INSTITUCIÓN EDUCATIVA

CONCEJO DE MEDELLÍN
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

2016
 CONTENIDO

PRESENTACION 3
1. NUESTRA IDENTIDAD 4
2. ASPECTOS LEGALES 4
3. DIMENSIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PEI 5
3.1 Ejes articuladores del proceso para la formación del/la estudiante 6
3.2 Horizonte Institucional 8
4. DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL 9
4.1 Contexto Externo: 9
4.2 Contexto interno 13
5. PROCESOS DEL PEI 14
5.1 Proceso Directivo- Visional 14
5.2 Procesos Misionales 20
5.3 Procesos de Apoyo 21
6. ANEXOS 35
6.1 Plan de Mejoramiento 46
6.2 Estructura del Currículo
6.3 Manual de convivencia
6.4 Proyecto de Servicio Social de los estudiantes
6.5. Proyecto de Egresados
 PRESENTACION

El Proyecto Educativo de la Institución Educativa Concejo de Medellín, sintetiza la

reflexión y el análisis de las expectativas formativas de los miembros de la comunidad
educativa, que se identifican con el sueño que todos los integrantes de la Comunidad
Educativa hemos venido realizando, y pretende continuar haciendo de ella una institución
de calidad, que centra la tarea educativa en los lineamientos de la pedagogía Crítica y una
visión Holística de la formación, fundamentada en principios como: Dignidad humana,
Conocimiento e Inclusión, para formar seres humanos, competentes y comprometidos con
la transformación de la sociedad.

Nuestro PEI, le da sentido a la gestión a corto, mediano y largo plazo teniendo en cuenta las
necesidades y tendencias de la educación a nivel local, regional, nacional e internacional y
nos permite conocer los avances institucionales para enfrentar los retos que nos impone la
sociedad actual. El PEI presenta los criterios, normas y directrices que orientan el ejercicio
y el cumplimiento de las funciones derivadas de la filosofía institucional (visión, misión,
principios rectores, principios teóricos, objetivos, política de calidad, valores).

La Misión, la Visión y la Política de Calidad se convierten en nuestro punto de referencia;

fuente de consulta constante para determinar el grado de pertinencia, calidad y excelencia
de los procesos de gestión: Proceso Directivo- Visional, Procesos Misionales o de la
gestión curricular y de formación, y Procesos de Apoyo (gestión a la comunidad y gestión
administrativa). Nuestro Proyecto Educativo Institucional establece como principio básico
la formación integral de la persona, para lograr la construcción y consolidación de una
institución agente de transformación social en el municipio de Medellín, cada vez más
comprometida de manera solidaria con la comunidad.

La propuesta de formar ciudadanas y ciudadanos con los valores de una Pedagogía crítica
que centra su formación en la holicidad del ser, es expresada en nuestro PEI en la
concepción de personas que forman y que se forman como sujetos plenos de derechos y las
exigencias de corresponsabilidad, presencia activa, sentido de pertenencia , compromiso
institucional y el cumplimiento eficiente de las acciones planeadas, con el fin de brindar
una formación humana, ética, moral, académica y espiritual, para educar nuevos seres
humanos desde la educación inicial hasta la educación terciaria, como un puente a un
proceso continuo de formación que contempla también el proceso de Formación para
Adultos en la Jornada Nocturna. Nuestro PEI a través de la creación de un ambiente
educativo humanizante, caracterizado por la presencia consciente y exigente del educador y
permeado de valores, desarrolla los diferentes procesos institucionales en un continuo
mejoramiento del sistema de gestión de calidad.

Todos los miembros de la Comunidad Educativa se convierten en apoyo del proceso de

formación, en especial, los padres de familia como los primeros responsables de la
educación de sus hijas/os, quienes reafirman los principios de la institución, generan
espacios para la vivencia de los valores, apoyan las actividades propias de la institución y
participan en la autoevaluación del proceso formativo para mejorar y superar dificultades, a
través del empleo de los canales de comunicación, que favorecen el intercambio de ideas,
expectativas y necesidades.

Nuestro PEI es el resultado de un amplio trabajo de participación y resignificación que

hemos venido realizando con una actitud crítica y reflexiva para ampliar el horizonte
Institucional, dentro de un ambiente que responda a las necesidades del contexto, ya que
nuestro reto se fundamenta en cualificar cada uno de los procesos institucionales para
garantizar el continuo mejoramiento en el marco de los desafíos y exigencias de una
educación de calidad.
1. NUESTRA IDENTIDAD

NOMBRE: INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN

Dirección: Carrera 82 Nº 47 A-65
Teléfonos: 2502143- 4144920
Correo electrónico: [email protected]
Página Web: www.concejodemedellín.edu.co
Carácter: oficial adscrito a la Secretaría de Educación del Municipio de Medellín
NIT: 811034110-0
DANE: 105001006980
Resolución de Aprobación No. 16290 del 27 de noviembre del 2002
RECTORA: Mónica Patricia Pérez Sánchez
Niveles que Ofrece: Preescolar, Educación Básica, Educación Media Académica y Media
Técnica y Educación Para Adultos

2. ASPECTOS LEGALES

Nuestro PEI se ha construido respondiendo con los principios y disposiciones legales

educativas contempladas en la legislación vigente, la descripción de su adopción se
sintetiza así:

La Constitución Nacional de la República de Colombia en los Artículos 10, 26, 27, 41, 44,
45, 53, 58, 67, 68, 333 constituye los fundamentos del Proyecto Educativo Institucional y la
acción educativa diaria, de igual forma la Ley 115 de 1994 que regula, define y desarrolla
la organización y la prestación de servicio público de la educación formal en los niveles de
preescolar, básica (primaria y secundaria) y media académica, se ha convertido en la carta
de navegación que posibilita la construcción y permanente actualización del Proyecto
Educativo Institucional. La Ley 1098 de noviembre 8 de 2006 o código de la Infancia y la
adolescencia, Ley 375 de 1997. LEY DE LA JUVENTUD.
 Ley 324 de 1996. Reconoce la Lengua Manual Colombiana como idioma propio de
la comunidad de sordos. El Estado tiene la obligación de proveer la ayuda de
intérpretes idóneos para que las personas sordas puedan acceder a todos los
servicios, que como ciudadanos colombianos les confiere la Constitución.

 Decreto 2082 de 1996 reglamentario de los artículos 46 al 49 de la ley 115 donde

enfatiza que el proyecto educativo debe especificar las adecuaciones curriculares,
organizativas y pedagógicas. La atención educativa a las personas con limitaciones
o capacidades excepcionales.

 Decreto 2832 del 16 de agosto de 2005, por el cual se reglamenta el artículo 89 de la

Ley 115 validaciones de estudios de educación básica y media académica.

 Decreto 299 de febrero 4 de 2009, por el cual se reglamenta aspectos relacionados

con la validación del bachillerato en un solo examen.

 Decreto 1860 del 03 de agosto de 1994: reglamenta parcialmente la Ley 115 en los
aspectos pedagógicos y organizativos generales, la Directiva Ministerial Nº 0016
del 24 de septiembre de 2003: Orientaciones sobre la normatividad aplicada a las
instituciones educativas privadas de educación formal, la Política Nacional de
Educación Ambiental SINA Julio de 2002 y Decreto 1743 de 1994, Competencias
ciudadanas noviembre de 2003 MEN y los Estándares de las áreas fundamentales
expedidos por el MEN han permitido la construcción del Plan de Estudios y de los
Proyectos Educativos transversales.

 Decreto Nº 0230 del 11 de febrero de 2002 y 3055 del 12 de diciembre de 2002:

Disposiciones sobre currículo, evaluación y promoción de los educandos. Que ha
permitido la revisión del currículo y establecimiento de las metas de calidad en el
Manual de Convivencia.
 Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, Por el cual se reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
media.

 Decreto 3011 de diciembre 19 de 1997, reglamenta la educación para adultos.

 Decreto 3020 de diciembre 10 de 2002, por el cual se establecen los criterios y

procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del
servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras
disposiciones.

 Decreto 2247 de abril 12 de 2002, por el cual se reglamenta el funcionamiento de la

educación preescolar.

 Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, por el cual se reglamenta organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de estudiantes con discapacidad y
con capacidades o talentos excepciones en el marco de la educación inclusiva.

 Decreto 1850 del 13 de agosto de 2002, la Resolución 1730 del 18 de junio de 2004:
Reglamenta la organización de la jornada escolar y laboral de docentes y asignación
académica y el Decreto 1373 del 24 de abril de 2007: establece un receso estudiantil
en octubre. Llevaron a la definición de la jornada única:
Preescolar: 800 horas. Básica primaria: 1.000 horas. Básica secundaria y Media
Vocacional: 1.200 horas (hora: 60’) y se ajusta el cronograma institucional a la
norma.
 Decreto 1286 del 27 de abril de 2005: Normas para la participación de los padres de
familia en el mejoramiento de los procesos educativos de los establecimientos
educativos. Decreto que ha orientado el conocimiento, aplicación de la norma y la
organización del Consejo de Padres y de la Asociación de Padres.
  La Ley 1010 del 23 de enero de 2006: Se adoptan medidas para prevenir, corregir y
sancionar el acoso laboral y otros hostigamientos en el marco de las relaciones de
trabajo y la Resolución 734 de 2006 del Ministerio de Protección Social:
Procedimientos para adaptar los reglamentos de trabajo a las disposiciones de la ley
1010 con la que se ha podido hacer la redacción de un primer borrador del capítulo
del reglamento de trabajo que contemple mecanismos para prevenir el acoso laboral
y procedimiento interno para solucionarlo.

 Resolución 4210 del 12 de Septiembre de 1996, organización y funcionamiento del

servicio social obligatorio.

 La Ley 1620 cuyo objeto es contribuir a la formación de ciudadanos activos que

aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e
intercultural, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley General de
Educación -Ley 115 de 1994- mediante la creación del sistema nacional de
convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la
sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, que promueva y
fortalezca la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales
y reproductivos de los estudiantes, en los niveles educativos de preescolar, básica y
media y prevenga y mitigue la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia.

En conclusión, el marco legal lo hemos materializado en acciones concretas que dinamizan

y hacen posible el desarrollo de nuestro PEI.

3. DIMENSIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PEI

Para el diseño, construcción y resignificación del PEI se lleva a cabo un trabajo colectivo
teniendo como base organizacional los procesos internos de la gestión de Calidad: proceso
Directivo- Visional, Procesos Misionales y Procesos de Apoyo, con la participación de los
educadores, estudiantes y padres de familia quienes, a través de los mecanismos de
participación legales, dan sus aportes para cada proceso de la gestión educativa.
En nuestra Institución Educativa para el diseño, construcción y permanente resignificación
del PEI, se manejan diferentes mecanismos de comunicación los cuales nos permiten tener
una continua interacción de forma interna y externa para la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa: Agenda de actividades, Circulares, Correo
electrónico [email protected], Página Web
[email protected], Buzón de sugerencias, Encuestas, Horario de atención
para los padres de familia, Formato de “peticiones, quejas, reclamos y sugerencias” y la
conformación y funcionamiento de todos los Órganos de Gobierno Escolar y de
Participación de orden legal e institucional.

Nuestra Institución Educativa, consciente de la importancia de la participación de todos los

miembros de la comunidad educativa como expresión del sentido de pertenecía
institucional, en el diseño, construcción y permanente construcción del PEI, presta especial
atención a los ámbitos de participación y convivencia, y del trabajo realizado en equipo,
generando estrategias y canales de comunicación e información para que estudiantes,
padres de familia, educadores, egresados y en general las diferentes personas con las que
interactúa nuestra institución, se sientan partícipes y parte del proyecto de formación y de
las acciones de proyección comunitaria.

En el proceso de diseño, construcción y resignificación del PEI, la Institución Educativa

para identificar en forma acertada las necesidades, intereses y expectativas de la realidad, lo
hace dando espacios de participación a las familias y de otros medios como el diálogo y el
análisis de los registros de evaluación institucional y de los procesos de gestión del PEI.

3.1 Ejes articuladores del proceso para la formación de los estudiantes:

Las estrategias desarrolladas por nuestra Institución Educativa para la formación humana
de los y las estudiantes están enmarcadas en los principios Filosóficos, Antropológicos,
Epistemológicos, Psicológicos y Pedagógicos; estos principios constituyen la base de la
propuesta de formación que permea toda la acción educativa de nuestra Institución
apoyándonos en los principios de la pedagogía crítica y centrando la formación en una
visión Holística del ser, para formar el “buen ciudadano/a”; de esta forma, nuestra praxis
educativa se consolida en un soporte epistemológico de construcción del conocimiento, que
encierra principios de promoción humana que considera a el/la estudiante, centro de toda la
acción educativa integral.
 PROCESOS DEL PEI

1. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO
NUESTRA MISIÓN
La Institución Educativa Concejo de Medellín, tiene por misión, formar holísticamente a
sus estudiantes como seres humanos íntegros desde la educación inicial, hasta la educación
terciaria, fundamentando su formación en los principios de dignidad humana, inclusión
social y educativa y desarrollo del conocimiento, centrándose en el pensamiento crítico;
desde la perspectiva de la complejidad inter y transdisciplinaria, potenciando la calidad de
vida de las personas y del contexto, contando con un personal idóneo directivo, docente y
administrativo y con una comunidad con alto sentido de pertenencia y participación.

NUESTRA VISIÓN
Para el año 2018, la I.E Concejo de Medellín será líder en programas de formación integral,
dirigida a la comunidad del municipio de Medellín; fortaleciendo los procesos de inclusión
con equidad, el mejoramiento ambiental, el desarrollo sostenible de la comunidad y la
formación hacia la excelencia en el desarrollo de competencias académicas y técnicas como
estrategia para responder a las exigencias de la sociedad actual.

1.3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

El Municipio de Medellín, líder en el mejoramiento de los procesos de civilización y

modernidad, respondiendo a las condiciones actuales que vive el país a nivel político y
social, asume la responsabilidad de construir un camino hacia la paz, lo que la lleva a
experimentar la complejidad del desarrollo de la sociedad actual en diversos ámbitos,
investigativo, educativo, político; condiciones que ponen a la ciudad y las personas que la
habitan en situación de ambivalencia, por una parte la academia, de la mano de la
administración y las políticas públicas para el desarrollo social, le apuntan al mejoramiento
de la Calidad de vida de sus habitantes con una visión integral, por otra parte, la urgencia
de responder a las condiciones que genera la posición política del postconflicto; el
crecimiento del índice de desempleo, así como la llegada de gran número de personas
procedentes de diferentes zonas del departamento atraídos por el auge industrial de la
ciudad que promete nuevas y mejores oportunidades socio-económicas para los habitantes
de las zonas rurales, ha influido fuertemente en el crecimiento de invasiones en zonas
suburbanas.

La Institución Educativa Concejo de Medellín, no ha estado ajena a estos cambios de

ciudad que han influido fuertemente no sólo en el cambio del perfil de población que
demanda el servicio educativo, sino en la oferta que la institución debe hacer a la ciudad
para responder a las condiciones del contexto socioeconómico y a las políticas de desarrollo
humano que se vienen implementando en la Ciudad.

Por una parte, la situación de violencia que sufre la institución, lo viven las familias desde
la misma condición de desplazamiento en la que fueron desarraigados de sus lugares de
origen, así como la población de familias, niños y jóvenes que deben vincularse
nuevamente a la sociedad y restituirles sus derechos, como una de las tareas fundamentales
para la construcción de la paz, que no puede entenderse como una eliminación del
conflicto, sino un aprendizaje nuevo de los individuos y de la cultura para resolverlos y
mejorar la convivencia. Este proceso será lento y mientras tanto tendremos que enfrentar
las consecuencias que la violencia y el conflicto armado han dejado sobre la vida de los
niños, los jóvenes, los padres y las madres, logrando desarticular la estabilidad familiar y
social de la comunidad.

El conflicto armado y la situación de violencia permanente e inmanente, ha afectado las

condiciones sociales, de tal manera que su influencia ha generado un daño progresivo en la
construcción del tejido social y este a su vez, en la formación de sujetos alterados física,
afectiva, social y cognitivamente. Es así como al ingresar al Preescolar y la primaria, cada
vez es más alto el índice de niños se encuentran en un estado de retraso madurativo que
afecta su desempeño académico y su proceso de adaptación a la vida escolar.

Los programas de la educación básica con grandes dificultades pueden acercarse a los
lineamientos contemplados en la Resolución 2343 de Julio de 2007 y a los Estándares
planteados por el Ministerio de Educación Nacional.

Esta situación se ve agravada, por la movilidad de la población, no solo por las situaciones
de conflicto, sino por la violencia económica y social, las familias tienen que desintegrarse
y repartirse en otras zonas de la ciudad, o bien tienen que abandonar definitivamente el
sector.

Lo anterior ha influido gravemente, en el desempeño académico de los estudiantes,

encontrándose una relación alta entre aquellos estudiantes que más deserción presentan y el
bajo desempeño académico. La experiencia de evaluación adelantada por el Servicio
Nacional de Pruebas a través de la aplicación de la prueba Saber, muestra en la Institución
grandes falencias en los niveles de logro cognitivo y en el desarrollo de competencias
básicas en los estudiantes. En los resultados por niveles de logro, la mayoría de los
estudiantes en todos los grados, presentan serias dificultades de comprensión y tienen
debilidades al enfrentar lecturas que exigen una comprensión relacional para inferir y
presuponer información.

Es necesario acudir a estrategias formativas que permitan el ejercicio autobiográfico, la

recuperación de la memoria histórica, pero desde una perspectiva crítica, como proceso de
lectura que permite ubicar, retener y explicitar sus propios procesos de vida, de ahí la
exigencia de la institución de centrarse en el desarrollo del pensamiento crítico como un
ejercicio emancipador, decolonizante, liberador.
Para hacer síntesis de parte de la información contenida en los textos, presuponer e inferir
información de lo dicho o sugerido, el estudiante requiere superar la compresión
fragmentaria y local, y ver el texto como una unidad de sentidos entrelazados. En todos los
grados se puede pensar que es necesario superar la comprensión fragmentaria de los textos,
para dar paso a una lectura más interpretativa, en la que el estudiante puede movilizar
información de su saber previo para constatar, nombrar y caracterizar partes de la
información sugerida en los textos, y que requieren de ser explicitadas para lograr realizar
inferencias directas basadas en ellos.
En términos de las exigencias que hace la prueba en estos niveles, se pude decir que es
necesario realizar un trabajo de lectura relacional con la información del texto, hacia otros
textos, en el que el estudiante pueda hacer uso de sus saberes previos para generar hipótesis
sobre contenidos globales, y explicitar las estrategias narrativas y argumentativas de los
textos.

El impacto buscado a nivel social no solo se determina por la cobertura educativa a un

sector de la población desfavorecido que no tiene otras alternativas de formación, sino
especialmente porque permite a la sociedad en general que ciertos fenómenos de
descomposición que afectan a la ciudad, sean contrarrestados por medio de espacios
posibilitadores de crecimiento personal, cultural y social, que se logran en la medida en que
una institución como la nuestra, pueda brindar la formación acorde con las posibilidades de
cada sujeto.

A nivel familiar porque para la familia es asunto primordial ubicar a los hijos en un
Institución que les apoye en la formación de sus hijos con el fin de que éstos puedan
acceder a un futuro digno.

