UNIDAD 5.

LA COMUNICACIÓN ESCRITA:
EL PROCESO LECTOR Y ESCRITOR
¿Qué es leer?

Para comprender y afrontar adecuadamente el proceso lector y escritor , es importante

determinar a qué nos referimos con el concepto “lectura” para deslindarlo de otros tipos
de comunicación que están relacionados con códigos similares. Esta definición, que a
priori podría parecer sencilla, ha dado lugar a mucha bibliografía, dado que los enfoque,
más centrados en lo cultural y circunstancial o en lo escencial y común a la lectura en
todas las épocas y culturas, ofrecen respuestas diferentes.
Una de las definiciones en cierto modo relativistas puede ser la de Emilia Ferreiro que
defiende que “leer no tiene una definición unívoca. Cada época y cada circunstancia
histórica le dan sentidos nuevos”, sin embargo, otros autores sí ofrecen una definición
de la lectura, por ejemplo, J. Goody en su obra La domesticación del pensamiento
salvaje, define la lectura como el “proceso cultural por el cual el pensamiento “salvaje”
accede a una cultura y una civilización manejando el código escrito usado por una
comunidad como vehículo de transmisión y perpetuación de la propia cultura”. Esta
definición ha sido tachada de etnocéntrica, puesto que considera que las culturas
ágrafas o las personas analfabetas no son capaces de elaborar un pensamiento
complejo, sofisticado o civilizado en el más amplio sentido de la palabra.
Una de las definiciones más citadas y aceptadas es la que ofrece W. Ong en oralidad y
escritura: tecnologías de la palabra” afirma que leer es el “esultado de manejar
adecuadamente las tecnologías que han permitido pasar de la oralidad a la escritura y
que genera, en su uso, nuevos procesos cognitivos y de pensamiento”, definición en la
que recoge los aspectos estrictamente mecánicos o tecnológicos de la escritura, pero
también los socioculturales y los cognitivos y psicológicos.
Por la implicaciones que tienen en la planificación educativa, es también importante
tener en cuenta las definiciones de ectura que ofrecen las principales instituciones
internacionales educativas, por lo que debemos tener presente cómo se define la
lectura en los informes de evaluación de los sistemas educativos.
En la introducción del informe PISA 2018 se define la lectura como la “capacidad
individual para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos
con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar el conocimiento y las
posibilidades personales y participar plenamente en la sociedad”. Por su parte el estudio
PIRLS, especialmente dedicado a la evaluación de la lectura en escolares de 4º curso de
primaria, se afirma que “La lectura es el medio para alcanzar los dos propósitos de
lectura presentes en la mayor parte de los textos que leen los alumnos dentro y fuera
de la escuela: Tener una experiencia literaria y adquirir y usar la información.
Dentro de cada propósito de lectura se integran cuatro procesos diferentes de
comprensión: localización y obtención de información explícita., extracción de
conclusiones directas, interpretación e integración de ideas e informaciones y análisis y
evaluación del contenido y los elementos textuales”.
Estas definiciones tienen una repercusión en la enseñanza de los procesos
lectoescritores, y por eso es importante ser conscientes de que, en virtud de la definición
o la visión elegida para este hecho, la lectura, nuestra práctica docente será una u otra.
Los enfoques que se dan a la expresión escrita vinculándolos con la educación pueden
agruparse en tres grupos principales:
• Enfoque mecanicista: descodificar a partir del conocimiento de las unidades del
código oral y su relación con las del escrito.
• Enfoque constructivista: creación de un significado propio a través de la
interacción con un contexto social y un texto escrito. El sujeto lector comprende,
interpreta y crea. Lectura y escritura están interrelacionadas y son dos aspectos
de la interacción.
• Enfoque dialógico: añade al constructivismo la importancia de la negociación de
significados y la adquisición de herramientas intelectuales de las comunidades
culturales. Importancia de la autenticidad de los materiales para la creación de
sentido, el diálogo igualitario y el tratamiento del error como parte del
aprendizaje.

Diferencias psicolingüísticas entre el código oral y el escrito

El código oral y el escrito,pese a responder a fines comunes,e implicar procesos

cognitivos y neuronales comunes, presentan también unaserie de diferencias que
conviene tener en cuenta:
Con respecto a la adquisición se observa una diferencia evidente: mientras que el
lenguaje oral se adquiere de manera natural, por exposición e interacción con otros
hablantes, gracias a la capacidad lingüística innata de los humanos de la que habla
Chomsky con su teoría del “Language acquisition device”, la expresión escrita requiere
de una instrucción explícita e intencional.
El “language acquisition device” es, según Chomsky un sistema de principios y
actividades cerebrales con el el que nacen todas las personas que hace que aprendamos
de manera natural las estructuras lingüísticas de los idiomas de nuestro entorno con los
que nos relacionamos.
Por otra parte, las situaciones de comunicación en las que nos encontramos cada una
de estas formas del lenguaje son también diferentes. Mientras que la situación
comunicativa de la oralidad es siempre inmediata y con algún grado de presencialidad,
la expresión escrita es siempre diferida con más o menos demora en el tiempo entre la
producción del texto y su recepción.
Por último, en la forma de producción también existe diferencia, puesto que mientras
que la oralidad solamente requiere del sistema articulatorio del hablante, en la
producción escrita se requieren otros elementos, como el soporte en el que se escribe
y algún tipo de artefacto o instrumento para escribir. En el siguiente cuadro se resume
lo expuesto hasta aquí:

