfica que
A. 10
y B. 16
y
9
8 14
7 12
6 10
5 8
4 6
3 4
2 2
1 0
0
x x
-3 -2 -1 0 1 2 3 012345678910
C. 6
y D. 6
y
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
x x
012345678910 11012345678910 11
4. Una universidad recibe 600 aspirantes para uno de sus programas académicos. El proceso de admisión se
Grupo X Grupo Y Grupo Z Grupo W

2 evaluadores 2 evaluadores 2 evaluadores 2 evaluadores
Prueba I (puntaje mínimo 50)

150 aspirantes 150 aspirantes 150 aspirantes 150 aspirantes
Prueba II (puntaje
Aspirantes
mínimo
que
70)
superan prueba
Aspirantes
I que superan prueba
Aspirantes
I que superan prueba
Aspirantes
I que superan prueba I
ADMITIDOS ADMITIDOS
Mejores puntajes prueba II Mejores puntajes prueba II
Máximo el 16 % de los aspirantes

Máximo
del grupo X%
el 16 y el % aspirantes del grupo Y y el 16 % del grupo W.
de16los
del grupo Z.
Esquema
o obtenido en cada prueba y el número de personas que superó cada prueba de un grupo de 600 aspirantes.
Prueba I Prueba
Grupo II
Personas Puntaje Personas Puntaje
que promedi que promedi
aprobaron o aprobaron o
X 80 45 50 72
Y 10 60 24 69
0
Z 60 58 70 86
Tabla
W 95 70 60 75
¿En dónde hay una inconsistencia en la tabla?
En el número de personas que aprobaron la prueba II en el grupo Z.
En el puntaje promedio de la prueba I del grupo X.
En el número total de personas que aprobaron la prueba II.
En el puntaje promedio de la prueba II en el grupo Y.
7
Saber 11.°
5. La siguiente figura está compuesta por los cuadrados P y R y el triángulo rectángulo S.
P8 m
S
6m
Si el área del cuadrado R es 36 m2 y el área del cuadrado P es 64 m2, ¿cuál es el área total de la figura?
A.48 m2
B.100 m2
C.124 m2
D.148 m2
6. La temperatura T, en grados centígrados, del motor de un camión durante los primeros 3 minutos se
T = 3(x
Donde x es el tiempo en minutos que el motor está en funcionamiento desde que se enciende. ¿Cuál de las s
A. x (minutos) 1 2 3 B. x (minutos) 1 2 3
T (grados 13 16 19 T (grados 9 27 81
centígrados) centígrados)
x (minutos) 1 2 3 x (minutos) 1 2 3
C. D.
T (grados 16 19 22 T (grados 19 37 91
centígrados) centígrados)
La cantidad de millones de bacterias vivas en un cultivo, después de aplicar un tratamiento, está dada por la
f(x) = 1 + ¥10 ± x
Donde x es el número de días que han pasado desde que se aplicó el tratamiento. ¿Cuál es el conjunto de tod
x 10
x > 10
C.0 x 10
D.0 < x < 10
8. En un juego se lanza un dado 2 veces y se gana si en el segundo lanzamiento se obtiene el doble de lo
A. 6 B. 3
36 36
C. 1 D. 2
9 9
8
Matemáticas -
9. Se lanza un proyectil al aire con el fin de estudiar su trayectoria. Se sabe que la trayectoria
describe una parábola y se planea tomar medidas de la posición del proyectil durante el
recorrido para determinar su ecuación. Sin embargo, solo se logran obtener dos datos: el
punto de partida P y otro punto Q en el recorrido, como se muestra en la figura.
P
Figura
Uno de los observadores concluye que esta información es suficiente para obtener la parábola
descrita por la trayectoria del proyectil. Esta conclusión es
A. verdadera, pues una parábola queda completamente determinada por su vértice y

cualquier otro de sus puntos.
B. verdadera, pues una parábola está dada por una ecuación cuadrática y, por tanto, bastan
dos puntos para en- contrarla.
C. falsa, pues dados dos puntos en el plano hay por lo menos dos parábolas que pasan
por estos dos puntos.
D. falsa, pues dos puntos en el plano definen una recta y, por tanto, no hay información
suficiente para definir una parábola.
6H UHTXiHUH UHGXFiU OD H[SUHVióQ ¥(x - 1)2 + 2x - 1, y para ello se propone el siguiente razonamiento:
¥(x - 1)2 + 2x - 1 = ¥(x2 - 2x + 1) + 2x - 1 = ¥x2 = x.