En el caso de la población que se está formando en la Institución, éstos la asumen con la

esperanza de que, a su vez, la ciudad los reconozca como sujetos activos y partícipes del
desarrollo de la ciudad y del país, por eso su esperanza se centra en que la educación que se
les brinda los forme integralmente posibilitando su inclusión social y laboral.
En la actualidad la institución cuenta con cinco (4) sedes, ocho (7) directivos docentes,
ciento veinticinco (125) educadores, tres mil quinientos (3.683) estudiantes, doce (12)
empleados administrativos, quince (15) empleados de apoyo logístico, 18 celadores o
guardas de seguridad.

A partir de la aparición de la Ley 715 de 2002, la Institución se fusiona legalmente con las
siguientes escuelas:
. Escuela La Pichincha
. Escuela Clodomiro
Esta fusión ha permitido renovar la construcción del Proyecto Educativo Institucional,
infundiéndole un estilo democrático y participativo que ha posibilitado integrar a todos los
actores de las diferentes sedes.
Es así como se puede presentar hoy, una Institución con nueva vida, renovada en su
intención, en su reflexión y en su quehacer, buscando siempre responder a la comunidad en
la cual se ere encuentra circunscrita.
 INFORMACIÓN GENERAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

UBICACIÓN:

Municipio: MEDELLÍN Departamento: ANTIOQUIA

Localidad/vereda: LA FLORESTA Barrio: LA FLORESTA
Dirección: Sede Principal: Carrera 82 Nº 47 A- 65
Anexo: Calle 47 A Nº 83-38
Sede Pichincha: Carrera 86 Nº 45 B 17
Sede Clodomiro Ramírez: carrera 89 A Nº 47 B 39
Fax: 4119115
Correo electrónico: [email protected]
Rectora: Mónica Patricia Pérez Sánchez
B. CARACTERÍSTICAS
Nombre Oficial: IE CONCEJO DE MEDELLÍN
Naturaleza Jurídica: OFICIAL
Tipo: Calendario: A No. de sedes: 4
Niveles: PREESCOLAR, BÁSICA, Y MEDIA ACADÉMICA Y MEDIA TÉCNICA, EDUCACIÓN PARA
ADULTOS
Modalidad: PRESENCIAL
Énfasis: MEDIA ACADÉMICA.
MEDIA TÉCNICA: Diseño de Software/ Programación. Diseño Gráfico y Energía.

C. SEDES
No. Sede Estrato Niveles Número de
Docentes Estudiantes
1 Central. Concejo de Medellín 4 Básica (6 y 7) y Media 48 1256
2 Anexo 4 Básica secundaria (8 y 9) 22 573
3 La Pichincha 4 Preescolar y básica 20 706
primaria
4 Clodomiro Ramírez 2 Preescolar y básica 24 933
primaria
5 Jornada de la Noche 2 Clei II, III, IV, V, VI 12 238
Total 128 3683
D. NÚMERO DE ALUMNOS POR SEDES
Nombre de la sede: INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN
SEDE CENTRAL
Dirección: _CARRERA 82 Nº 47 A 65
Teléfono: 4144820 - 4119218 Fax 4119218

GRADOS JORNADA MAÑANA JORNADA TARDE JORNADA NOCTURNA

No. de No. De No. de No. de No. de No. de
alumnos grupos alumnos grupos alumnos grupos
Sexto 384 11 0 0 0
Séptimo 265 7 0 0 68 1

62
Décimo 0 0 301 9 0 0
Once 0 0 288 8 68 2

Nombre de la sede: ANEXO

Dirección: BARRIO LA FLORESTA
Teléfono: 4119111
GRADOS JORNADA MAÑANA JORNADA TARDE JORNADA NOCTURNA
No. de No. De No. de No. de No. de No. de
alumnos grupos alumnos grupos alumnos grupos
Octavo 304 8 0 0 0
Noveno 0 268 8 0 0

SEDE: CLODOMIRO RAMÍREZ

Dirección: _CARRERA 89 Nº 47 B 39 Teléfono: ____________Fax:__________________________

GRADOS JORNADA MAÑANA JORNADA TARDE JORNADA NOCTURNA

No. de No. De No. de No. de No. de No. de
alumnos grupos alumnos grupos alumnos grupos
Preescolar 59 2 60 2
Primero 169 4 0 0
Segundo 155 4 0 0
Tercero 83 2 72 2
Cuarto 0 0 165 4
Quinto 0 0 163 4

SEDE: ESCUELA LA PICHINCHA

Dirección: _CARRERA 86 Nº 45 B 17 Teléfono: ___________ _____________Fax:_______
________________________
GRADOS JORNADA MAÑANA JORNADA TARDE JORNADA NOCTURNA
No. de No. De No. de No. de No. de No. de
alumnos grupos alumnos grupos alumnos grupos
Preescolar 44 2 45 2
Primero 118 3 0 0
Segundo 111 3 0 0
Tercero 77 2 40 1
Cuarto 0 0 156 4
Quinto 0 0 112 4
 I. RESULTADOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

A. PRUEBAS SABER 2015

PROGRESO EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LAS PRUEBAS

Resultados de tercer grado en el área

de lenguaje

1 Distribución porcentual de los estudiantes según niveles

de desempeño en lenguaje - tercer grado
1.1 Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño en lenguaje, tercer grado.

INSUFICIENTE MÌNIMO SATISFACTORIO AVANZADO

2. Comparación entre la distribución porcentual de estudiantes según niveles de

desempeño en el establecimiento educativo y los establecimientos de la entidad territorial
certificada a la que pertenece según niveles socioeconómicos (NSE). lenguaje, tercer grado
 Margen de Intervalo de
Puntaje promedio
estimación confianza
Establecimiento educativo 356 ±10,3 ( 345,7 — 366,3 )

Medellín 324 ±1,1 ( 322,9 — 325,1 )

Colombia 309 ±0,2 ( 308,8 — 309,2 )

Establecimientos educativos 313 ±1,4 ( 311,6 — 314,4 )
oficiales urbanos de Medellín
Establecimientos educativos 304 ±4,6 ( 299,4 — 308,6 )
oficiales rurales de Medellín
Establecimientos educativos 357 ±1,6 ( 355,4 — 358,6 )
no oficiales de Medellín
Establecimientos educativos de 307 ±5,9 ( 301,1 — 312,9 )
nivel socioeconómico (NSE) 1 de
Medellín
Establecimientos educativos de 296 ±2,1 ( 293,9 — 298,1 )
nivel socioeconómico (NSE) 2 de
Medellín
Establecimientos educativos de 312 ±1,6 ( 310,4 — 313,6 )
nivel socioeconómico (NSE) 3 de
Medellín
Establecimientos educativos de 360 ±1,3 ( 358,7 — 361,3 )
nivel socioeconómico (NSE) 4 de
Medellín
Resultados de tercer grado en el área de lenguaje
Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio similares en
el área y grado, su establecimiento es, relativamente:
Fuerte en el componente Semántico
Débil en el componente Sintáctico
Débil en el componente Pragmático
 Resultados de quinto grado
en el área de lenguaje

Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio similares en
el área y grado, su establecimiento es, relativamente:
Fuerte en el componente Semántico
Débil en el componente Sintáctico
Similar en el componente Pragmático
Resultados de quinto grado en el área de matemáticas
1 Distribución porcentual de los estudiantes según niveles de desempeño en
matemáticas
- quinto grado
1.1 Porcentaje de estudiante según nivel de desempeño en matemáticas, grado
Quinto.
 Margen de Intervalo de
Puntaje promedio
estimación confianza
Establecimiento educativo 276 ±6,1 ( 269,9 — 282,1 )
Medellín 284 ±0,7 ( 283,3 — 284,7 )
Colombia 292 ±0,2 ( 291,8 — 292,2 )
Establecimientos educativos 273 ±0,7 ( 272,3 — 273,7 )
oficiales urbanos de Medellín
Establecimientos educativos 274 ±4,3 ( 269,7 — 278,3 )
oficiales rurales de Medellín
Establecimientos 317 ±1,5 ( 315,5 — 318,5 )
educativos no oficiales
de Medellín
Establecimientos educativos 271 ±4,6 ( 266,4 — 275,6 )
de nivel socioeconómico
(NSE) 1 de Medellín
Establecimientos educativos 258 ±1,7 ( 256,3 — 259,7 )
de nivel socioeconómico
(NSE) 2 de Medellín
Establecimientos educativos 271 ±1,0 ( 270,0 — 272,0 )
de nivel socioeconómico
(NSE) 3 de Medellín

Establecimientos educativos 321 ±1,4 ( 319,6 — 322,4 )

de nivel socioeconómico
(NSE) 4 de Medellín
 Resultados de quinto grado en
el área de matemáticas

Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos que presentan puntajes promedio
similares, en el área y grado evaluado, el establecimiento es relativamente:

1. Débil en Razonamiento y argumentación

2. Fuerte en Comunicación, representación y modelación
3. Similar en Planteamiento y resolución de problemas
 Resultados de quinto grado en
el área de ciencias naturales

1 Distribución porcentual de los estudiantes según niveles

de desempeño en ciencias naturales - quinto grado
1.1 Porcentaje deestudiantes según nivel de desempeño en
ciencias naturales, grado Quinto.

INSUFICIENTE MÌNIMO SATISFACTORIO AVANZADO

 Margen de Intervalo de
Puntaje promedio
estimación confianza
Establecimiento educativo 311 ±7,4 ( 303,6 — 318,4 )

Medellín 307 ±0,9 ( 306,1 — 307,9 )

Colombia 307 ±0,3 ( 306,7 — 307,3 )

Establecimientos educativos 294 ±0,9 ( 293,1 — 294,9 )
oficiales urbanos de Medellín
Establecimientos educativos 297 ±3,5 ( 293,5 — 300,5 )
oficiales rurales de Medellín
Establecimientos educativos 344 ±1,8 ( 342,2 — 345,8 )
no oficiales de Medellín
Establecimientos educativos de 296 ±4,5 ( 291,5 — 300,5 )
nivel socioeconómico (NSE) 1 de
Medellín
Establecimientos educativos de 276 ±1,8 ( 274,2 — 277,8 )
nivel socioeconómico (NSE) 2 de
Medellín
Establecimientos educativos de 292 ±1,1 ( 290,9 — 293,1 )
nivel socioeconómico (NSE) 3 de
Medellín
Establecimientos educativos de 350 ±1,6 ( 348,4 — 351,6 )
nivel socioeconómico (NSE) 4 de
Medellín

Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos que presentan puntajes promedio
similares, en el área y grado evaluado, el establecimiento es relativamente:
1. Débil en Uso comprensivo del conocimiento científico
2. Similar en Explicación de fenómenos
3. Fuerte en Indagación
Con relación a los componentes
 Resultados del Grado 9
INSUFICIENTE MÌNIMO SATISFACTORIO AVANZADO

Margen de Intervalo de
Puntaje promedio
estimación confianza
Establecimiento educativo 343 ±10,1 ( 332,9 — 353,1 )

Medellín 311 ±0,8 ( 310,2 — 311,8 )

Colombia 297 ±0,3 ( 296,7 — 297,3 )

Establecimientos educativos 295 ±1,1 ( 293,9 — 296,1 )
oficiales urbanos de Medellín
Establecimientos educativos 284 ±5,0 ( 279,0 — 289,0 )
oficiales rurales de Medellín
Establecimientos educativos 355 ±2,2 ( 352,8 — 357,2 )
no oficiales de Medellín
Establecimientos educativos de 287 ±8,4 ( 278,6 — 295,4 )
nivel socioeconómico (NSE) 1 de
Medellín
Establecimientos educativos de 270 ±2,2 ( 267,8 — 272,2 )
nivel socioeconómico (NSE) 2 de
Medellín
Establecimientos educativos de 288 ±1,6 ( 286,4 — 289,6 )
nivel socioeconómico (NSE) 3 de
Medellín
Establecimientos educativos de 347 ±1,2 ( 345,8 — 348,2 )
nivel socioeconómico (NSE) 4 de
Medellín

Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos que presentan puntajes promedio
similares, en el área y grado evaluado, el establecimiento es relativamente:
1. Fuerte en Comunicativa-lectora
2. Débil en Comunicativa-escritora
Con relación a los componentes:

Resultados del grado 9 en Matemáticas

 Comparación de la Institución

Margen de Intervalo de
Puntaje promedio
estimación confianza
Establecimiento educativo 319 ±9,2 ( 309,8 — 328,2 )

Medellín 298 ±1,0 ( 297,0 — 299,0 )

Colombia 296 ±0,2 ( 295,8 — 296,2 )

Establecimientos educativos 279 ±1,1 ( 277,9 — 280,1 )
oficiales urbanos de Medellín
Establecimientos educativos 280 ±4,9 ( 275,1 — 284,9 )
oficiales rurales de Medellín
Establecimientos educativos 348 ±1,6 ( 346,4 — 349,6 )
no oficiales de Medellín
Establecimientos educativos de 269 ±9,2 ( 259,8 — 278,2 )
nivel socioeconómico (NSE) 1 de
Medellín
Establecimientos educativos de 254 ±2,3 ( 251,7 — 256,3 )
nivel socioeconómico (NSE) 2 de
Medellín
Establecimientos educativos de 273 ±1,5 ( 271,5 — 274,5 )
nivel socioeconómico (NSE) 3 de
Medellín
Establecimientos educativos de 336 ±1,3 ( 334,7 — 337,3 )
nivel socioeconómico (NSE) 4 de
Medellín

Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos que presentan puntajes promedio
similares, en el área y grado evaluado, el establecimiento es relativamente:
1. Débil en Razonamiento y argumentación
2. Fuerte en Comunicación, representación y modelación
3. Fuerte en Planteamiento y resolución de problemas
 PROGRESO EN PRUEBAS SABER 11°
DEL ICFES
Mediana
Progreso
del Puntaje

2007 49,2
2010 48,3 57,12
2012 49,0 57,69
Lenguaje
2013 52,0 70,70
2014 54,46 56,6
ÁREA DE 2015 57,23 54,3
CONOCIMIE
NTO 2007 47,7
2010 45,0 45,67
Matemátic 2012 49,0 80,92
as 2013 52,0 77,87
2014 54,92 56,6
2015 55,87 52,3
Fuente: Pruebas Saber 11 2007, 2010, 2012 y 2013, 2014,2015 ICFES
 Mediana del Puntaje, Saber 11°
54,0
52,0 52,0
52,0

50,0 49,2 49,0 49,0

48,3
47,7
48,0

46,0 45,0

44,0

42,0

40,0
2007 2010 2012 2013 2007 2010 2012 2013
Lenguaje Matemáticas

El indicador de progreso tiene la interpretación de una puntuación abstracta del progreso

del EE. Es decir, un valor cercano a cero (0), debe ser interpretado como una disminución
en el progreso desde un nivel bajo por parte del EE, mientras que un valor cercano a cien
(100) indica un crecimiento del EE desde una posición relativamente alta. Un valor cercano
a 50 significa que el EE no registró un cambio importante en su posición.
Para las Pruebas Saber 11 se calcula la posición de la institución por área, así como el
progreso entre 2010-2007; 2012-2010; 2013-2011.2015-2013.
SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 2015

RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL - OFICIAL (INSEI) 2013

PUNTAJE POR GESTIÓN EVALUADA DE LA IE
GESTIÓN Valoración GESTIÓN Valoración GESTIÓN Valoración GESTIÓN Valoración GESTIÓN Valoración
Directiva-Administrativa Académica Pedagógica De la Comunidad Ubicación dentro de las
(máx: 2,5)
1,30
(máx: 6,0)
3,33
(máx: 1,5)
0,66 Puntaje Total (máx: 10) 5,29 IE Oficiales (máx: 100)
51
% Con respecto al máximo En el Cuadro de abajo ¿Cómo leer los resultados? sabrás que
posible (máx: 10)
52,85% Desarrollo Básico
Nivel de Desarrollo
características posee la institución según esta autoevaluación
RESULTADOS AGREGADOS SECTOR OFICIAL (IE CON INSTRUMENTO)
Directiva-Administrativa Académica Pedagógica De la Comunidad
0,77 1,41 3,24 Puntaje Total (máx: 10) 5,42 IE CON INSTRUMENTO 204 de 209
(máx: 2,5) (máx: 6,0) (máx: 1,5)
NÚMERO Y PORCENTAJE DE INSTITUCIONES POR NIVEL DE DESARROLLO
Desarrollo Bajo 5 2,45% Desarrollo Básico 134 65,69% Desarrollo Alto 63 30,88% Desarrollo Superior 0,98%

¿Cómo leer los resultados?

Se ubican las instituciones que aún no han definido su proyecto educativo de manera formal. No hay liderazgo distributivo y las acciones que se realizan para mejorar los diferentes aspectos
Desarrollo
institucionales, son iniciativas de algunos directivos o docentes que no alcanzan a conformar comunidades académicas. El clima institucional no es propicio para la formación académica ni integral
Bajo [1-3) de los estudiantes. La institución no es referente cultural dentro del contexto. Los resultados de evaluación institucional o de resultados de los aprendizajes de los estudiantes no son tenidos en
Se evidencia falta de liderazgo académico y pedagógico. Las actividades que se realizan son iniciativas de algunos directivos o docentes, que no logran trascender a nivel institucional. No hay logros
Desarrollo contundentes ni rigurosidad para analizar y tomar decisiones que siempre beneficien los procesos de los estudiantes, sus resultados y su formación. Las acciones pedagógicas y los proyectos
Básico institucionales no son sistemáticos ni están apropiados por todos los miembros de la comunidad educativa y la mayoría son propuestas por entidades externas. El clima escolar no es propicio para
[3-6) adelantar actividades académicas y formativas y no existen mecanismos concertados para la resolución pacífica de los conflictos. La participación de la comunidad educativa y los vínculos familia
escuela son insuficientes. La institución no es reconocida como referente cultural dentro del contexto.
Desarrollo Indica que el trabajo que se realiza en la institución es notable, pero no todos los integrantes de la comunidad educativa logran sumarse a los planteamientos institucionales. Aunque existe liderazgo
distributivo y el clima escolar es favorable para el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, aún se requiere que toda la comunidad educativa: docentes, estudiantes y padres de familia-
Alto
acudientes se apropien de las propuestas y participen activamente de su planeación, ejecución y evaluación. Falta mayor difusión de las buenas prácticas pedagógicas que tienen documentadas. Los
[6-9) aprendizajes de los estudiantes no llegan aún a los niveles esperados por la institución.
La institución deja ver la preponderancia que tiene lo pedagógico en la dinámica institucional. Se caracteriza por un liderazgo distributivo y trabajo colaborativo en el que todos los procesos están
Desarrollo dirigidos con alto grado de compromiso y responsabilidad. Se evidencia que los docentes realizan buenas prácticas, las divulgan a toda la comunidad educativa, se proponen metas institucionales a
Superior cumplir por todos, hay acuerdos para que todos tengan rigurosidad tanto en el análisis de los resultados académicos como en los proyectos que se implementan y con base en ello se toman las
[9-10] decisiones, dirigidas siempre a beneficiar los procesos de los estudiantes, sus resultados y su formación. El clima escolar es propicio para el desarrollo de actividades académicas y se crean
ambientes democráticos y participativos para formar ciudadanos justos, críticos y solidarios. La institución es un referente cultural en el contexto social.
La calificación mínima es 1. La calificación máxima es 10. En este orden de ideas, entre más cercana esté la calificación a 10, mejor es la autoevaluación institucional.
Compare los resultados también con el promedio encontrado para las IE oficiales que cuentan con resultados en el instrumento.