ORAL ESCRITO

Natural: Chomsky,
Adquisición Language Acquisition Intencional: cultural y explícito
device
Inmediata y presencial o Diferido (con mayor o menor
Situación de con cierto grado de tiempo). No se recibe en la
comunicación presencialidad a través de linealidad de la creación del
las tecnologías. mensaje.
Modo de
Fonoarticulatorio Instrumental
producción

El mito de la madurez lectora y la importancia de la estimulación escolar

Existe un mito bastante extendido que propone que no se exponga a los niños a la
lectura hasta la edad de 6 ó 7 años basándose en las teorías de Piaget sobre la madurez
lectora. Sin embargo, estos presupuestos no solo no tienen evidencia de ser
beneficiosos para los niños y niñas, sino que además han demostrado que pueden ser
perjudiciales.
Frente a esos enfoques piagetianos que posponen la exposición a la lectura a una
supuesta madurez cognitiva, hay respuestas muy sólidas desde comienzos del siglo XX
que demuestran la importancia de una exposición temprana a la lectura y una
estimulación positiva desde a escuela de entre ellos, destaca en primer lugar la
propuesta de María Montessori que explica que la exposición temprana al texto escrito
será un acicate para despertar el interés y familiarizar al niño con la lectoescritura. De
ese interés nacerá el interés del propio niño o niña para aprender a leer y escribir, interés
que, según el método de Montessori, que veremos más adelante, deberá adaptares al
niño, a las cuestiones afectivas y sensoriales, al tiempo que introduce la lectoescritura.
Por su parte, Vigotsky defiende que también ene ste aspecto lo más recomendable es
ampliar la zona de desarrollo potencial de niños y niñas ofreciéndoles andamiajes
adecuados para que superen, con ayuda, os retos cognitivos a los que se les expone.
Finalmente, Bruner defiende que la lectura es una actividad cultural, y por tanto la
escuela debe socializar en, desde y para la lectura comprensiva, crítica y consciente.
La investigación más reciente también apunta hacia la conveniencia de ofrecer
posibilidades de acercarse a la lectura desde edades tempranas por diversas razones:

• Permite identificar tempranamente dificultades de aprendizaje o trastornos de

lenguaje en los que la atención temprana es clave
• Estimular a los lectores emergentes en edades tempranas tiene beneficios en su
desarrollo cerebral
 • Permite acercar a los niños más pequeños a la lectura desde enfoques apegados
a las propias prácticas culturales de la comunidad a la que pertenecen.
Dicho esto sí podemos señalar algunas características propias de los lectores
emergentes que no son requisitos imprescindibles para empezar a leer, pero que se
desarrollan paralelamente con la lecto-escritura y la favorecen:
• En primer lugar, el lector emergente muestra un desarrollo activo de la lengua
oral y participa en interacciones de calidad sobre la realidad y sobre la propia
lecto-escritura.
• El niño o la niña desarrolla una clara estructuración espacio-temporal
• La conciencia fonológica (Fonemas, sílabas, palabras, rima y onset) es incipiente
y crece con el desarrollo lectoescritor. Comienza a mostrarse una capacidad de
reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral.
• La motivación funciona como motor y acelerador de la adquisición de esta
destreza.

La lectura en el aula

En el aula se producen diferentes tipos de lectura en función del objetivo y de la forma

de leer. La clasificación más sencilla se refiere a los siguientes dobletes:
• Intensiva: poco tiempo de lectura con el único objetivo de leer / Extensiva:
periodos más largos de lectura que puede tener otros objetivos posteriores
(aprendizaje, tareas, proyectos, etc.)
• Individual: cada niño o niña lee su propio texto y con sus propios objetivos
/colectiva: todo el grupo clase lee lo mismo y con el mismo fin
• Silenciosa e Interiorizada / en voz alta para todo el grupo.