El anterior proceso es incorrecto, puesto que
en la última raíz se puede escoger el valor de la incógnita de manera que su cuadrado sea negativo.
la última igualdad está afirmando que la raíz cuadrada de un número positivo puede ser un número negativo
dentro de las expresiones que se encuentran en las dos primeras raíces cuadradas hay términos negativos
en la primera igualdad, el desarrollo del trinomio cuadrado perfecto dentro de la raíz tiene un coefi- ciente ne
11. Cuatro personas participaban en una carrera. Al cabo de tres horas, las distancias recorridas hasta ese
¿Cuál es el orden de las cuatro distancias recorridas, de menor a mayor valor?
A.4,91 km, 4,86 km, 5,42 km y 5,407 km.

B.4,91 km, 4,86 km, 5,407 km y 5,42 km.
C.4,86 km, 4,91 km, 5,407 km y 5,42 km.
D.4,86 km, 4,91 km, 5,42 km y 5,407 km.
9
Saber 11.°
12. La siguiente gráfica ilustra algunos momentos del vuelo de un ave desde que inicia en el suelo.
z
8
Distancia recorrida por el

7
ave (en metros)

6 y
5
4
3
2 x
1
123456789 0
Altura alcanzada por el ave (en metros)
De acuerdo con la gráfica, ¿qué tipo de relación existe entre la altura alcanzada por el ave y la distancia recorr
Es constante, porque la altura que alcanza el ave y la distancia recorrida tienen el mismo valor.
Es exponencial, porque la altura que alcanza el ave y la distancia recorrida van en aumento.
Es lineal, porque por cada metro que aumenta la altura que alcanza el ave, aumenta un metro la distan
Es cuadrática, porque la altura que alcanza el ave y la distancia que recorre aumentan dos metros cada ve
13. Un agente de negocios analiza la cantidad de ventas mensuales de dos productos durante seis meses
Ventas mensuales de productos
70
60
50
40
30
20
10
0
Cantidad de
ventas
Mes 1Mes 2Mes 3 Mes 4Mes 5 Mes 6