Fuente: Instrumento de Autoevaluación Institucional Integrada (INSEI) 2013, SEM

SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 2016

Fecha de registro de la Autoevaluación: 2015-11-23 17:29 Fecha de finalización de la Autoevaluación: 2016-02-23 16:34

COMUNIDAD EDUCATIVA PARTICIPANTE DE LA AUTOEVALUACIÓN

· Directivos: 7
· Maestros: 24
· Personal administrativo: 3
· Estudiantes: 24
· Padres: 10

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
GESTIÓN DIRECTIVA - ADMINISTRATIVA
DESARROLL VOTACIÓN
COMPONENTE ASPECTO / DESCRIPTOR EVIDENCIAS O CAUSAS PRIORIZADO
OBTENIDA
OBTENIDO

Aspecto N° 35: El Proyecto Educativo

Institucional (PEI) está construido desde el
enfoque de educación inclusiva y de · Actas de visitas de la secretaria de
Planeación y acuerdo con la normatividad vigente que
educación municipal (SEM) para la
Direccionamiento garantiza la atención a la diversidad, está revisión del proyecto educativo
ALTO No 0
Estratégico documentado, actualizado, legitimado, institucional (PEI)
adoptado y su implementación ha permitido
evidenciar el progreso en el desempeño de
los estudiantes en el último año.

Aspecto N° 36: El Establecimiento Educativo · Actas del consejo académico y

implementa estrategias para analizar los comisión de evaluación y
indicadores educativos (asistencia- promoción
ausentismo escolar, seguridad y · 4. Actualización del simat de Desconocimiento de los
convivencia, permanencia, desempeño acuerdo a las novedades que s estudiantes con necesidades
académico, promoción por grado, área, presenten frente a la educativas especiales, por
Planeación y nivel) y los resultados en pruebas externas caracterización de los estudiantes parte de los docentes. Otra
Direccionamiento (Saber, Olimpiadas del Conocimiento, entre · Documento con Estadística por BÁSICO de las causas es la falta de Sí 3
Estratégico otras), con base en la caracterización de los áreas sobre rendimiento capacitación y formación de
estudiantes desde la diversidad biológica, académico por ciclos lectivos los docentes para el
psicológica y sociocultural; estos datos especiales integrados (CLEI) tratamiento de este tipo de
empiezan a integrarse en el Plan de · Documento con consolidados y educación.
Mejoramiento para reducir las barreras para análisis de resultados
el aprendizaje y la participación de los académicos por área, grado y nivel
estudiantes.
 · Informe de Resultados y análisis
de encuesta de percepción del
ambiente escolar de la Secretaría de
Educación de Medellín u otra
realizada por el establecimiento
educativo
· Informe sobre la implementación de
proyectos que promueven el
ejercicio de la ciudadanía
Aspecto N° 37: El Establecimiento Educativo · Manual de Convivencia ajustado a
en su Proyecto Educativo Institucional la normatividad vigente y a las
establece políticas de educación inclusiva y políticas de educación inclusiva
estrategias para orientar, evaluar y cumplir · Informe de Resultados y análisis
con las expectativas sociales de de encuesta de percepción del
Convivencia convivencia, que posibilitan el ejercicio de ambiente escolar de la Secretaría ALTO No 0
deberes y derechos ciudadanos bajo el de Educación de Medellín u otra
principio de equidad, así como el clima realizada por el establecimiento
favorable para el aprendizaje, la educativo
participación y la convivencia de toda la · Informes y registros de atención,
comunidad educativa. psicología, unidad de atención
integral (UA), Unires, entre otros,
remisión a otros profesionales o
centros especializados
· informe sobre la implementación
de proyectos que promueven el
ejercicio de la ciudadanía
· Informes institucionales sobre
jornadas de participación
democrática
· Registro del Seguimiento a las
Aspecto N° 38: El Establecimiento actividades en el proceso de
Educativo tiene estrategias coherentes con Bienestar
la normatividad vigente y las políticas de · Informes y registros de atención
educación inclusiva para identificar, en psicología, unidad de atención
prevenir, mediar y hacer seguimiento a los integral (UAI), Unires, entre otros;
conflictos, a la violencia escolar y a los remisión a otros profesionales o
comportamientos disruptivos; y registra su centros especializados
Convivencia implementación. · Manual de convivencia ajustado a ALTO No 0
Representantes de los estamentos de la la normatividad vigente y a las
comunidad educativa participan en la políticas de educación inclusiva
construcción de los mecanismos · Registros de acuerdos, contratos y
establecidos para tramitar las situaciones de compromisos entre otros con padres
conflicto y de violencia escolar; los asumen, de familia y estudiantes
con lo que se propicia mejores ambientes de · Registros de la implementación
aprendizaje. del conducto regular y debido
proceso
 Aspecto N° 39: De acuerdo con la
normatividad vigente y las políticas de
educación inclusiva, en el Establecimiento · Actas de conformación y
Educativo son elegidos y ejercen funciones funcionamiento de consejo de
de manera periódica y efectiva los consejos padres, de consejo estudiantil
directivo, académico, estudiantil y de · Actas de conformación y
padres; asimismo, el personero, el contralor funcionamiento de consejo directivo
y los demás comités y órganos de y consejo académico
participación.
Participación
Existen evidencias de los mecanismos y
· . Actas en los libros reglamentarios ALTO No 0
procedimientos para comunicar, aplicar y que formalicen el funcionamiento de
los estamentos de la comunidad
hacer seguimiento a las disposiciones de educativa
éstos a nivel institucional. · Registros de dinamización,
Representantes de los estamentos de la elección y funcionamiento de
comunidad educativa participan en su
elección y reconocen sus disposiciones, lo personería y contraloría escolar
que favorece mejores ambientes de
aprendizaje.
· Actas de reuniones por Áreas,
Aspecto N° 40: El Establecimiento Educativo estamentos, temáticas, comités
que contemplen acciones y
tiene prácticas de liderazgo distributivo delegaciones de un liderazgo
como competencia transformadora y
generadora de capacidades entre todos los · Actas del Comité© distributivo
de calidad que
Participación miembros de la comunidad educativa, para involucren prácticas sostenibles de ALTO No 0
cumplir integralmente con las decisiones
que afectan los procesos institucionales. liderazgo en la comunidad educativa
· Acuerdos, resoluciones, proyecto
Se evidencian distintos liderazgos en la educativo institucional (PEI) con
comunidad educativa.
asignación académica y proyectos
institucionales
Aspecto N° 41: El Establecimiento Educativo
utiliza medios de información y avanza en el La información no es
ajuste de éstos para que sean
comprensibles y accesibles para comunicar · Encuestas institucionales, encuesta
de percepción entre otras
accesible a todos los
a toda la comunidad educativa aspectos miembros de la comunidad,
· Planeación, agenda, cronograma debido a los pocos canales
referidos a: el Proyecto Educativo institucional para seguimiento a los de información y a que las
Comunicación Institucional, la convivencia escolar, los procesos institucionales BÁSICO
personas encargadas de Sí 4
aprendizajes, los resultados de la evaluación · Registro de comunicación del comunicar han estado
académica y formativa período a período, seguimiento a los estudiantes y limitadas por la falta de
las estrategias de apoyo brindadas, entre
otros. procesos institucionales tiempo, compromiso y/o
desconocimiento.
La comunidad educativa progresa en su
reconocimiento y utilización pertinente.
 · Registro de participación
institucional en investigaciones,
Concursos como premios a la
calidad de la educación entre otros.
· Registro de participación
institucional en investigaciones,
Concursos como premios a la
calidad de la educación entre otros.
· Registros asistencia y
participación en eventos, jornadas,
Aspecto N° 42: El Establecimiento Educativo semanas, ferias, actos cívicos de
promueve la generación y el desarrollo de convivencia, derechos humanos,
buenas prácticas y experiencias diversidad, género, ciencia,
Comunicación
pedagógicas, culturales, investigativas o de emprendimiento, entre otras,
BÁSICO No 1
gestión y avanza en la documentación de identificadas como buenas practicas
las mismas. · Registros de actividades
extracurriculares, ocio y tiempo libre
(ondas, porrismo, lúdica, semilleros,
Entre otras) identificadas como
buenas prácticas.
· Registros de participación de
diferentes miembros de la
comunidad educativa en eventos de
divulgación de experiencias
significativas (locales, nacionales,
internacionales)
Aspecto N° 43: El Establecimiento Educativo
implementa el programa de inducción y
reinducción para que los maestros,
directivos y administrativos comprendan el · Documento con plan de inducción
Proyecto Educativo Institucional y se y re inducción
integren al equipo de trabajo. · Planeación, agenda, cronograma
Gestión del talento
El programa incluye acciones de institucional en el que conste
SUPERIOR No 0
sensibilización que los orienta en la actividades de inducción o re
compresión y respeto por la diversidad y se inducción
realiza de manera sistemática y pertinente
(anual y extemporáneamente, según las
novedades).
 · Documento con la identificación de
necesidades de formación de
directivos y maestros
· Planeación, agenda, cronograma
Aspecto N° 44: Los directivos y maestros institucional en el que conste las
participan de diferentes ofertas formativas
que favorecen, entre otras, la gestión actividades de capacitación
institucional, las prácticas pedagógicas y el · Registros de la aplicación de la
formación recibida para fortalecer
Gestión del talento ambiente escolar y en general, la atención a
la gestión institucional, las
BÁSICO No 1
la diversidad. Directivos y maestros
empiezan a poner en práctica la formación prácticas pedagógicas para la
obtenida en beneficio de la comunidad atención a la diversidad y el
educativa. ambiente escolar
· Registros en el proceso de talento
humano referidas a las
Capacitaciones recibidas por el
personal.
· Actas del consejo directivo
referidas a la planeación,
seguimiento, evaluación,
aprovechamiento y preservación de
los recursos presupuestales, físicos
Aspecto N° 45: Periódicamente y basado en y didácticos que fortalezcan los
la normatividad vigente y en las políticas de ambientes de aprendizaje
atención a la diversidad, el Establecimiento · Documento Plan Operativo Anual
Educativo distribuye, ajusta, optimiza y de Inversión (POAI) con la
evalúa los recursos presupuestales, físicos y descripción detallada de los bienes
didácticos (las TIC, las aula de clase, los y servicios correspondientes a los
Recursos educativos laboratorios, la biblioteca, los espacios proyectos de funcionamiento e ALTO No 0
recreativos y deportivos, entre otros). La inversión que están incorporados
comunidad educativa aprovecha estos en el Proyecto Educativo
recursos para fortalecer los ambientes de Institucional (PEI)
aprendizaje y de formación para todos · Documento Plan Operativo Anual
acordes con las necesidades y expectativas de Inversión (POAI) con la
institucionales. descripción detallada de los bienes
y servicios correspondientes a los
proyectos de funcionamiento e
inversión que están incorporados
en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
GESTIÓN ACADÉMICO - PEDAGÓGICA
DESARROLL VOTACIÓN
COMPONENTE ASPECTO / DESCRIPTOR EVIDENCIAS O CAUSAS PRIORIZADO
OBTENIDO OBTENIDA
· Actas de consejo directivo que
evidencien la adopción del plan de
Estudios.
· Actas de reuniones de maestros
Aspecto N° 46: El Establecimiento Educativo por Áreas sobre análisis y
tiene definido y aplica periódicamente el propuestas de modificación de
procedimiento para ajustar, de manera planes
pertinente, el plan de estudios en coherencia · Documentos como producto de
con los lineamientos y estándares jornadas pedagógicas con
nacionales, las políticas de educación maestros relacionados con la
Pedagógico, curricular, actualización y ajuste de plan de
didáctico y evaluativo inclusiva, el horizonte institucional, el estudios.
ALTO No 0
direccionamiento estratégico y la estrategia
pedagógica y evaluativa que garantizan la · Plan de estudios y planes de Área
accesibilidad al aprendizaje de todos los actualizados de acuerdo con la
estudiantes. normatividad vigente (acuerdos
Se evidencia progreso en el desempeño de razonables ley 1618, articulo 11) y
los estudiantes en el último año. las políticas de educación inclusiva
que garantizan la accesibilidad al
aprendizaje
· Registros de seguimiento a la
implementación del plan de
Estudios.
· Acto administrativo de adopción
del proyecto educativo institucional
(PEI) con sus modificaciones
curriculares
Aspecto N° 47: El Establecimiento Educativo · Documento con el sistema
tiene definidas e implementa, estrategias y institucional de evaluación de
didácticas que flexibilizan el plan de estudios estudiantes (SIEE) adoptado y
y transforman los ambientes de aprendizaje; registros de su implementación
Pedagógico, curricular, asimismo, desarrolla prácticas de aula, acordes con las estrategias de
didáctico y evaluativo realiza evaluaciones y brinda apoyos que flexibilización definidas ALTO No 0
corresponden a la diversidad de la población · Informes y registros de atención,
estudiantil que atiende. psicología, unidad de atención
Se evidencia progreso en el desempeño de integral (UAI), Unires, entre otros,
los estudiantes en el último año. remisión a otros profesionales o
centros especializados
· . Manual de convivencia que
determine los lineamientos frente a
los planes de estudio institucionales
 · Actas de consejo de promoción y
evaluación de los estudiantes que
determinen el progreso del
desempeño
Aspecto N° 48: Los maestros implementan · actas de consejo de promoción
prácticas de aula, estrategias de enseñanza y evaluación de los estudiantes
y de evaluación que responden a las que
características, estilos y ritmos de determinen el progreso del
aprendizaje de todos los estudiantes, éstas desempeño
Pedagógico, curricular, son coherentes con el plan de estudios, el · Documentos de Actividades
didáctico y evaluativo horizonte institucional y el direccionamiento institucionales de fortalecimiento ALTO No 0
estratégico; para incentivar el acceso al académico como simulacros
conocimiento y el desarrollo del Pruebas Saber, cursos
pensamiento crítico, creativo e investigativo. preparatorios, semilleros entre otros.
Se evidencia progreso en el desempeño de · Registro de jornadas de
los estudiantes en el último año. capacitación en Programa Todos
Aprender (PTA)- que den cuenta del
progreso de los estudiantes
· Registros de análisis sobre los
resultados de las olimpiadas del
conocimiento, pruebas Saber y de
Otras pruebas
· Cuadernos, externas.
bitácoras y portafolios
de los estudiantes que determinen
las necesidades de los estudiantes
Aspecto N° 49: Las prácticas de aula y las para el desarrollo de competencias
tareas escolares responden a las · Documento con Acciones
características y necesidades de todos los preventivas, correctivas y de mejora
estudiantes, éstas contribuyen al desarrollo implementados desde el sistema de
de competencias; se diseñan, implementan gestión de calidad que fortalecen
y evalúan en coherencia con el horizonte las actividades pedagógicas en el
Pedagógico, curricular, Aula.
didáctico y evaluativo
institucional, el plan de estudios y el Sistema · Formatos de chequeo que
ALTO No 0
Institucional de Evaluación de los evidencien el desarrollo de
Estudiantes, a su vez despiertan el interés y
la participación de los padres de competencias a través de
practicas de aula
familia/acudientes. · Sistema Institucional de
Se evidencia progreso en el desempeño de
los estudiantes en el último año. evaluación de estudiantes (SIEE)
Adoptado y registros de su
implementación explicitando los
criterios para la valoración de las
tareas.
Aspecto N° 50: En el Establecimiento
Educativo, los proyectos obligatorios y las · Convenios con instituciones
cátedras escolares, estipulados en la educativas, empresas o entidades
normativa vigente y en las políticas de privadas y gubernamentales para el
educación inclusiva, presentan
sostenibilidad y pertinencia en su desarrollo de proyectos específicos
de formación
articulación al Proyecto Educativo · Planes de Área con proyectos
Institucional, haciendo parte integral del plan
Pedagógico, curricular, de estudios, mediante un enfoque pedagógicos y cátedras
didáctico y evaluativo transversal al currículo. Se complementa su
Incorporados. SUPERIOR No 0
desarrollo con programas internos y · Registro del Seguimiento a los
externos (jornada complementaria, entre proyectos obligatorios en jornada
pedagógica.
otras) accesibles para todos los estudiantes, · Registros de la articulación de los
quienes participan de dicha oferta.
Se evidencia sostenibilidad en el progreso proyectos pedagógicos y cátedras
al proyecto educativo institucional -
del desempeño de los estudiantes en las
competencias ciudadanas en los últimos tres PEI-
(3) años.
 · Registro de la certificación
Aspecto N° 51: De manera sistemática y en sistema de gestión de
pertinente, los directivos realizan la calidad el cual ayuda a orientar,
asignación académica de acuerdo con los mantener y
perfiles de los maestros, promueven su Sostener el proceso.
participación y colaboración en el · Actas de reuniones para análisis
Pedagógico, curricular, seguimiento a la implementación y de perfiles y asignación
didáctico y evaluativo cumplimiento de los planes de área, al académica SUPERIOR No 0
Sistema Institucional de Evaluación de los · Carpeta documental de maestros
Estudiantes, a los proyectos y las cátedras (hoja de vida, evaluaciones,
escolares y al uso del tiempo escolar; comunicaciones, novedades)
basados en lo anterior, realizan ajustes de · Hojas de vida de los maestros con
acuerdo a las políticas institucionales y a las sus perfiles y funciones
necesidades de todos los estudiantes. · Horarios de clase actualizados y
pertinentes con los perfiles de los
Aspecto N° 52: El Establecimiento Educativo maestros
realiza acciones para actualizar el Sistema
Institucional de evaluación de los
Estudiantes, de acuerdo con la normatividad
vigente, el plan de estudios, las
características y estilos de aprendizaje de · Actas de consejo académico y
todos los estudiantes, para valorar el nivel comisión de evaluación y LA FALTA DE
de desarrollo de las competencias y orientar Promoción COMPROMISO DE LOS
Pedagógico, curricular, las estrategias pedagógicas-actividades de ESTUDIANTES. LA
didáctico y evaluativo apoyo dirigidas a quienes presentan
· Actos administrativos de BÁSICO
MORTALIDAD ACADÉMICA. Sí 0
aprobación y adopción del sistema
desempeños bajos. institucional de evaluación de LOS CAMBIOS DE LAS
El Establecimiento Educativo utiliza la estudiantes (SIEE) POLITICAS DEL SIE
información del sistema de evaluación en
función de los procesos educativos y el
desarrollo integral de su población. El
Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes es reconocido por la comunidad
educativa.
Aspecto N° 53: Los directivos y maestros · Documento con el diagnóstico
realizan acciones para identificar las sociodemográfico para tamizaje en
características de los estudiantes y el programa Escuelas y Colegios
ofrecerles alternativas que favorezcan su
Saludables que favorecen el
Formación en ciudadanía desarrollo cognitivo, comunicativo, corporal aprendizaje de los estudiantes
BÁSICO No 0
y socio emocional. Los estudiantes · Hoja de vida de estudiantes con
participan de dicha oferta y esto se
evidencia en el progreso académico, reporte y seguimiento del proceso
formativo y en el ambiente escolar. formativo
· informes institucionales
sobre jornadas de
Aspecto N° 54: Los directivos y maestros participación
fomentan entre los estudiantes el ejercicio democrática
de la ciudadanía, el desarrollo del · Registro de proyectos que
pensamiento reflexivo y crítico, el respeto promueven el ejercicio de la
por la diversidad y la construcción de ciudadanía
proyectos de vida que les signifiquen retos · Manual de Convivencia ajustado a
Formación en ciudadanía frente a sus realidades, a través de la normatividad vigente y a las
políticas de educación inclusiva
ALTO No 0
estrategias colaborativas, cooperativas y
propositivas, entre otras. · Registros de elección y
Los estudiantes asumen y participan funcionamiento de consejo
activamente de esta propuesta institucional estudiantil, personero y contralor
y se refleja en los resultados de las · Registros de eventos, jornadas,
Competencias Ciudadanas en el último año. semanas, ferias, actos cívicos de
convivencia, derechos humanos,
diversidad, género, ciencia,
emprendimiento, entre otros
 · Manual de Convivencia ajustado a
Aspecto N° 55: Los directivos y maestros la normatividad vigente y a las
políticas de educación inclusiva
instauran la cultura de la diversidad, lo cual · Plan Operativo institucional que
genera un ambiente de confianza y evidencie las actividades entorno a
colaboración para facilitar el aprendizaje, la
Formación en ciudadanía
participación y la convivencia de todos, lo la cultura de la diversidad en el ALTO No 0
que impacta, de manera positiva, los Establecimiento Educativo
· Registros de seguimiento a la
resultados formativos, académicos y al implementación de proyectos
ambiente escolar.
pedagógicos, actividades
complementarias y semilleros
Aspecto N° 56: Desde la gestión del
Proyecto Educativo y las prácticas · informe sobre la
institucionales, el Establecimiento Educativo implementación de proyectos
promueve los principios democráticos, que que promueven el ejercicio de la
dinamizan la participación de todos, el ciudadanía y el
respeto por la diversidad, el ejercicio respeto por la diversidad
Formación en ciudadanía
responsable de los deberes y derechos, la · Informes institucionales sobre
ALTO No 0
deliberación y la toma de decisiones jornadas de participación
concertadas; al mismo tiempo, favorece el democrática
ejercicio de una ciudadanía responsable e · Manual de Convivencia ajustado a
incluyente, el conocimiento, la organización la normatividad vigente y a las
y movilización en asuntos de interés social. políticas de educación inclusiva
Aspecto N° 57: El equipo directivo realiza · Informe sobre la implementación
acciones para el logro de objetivos
institucionales a través de la distribución del de proyectos que promueven el
Fomento, desarrollo y ejercicio de la ciudadanía y el
fortalecimiento de las liderazgo entre los directivos y maestros, respeto por la diversidad
capacidades del personal éstos asumen los compromisos y amplían · Informes institucionales sobre
BÁSICO No 0
docente conocimientos de lo pedagógico desde el jornadas de participación
enfoque de educación inclusiva para democrática y respeto por la
fortalecer la formación integral de los
estudiantes. diversidad
Aspecto N° 58: Los directivos propician
espacios y estrategias para:
*Promover el estudio sobre las teorías y
estilos de aprendizaje, la fundamentación de
la enseñanza de cada disciplina, entre otras. · Informes institucionales sobre
* Promover el estudio y la discusión sobre la jornadas de participación
atención educativa a la diversidad y la teoría democrática y respeto por la
Fomento, desarrollo y sobre el (DUA) Diseño Universal para el diversidad
fortalecimiento de las Aprendizaje. · Plan de capacitación para
capacidades del personal
*Socializar buenas prácticas.
*Estimular el trabajo entre pares. directivos y maestros, registros de
BÁSICO No 0
docente *Promover la observación en el aula como capacitaciones internas y externas
· Plan de capacitación para
un ejercicio válido para mejorar la labor directivos y maestros, registros de
docente. capacitaciones internas y externas
Y demás iniciativas que propendan por la
cualificación de las prácticas del equipo de
maestros para mejorar el desarrollo de las
competencias de los estudiantes y los
ambientes de aprendizaje.
· Registros de asistencia a eventos
Fomento, desarrollo y Aspecto N° 59: En el Establecimiento relacionados con investigación
Educativo se apoyan iniciativas internas o educativa
fortalecimiento de las
capacidades del personal externas sobre investigaciones en el ámbito · Registros de participación en BÁSICO No 0
docente escolar para aportar a las dinámicas capacitaciones, grupos y eventos
institucionales. académicos externos que
promueven la investigación escolar
 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
GESTIÓN DE LA COMUNIDAD
DESARROLL
COMPONENTE ASPECTO / DESCRIPTOR EVIDENCIAS O CAUSAS PRIORIZADO VOTACIÓN
OBTENIDA
OBTENIDO
Aspecto N° 60: El Establecimiento Educativo · Registro de la existencia del
realiza acciones, de acuerdo con su comité© de inclusión
Pertinencia al contexto, capacidad y visión y avanza en la · Registros de participación de
incorporación de prácticas de educación miembros de la comunidad
proyección a la comunidad y inclusiva, para impulsar cambios que educativa en concursos, eventos y
BÁSICO No 0
relaciones interinstitucionales contribuyen al desarrollo de su comunidad; espacios externos: académicos,
sus miembros lo representan en diferentes investigativos, sociales, culturales y
escenarios. deportivos
Aspecto N° 61: El Establecimiento Educativo · Convenios y alianzas
avanza en la identificación de las interinstitucionales con entidades
características y necesidades de todos los Públicas y privadas dirigidos al
estudiantes y gestiona alianzas o relaciones fortalecimiento de la media
Pertinencia al contexto,
proyección a la comunidad y para ofrecer servicios complementarios a la técnica. BÁSICO No 0
comunidad educativa (apoyo
relaciones interinstitucionales psicopedagógico, · Convenios y alianzas
nutricional, prevención y interinstitucionales con entidades
atención en salud y asistencia psicológica, públicas y privadas dirigidas a la
entre otras) que mejoren los aprendizajes y formación y al desarrollo de
la convivencia. proyectos complementarios
Aspecto N° 62: Directivos y maestros EL TIEMPO. NO HAY
realizan acciones para vincular la familia a la · Actas de conformación y COMUNICACIÓN
Pertinencia al contexto, escuela y dinamizar el consejo, la asamblea funcionamiento de estamentos o OPORTUNA. DESINTERÉS
y las estrategias como la asociación y la instancias en los que participan DE LOS PAPAS. LOS
proyección a la comunidad y escuela de padres, con el fin de favorecer la padres de familia /acudientes BÁSICO
ESTUDIANTES NO Sí 0
relaciones interinstitucionales
promoción de las políticas de educación · Cuadernos de comunicaciones con INFORMAN
inclusiva y la formación integral de los padres de familia y acudientes OPORTUNAMENTE DE
estudiantes. LOS COMUNICADOS
Aspecto N° 63: En el Proyecto Educativo · Registros de participación de la
Institucional, el Establecimiento tiene comunidad educativa en las
incorporado un enfoque de
Pertinencia al contexto, corresponsabilidad, a partir del cual actividades implementadas a
proyección a la comunidad y
implementa acciones bajo las políticas de
través de los convenios y alianzas ALTO No 0
relaciones interinstitucionales inclusión, dirigidas a otros establecimientos que benefician a la comunidad, a
educativos y/u organizaciones de la otros establecimientos educativos y
entidades
sociedad en pro de favorecer su desarrollo.
Aspecto N° 64: Con base en las
expectativas de la comunidad local, el
Establecimiento Educativo consolida los
proyectos formativos, artísticos, culturales y · Convenios y contratos celebrados
deportivos integrados en su Proyecto
Educativo Institucional bajo el enfoque de para la consecución de recurso
Adicionales.
Pertinencia al contexto, educación inclusiva y, de manera · Registros de actividades culturales,
proyección a la comunidad y permanente, gestiona espacios y recursos
deportivas, de formación y lúdicas
SUPERIOR No 0
relaciones interinstitucionales para que sean aprovechados por la misma. Abiertas a la comunidad.
A su vez, el Establecimiento Educativo, es · Registros de reserva y préstamo
reconocido como referente cultural, lo que
se evidencia en el sentido de pertenencia, la de espacios y equipos
participación, el cuidado y el respeto por las
instalaciones y los recursos por parte de la
comunidad.
 · Acuerdos y convenios
Aspecto N° 65: Basado en la normatividad, interinstitucionales relacionados con
el Establecimiento Educativo implementa el El Servicio social estudiantil.
servicio social estudiantil obligatorio, el cual · Certificado que expide nuestra
está definido en el Proyecto Educativo institución, al estudiante que
Institucional y es coherente con el horizonte culmina satisfactoriamente el
Pertinencia al contexto, institucional, el plan de estudios y las servicio social
proyección a la comunidad y políticas de inclusión. Este servicio se · Documento con el proyecto del ALTO No 0
relaciones interinstitucionales dinamiza como estrategia de proyección servicio social estudiantil articulado
social y como componente de la formación al proyecto educativo institucional
integral para el beneficio de la comunidad (PEI)
del área de influencia. · Planeación, agenda, cronograma
Directivos y maestros velan por su institucional que evidencie la
funcionamiento. implementación del servicio social
estudiantil
Aspecto N° 66:
El Establecimiento Educativo realiza LA INDUCCIÓN PARA LOS
inducción a estudiantes nuevos y a padres PADRES Y NIÑOS DE PRE
Pertinencia al contexto, de familia/acudientes para orientarlos sobre · Documento con programa de ESCOLAR DEBE SER POR
proyección a la comunidad y las disposiciones institucionales. Avanza en inducción y re inducción a BÁSICO SEDE Y POR SEPARADO Sí 0
relaciones interinstitucionales el diseño del programa de inducción que estudiantes y padres DE LOS OTROS GRADOS.
incorpora estrategias para promover el QUE LOS TEMAS SEAN
respeto por la diversidad y el sentido de CLAROS Y PUNTUALES
pertenencia.
Aspecto N° 67: El Establecimiento Educativo · Actas y documentos del
realiza acciones para identificar la situación Establecimiento Educativo referidas
Seguimiento a egresados
de sus egresados y promover su vinculación
BÁSICO No 0
a la vida institucional. a los egresados
· Registros de la implementación
Aspecto N° 68: De acuerdo con la del proyecto ambiental escolar
normatividad vigente, el Establecimiento Registros de la
Educativo, realiza acciones para identificar y implementación del
mitigar los riesgos naturales, físicos y proyectos prevención de la
Prevención de riesgos
psicosociales. drogadicción, sexualidad,
BÁSICO No 0
Los miembros de la comunidad educativa prevención temprana de la
conocen estas acciones. agresión, entre otros referidos para
la detección, prevención y
mitigación de riesgos físicos y
psicosociales
 RESULTADO DE LA AUTOEVALUACIÓN
2015