Emilio Sánchez Miguel es uno de los investigadores más destacados en español sobre
las finalidades del uso de la lectura en el aula y explica que las principales finalidades
para las que leemos con nuestro alumnado son:
• Leer para aprender.
• Leer para ejercer la ciudadanía y desarrollar de la literacidad crítica.
• Leer para construir la subjetividad: desarrollar planteamientos éticos y
referentes estéticos que harán a nuestro alumnado sentirse sujetos, agentes y
autores de su historia y de la Historia.
• Leer por placer: educar el gusto del alumnado por la lectura y descubrirles la
lectura como actividad de ocio placentera y enriquecedora.
•
En su investigación, encontró que es muy poco frecuente que se lleven a cabo en las
aulas lecturas complejas que realmente ofrezcan actividades que acerquen a nuestro
alumnado a estos objetivos, y propone que, en la medida de lo posible el profesorado
organice en el aula lecturas guiadas de carácter complejo que hagan que el alumnado
se enfrente a tareas enriquecedoras y que le den sentido a la lectura sin limitarse a la
literalidad o al rescate de información más o menos explícita en los textos ofrecidos.
A continuación se ofrece un cuadro descriptivo de los tipos de lectura en aula y las
posibles actividades para realizar con ellas:
Los primeros pasos hacia a lectura: lectura emergente

El dominio del lenguaje escrito está relacionado con otras habilidades lingüísticas y
cognitivas que resultan de experiencias de interacción formal e informal con un entorno
letrado. Estas interacciones preparan a los niños y niñas (o a personas iletradas que se
acerquen por primera vez a la lectoescritura) para iniciar la actividad lectora. Así
llamamos lectores emergentes a esas personas que comienzan a relacionarse con el
código escrito y manejan con cierta habilidad los procesos cognitivos relacionados con
la lectura, que son, según Pilar Núñez, la simbolización, la abstracción, la memoria y la
atención.
Además de estos procesos cognitivos elementales, el lector emergente ha de ser capaz
de acceder a la representación escrita del léxico, para ello es necesario que maneje dos
rutas:
• Ruta léxico-visual: supone reconocer la representación global de la palabra, así
como el reconocimiento de las letras (grafemas), de tal modo que este
reconocimiento permita el acceso al contenido semántico de esas palabras
escritas.
• Ruta fonológica: consiste en el paso del grafema al fonema que permite que a
identificación de las letras meramente visual se asocie con su correspondiente
fonológico y permita la recodificación fonológica de la palabra, es decir, asociarla
también con el sonido de la palabra en la oralidad con la que el neolector estará
generalmente familiarizado.
Aunque, como se ha visto más arruiba, no es necesario contar con un grado concreto de
madurez para comenzar a acercarse a la lecto-escritura, esta actividad requiere de una
serie de condiciones que van desarrollándose simultáneamente al aprendizaje de la
comunicación escrita:

1. Desarrollo de la motricidad: el desarrollo de la LATERALIDAD se necesita y

sucede en la lecto-escritura para reconocer y trazar las grafías, y para seguir la
direccionalidad de la escritura. También la MOTRICIDAD FINA es una destreza
imprescindible para el correcto desarrollo de la escritura, y que ha de trabajarse
con el alumnado tanto directamente en actividades escritoras como en pre-
escritoras (punzones, palotes, piezas, pegatinas o gomets, etc.). La orientación y
la proporción estás relacionadas también con la motricidad fina y con a tarea
específica de la lecto-escritura para ubicar el texto adecuadamente en el soporte
(papel, cartulina, arena, pauta, pantalla...) y por último es también importante a
capacidad de copia o reproducción para el adecuado manejo de los grafemas.
2. Procesos cognitivos de orden superior: para la realización de un texto escrito,
como se verá en temas posteriores es necesario el manojo de procesos como el
análisis de los elementos de la comunicación (emisor, receptor, canal,
contexto...) , que permita una adecuada planificación; esto supone que el niño o
la niña que comienza. escribir está desarrollando la teoría de la mente y
generando mensajes para otros con cierta intencionalidad, previendo el efecto
que sus palabras tendrán en otros, lo cual es un proceso cognitivo de orden
superior exclusivo del ser humano.
3. Conciencia fonológica: en el aprendizaje de la escritura se constata la conciencia
fonológica, el claro discernimiento de los fonemas y sus grafías
correspondientes, la acentuación y separación de sílabas, así como las palabras
y sintagmas y la prosodia adecuada para cada uno de los enunciados que se leen
o escriben.
4. Destrezas orales: el dominio de las macro y microhabilidades orales de las que
se ha hablado ampliamente en temas anteriores es condición favorecedora (en
reciprocidad) de la lectoescritura.
5. Motivación y reducción del filtro afectivo: S. Krashen en alusión a la producción
oral en lenguas extranjeras habla de la importancia del filtro afectivo (ansiedad,
motivación, autoconcepto, etc.), que opera de forma muy similar en la
lectoescritura.

Bibliografía básica

Bamberger, R. (1975). La promoción de la lectura. París: UNESCO

Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid: Alianza Editorial.

Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura, Madrid: WK Educación

Cuetos, F. (2005). Psicología de la escritura, Barcelona: CISSPRAXIS

Núñez, P. (2009). Taller de comprensión lectora, Madrid: Octaedro

Sánchez Miguel, E. ( 2007) La Lectura En El Aula: Qué se hace, qué se debe hacer y qué
se puede hacer, Barcelona, Graó.