Producto 1 Producto 2
Gráfica
De acuerdo con la información anterior, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?
Las ventas del producto 1 son directamente proporcionales al número del mes.
Las ventas del producto 1 son inversamente proporcionales al número del mes.
Las ventas del producto 2 son directamente proporcionales al número del mes.
Las ventas del producto 2 son inversamente proporcionales al número del mes.
1
Matemáticas -
14. Un jardinero siembra varios árboles en el parque y monitorea su crecimiento. Cada mes registró en una ta
Me Cantidad de
s árboles
1 17
2 29
3 41
4 53
Si x representa el mes, ¿cuál de las siguientes expresiones representa la cantidad de árboles que tenían m
A.12x + 5
B.x + 17
C.12x + 17
D.x + 12
La jefe de personal de una empresa va a citar a entrevista para un cargo a dos candidatos, uno en la mañana
7
9
10
20
En una fábrica que hace camisetas deportivas, se calculan los costos y los ingresos por medio de dos func
Función de costos: C(x) = 300x + 12.000
Función de ingresos: I(x) = 900x
¿Cuántas camisetas se deben vender en un día para que los costos sean iguales a los ingresos?
40
20
4
2
17. En la recta se muestra la ubicación inicial de un pingüino. Las unidades de la recta se encuentran en metro
No
Occidente Oriente
123456789 1011 Sur
El pingüino se mueve 6 metros al oriente, luego 2 metros al occidente, y finalmente, 3 metros al oriente.
¿Cuál de los siguientes procedimientos permite encontrar la posición final del pingüino?
Sumar 6 metros y 3 metros, y restarle a esto 2 metros. Finalmente, restarle 5 metros a este resultado.
Sumar 6 metros y 3 metros, y restarle a esto 2 metros. Finalmente, sumarle 5 metros a este resultado.
Sumar 6 metros y 2 metros, y restarle a esto 3 metros. Finalmente, restarle 5 metros a este resultado.
Sumar 6 metros y 2 metros, y restarle a esto 3 metros. Finalmente, sumarle 5 metros a este resultado.
1
Saber 11.°
18. La figura muestra una construcción geométrica, con sus lados etiquetados.
X Z
¿Por qué los lados Y y W son paralelos?
Porque el lado W mide lo mismo que el lado X.
Porque el lado Y es perpendicular a X y el lado W es perpendicular a X.
Porque un cuadrilátero siempre tiene dos lados que son paralelos.
Porque un cuadrilátero con un ángulo recto siempre tiene lados paralelos.
19. En una elipse, la medida del semieje mayor es la medida más grande de los segmentos que
unen el centro con un punto de la elipse. Análogamente, el semieje menor es la medida más
corta de estos segmentos (ver figura).
Algunos
segmentos que
Semiej unen el centro
e con una elipse
menor
Centro
Semieje mayor
Figura
Una persona afirma que si la medida del semieje mayor es igual a la del semieje menor,
entonces la elipse es una circunferencia. La afirmación de la persona es
A. verdadera, porque una elipse en la cual la medida del semieje mayor es diferente de la
medida del semieje menor no puede ser una circunferencia.
B. falsa, porque con la igualdad de medida de los semiejes mayor y menor no puede
garantizarse la igualdad de la medida de todos los segmentos que unen el centro con
la elipse.
C. verdadera, porque la medida de cualquier segmento que une el centro con la elipse
está entre las medidas de los semiejes menor y mayor; por tanto, todas esas medidas
serían iguales.
D. falsa, porque las medidas de los segmentos que unen el centro con la elipse son siempre
1
distintas; por tanto, los semiejes también tendrán medidas diferentes.
1
Matemáticas -
20. Un juego de video consiste en llevar a un personaje por cuerdas suspendidas en el aire y
sostenidas en tres postes. El personaje debe caminar siempre por las cuerdas en el siguiente
orden: empezar en el punto H', ir hasta el punto I', luego a J' y devolverse a H'.
Los caminos de cuerdas flojas de los niveles 2, 3 y 4 tienen las características que se
muestran en las figuras 2, 3 y 4.
Figura 1. Nivel 1. Figura 2. Nivel 2.

Triángulo de Reflexión del triángulo del nivel 1 respecto al
referencia. eje.
J 6 J 6 J'
5 5
4 4
3 3
H H
I 2 I 2
I' H'
1 1
0 0
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
Figura 3. Nivel 3. Figura 4. Nivel 4.

Traslación 7 unidades a la Rotación de 180º del triángulo
derecha del triángulo del del nivel 1, con respecto al
nivel 1. punto (0,4).
J J' J 6
I' H'
6
5 5
4 4
3 3
H H
2 I 2
I H' I' J'
1 1
0 0
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
En el nivel 1, cuando el personaje camina, la región sombreada siempre está a su izquierda. ¿En
qué otros niveles la región sombreada también está a la izquierda del personaje cuando realiza
el recorrido?
A. En los niveles 3 y 4, porque la translación y la rotación conservan la posición relativa de

los puntos con relación a H'.
B. Solamente en el nivel 2, porque al mantener fijo el eje el personaje tiene un referente de
ubicación.
C. En los niveles 3 y 4, porque la translación y la rotación no cambian la orientación del
recorrido.
D. Solamente en el nivel 3, porque al trasladarse, el triángulo obtenido conserva la misma
posición que la del nivel 1.
FIN
1
PHMRU VDEHU para la Evaluación de la
Instituto Colombiano
Educación
11.Ĉ
DATOS PERSONALES
Tipo de documento
Número de
documento Nombres
y apellidos Curso
Niño - Hombre Niña - Mujer