El Establecimiento Educativo, de acuerdo con la valoración realizada, se encuentra en el nivel de desarrollo Alto con tendencia a básico

GESTIÓN DIRECTIVA - ADMINISTRATIVA 15,3 de 23,0

GESTIÓN ACADÉMICO - PEDAGÓGICA 40,2 de 60,0
GESTIÓN DE LA COMUNIDAD 9,1 de 17,0
TOTAL 64,6 de 100,0
 Tabla de valoración

Desarrollo Valor Valor

mínimo máximo
Bajo 10,0 24,9
Bajo con tendencia a básico 25,0 29,9
Básico con tendencia a bajo 30,0 34,9
Básico 35,0 54,9
Básico con tendencia a alto 55,0 59,9
Alto con tendencia a básico 60,0 69,9
Alto 70,0 84,9
Alto con tendencia a superior 85,0 89,9
Superior con tendencia a alto 90,0 91,9
Superior 92,0 101,0

DETALLADO DE LA AUTOEVALUACIÓN 2015

GESTIÓN DIRECTIVA - ADMINISTRATIVA

Aspecto Tipo Desarrollo Priorizado

1 ALTO No
2 BÁSICO Sí
3 ALTO No
4 ALTO No
5 ALTO No
6 ALTO No
7 BÁSICO Sí
8 BÁSICO No
9 SUPERIOR No
10 BÁSICO No
11 ALTO No
TOTAL 14,2
 GESTIÓN ACADÉMICO - PEDAGÓGICA

Aspecto Tipo Desarrollo Priorizado

12 ALTO No
13 ALTO No
14 ALTO No
15 ALTO No
16 SUPERIOR No
17 SUPERIOR No
18 BÁSICO Sí
19 BÁSICO No
20 ALTO No
21 ALTO No
22 ALTO No
23 BÁSICO No
24 BÁSICO No
25 BÁSICO No
TOTAL 37,7

GESTIÓN DE LA COMUNIDAD
Aspecto Tipo Desarrollo Priorizado
26 BÁSICO No
27 BÁSICO No
28 BÁSICO Sí
29 ALTO No
30 SUPERIOR No
31 ALTO No
32 BÁSICO Sí
33 BÁSICO No
34 BÁSICO No
TOTAL 8,3
 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL 2015

PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

GESTIÓN DIRECTIVA - ADMINISTRATIVA
COMPONENTE ASPECTO / META LÍNEA DE BASE CANTIDAD FECHA CANT. EVIDENCIA RESULTADO CUMPLIMIENTO
DESCRIPTOR META CUMPLIMIENTO MEDICIONES SEGUIMIENTO META
Aspecto N° 36: El
Establecimiento
Educativo
implementa
estrategias para
analizar los
indicadores
educativos
(asistencia- Documento con
ausentismo
escolar, el Sistema
Institucional de
seguridad y Evaluación de los
convivencia,
permanencia, Estudiantes
actualizado y
desempeño adoptado, de
académico,
promoción por acuerdo a
normatividad
grado, área, vigente, al plan
nivel) y los
resultados en de estudios, la
diversidad, los
Planeación y pruebas externas estilos de Non Apr 04
Direccionamiento (Saber, 0 1 00:00:00 COT 1 No hay No hay 0.0 %
Olimpiadas del aprendizaje de evidencias seguimientos.
Estratégico los estudiantes, 2016
Conocimiento,
entre otras), con con estrategias
base en la pedagógicas
dirigidas a
caracterización quienes
de los
estudiantes presentan
debilidades y a
desde la quienes alcanzan
diversidad
biológica, desempeños
superiores en su
psicológica y proceso
sociocultural;
estos datos académico y
formativo.
empiezan a
integrarse en el
Plan de
Mejoramiento
para reducir las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
los estudiantes.
 Aspecto N° 36: El
Establecimiento
Educativo
implementa
estrategias para
analizar los
indicadores
educativos
(asistencia-
ausentismo
escolar,
seguridad y
convivencia,
permanencia,
desempeño
académico,
promoción por
grado, área, Documento
nivel) y los elaborado con la
resultados en caracterización
Planeación y pruebas externas de los Fri Jun 10
Direccionamiento (Saber, estudiantes 0 1 00:00:00 COT 2 No hay No hay 0.0 %
Estratégico Olimpiadas del desde la 2016 evidencias seguimientos.
Conocimiento, diversidad
entre otras), con biológica,
base en la psicológica y
caracterización Sociocultural.
de los
estudiantes
desde la
diversidad
biológica,
psicológica y
sociocultural;
estos datos
empiezan a
integrarse en el
Plan de
Mejoramiento
para reducir las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
Los estudiantes.
 Aspecto N° 41: El
Establecimiento
Educativo utiliza
medios de
información y
avanza en el
ajuste de éstos
para que sean
comprensibles y
accesibles para
comunicar a toda
la comunidad
educativa
aspectos
referidos a: el Medios de
Proyecto información
Educativo comprensible y Fri Nov 18
Comunicación Institucional, la accesible para 2 5 00:00:00 COT 3 No hay No hay 0.0 %
2016 evidencias seguimientos.
convivencia la comunidad
escolar, los educativa
aprendizajes, los implementados.
resultados de la
evaluación
académica y
formativa período
a período, las
estrategias de
apoyo brindadas,
entre otros.
La comunidad
educativa
progresa en su
reconocimiento y
utilización
pertinente.
 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
GESTIÓN ACADÉMICO - PEDAGÓGICA
COMPONENTE ASPECTO / META LÍNEA DE BASE CANTIDAD FECHA CANT. EVIDENCIA RESULTADO CUMPLIMIENTO
DESCRIPTOR META CUMPLIMIENTO MEDICIONES SEGUIMIENTO META
Aspecto N° 52: El
Establecimiento
Educativo realiza
acciones para
actualizar el
Sistema
Institucional de
evaluación de los
Estudiantes, de
acuerdo con la
normatividad
vigente, el plan
de estudios, las
características y
estilos de
aprendizaje de
todos los
estudiantes, para
valorar el nivel de
desarrollo de las
competencias y
orientar las
estrategias Mejorar la
Pedagógico, promoción de los Fri Nov 25
curricular, pedagógicas- estudiantes, con 81 90 00:00:00 COT 3 No hay No hay 0.0 %
didáctico y actividades de 2016 evidencias seguimientos.
evaluativo apoyo dirigidas a respecto al año
anterior.
quienes
presentan
desempeños
bajos.
El
Establecimiento
Educativo utiliza
la información del
sistema de
evaluación en
función de los
procesos
educativos y el
desarrollo integral
de su población.
El Sistema
Institucional de
Evaluación de los
Estudiantes es
reconocido por la
comunidad
educativa.
 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
GESTIÓN DE LA COMUNIDAD
COMPONENTE ASPECTO / META LÍNEA DE BASE CANTIDAD FECHA CANT. EVIDENCIA RESULTADO CUMPLIMIENTO
DESCRIPTOR META CUMPLIMIENTO MEDICIONES SEGUIMIENTO META
Aspecto N° 62:
Directivos y
maestros realizan
acciones para
vincular la familia
a la escuela y Padres de
dinamizar el familia-
Pertinencia al consejo, la acudientes que
contexto, asamblea y las participan de las
proyección a la estrategias como actividades Fri Nov 25
comunidad y la asociación y la programadas por 5 25 00:00:00 COT 3 No hay No hay 0.0 %
2016 evidencias seguimientos.
relaciones escuela de el
interinstitucionale padres, con el fin establecimiento
ss de favorecer la para vincular la
promoción de las familia a la vida
políticas de institucional.
educación
inclusiva y la
formación integral
de los
estudiantes.
Aspecto N° 66:
El
Establecimiento
Educativo realiza
inducción a
estudiantes
nuevos y a
padres de Actividades
Pertinencia al familia/acudiente realizadas por el
contexto, s para orientarlos establecimiento
sobre las en el marco del Fri Nov 25
proyección a la disposiciones programa de No hay No hay
comunidad y 65 100 00:00:00 COT 3 0.0 %
relaciones institucionales. inducción y 2016 evidencias seguimientos.
Avanza en el reinducción para
interinstitucionale diseño del estudiantes y
ss
programa de padres de familia-
inducción que acudientes.
incorpora
estrategias para
promover el
respeto por la
diversidad y el
sentido de
pertenencia.
 PLAN OPERATIVO INSTITUCIONAL 2015

PLAN OPERATIVO INSTITUCIONAL

GESTIÓN DIRECTIVA - ADMINISTRATIVA
COMPONENTE ASPECTO / TIPO DESCRIPCIÓN RESPONSABLE FECHA INICIO FECHA RECURSOS VALOR ACTIVIDAD
DESCRIPTOR ACTIVIDAD ACTIVIDAD INSTITUCIONAL FINALIZACIÓN RECURSOS REALIZADA
Aspecto N° 36: El
Establecimiento
Educativo
implementa
estrategias para
analizar los
indicadores
educativos
(asistencia-
ausentismo
escolar,
seguridad y
convivencia,
permanencia,
desempeño
académico,
promoción por
grado, área,
nivel) y los
resultados en
pruebas externas Reunión con
Planeación y Actividad del sicólogas de la Wed Feb 24 Wed Feb 24
(Saber,
Direccionamiento Olimpiadas Establecimiento UAI para ajustar Maestro 00:00:00 COT 00:00:00 COT 0 No
del
Estratégico Conocimiento, Educativo y actualizar 2016 2016
documento
entre otras), con
base en la
caracterización
de los
estudiantes
desde la
diversidad
biológica,
psicológica y
sociocultural;
estos datos
empiezan a
integrarse en el
Plan de
Mejoramiento
para reducir las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
los estudiantes.
 Aspecto N° 36: El
Establecimiento
Educativo
implementa
estrategias para
analizar los
indicadores
educativos
(asistencia-
ausentismo
escolar,
seguridad y
convivencia,
permanencia,
desempeño
académico,
promoción por
grado, área,
nivel) y los
resultados en
Planeación y pruebas externas Actividad del Revisión de los Fri Mar 25 Fri Mar 25
Direccionamiento (Saber, Establecimiento ajustes y Rector 00:00:00 COT 00:00:00 COT 0 No
Estratégico Olimpiadas del Educativo actualización del 2016 2016
Conocimiento, documento
entre otras), con
base en la
caracterización
de los
estudiantes
desde la
diversidad
biológica,
psicológica y
sociocultural;
estos datos
empiezan a
integrarse en el
Plan de
Mejoramiento
para reducir las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
Los estudiantes.
 Aspecto N° 36: El
Establecimiento
Educativo
implementa
estrategias para
analizar los
indicadores
educativos
(asistencia-
ausentismo
escolar,
seguridad y
convivencia,
permanencia,
desempeño
académico,
promoción por
grado, área,
nivel) y los
resultados en
Planeación y pruebas externas Actividad del Verificación y Tue Mar 29 Tue Mar 29
(Saber, aprobación por el Rector 00:00:00 COT 00:00:00 COT 0 No
Direccionamiento Olimpiadas del Establecimiento Consejo
Estratégico Educativo 2016 2016
Conocimiento, Académico
entre otras), con
base en la
caracterización
de los
estudiantes
desde la
diversidad
biológica,
psicológica y
sociocultural;
estos datos
empiezan a
integrarse en el
Plan de
Mejoramiento
para reducir las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
Los estudiantes.
 Aspecto N° 36: El
Establecimiento
Educativo
implementa
estrategias para
analizar los
indicadores
educativos
(asistencia-
ausentismo
escolar,
seguridad y
convivencia,
permanencia,
desempeño
académico,
promoción por
grado, área,
nivel) y los
resultados en
Planeación y pruebas externas Actividad del Socialización del Fri Apr 01 Non Apr 04
Direccionamiento (Saber, Establecimiento documento a la Rector 00:00:00 COT 00:00:00 COT 0 No
Estratégico Olimpiadas del Educativo comunidad 2016 2016
Conocimiento, educativa
entre otras), con
base en la
caracterización
de los
estudiantes
desde la
diversidad
biológica,
psicológica y
sociocultural;
estos datos
empiezan a
integrarse en el
Plan de
Mejoramiento
para reducir las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
Los estudiantes.

23
24
GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR
PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS DEL CURRÍCULO

Se parte de comprender la epistemología como la dinámica de la producción del

conocimiento, en palabras de Germán Vargas Guillén (1994): “Es ella, quien intenta
continua y sistemáticamente la conquista del poder de la pregunta, procurando el
valor sobre lo aparentemente cierto, ejercitando la sospecha, descubriendo puntos
oscuros. Cree que el progreso del conocimiento adviene de poner ante los ojos
nuevos caminos a partir del planteamiento de preguntas a lo supuesto como válido y
de inquirir sobre aspectos no enunciados antes”[5]

Las bases epistemológicas de visión pedagógica, se generan desde el sistema de

creencias de la teoría del conocimiento constructivista, donde la epistemología,
afirma Piaget, (1976) se define como el estudio de la construcción de conocimientos
válidos, donde construcción hace referencia a las condiciones de accesión que indican
que el conocimiento es un proceso diacrónico – histórico, a la vez que reconoce las
condiciones de validez formal o experimental y donde conocimiento indica que las
condiciones no son necesariamente las mismas para los diversos tipos de
conocimiento. Desde ésta perspectiva analiza las epistemologías de las ciencias
retomando los aportes que aún tienen vigencia:

“Las epistemologías metacientíficas formulan y elucidan los problemas

auténticos del conocimiento científico; las epistemologías paracientíficas
unifican el saber científico y el método común de todas las ciencias; las
epistemologías científicas retoman el objetivo de dominar los problemas
presentados, esforzándose por estabilizar las transformaciones de las ciencias
y delimitan sus fronteras, principios y métodos; y la epistemología genética
estudia las relaciones del conocimiento entre el sujeto y los objetos”.[6]

Asumir el paradigma constructivista de la teoría del conocimiento, nos lleva a

comprender que la naturaleza de la problemática a investigar para avanzar en el
25
conocimiento de generación a generación, se valida por la existencia de diferentes
realidades construidas socialmente. En palabras de Guba y Lincoln, Glasserfeld y
Nussbaum[7] (1994) “Cualquier proposición se valida sí ha logrado consenso, a
través del juicio de expertos, es mirada como verdadera, hasta cuando sea
reconstruida a la luz de una mayor información o sofisticación. De esta manera
cualquier verdad es relativa… La evaluación produce reconstrucciones en las cuales
los hechos y los valores están unidos íntimamente, porque la valoración es parte
intrínseca del proceso de evaluación, ella provee las bases para poder atribuir los
significados correspondientes”

Desde ésta creencia epistemológica los hechos no tienen significado, excepto en el

interior de algún marco de referencia de valores, por tanto la validez del avance en el
saber de cualquiera ciencia, puede ser estimado en función del incremento de la
comprensión o solución de problemas de los fenómenos en sus contextos, por tanto
no hay conceptos verdaderos o falsos, sólo conceptos en estadios previos o más
avanzados y actualizados desde la comunidad de expertos.

Como segundo pilar para sustentar lo epistemológico, se proponen los lineamientos

de la hermenéutica, por tener ésta como principio regulador del proceso de
construcción de conocimiento, la comprensión y el sentido que se le da a la
comunicación con el otro, desde el juego propio del lenguaje, permitiendo el
acercamiento al sentido y al significado, los cuales son inagotables dadas las
características simbólicas de los seres humanos.

Los principios aludidos se harán operativos en el diseño metodológico propuesto, por

estar enmarcado en el deseo de permitirle a todos los involucrados en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, la posibilidad de reflexionar, comprender, interpretar, leer y
conceptualizar lo implícito, lo no visible de las situaciones problemáticas, del
contexto, de la práctica y de la realidad.

26
Así se buscará configurar la construcción de significados en la reiteración, en el
análisis de informaciones organizadas, sistematizadas e interpretadas, facilitando la
reapropiación de significados, la reconstrucción de la teoría, la integración de los
sentidos, la objetivación de las vivencias, el planteamiento y el replanteamiento de las
relaciones, la crítica de los expertos, la autoreflexión y la evaluación.

Se reconocerá la relatividad en el conocimiento, dada la existencia de los múltiples

mundos propios de los estudiantes y los maestros involucrados en el proceso; y la
validez se ha de identificar por la habilidad de sintetizar los conocimientos
construidos desde la coherencia lógica interna y la ausencia de contradicciones con
las teorías y las investigaciones al respecto de los objetos de estudio asumidos.

2.2. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS

Considerando la filosofía como el conjunto de reflexiones generales sobre los

principios fundamentales del conocimiento, el pensamiento y las acciones
asombrosas de los seres humanos; los lineamientos filosóficos en ésta propuesta
toman sentido y se enmarcan en respuestas referidas a quiénes somos y qué tipo de
personas conforma y necesita la sociedad en la cual vivimos.

Así, la concepción de ser humano de la cual estamos partiendo y que se convierte en

el pilar y la esencia del hombre y la mujer que se concibe y desea formar, afirma:
“Cada ser humano que llega a este mundo le corresponde hacerse humano y al
hacerse humano continuar el proyecto de humanidad en el que está inscrito. En este
sentido, el ser humano es un ser no terminado; es una permanente y continua tarea
por hacer para sí mismo y de sí mismo. Y esto no es un lujo que podría dejar de
hacerse, sino que el estar inacabado pertenece a su misma condición humana, a su
naturaleza” [8]

En su constitución, el ser humano se ha de entender desde su multidimensionalidad,

como un sistema integrado y correlacionado con el universo, desde donde se le
27
visiona como un elemento más en el concierto de los flujos e interacciones de las
dinámicas universales, lo cual esgrime una dialéctica en donde a la vez se percibe el
toque de lo insignificante en su ser y su majestuosidad, al ponerse en evidencia su
disposición para adaptarse, transformarse y potenciándose en una existencia mediada
por la educación, la cual facilita su autorrealización consigo y con la cultura universal
en la que está inmerso.

A lo anterior se añade, el interpretarlo como unicidad configurada, es decir ser único

e irrepetible, consciente de sí, con posibilidad de inscribirse actitudinalmente en
valores; vivenciar lo estético, representar y autorepresentarse en una multiplicidad de
formas y esencias, configurando la pluralidad y la complejidad de sus signos.

Así mismo, se reconoce en él, un nodo que está más allá de su conciencia, portador
del inconsciente que jalona la institucionalidad, atravesada por su historia personal y
su contexto cultural, invitándolo a conductas no tan sagradas, desordenadas bio-
psico-socialmente, lo cual demuestra otro rasgo de las diversas facetas que lo
estructuran como humano.

Finalmente se hace pertinente para LA IECM, conceptuar las dimensiones desde

donde percibe la integralidad de cualquier ser humano:

 La cognitiva: Dimensión en la que están implícitos los procesos esenciales para

aprender, desaprender y reaprender, y desde donde se comprometen las dinámicas
de las otras dimensiones.

 La biofísica: Dimensión que expresa al ser humano como organismo biológico,

dotado de una corporeidad que le da presencia como ser viviente; cada una de sus
partes y funciones integradas, conforman la sustancia en su naturaleza material y
energética.

28
 La social relacional: Se comprende en ésta dimensión, todo aquello que le
permite a las personas ser en el otro, con el otro y para el otro; incluyendo aquí al
universo, el medio ambiente, su sentido ecológico y potencialidad de mejorar las
condiciones del mundo que habita.

 La emocional afectiva: Se considera que desde esta esfera la persona manifiesta

toda su riqueza simbólica, para nutrir sus estados de ánimo, sus sentimientos y sus
pasiones.

 La transcendente espiritual: Aquí se contemplan los procesos mediante los

cuales el ser le da sentido a su vida y asume su espiritualidad para significarse
más allá del ciclo vital, en busca de la trascendencia.

 La ética: Especificando la ética desde el griego Ethos que significa “modo de

vivir”, se infiere que la dimensión está constituida desde lo individual y se
sostiene sobre lo que el ser en sí, valora como esencial; hace parte estructural del
entramado de ésta dimensión lo moral, tomado como lo axiológico que le permite
su compromiso consigo mismo y con el entorno social.

 La estética: La denominación de esta dimensión procede del griego Aisthesis

“sensación”, la cual implica los procesos que en lo humano tienen que ver con la
belleza, el gusto y el cultivo de todas y cada una de las áreas de expresión y
comunicación sin perder de vista los contextos socio culturales. Prima también la
concepción de la prosaica como valoración de la estética de lo cotidiano, que
permita evaluar las proxemias y las retóricas propias de la matriz escolar.

2.3. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS

Esta visión pedagógica permite preguntarse también por el aprendizaje que

contextualiza la discusión sobre el mismo de la Ciencia Cognitiva, caracterizada de

29
acuerdo con Mario Carretero[9](1993), por enraizarse en los problemas clásicos de la
filosofía en lo referido al cómo construye el conocimiento el ser humano, auxiliada
ésta disertación con los fundamentos de otras disciplinas, y por enfatizar los
argumentos en el análisis de las representaciones mentales y sus nexos con el
contexto, la cultura, la historia y el afecto, aprovechando para tal efecto las
investigaciones del ordenador, como metáfora del conocimiento humano.

Desde este marco general la Comunidad Educativa, se adhiere a los postulados que
viene liderando la Psicología Cognitiva, al pronunciarse a favor de la construcción de
los procesos mentales, el conocimiento y la autodisposición del aprendiz; y adentrarse
en los debates respecto de los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos
y otras para asistirlos de manera sistemática. Investigaciones que invitan
explícitamente a la re conceptualización sobre la relación enseñanza – aprendizaje, en
la práctica pedagógica, como lo sustenta Dale H. Schunk[10] (1997): “Hoy sabemos
que prácticamente cada cosa que hacen los maestros influye en el aprendizaje de los
estudiantes, que el aprendizaje es un proceso complejo que comprende la interacción
de maestros y actividades educativas, comportamientos y procesos cognoscitivos de
los estudiantes”

En lo específico, la estructura curricular tiene como propósito enmarcarse en las

siguientes conceptualizaciones:

“El ser humano debe comprenderse como un ser comunicativo por excelencia, quien
captura significados mediante palabras, dibujos, gestos, números, melodías y muchas
otras formas simbólicas”[11]. En palabras de Howard Gardner (1995). Desde éste
argumento, se conceptúa la inteligencia como una habilidad plurifacética,
multifactorial, multideterminada y multicompuesta por las diferencias individuales
relacionadas con la herencia, el desarrollo y la experiencia socio cultural. Facultad
que le permite emplear al ser humano con acierto la información, el conocimiento
almacenado en la memoria y que nos habilita para realizar tareas, solucionar
problemas o crear productos validados por la sociedad. Se considera además, que
30
aunque la inteligencia es susceptible de ser codificada en sistemas simbólicos, con
significado cultural, informático y transmitible, siendo una operación nuclear
identificable, aún los avances investigativos no han desarrollado una tecnológica para
la valoración total de lo que nombramos como inteligencia.

Aprender de otra parte, es un concepto que toma cuerpo en la realidad desde la

dotación neurofisiológica y las actividades allí presentes por los sectores del sistema
nervioso central; y que se define como aspecto permanente del ser humano, activador
de la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades, estrategias,
creencias, actitudes y conductas, dadas las capacidades cognoscitivas, lingüísticas,
motoras y sociales.

La dinámica de aprender está mediada entonces, no sólo por los sistemas anatómico –
fisiológicos que permiten a todo ser, estar en contacto con los estímulos y las
informaciones del medio, sino, como lo afirmaba desde los años veinte L.S. Vygotsky
y con él los psicólogos rusos, por las interacciones con las prácticas sociales y las
personas que ellas incluyen; la utilización de instrumentos y herramientas, creados
por los seres humanos para transformar la realidad; y la apropiación de los signos que
permiten trasmitir significados, posibilitando la regulación en la vida social y la
autorregulación del sujeto en la propia actividad.

En la cotidianidad educativa, la enseñanza es inseparable del aprendizaje, pero en éste

caso se denomina aprendizaje pedagógico, materializado en esquemas y estructuras
de conocimiento que demuestra el estudiante, ya sean conceptuales, procedimentales
o valorativas, y que le son transmitidos de manera sistemática y abreviada, por parte
de los maestros; éste aprendizaje conduce a un cambio perdurable de la conducta o la
capacidad de conducirse de manera distinta de lo que se era antes, dado éste cambio
como resultado de las prácticas o de otras formas de experiencia.

Se interpreta dicho proceso de aprendizaje y construcción de conocimiento por parte

de un sujeto activo, que pone en escena cotidianamente sus habilidades para
31
diferenciar, integrar, organizar lo que “sabe” con lo que esta aprendido; así el
almacenamiento de los conocimientos adquiridos es una reestructuración permanente
del saber ya construido, sobre redes que hacen posible múltiples interrelaciones y
conceptualizaciones. Los resultados de tal proceso de construcción son estructuras
mentales, que adquieren la forma de operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre
el mundo) y esquemas de acción (lo que sabemos hacer).

Desde ésta perspectiva la intención es viabilizar en los ambientes de aprendizaje de la

Institución, las investigaciones sobre aprendizaje significativo, adelantadas por David
Ausubel[12] (1989), quien argumenta que alcanzar éste aprendizaje de manera no
arbitraria sino sustancial, depende de procedimientos pedagógicos que reconozcan los
siguientes planteamientos:

 La construcción de significados sólo es posible cuando el estudiante le da sentido a

lo que aprende, situación que es mediada por las simpatías, antipatías e
intercambios comunicativos establecidos con el saber, lo socio cultural, la escuela,
la relación con los compañeros, el docente; y la determinación preestablecida
desde sus conocimientos previos, capacidades, habilidades y experiencias.

 El aprendizaje profundo se presenta en el estudiante, cuando su disposición

personal se implica con el contenido, encontrándole sentido y relación a lo que
conoce y a sus experiencias con el nuevo aprendizaje; de lo contrario se puede
obtener un aprendizaje superficial, donde no logra distinguir lo esencial, las
relaciones y las conexiones de lo que aprende, o un aprendizaje estratégico donde
sólo se aprende para el cumplimiento de la tarea y el examen.

 La comprensión sobre lo que el estudiante está aprendiendo se evidencia en sus

argumentos, en la construcción de sus redes conceptuales, proposicionales y
analógicas, en la toma de decisiones, en la formulación y resolución de problemas
y en el desempeño referido al saber conceptuado.

32
En los procesos señalados los investigadores de la psicología cognitiva están de
acuerdo que intervienen un conjunto de variables de índole personal, sean de carácter
interno o externo, y que se unen a los argumentos que desea tener presente la
institución, en vía a hacer realidad lo presentado desde la estructura curricular.

En las variables internas se reconocen:

 La capacidad intelectual, como el factor determinado por lo genético individual y
social que permite la adquisición del conocimiento y la estructuración del mismo,
puede ser modificada por medio de la acción o intervención sistemática con
pruebas técnicas y programadas.

 La estructura cognitiva o propiedad organizativa del conocimiento, la cual

garantiza la adquisición, comprensión, transferencia y aplicación de
conocimientos.

 La motivación, el interés y la voluntad de aprender, como los que determinan el

aprendizaje con sentido y significado de un estudiante o su bloqueo emocional
frente al mismo.

 La personalidad, el carácter, el ajuste personal, las diferencias individuales, la

impulsividad… aspectos encargados de equilibrar las actitudes y valoraciones en lo
relacionado con el aprendizaje.