Sexo
I16758&&I21(6
Para contestar en la Hoja de respuestas hazlo de la siguiente manera. Por ejemplo, si la respue
MARCA ASÍ
ABCD
1A B C D 11 A B C D
2A B C D 12 A B C D
3A B C D 13 A B C D
4A B C D 14 A B C D
5A B C D 15 A B C D
6A B C D 16 A B C D
7A B C D 17 A B C D
8A B C D 18 A B C D
9A B C D 19 A B C D
10 A B C D 20 A B C D
Calle 26 N.° 69-76, Torre 2, Piso 16, Edificio Elemento, Bogotá, D. C., Colombia • www.icfes.gov.co
Líneas de atención al usuario: Bogotá Tel.: (57+1) 484-1460 | PBX: (57+1) 484-1410 - Gratuita nacional:
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Equipo de la Subdirección de Alfredo Torres

Equipo de la Subdirección de Producción

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes)

Queda prohibido el uso o publicación total o parcial de este

* La transformación es la modificación de la obra a través de la creación de

Asimismo, los logotipos institucionales son marcas registradas y

El Icfes realizará cambios o revisiones periódicas a los presentes

El Icfes adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier

¿Cómo está diseñada esta iniciativa? ............................................. 9

En esa medida, el Ministerio de Educación Nacional ( MEN) y el

Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° permite, además, identificar y

En síntesis, se trata de una iniciativa que sirve como herramienta

Evaluar para Avanzar consta de cuadernillos para cada una de

Con estos instrumentos de valoración, Evaluar para Avanzar

Nota: Se encuentran dos flechas: una direccionada hacia abajo y

Las afirmaciones dadas en el diseño de esta iniciativa son

1. Apreciado docente, tenga en cuenta que a continuación usted

2. Antes de iniciar con el análisis de los resultados, le

La presente guía contiene el instrumento de valoración de Matemáticas

Información relevante sobre las competencias

Al final encontrará el cuadernillo del área. Para realizar un

La competencia de interpretación y representación consiste en la

La competencia de formulación y ejecución se relaciona con la

La competencia de argumentación se relaciona con la

Para la estructura de los instrumentos se reorganizaron los cinco

La categoría de Álgebra y cálculo indaga por la comprensión de

La categoría de Geometría está relacionada con la

Finalmente, la categoría de Estadística indaga por la

Con esta información y con los resultados obtenidos por los

• Revisar qué evalúa cada pregunta y su relación con los

• Analizar cada opción de respuesta no válida, pues esto permite

Afirmación Comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos

Evidencia Transforma la representación de una o más piezas de información.

¿Qué La capacidad para consolidar información presentada en distintos tipos

Posiblemente, los estudiantes que elijan la opción B obtienen correctamente el total

Afirmación Comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos

Evidencia Transforma la representación de una o más piezas de información.

Component Álgebra y cálculo.

¿Qué La capacidad para reconocer gráficas de funciones cuadráticas teniendo en cuenta su

Afirmación Comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos

Evidencia Transforma la representación de una o más piezas de información.

Component Álgebra y cálculo.

¿Qué La capacidad para reconocer en las gráficas de funciones cuadráticas los

Afirmación Comprende y transforma la información cuantitativa y esquemática presentada en distintos

Evidenci Da cuenta de las características básicas de la información presentada en diferentes

¿Qué La capacidad para reconocer inconsistencias en las condiciones finales al

Afirmació Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e implementa

Evidencia Resuelve un problema que involucra información cuantitativa o

Component esquemática. Geometría.

¿Qué La capacidad para hallar áreas de figuras compuestas, dadas algunas de

Afirmació Frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea e implementa

Componen Álgebra y cálculo.

¿Qué La capacidad para calcular parejas ordenadas, relacionadas mediante funciones

Justificació Dada la función: T = 3(x + 1) + 10, se tiene la siguiente relación