Y en las variables externas se hace alusión a:

 El maestro, la responsabilidad del maestro recae sobre la calidad de la enseñanza,
el aprendizaje es responsabilidad del estudiante, el maestro no puede aprender por
el estudiante. Sin embargo, como el responsable de establecer la relación entre los
contenidos a aprender, dados por la cultura y el conocimiento previo del

33
 estudiante, a través de su orientación, actuación, reconstrucción, guía en el proceso
vivido por el aprendiz entre los significados y los significantes.

 Los materiales de enseñanza, su estructuración y organización de acuerdo a las

intencionalidades de la enseñanza y del aprendizaje.

 El sentido que le atribuye el estudiante a las interacciones que tienen con su

medio, con otros compañeros y con su maestro.

2.1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

El saber pedagógico se contempla en la estructura curricular como el saber

articulador de conceptos, preguntas, problemas, perspectivas, postulados, ensayos
referidos a la educabilidad, la sociabilidad, la cognición y práctica; y como el saber
cuyo eje y principio en el cotidiano de “su ser y deber ser”, se materializa en la
formación y humanización de los seres humanos.

La estructura curricular propuesta está enmarcada en una visión holística de la

formación, que ha de orientarse en el entender cómo se conoce y en cambiar en
medio de las transformaciones, fortaleciendo los contenidos generativos, en la
perspectiva de aprender a aprender y la enseñanza para la comprensión.

Los lineamientos pedagógicos de la Institución, comparten principios de la pedagogía

crítica (con énfasis en la emancipación y los procesos de de-colonización) y de la
didáctica crítica constructiva (Klafky, 2003). Estos lineamientos pedagógicos parten
de la comprensión del mundo como una realidad en transformación, donde el objetivo
prioritario ha de ser la organización reflexiva del pensamiento; lo que implica confiar
en la capacidad de cada estudiante, para que desde el acto cognoscente pueda
aprender a aprender, a establecer la autocrítica y la autoevaluación, en un clima de
libertad, mediado por la experiencia social y comunicación interpersonal. “El

34
estudiante alfabetizado debe tener la posibilidad de saber y poder decir su palabra,
para asumirse como humano con historia propia” Freire.

Se asume además, desde la didáctica crítica- constructiva, la necesidad de permitir el

aprendizaje de postulados teóricos relativistas, proponiendo en el cotidiano la relación
con el objeto de conocimiento, desde ambientes de aprendizaje que reten el
pensamiento a construir. La educación en ésta línea debe orientarse hacia la
autonomía como finalidad, filosofía que en la práctica permite la responsabilidad
personal, la toma de posición ética frente a los valores universales, los deberes y los
derechos humanos, en ambientes de aprendizaje caracterizados por la participación
democrática, la confianza en las capacidades del otro y sus disposiciones para ser,
aprender, pensar y argumentar con convicción desde su estadio de desarrollo
cognitivo.

Especificando las categorías que atraviesan el marco pedagógico, nos unimos a lo

propuesto por la Ley 115 de 1994 sobre currículo. Se afirma que es él, el encargado
de relacionar la realidad educativa y la acción pedagógica, desde la filosofía de la
Institución hasta la más sencilla práctica educativa; el que registra todo lo que sucede
en el cotidiano institucional, por comprenderse como el guía principal que construye
el hacer con sentido de acuerdo con los principios pedagógicos, el proyecto educativo
institucional, la realidad socio cultural de la comunidad inmersa en el proceso; y el
que permite establecer las relaciones entre el pasado, el conocimiento social -
intuitivo – científico de la humanidad, el futuro de la comunidad y por ende de la
sociedad.

Se identifica de ésta forma el currículo como un sistema complejo que ha de

organizar los ambientes de aprendizaje generales y particulares de la Institución, en
tanto se delimita desde una visión diversa de la realidad y en ella lo impredecible y la
incertidumbre, como elementos que lo pueden hacer crecer en espiral desde sus
intenciones de traducir, articular y proyectar la cultura y los conocimiento producidos
por la humanidad.
35
Así el currículo, será un proyecto que se reconstruye en el cotidiano, buscando
encontrar coherencia entre la filosofía institucional y los objetivos, metas, propósitos,
contenidos, métodos de enseñanza; las competencias profesionales de los maestros,
las características de los estudiantes, el tiempo y la duración establecida para la
misión de enseñar, aprender y evaluar. Constituyéndose en el principal objeto de
reflexión de la Comunidad Educativa, pues de él depende en gran medida la Calidad
de la Educación brindada.

La didáctica otra categoría transversal de la estructura curricular propuesta, se

entiende como la responsable del proceso enseñanza – aprendizaje, en tanto
fundamentarla exige aludir al problema sobre qué se aprenderá; los objetivos o
propósitos perseguidos en ese aprendizaje, el contenido y los conceptos seleccionados
para alcanzar dicho proceso; el método, las estrategias, las formas y las herramientas
para comunicar, actuar y valorar lo aprendido; la organización necesaria para ello, de
acuerdo con los tiempos y los espacios establecidos; y la evaluación respecto de la
comprensión obtenida por los estudiantes en combinación de éstos componentes y en
el deseo de permitirles el acceso a la cultura, y a los distintos objetos del
conocimiento con sentido y significado.

La enseñanza se conceptúa como una relación intencionada entre sujetos y un

espacio que posibilita la construcción del conocimiento de las distintas ciencias; por
tanto es un acto que puede ser asumido por multiplicidad de especialistas y desde
diferentes perspectivas metodológicas, aceptando que “la comunicabilidad del saber
no es consecuencia sino condición de su producción, y que cada disciplina podría
caracterizarse por las formas de comunicación al interior de cada comunidad
científica. Así tal comunicación paradigmática se configura analógicamente al
contexto de la enseñanza propia de cada época, y sirve como garante y fundamento
de la enseñabilidad de cada ciencia” en palabras de Rafael Flórez[13].

36
Tras las afirmaciones expuestas, se encuentra el maestro a quien le corresponde
desde la práctica pedagógica presentar de manera secuencial, intencional y planeada
la teoría elaborada de cada saber, la explicación de los datos, los conceptos, los
hallazgos, los métodos de investigación, los interrogantes, los problemas, las
hipótesis de solución y los argumentos elaborados desde los avances de dicho saber
específico, permitiéndole al estudiante la construcción teórica, metodológica,
valorativa e investigativa, respecto del mismo. Finalmente, pensamos que la
enseñanza como tal puede ser un acto formal e informal, escolar o desescolarizado, y
es que específico dentro del proceso educativo social.

El propósito en el cotidiano es que los ambientes de aprendizaje de aula, se

caractericen entre otros por:
Relaciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación donde se validen distintas formas
de aprender, proceder y valorar el conocimiento, porque se reconocerán diferentes
inteligencias, diversos perfiles cognitivos y estilos de pensamiento, determinados por
las características individuales.

 Permanente recuperación de las estructuras conceptuales previas de los

estudiantes, facilitando la reestructuración de lo que ya saben con lo que necesitan
aprender; utilizar la reflexión como compañera inseparable de la acción; permitir
la acción comunicativa, el debate, la comunidad de indagación, la discusión
argumentativa en todos los espacios; la construcción del saber y el afianzamiento
de los procesos de aprendizaje desde el manejo didáctico del error; el acercamiento
a los múltiples textos (cotidianos, científicos, literarios) referidos a la comunidad
científica y el aplicar o transferir lo aprendido a temáticas y problemas en otras
áreas del saber y en otras realidades y contextos.

 Los niveles de comprensión de cada Nodo (Lúdico creativo, científico, de

comunicación y de formación humana) y en ellos las áreas con las unidades de
aprendizaje, serán accesibles al estudiantado desde el saber epistemológico de los

37
 conceptos, la formulación y solución estratégica de problemas con los mismos y la
clase de preguntas, problemas, métodos e investigaciones que le son propias a
ellos y a las disciplinas a las que pertenecen, fortaleciendo en los estudiantes los
instrumentos de conocimiento del saber del cual son portadores (nociones,
conceptos, categorías).

 En la operatividad de los ambientes de aprendizaje se deben explicitar siempre las

habilidades macro lingüísticas que se están trabajando: leer, escribir, hablar y
escuchar, desde maneras y estilos distintos de demostrar lo que se piensa y sabe
(formas escriturales de diferentes géneros, representaciones gráficas, musicales,
espaciales, corporales), enriqueciendo las habilidades comunicativas y la
apropiación de las características de la lengua materna.

 Las habilidades del pensamiento se abordarán intencionalmente por los maestros,

dado que en los ambientes de aprendizaje se privilegiará en el lenguaje, los
ejercicios, las tareas y los problemas; las palabras que hacen alusión al
pensamiento (observar, analizar, conceptuar, solucionar, imaginar, hipotetizar,
criticar). Potenciando el aprender a aprender, donde cada acto, pensamiento, sentir,
lenguaje... sea un elemento de posible valoración – retroalimentación, sea desde lo
personal, los compañeros o el (la) orientador (a) del proceso. Lo que equivale a
establecer una matriz de criterios desde las distintas dimensiones que permita
analizar el cómo se aprende, que habilidades de pensamiento se están poniendo en
escena y en qué consiste el aprendizaje cualitativo por procesos, en lo relacionado
con contenidos, métodos, formas, propósitos, entre otros.

 El encuentro de la teoría con la práctica, solicita ambientes de aprendizaje donde

se permita la transferencia de lo aprendido al mundo de la realidad, su municipio,
su territorio, sus veredas y diferentes zonas rurales y urbanas, los barrios, y en
sectores como el científico, el tecnológico, el económico, el comercial, el cultural,
el industrial, el deportivo y el artístico. La mirada al respecto propone a todas los

38
 maestros, facilitar la imagen mental integradora del estudiante, en el sentido de
establecer desde su área, el hilo conductor o la relación del todo (estructura
curricular) con las partes (conocimiento – realidad); desde preguntas
problemáticas o aportes específicos a la práctica establecida para el ciclo y el
curso.

Finalmente éste marco conceptual, nos invita a definir la evaluación como un

elemento destinado a actuar en los ámbitos de confrontación, medición y
transferencia, asignándole esto un carácter de complementariedad y afinidad con el
aprendizaje y la enseñanza; con los cuales, teje un entramado permanente de
preguntas y posibles respuestas articuladas de manera precisa en la interrelación que
las fusiona.

Basados en ésta consideración, dentro del programa formativo se concibe la

evaluación como un referente de integración, exploración y activación del grupo de
competencias del estudiante, buscando con ello, más la afirmación de un perfil
humano, social y ocupacional, que la presentación o realización ortodoxa de una tarea
o asignación.
Desde esta orientación, la concepción de competencia asume la connotación de
repertorio de actitudes, habilidades y estrategias que el individuo introyecta,
modifica, recrea, transfiere y proyecta desde su acción sobre las situaciones que vive
y su correlativa respuesta en la modificación y adaptación de los contextos. Dicha
afirmación presupone el deslinde de las competencias de una asunción genérica, para
ser considerados a la luz de las situaciones pedagógicas, didácticas y metodológicas
que las definen, modifican e identifican a partir de una caracterización general por su
concepción, pero significativamente individual en su aplicación en lo que se refiere a:

 La personalización: Exige abordar la tarea evaluativa con fines personalizantes y

estrategias personalizadoras, donde el estudiante sea evaluador de su propio
proceso, en el cual recibe retroalimentación, orientación y estímulos permanentes
desde los planos complementarios de la coevaluación y la heteroevaluación.
39
 La autodirección: Como un elemento que implica la creación de un estado de
equilibrio entre libertad y responsabilidad, en vía de fortalecer la autoimagen, el
auto concepto y la autoestima del estudiante como agente de su propio crecimiento
y su desarrollo.

 La integración: Como la que exige la invención permanente de situaciones que

impliquen la fusión entre el proceso de aprendizaje y la práctica cotidiana del
estudiante en la vida institucional, escolar, familiar y comunitaria en pos de
contribuir en la solución de problemas prioritarios para sí mismo, la institución, la
comunidad educativa, la localidad, la región o el país.

 La flexibilidad: Comprendida con una mirada sobre la capacidad para adaptarse al

cambio, a situaciones nuevas, a contextos ampliados, en la búsqueda del equilibrio
entre necesidades individuales y grupales, con el ánimo de favorecer la interacción
y el aprendizaje cooperativo.

 La participación: Como la revisión de los niveles de motivación individual y

grupal; y el progresivo fortalecimiento de la misma, en vía hacia la afirmación de
actitudes de compromiso como el compromiso social, la ética, la solidaridad y el
servicio.

 La contextualización: Implica la vinculación entre realidad, contemporaneidad y

significatividad en un marco de formación social, política, cívica y ciudadana.

Este marco de referencia, se refleja en competencias específicas tenidas en cuenta

desde indicadores de generación específicos, tal como a continuación puede
apreciarse.

40
* Competencias orientadas hacia la interacción y por ende hacia la vivencia de
roles, aspecto que incluye como indicadores: La ruptura con modelos imitativos; la
articulación de lo personal con lo social; la articulación de lo micro de las situaciones
con lo macro de los contextos; la vinculación de la planificación con la autonomía; y
la articulación de las acciones de la sociedad civil con el estado.

* Competencias Comunicativas, las cuales incluyen como criterios de desempeño:

La conexión del lenguaje con el mundo de la vida en los campos de la oralidad y la
escritura; la conexión del mundo de la vida con el lenguaje cotidiano para asumir el
contexto desde el principio de realidad; la construcción de estructuras originales del
lenguaje que privilegien el pronunciamiento o la voz individual; la relación entre
duda y experiencia como agente cualificador de la sistematización de procesos; la
apropiación de la comprensión común, desde la certeza y el tránsito de sentidos
(subjetivos) a la validez (intersubjetivos); la estructuración de reglas desde el plano
lingüístico; y la generalidad desde la concepción lingüística misma.

* Las competencias cognitivas básicas, incluyen como criterios de desempeño la

síntesis y los análisis simultáneos; la capacidad de anticipación; la variabilidad
conceptual justificada y las habilidades de pensamiento desde elementos conceptuales
de soporte personal, científico, experimental e investigativo.

Los elementos enunciados, precisan del establecimiento de técnicas valoradas en el

proceso de seguimiento de los progresos, en el aprendizaje de los estudiantes y dentro
de ellas el impacto con relación a:

 El estudio dirigido: Asumido desde la orientación al estudiante para que lea,

piense sobre lo leído y escriba sobre lo pensado, y de ésta forma efectúe
operaciones intelectuales que produzcan la elaboración de información y logren
integrar el pensamiento, con el afecto y la acción.

41
 La discusión participativa en pequeños grupos con el fin de ampliar la visión
conceptual, inferencial y crítica de la información.

 La aplicación de técnicas de investigación conducentes hacia el planteamiento y la

verificación de hipótesis relacionadas con diversas variables, con situaciones y
contextos conceptuales diferenciadores.

 La ejecución de los talleres, tareas, proyectos propuestos para el desarrollo de los

procesos, los conceptos, las categorías, los procedimientos, las metodologías, los
valores y las competencias específicas aplicables en el desempeño personal y
ocupacional individual.

Principios Antropológicos: Nuestra Institución Educativa desarrolla toda su labor

desde la perspectiva SOCIO-HUMANISTA, abierta a todas las tendencias sociales
que puedan contribuir al crecimiento integral de la persona y de la comunidad dentro
de un ámbito formativo que afiance aquello que construye y confronte todo lo que la
pueda destruir. El fin antropológico desde la perspectiva crítica y Holística actúa
progresivamente en la gradual maduración de las actitudes humanas y en la asunción
de la libertad interior. Se fundamenta en una propuesta auténtica de socialización
consciente, que para todos se convierte en el centro de la acción educativa y permite
que el/la estudiante sea un ser único que se realiza con el mundo cuando lo concibe
como su escenario natural donde puede construir su propia historia y, a la vez, se
siente solidario y responsable con él, contribuyendo a cuidar el medio ambiente, no
como un ser solitario y egoísta, sino como una persona realista, pluridimensional,
auténtica y con un profundo sentido social que está en función de los demás como
“Buen Ciudadano”, capaz de transformarse y contribuir a la transformación del
contexto”. Las estrategias de estos principios son:

Formación en la dimensión humanística: el cumplir con responsabilidad y amor el

propio deber; el gusto y amor por el estudio, para habituar al estudiante a entender, a

42
reflexionar, a juzgar y a razonar rectamente; la buena educación, como cortesía, buen
trato, sentido de la dignidad personal, orden, gentileza, buenas maneras; el sentido de
los otros, como solidaridad, sentido comunitario, relaciones sanas y constructivas,
educación a la legalidad y al recto comportamiento social y político; la gratitud, como
reconocimiento del bien recibido, de la familia, de los educadores y de otras personas
de la comunidad; la formación de la conciencia moral y las virtudes, como sentido de
responsabilidad moral, transparencia de las acciones e intenciones, respeto y
observancia de las normas de comportamiento.

Formación en la dimensión espiritual: con la sistemática formación trascendente

que despierta el sentido de Dios, educa a vivir en su presencia, ilumina y fortalece la
fe, el principio de confianza básica y de seguridad ontológica; con la pedagogía
HOLÍSTICA considerada fundamento, base y columna de la filosofía educativa
institucional; con el compromiso de la comunidad que educa al sentido cristiano a la
luz del evangelio.

DOCUMENTO DEL SIE O POLÍTICAS ACADÉMICAS

Por otra parte, las actividades académicas que se desarrollan en nuestra institución
están sujetas a mecanismos de evaluación, los cuales constituyen herramientas
educativas para identificar debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas en los
procesos de enseñanza aprendizaje. Desde esta mirada, nuestra Institución Educativa
considera la evaluación como un proceso continuo, flexible, participativo y
formativo, centrado en los procesos de construcción de manera individual y colectiva
de las estudiantes frente a los diferentes procesos que se desarrollan durante su
formación, donde se necesita “aprender de y con la evaluación, ya que ésta actúa al
servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos
a los que esencialmente debe servir, aprendemos de la evaluación cuando la
convertimos en actividad de conocimiento y en acto de aprendizaje el momento de la
corrección”, por esta razón, se alude a la evaluación como un proceso más no como
una técnica única de valoración. (Se anexa SIE Institucional)
43
Nuestra Institución Educativa se rige por las normas educativas vigentes y de esta
manera determina los procedimientos y criterios para la evaluación del rendimiento
escolar de la estudiante, entendiendo ésta, como un juicio valorativo que se expresa
de acuerdo a la contrastación que se hace entre lo que el estudiante realiza y la meta
que se va a alcanzar; a través de un proceso de reflexión que se realiza entre el
estudiante y el docente; en donde su finalidad es formativa, pues busca que se emplee
para reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y generar acciones de
mejoramiento.

Por tal motivo, nuestra Institución Educativa evalúa todos los procesos de las
estudiantes en forma integral, teniendo en cuenta las actitudes y habilidades de las
mismas que caracterizan el proceso de evaluación de la siguiente manera:
 Continua: permite conocer el progreso y las dificultades que presenta una
estudiante en su proceso formativo en las diferentes áreas y disciplinas.
 Integral: Contempla todos los aspectos y dimensiones del desarrollo humano.
 Sistemática: Es continua durante la aplicación de diferentes procedimientos y
estrategias.
 Flexible: Tiene en cuenta todas aquellas dificultades durante el proceso de
aprendizaje.
 Interpretativa: Busca comprender el significado de los procesos y resultados de
toda la formación de la estudiante.
 Participativa: posibilita la aplicación de diferentes mecanismos como la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en cada uno de los procesos
del aprendizaje.
 Formativa: Orienta y retroalimenta los procesos formativos de cada estudiante
durante cada periodo para alcanzar la calidad del aprendizaje.

Este proceso se desarrolla fundamentándose en los lineamientos pedagógicos

institucionales y se regula de acuerdo con los siguientes criterios:

44
2.1 ESTRUCTURA CURRICULAR
El currículo, es un proyecto que se reconstruye en el cotidiano, buscando encontrar
coherencia entre la filosofía institucional y los objetivos, metas, propósitos,
contenidos, métodos de enseñanza; las competencias profesionales de los maestros,
las características de los estudiantes, el tiempo y la duración establecida para la
misión de enseñar, aprender y evaluar. Constituyéndose en el principal objeto de
reflexión de la Comunidad Educativa, pues de él depende en gran medida la Calidad
de la Educación brindada.
La enseñanza se conceptúa como una relación intencionada entre sujetos y un espacio
que posibilita la construcción del conocimiento de las distintas ciencias; por tanto es
un acto que puede ser asumido por multiplicidad de especialistas y desde diferentes
perspectivas metodológicas
De acuerdo con los planeamientos de la Misión Institucional, cuya tarea central se
fundamenta en ofrecer una educación integral, el sujeto en formación es un ser
multidimensional, por lo tanto, el currículo atiende diferentes dimensiones del sujeto
y su estructura de carácter integrador, intenta recoger los diferentes procesos de la
formación en cuatro Nodos que apuntan al desarrollo de dimensiones diferentes en sí
mismas, pero complementarias entre ellas.

Al definir la estructura del currículo por Nodos articuladores en el que integran las
áreas obligatorias y optativas y se definen las competencias a desarrollar en cada
Nodo y área, para la valoración de los aprendizajes en la institución se tendrá en
cuenta:

45
Competencia Definición de Niveles de Criterios de Escala cuantitativa Escala
la competencia desempeño cualitativa
competencia
Definida Cada área Cada Cada nivel Los criterios de Descrito a
como define las competenc de desempeño se través de los
procesos competenc ia debe competenc evaluarán criterios de
dados por ias a estar ia debe cuantitativamente desempeño.
representació desarrollar definida en definir sus en una escala
n de la o potenciar 4 niveles. criterios de numérica de 1 a 5,
realidad y en el/la desempeño y considerando
actuaciones estudiante. . diferentes
basadas en procesos:
estrategias . Procesos
que permiten Actitudinales: con
un un valor 10%
desempeño Procesos
comprensivo. Procedimentales:
(Perkins) 30%
Procesos
Declarativos: 60%
(El SIE da cuenta
de la descripción
de cada uno de los
procesos.

4.4. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.

. Es importante tener en cuenta que en la ruta formativa de las Mallas curriculares.
(Anexo1) aparecen definidas las competencias globales y las dimensiones del SER
(proceso actitudinal), el SABER (Proceso Declarativo) y el HACER (Proceso
procedimetal). Cada una de estas dimensiones debe ser evaluada en cada una de las
áreas:
. Desde la dimensión SABER CONOCER: Debe evaluarse niveles de
conceptualización, competencias interpretativas, argumentativas y propositivas,
habilidades cognitivas (en coherencia con el desarrollo de los estudiantes) necesarias
para acceder a dicho conocimiento y evaluados a través de diferentes estrategias
como las pruebas escritas o sustentaciones orales.
. Desde la dimensión SABER HACER: la aplicación que hace de los conocimientos
en la realización de ejercicios, tareas, talleres, desarrollo de proyectos y los productos

46
que surgen de los mismos, como todas las actividades que se realicen en la clase o
fuera de ella.
. Desde la Dimensión SABER SER: La actitud del estudiante frente al proceso de
aprendizaje en clase, presentación personal, puntualidad, las actitudes socioafectivas
que tienen que ver con el respeto por sí mismo, por los otros y por el entorno, la
responsabilidad, participación, entre otras actitudes.
Todas las dimensiones tienen el mismo valor e importancia dentro del proceso
formativo, el Consejo Académico y la Coordinación Pedagógica planteará los
formatos necesarios para el registro del proceso de evaluación.
El proceso formativo está organizado en el tiempo por ciclos, de acuerdo con los
procesos de formación y desarrollo de los sujetos y en coherencia con los estándares
de las áreas:
CICLO 1: PREESCOLAR- EDUCACIÓN INICIAL
CICLO 2: GRADOS 1, 2,3. Este ciclo mantiene una estructura similar al ciclo 1, por
considerar que los niños y niñas hasta los 8 años (grado3) deben considerarse como el
grupo perteneciente a la primera infancia de acuerdo con los lineamientos
internacionales de Primera Infancia. (Documento: Comentario N° 7 de la Convención
de Derechos de Infancia)
CICLO 3: grados 4 y 5
CICLO4: grados 6 y 7
CICLO 5: Grados 8 y 9
CICLO 6: Grados 10 y 11

47
PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES:
El perfil de egreso de los estudiantes del Concejo de Medellín está definido en las
competencias que se deben desarrollar a través del proceso formativo:

NODOS ÁREAS COMPETENCIAS

NODO MATEMÁTICAS Razonamiento Matemático
CIENTÍFICO CIENCIAS NATURALES Solución de problemas
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA Pensamiento Técnico
Pensamiento Tecnológico
Laboral
NODO LENGUA CASTELLANA Textual
COMUNICACIÓN Pragmática semántica
Semántica crítica

COMUNICATIVA
LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
Psicolingüística

NODO LÚDICO ARTÍSTICA Sensibilidad

CREATIVO Creatividad
Motora
EDUCACIÓN FÍSICA
Salud y bienestar
Ocupación del tiempo libre
NODO SOCIALES Social
FORMACIÓN ECONOMÍA POLÍTICA Político democrática
HUMANA FILOSOFÍA Económica
ÉTICA Crítica
RELIGIÓN Reflexiva
Responsabilidad social
Pensamiento trascedente

La estrategia didáctica (desde la didáctica crítico- constructiva) que se aplica para el

desarrollo de las competencias es el PROYECTO FORMATIVO, entendido como un
plan estratégico orientado al desarrollo intencionado del ser humano desde la
comprensión, (Perkins, 1998)
A partir del 2013, la Institución Educativa orientó su proyecto formativo “HACIA
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO”. (Anexo 2)

Este proyecto formativo se desarrolla a través de un proceso interdisciplinario y

transversal de las áreas de formación en siete proyectos Instituciones abordados en
los diferentes Nodos y áreas:

48
NODO ÁREA PROYECTO
Científico Matemáticas Razonamiento Creativo
Ciencias Naturales Construyendo un ambiente consentido
Tecnología e Infor. Hacia la cultura del emprendimiento
Comunicación Humanidades Leer para vivir
Formación Sociales
Humana Filosofía Construyendo sujetos políticos
Economía Política
Religión Un proyecto de vida desde el amor, hacia el
Ética amor
Lúdico- E, artística La ocupación del tiempo libre, mucho más que
Creativo E. física no hacer nada

49
4. GESTIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA O DE BIENESTAR
Es el proceso que anima la proyección y la relación directa de la Normal con la
sociedad, hacen parte los subprocesos de Inclusión, Proyección a la comunidad,
Participación y convivencia y Prevención de riesgos.
a. Participación Y Convivencia
Nuestra Institución Educativa, es consciente de que la participación es una exigencia
social; por ello prestamos especial atención a los ámbitos de participación y
convivencia, generando diversas estrategias y canales de comunicación e información
para que las estudiantes, los padres y madres de familia, los/las egresadas/os, y en
general las diferentes personas con las que interactúa nuestra institución, se sientan
partícipes del proyecto de formación; y como parte de éste, de las acciones propias de
proyección comunitaria . Por la razón anteriormente expuesta nuestra iniciativa se
centra en cualificar visiones y prácticas positivas de integración social, participación
comunitaria y acción institucional, en relación con las necesidades socioculturales y
de formación; para lo cual hemos definido algunos ejes de acción relacionados con:

 Fortalecer el protagonismo de nuestras estudiantes, padres de familia,

egresados/as en concordancia con lo que significan valores como el respeto,
solidaridad, corresponsabilidad, diálogo, convivencia, reconocimiento, entre otros.
 Motivar a los miembros de la comunidad educativa y a las demás personas del
contexto próximo, a acercarse a realidades, sensaciones, relatos, historias y
emociones propios de ambientes de violencia, desplazamiento, pobreza y abandono;
a través de los proyectos formativos.
 Acercarse a las organizaciones de cooperación gubernamental y no
gubernamental presentando y generando propuestas de trabajo conjunto, con el fin
de fortalecer los proyectos de proyección comunitaria y los programas de seguridad.

50
b. Proyecto de Inclusión

1. CONCEPTO DE INCLUSIÓN

Entendemos por inclusión el acceso de toda la población (sin distinción de étnica,

estrato socio- económico, cultura o grupo social) a los bienes y servicios sociales. En
el ámbito educativo se define por inclusión como “el acceso que tienen todos los
niños, niñas, jóvenes y adultos a todos los niveles del sistema educativo en los
diferentes niveles, desde preescolar hasta el grado 11.

Para lograr la inclusión es necesario que todas las personas que integran la comunidad
educativa acepten el derecho que tiene cada uno y cada una a ser diferente. No hay
ninguna razón por la cual una persona a partir de sus características particulares,
incluyendo aquellos que presenten una discapacidad o necesidades educativas, quede
por fuera del sistema educativo, del trabajo, a nivel social o del ejercicio de sus
derechos ciudadanos. La no inclusión supone una estigmatización o limitación
impuesta por otros.

Desde esta perspectiva, "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo,
comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada
estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho
inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995).

En efecto cuando Comenio formula su máxima de “Educación para todos los niños y
niñas del mundo”, inaugura la inclusión escolar y aparece la pedagogía moderna. Hoy
la inclusión sigue teniendo ese carácter, por eso la inclusión se entiende como el
acceso de toda la población al sistema escolar, sin inclusión no existe sistema escolar
en las sociedades occidentales, sin inclusión no puede existir el maestro, sin inclusión
no existe la educación pública, sin inclusión no existe educación moderna. Por esto la
inclusión pone el desafío a la pedagogía de la fórmula para responder a esta situación

51
que ha sido la integración, y el desafío tecnológico o curricular y el desafío de la
selección.

El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor
del desarrollo humano. Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es
precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y que por tanto, las
diferencias no constituyen excepciones. Desde esta lógica, la escuela no debe
obviarlas y actuar como sí todos los niños aprendieran de la misma forma, bajo las
mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar
nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
características y necesidades que presentan los estudiantes llevando a la práctica los
principios de una educación para todos y con todos

1.2 CONCEPCIÓN DE PERSONA CON NECESIDADES EDUCATIVAS

Antes de señalar la nueva conceptualización de las Necesidades Educativas

Especiales es fundamental retomar la definición anterior y establecer una
diferenciación con la actual.

- Jesús Garrido (1995:19), citando a Marchesi y Martí (1990), se refieren al

término así: “En líneas generales quiere decir que presenta algún problema de
aprendizaje a lo largo de su escolaridad, que demanda una atención más específica y
mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad”. Es claro
que no se concibe el concepto como algo estático e invariable. Por esto Garrido
afirma, que la Educación debe aportarle a cada sujeto aspectos significativos de
acuerdo con sus características individuales, al medio en el que se desenvuelve y a
sus necesidades de interacción en cualquier contexto.

- Jesús Garrido (1995:19), citando a Warnock (1979), define a los estudiantes

con necesidades educativas especiales como “aquellos que presentan cualquier tipo y
52
grado de dificultad para el aprendizaje, en un continuo que va desde los más leves y
transitorios a los más graves y permanentes".

- El mismo autor citando a Leopoldo Brennan (1988), afirma: “Hay una

necesidad educativa especial cuando una deficiencia física, sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier combinación de éstas, afecta el aprendizaje hasta tal
punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo especial
o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que
el estudiante sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en
cualquier punto en un continuo, que va desde la leve hasta la aguda, puede ser
permanente o temporal en el desarrollo del estudiante (Garrido, 1995: 19)”.

Desde la nueva concepción de la inclusión, según Cynthia Duk (2001), ya no tiene

sentido hablar de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino de una
diversidad de estudiantes que presentan una serie de necesidades educativas, muchas
de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales.

Desde esta visión el concepto de NEE se amplía bajo el entendido, que cualquier niño
o niña puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su
aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo
debe proveerle las ayudas y recursos de apoyos especiales para facilitar su proceso
educativo. Hasta hace relativamente poco, se consideraba en muchos países, que sólo
los estudiantes con algún tipo de "deficiencias" o discapacidad debían recibir
educación especial y que la mejor forma de atenderlos era agrupándolos según
categorías diagnósticas en escuelas especiales o en aulas diferenciales dentro de la
escuela regular, en las que se les brindara una educación adecuada a sus necesidades
específicas. En esta concepción subyace la idea que las dificultades que presentan los
estudiantes para aprender, ocurren a causa de sus propias limitaciones, sin tener en
cuenta el contexto donde éstas tienen lugar y, por tanto, pone el acento en identificar
el problema y prescribir el tratamiento apropiado.

53
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen
unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades
propias, individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser especiales (Duk 2001: 2-
3):

1.2.1 Necesidades Educativas Comunes o Básicas

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que
hacen referencia a los aprendizajes básicos para su desarrollo personal y
socialización, que están expresados en el currículo regular (PEI, plan de estudios) y
posibilitan el cumplimiento de los fines y objetivos de la educación contemplados en
la ley general de educación (Ley 115/94)

1.2.2 Necesidades Educativas Individuales

No todos los estudiantes se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo

con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma.
Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes
capacidades, intereses, niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada
estudiante y que mediatizan su proceso educativo haciendo que sean únicos e
irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo
que podríamos llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie
de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el
aula de manera que permita la participación y cooperación entre los estudiantes, dar
alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje,
utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados estudiantes, graduar los
niveles de exigencias y otras muchas que se originan como resultado de la creatividad
del docente.

54
1.2.3 Necesidades Educativas Especiales
Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas
a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el
docente para responder a las diferencias individuales de sus estudiantes y que
requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o
de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los
estudiantes (Duk 2001: 2-3).

Hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto
de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o
que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden
requerir para progresar en su aprendizaje de:

• Medios de acceso al currículo

• Flexibilización curricular
• Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
• Servicios de apoyo especial

Es importante hacer claridad que las Necesidades Educativas Especiales pueden ser
derivadas de factores de las dimensiones del desarrollo humano, tales como: factores
Cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales.

2. MARCO LEGAL:

Tres referentes internacionales orientan el desarrollo de la política en Colombia, estos

son:

La Conferencia Mundial de Jomtien de 1990 Unesco en la que se fija el objetivo de la

“educación para todos”.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad,
donde se aprueba el principio de la educación integradora, mediante el documento
55
denominado “Declaración de Salamanca”, que, en la última década, se ha convertido
en la carta de navegación para la atención educativa de esta población.
El Foro Mundial de la Educación de Dakar, en donde se señala la urgencia de brindar
oportunidades educativas a aquellos estudiantes vulnerables a la marginación y la
exclusión.

Estos tres referentes se basan en El marco de acción mundial de la educación

inclusiva, cuyo fundamento es el derecho humano a la educación consagrado en la
Declaración de los Derechos Humanos de 1949.

En el contexto nacional, La Constitución Política señala que el Estado debe promover

las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, adoptar medidas a favor de
grupos discriminados o marginados y proteger especialmente a las personas que, por
su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta.

También dispone que el Estado adelante una política de revisión, rehabilitación e

integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se
prestará la atención especializada que requieran. Y plantea que la educación de
personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales es
obligación del Estado.

La Ley General De Educación establece que la educación para personas con

limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales es parte integrante del
servicio público educativo. Señala que los establecimientos educativos deben
organizar, directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas
que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos.
Sobre la atención de estudiantes con capacidades excepcionales anuncia que se
definirán las formas de organización de proyectos educativos institucionales (PEI)
especiales para su atención. Y deja planteada la necesidad de contar con unos apoyos
para llevar a buen término este proceso. Entre los fines y objetivos de la educación
56
que esta ley propone para la población colombiana, están el pleno desarrollo de la
personalidad, dentro de un proceso de formación integral; la formación en el respeto a
la vida y a los demás derechos humanos, en los principios democráticos de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad; la formación para facilitar la participación en las
decisiones que los afectan; el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás
bienes y valores de la cultura y la formación en la práctica del trabajo. Además de
éstos, es importante destacar dos elementos muy importantes en la educación de la
población con necesidades educativas especiales: la formación para la autonomía y
para la participación social.

Con el surgimiento del Decreto 2082 de 1996, se reglamenta la atención educativa

para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Este
decreto reglamenta los procesos de integración educativa, laboral y social en
educación formal, no formal e informal y crea las unidades de atención integral y las
aulas de apoyo especializadas institucionales para ofrecer los apoyos pedagógicos,
terapéuticos y tecnológicos a la población integrada y se establecen además las
orientaciones curriculares organizativas, pedagógicas, físicas, didácticas, de
capacitación docente, los criterios de evaluación, la formación de educadores en las
normales y universidades y se establece que la financiación de este servicio se hará a
cargo del situado fiscal y de los presupuestos de las entidades territoriales, la cual se
debe especificar claramente en los planes de desarrollo educativo.
También se cuenta con el decreto 366 de2009, en el que se especifican las funciones
del Profesional de Apoyo y se define la población que se debe atender.

El Decreto 2247 de 1997 indica que el ingreso al nivel de preescolar no está sujeto a
ninguna prueba de admisión, examen psicológico o de conocimientos, o a
consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental y establece que los
procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico-
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta: la integración de las dimensiones del
desarrollo humano (corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética,
57
actitudinal y valorativa); los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos
menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales y las
características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y
comunidad.

El Decreto 3011 de 1997, que reglamenta la educación de adultos, establece en el

artículo 9º que los programas de educación básica y media de adultos deberán tener
en cuenta lo dispuesto en el Decreto 2082 de 1996.

El Decreto 3012 de 1997, que reglamenta la Organización y funcionamiento de las

escuelas normales superiores, establece que éstas tendrán en cuenta experiencias,
contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las
poblaciones de las que trata el título III de la Ley 115 de 1994, en el momento de
elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio.

El Decreto 3020 del 2002, reglamentario de la Ley 715 del 2001, señala que para fijar
la planta de personal de los establecimientos que atienden a estudiantes con
necesidades educativas especiales, la entidad territorial debe atender los criterios y
parámetros establecidos por el MEN. Además, indica que los profesionales que
realicen acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración
académica y social sean ubicados en las instituciones educativas que defina la entidad
territorial para este propósito.

La Resolución 2565 del 2003 establece los parámetros y criterios para la prestación
del servicio educativo a las poblaciones con necesidades educativas especiales,
otorgando la responsabilidad a las entidades territoriales.

La existencia del Aula de Apoyo se valida desde la Ley115/94 con su concepción

Integral de la persona, el Decreto 2082/96 donde se reglamenta la atención educativa
a la Población con N.E.E y con Talentos excepcionales, y desde la Resolución 2565
del 2003 del Municipio de Medellín.
58
. La Ley se fundamenta en la dignidad de la persona humana, en tanto ella es un fin
en sí misma, de ahí que la educación sea no sólo un derecho sino una necesaria
condición para el desarrollo del ser.

. Se fundamenta en la diferencia como condición para consolidación y aglutinamiento

del tejido social, por eso pretende currículos pertinentes y diferenciales, para que sus
usuarios puedan elegir lo que les guste aprender y lo que responda a sus necesidades,
es por esto que establece un 80% de áreas obligatorias que le dan unos aprendizajes
básicos a todos los estudiantes y un 20% de aprendizajes específicos de acuerdo a sus
necesidades.

. Se rompe esa concepción homogenizante que traía la escuela que exigía lo mismo a
todos los estudiantes sin atender a sus condiciones individuales; con ese fin es que se
concede autonomía curricular a los establecimientos, para que su propuesta
formadora sea efectivamente respuesta a las necesidades de sus usuarios.

. Tanto la autonomía como la participación pretenden constituir la escuela en una

comunidad autogestionaria que con la libertad tome las decisiones que más
convengan para el fortalecimiento del proyecto educativo.

Para consolidar comunidades educativas, participativas y autogestionarias, es

necesario pues contar con personas que sean ante todo Actores sociales, no simples
agentes. Desde esa autonomía curricular, que se explica en la pertinencia curricular
deja de mirarse la escuela a partir de los resultados externos arrojados por los
estudiantes desde estándares válidos para todos, centrando más bien la atención en los
procesos, pues lo que interesa de la acción educativa es el nivel de satisfacción,
crecimiento interior, desarrollo de habilidades y competitividad que vaya dejando en
cada uno de los estudiantes, lo que no lo se deja medir con patrones estandarizados,
es así como esta invita a una toma de conciencia frente a los propósitos, mentalidad,
actitudes y procedimientos que llevan necesariamente a elevar la calidad tanto de los
59
estudiantes como de los maestros para la construcción de una educación en y para la
diversidad.

El conocer y aceptar la diversidad lleva a reconocer la existencia de un continuo de

diferencias individuales y que los estudiantes difieren a lo largo de ese continuo de
características físicas, intelectuales, emocionales y socioculturales que conduce
necesariamente al abandono del “modelo deficitario”, que durante tanto tiempo
orientó la comprensión y conceptualización de las diferencias individuales y que
fuera el referente clave para el surgimiento de un sistema educativo especial paralelo
al ordinario.

Con el surgimiento del Decreto 2082 de 1996, se reglamenta la atención educativa

para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Este
decreto reglamenta los procesos de integración educativa, laboral y social en
educación formal, no formal e informal y crea las unidades de atención integral y las
aulas de apoyo especializadas institucionales para ofrecer los apoyos pedagógicos,
terapéuticos y tecnológicos a la población integrada y se establecen además las
orientaciones curriculares organizativas, pedagógicas, físicas, didácticas, de
capacitación docente, los criterios de evaluación, la formación de educadores en las
normales y universidades y se establece que la financiación de este servicio se hará a
cargo del situado fiscal y de los presupuestos de las entidades territoriales, la cual se
debe especificar claramente en los planes de desarrollo educativo.

También se cuenta con el decreto 366 de2009, en el que se especifican las funciones
del Profesional de Apoyo y se define la población que se debe atender.

3. DEFINICIONES DE LA POBLACION QUE SE ATIENDE:

3.1 DISCAPACIDADES COGNITIVAS

3.1.1 Discapacidad Intelectual

60
Es una disminución de las capacidades intelectuales y cognitivos del niño durante su
proceso de desarrollo de la infancia, sus manifestaciones son variables de acuerdo a la
etapa educativa en la que se encuentra el individuo.
En la etapa pre-escolar, nos encontramos que el niño menor de 5 años presenta retraso
en el cumplimiento de las secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad
y contexto sociocultural, en dos o más áreas (motricidad fina y gruesa, lenguaje,
cognitiva, socialización, y autonomía), en esta condición se habla de retraso global
del desarrollo. Si esta diferencia persiste con respecto a lo esperado para su edad
sobre los seis años de edad, se define como discapacidad intelectual, término que se
utiliza en la etapa escolar.

Esta se expresa en que el niño o la niña aprende y se desarrolla más lentamente que
un niño o niña típico(a). Puede tomar más tiempo para aprender a hablar, caminar, y
aprender las destrezas para su cuidado personal tales como vestirse o comer. Estará
más propenso(a) a tener dificultades en la escuela. Aprenderá, pero necesitará más
tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas. Sus habilidades
intelectuales como el razonamiento, planificación, solución de problemas,
pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, velocidad para el
aprendizaje, habilidades sociales y prácticas se verán comprometidas.

Las principales causas de esta condición son genéticas, las cuales se diagnosticas en
etapas tempranas del nacimiento y allí encontramos por ejemplo el síndrome de
Down, del nacimiento, de la primera infancia, en esta encontramos enfermedades
como infecciones del cerebro, traumas y socioculturales como extrema pobreza,
maltrato, deprivación ambiental y efectiva, desnutrición.

3.2 DISCAPACIDADES SENSORIALES

3.2.1 Discapacidad visual

61
Se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en
actividades propias de la vida cotidiana, que surgen como consecuencia de la
interacción entre una dificultad específica relacionada con la disminución o pérdida
de la visión y las barreras presentes en el contexto del individuo como ausencia de
señales auditivas que remplacen la información visual, ausencia de literatura braille o
en audio en bibliotecas públicas y ausencia de sistemas de escritura alternativos.

Cuando se hace referencia a las necesidades educativas especiales asociadas a la

discapacidad visual, es necesario tener en cuenta dos situaciones, la primera de ellas
relacionada con los niños que ya fueron diagnosticados por un profesional capacitado
como oftalmólogo u optómetra, por lo que se busca es contribuir con las indicaciones
realizadas; y la segunda, se da a partir de la detección de indicadores en aula de clase
de que un alumno posiblemente presente una limitación visual con el fin de hacer una
remisión oportuna.

3.3.2 Discapacidad auditiva

Se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en

actividades propias de la vida cotidiana, que surgen como consecuencia de la
interacción entre una dificultad específica para percibir a través de la audición los
sonidos del ambiente y dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del
lenguaje oral, y las barreras presentes en el contexto como: cercanía o distancia de los
sonidos, interferencia de sonidos de distinto tipo, dificultades asociadas al lenguaje
oral o escrito.
3.2.3 DISCAPACIDADES MOTORAS
3.2.4 DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD:

Se caracteriza por un comportamiento generalizado de dificultades de atención

(inatención o desatención) que, si bien está presente desde los primeros años de vida,
se manifiesta con mayor claridad cuando los niños y niñas inician su experiencia
educativa formal.
62
La triada sintomática característica es el déficit de atención, la hiperactividad y la
impulsividad, pudiendo distinguirse subtipos de acuerdo al predominio de uno u otros
síntomas,
. Predominantemente inatento.
. Predominantemente hiperactivo- impulsivo.
. Combinado.
Algunos de los síntomas más significativos en cada uno de los tipos de TDAH son:

PREDOMINANTEMENTE INATENTO PREDOMINANTEMENTE

HIPERACTIVO-IMPULSIVO
- Se distrae fácilmente, sin terminar las actividades que está realizando.
- Movimientos constantes y dificultades para acomodar su actividad motriz a
las exigencias del ambiente.
- Parecen no escuchar.
- Se levantan constantemente del puesto.
- Evitan actividades que requieren esfuerzo cognitivo.
- Corren y trepan en situaciones que no son adecuadas.
- Cometen errores por descuido en las tareas.
- Interrumpen conversaciones.
- Pierden y olvidan sus materiales fácilmente.
- Impacientes, no son capaces de esperar turnos.
- Están constantemente en marcha.
Existe un tercer tipo de TDAH que se denomina COMBINADO, el cual conjuga los
síntomas e inatención y los de hiperactividad-impulsividad.
Para poder determinar la presencia del TDAH éstos síntomas se deben presentar antes
de los 7 años y mínimo en dos ambientes (casa y escuela).

3.3.4 AUTISMO ASPERGER:

Implica un inicio temprano de alteración en la interacción social, déficits de
comunicación y un repertorio restringido de actividades e intereses. Por lo general
63
este inicio se da antes de los 3 años y afecta no sólo la interacción social, sino las
habilidades comunicativas, lingüísticas y de juego.
Los síntomas más significativos son los siguientes:

DIFICULTADES SIGNIFICATIVAS EN AULA DE CLASE

INTERACCION SOCIAL Alteración en la utilización de comportamiento no
verbal.
Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con las personas de
su misma edad.
Alteraciones para compartir intereses y actividades con otras personas.
Falta de reciprocidad emocional.
COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL Retraso en el desarrollo del
lenguaje verbal que no logra compensarse con la utilización de gestos y señales.
Utilización de un lenguaje idiosincrático, es decir, frases que no tienen mucho sentido
para expresar lo que se quiere, pronombres impersonales para referirse a sí mismo
como “ él quiere, tú en lugar de Yo”.
Ausencia de un juego con contenido e imaginación, por ejemplo, juegos de roles.

REPERTORIO DE ACTIVIDADES LIMITADO Preocupación anormal por uno o

más patrones restringidos de interés, por ejemplo, interesarse excesivamente por
ciudades del mundo, dinosaurios, aviones, etc., siendo peculiar que se habla todo el
tiempo de esta.
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales. Por
ejemplo, insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma forma y una y otra vez,
hacer las cosas siempre de la misma manera y una reacción catastrófica cuando se le
cambia de rutina.
Sacudir frecuentemente las manos, inclinar el cuerpo hacia adelante y atrás o hacia
los lados.

Las señales a las que se debe prestar atención, hacen referencia a dificultades del
niño(a) en la adquisición de conductas o habilidades relacionadas con la
64
socialización, comunicación y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental,
además del desarrollo de la cognición y motricidad.

Se debe recalcar que los diagnósticos que se describieron deben ser realizados por el
especialista pertinente y que la Institución debe tener copia de los mismos y de los
tratamientos que se estén realizando.

4. CRITERIOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

4.1 Para el Ingreso a la Institución Educativa

La Institución respeta el derecho a la Igualdad de todas las personas y lo fundamenta

en el principio de equidad, por tal razón, esta institución atenderá a toda la población
que presente discapacidad sensorial, cognitiva y motora, necesidades educativas
especiales, barreras para el aprendizaje, autismo (asperger) y población en situación
de vulnerabilidad; así como aquella población con talentos excepcionales o
inteligencia superior.

La Institución no está en capacidad de atender población multi-impedida o con

discapacidad múltiple (sordos-ciegos), ni población con retardo profundo, ni autismo
profundo.

4.2 Requisitos de Ingreso.

4.2.1 Durante la inscripción de estudiantes nuevos para la asignación de posibles

cupos escolares, se solicitará a los padres de familia o acudientes que traigan la
documentación específica sobre las condiciones de vulnerabilidad, de discapacidad o
diversidad respectivas.

65
4.2.2 Las solicitudes de estos estudiantes serán remitidas al Comité de Inclusión para
ser valoradas y definir la necesidad o no de realizar entrevista a niño, niña o
adolescente en condición de diversidad.

4.2.3 El Comité valorará los recursos y condiciones Institucionales con miras a

definir la posibilidad o no de poder brindarle a dichos menores una educación
mínimamente de calidad y en condiciones dignas, dependiendo de las proyecciones
del personal incluido existente, de los recursos institucionales reales y de condiciones
generales mínimas para la prestación del servicio.

4.2.4 Para la asignación de cupos escolares nuevos, se dará prelación y se otorgarán

en primer lugar los cupos, a los aspirantes que presentan alguna condición de
discapacidad o de vulnerabilidad con el fin de garantizar el derecho a la educación,
pero siempre y cuando su solicitud de ingreso haya recibido el aval del Comité de
Inclusión.

4.2.5 El ingreso y matrícula de los estudiantes en condición de vulnerabilidad,

discapacidad o diversidad, deberá ser realizado o acompañado por al menos uno de
los miembros del Comité de Inclusión, quien dará y hará firmar a los acudientes del
menor, los compromisos a los que tiene que suscribirse y donde explicará el nivel de
atención y alcance de los apoyos que la institución podrá brindarle.

4.2.6 La matrícula del menor en condición de diversidad incluirá la forma de un

compromiso o acuerdo al cual se suscribirán TODAS las partes para acompañar y
garantizar la prestación del servicio educativo en condiciones mínimas de calidad y
pertinencia. (ANEXO 1)

4.3 Permanencia

La inclusión debe responder a las capacidades de todas las personas y a la valoración

de sus barreras; en este sentido la institución define una escala gradual de inclusión,
66
la cual será aplicada a la población discapacitada con diagnóstico y con NEE que
cumpla a criterio de la maestra de apoyo y del comité con los criterios mínimos para
ser considerado como tal.

4.3.1. Primer Nivel de inclusión: Es una inclusión parcial en tiempo y espacios

académicos. Es ideal para personas de la comunidad educativa que, viviendo en el
entorno cercano o área de influencia, presentan una discapacidad que le impide
permanecer toda la jornada o todo el tiempo de la semana escolar. Esta condición
puede ser temporal para favorecer procesos de adaptación o permanente si la
discapacidad así lo requiere.

4.3.2. Segundo Nivel de Inclusión: Es una inclusión total en el tiempo pero que
requiere de adaptaciones curriculares (es una adaptación de la programación a las
características del estudiante) y necesaria para aquella población que, por su
condición de discapacidad o vulnerabilidad, no pueda alcanzar los criterios mínimos
de sus pares en el grado en el cual está matriculado. Para este tipo de atención
educativa es necesario que la familia continúe brindado apoyo con la atención
especializada que requiere cada persona; la institución ofrecerá un plan de
flexibilización curricular que puede ser:
. De acceso: generar e implementar herramientas que posibiliten a los estudiantes
tener acceso a todos los espacios y los recursos de la Institución, rampas,
organización de aula, sillas para zurdos, ubicación en el aula y todas aquellas
pertinentes a cada necesidad.

. Curriculares: La Flexibilización curricular puede ser:

. Significativas: Para adaptar la programación a las características del alumno que

tiene unas necesidades educativas diferentes a las del resto del grupo siempre y
cuando se den las condiciones siguientes:

67
- El nivel de competencia curricular del alumno en las áreas en las que se realice la
adaptación, debe ser de al menos dos cursos inferiores al nivel en que esté
escolarizado.

- Informe psicopedagógico con propuesta de adaptación.

La flexibilización curricular debe hacerla el docente de cada área o grado con la

asesoría de la maestra de apoyo en primaria y el líder del proceso curricular en
bachillerato.
Para su elaboración se debe tener en cuenta:

Hay que partir de una Evaluación Inicial para establecer la base de la que se parte.

La flexibilización curricular (FC) tiene que tener en cuenta las posibilidades reales
del alumno y combinar ese aspecto con el de un avance razonable sobre su saber
anterior.

Saber qué necesita y qué puede aprender nos facilitará establecer las competencias y
los criterios de desempeño posibles.

Determinar cómo va a aprender significará determinar los Materiales y los

Procedimientos.

Tiene que quedar claro cómo vamos a valorar su progreso (Evaluación)

Priorizar contenidos procedimentales (Saber Hacer), y actitudinales (Saber SER),
favorecer las competencias comunicativas, la sensibilidad, la creatividad, lo social, la
solución de problemas en contextos predecibles.

La decisión de promoción se tomará siempre que el alumno/a presente un desempeño

gradual y significativo durante el grado de acuerdo con el plan propuesto. Un alumno
podrá permanecer en el mismo grado por un año más siempre y cuando su repitencia
68
permita el alcance de los objetivos del ciclo y curso o su titulación o cuando en esta
permanencia se pueda prever el alcance de beneficios para su socialización y
adaptación para la vida.

Para este nivel de inclusión es necesario contemplar la permanencia, La Evaluación,

la promoción y la titulación:

1. Con relación a la permanencia: Todos los estudiantes tienen derecho a

permanecer en la institución educativa hasta que la posibilidad de sus capacidades se
lo permitan, siempre y cuando la familia (o quienes tengan su tutela) cumpla con el
acompañamiento que se requiere y se le brinden los apoyos especializados.

2. La Evaluación de los estudiantes: Se realizará teniendo en cuenta las

competencias y los criterios de desempeño definidos en el plan de flexibilización
curricular, siguiendo los siguientes criterios de valoración:
Cada docente, con la Maestra de Apoyo o con la líder del proceso curricular en
bachillerato, determinará el manejo porcentual que se aplicará según las
particularidades del caso en el proceso de evaluación. Dicha flexibilización tendrá un
carácter discrecional y no tendrá que someterse de forma exclusiva a los porcentajes
generales de valoración definidos por la institución, es decir: Procedimental 40% -
Actitudinal 20% - Declarativo 40 %. A esta población no se le considerarán las
pruebas escritas del resto de la población, podrán hacer parte de los ejercicios que se
realizan en la clase y valorarse dentro del seguimiento. Dentro de las adaptaciones
curriculares se considera que para la prueba escrita el estudiante pueda recibir los
apoyos necesarios para su realización. En el caso de los sordos será el apoyo del
intérprete. Y quienes no manejen la escritura y la lectura, podrán contar con el apoyo
de un lector.

Excepción: aquellas poblaciones con talentos excepcionales quedan excluidos de esta

consideración y deben tenerse en cuenta dentro de los criterios de evaluación de la
Institución para la población en general.
69
3. Criterios de promoción para población con NEE:

La promoción del estudiante estará sujeta al proceso de evaluación realizado en la

Comisión de Evaluación y promoción y las observaciones particulares de la maestra
de Apoyo/ o la líder del proceso curricular, según el caso de acuerdo con los criterios
de promoción Institucional.

5. Acreditación y Titulación: La titulación dependerá de las capacidades del

estudiante, el desarrollo de las competencias requeridas en el plan de formación,
(por flexibilización curricular o por plan general de formación) y podrá ser:

. Se acreditará la formación en Básica Primaria, aquella población que de acuerdo a

sus características no pueda continuar con la educación básica secundaria y requiera
acceder a un programa de rehabilitación ocupacional. La titulación recibida será en
Básica Primaria.

. Se acreditará la formación en Básica Secundaria: aquella población que de acuerdo a

sus características no pueda continuar con la educación media y requiera acceder a un
programa de formación técnica como parte de su rehabilitación profesional. La
titulación recibida será Bachiller Básico.

. Se acreditará la formación en Bachillerato Académico: aquella población que de

acuerdo a sus características pueda continuar con la educación media con o sin apoyo.
La titulación recibida será Bachiller Académico.

4.3.3. TERCER NIVEL DE INCLUSIÓN: Para todas aquellas personas que por sus
condiciones de vulnerabilidad y sus capacidades podrán incluirse atendiendo el Plan
General de formación de la Institución, considerando las diferencias individuales y el
desempeño en los diferentes niveles de competencias. Esta población se ajustará a las
políticas académicas generales de la institución.
70
PARAMETROS PARA POBLACIÓN CON DIAGNOSTICO DE TDAH: Para la
población con TDAH que no tenga otro diagnóstico asociado (discapacidad cognitiva,
asperger, etc) se le podrá incluir en los procesos de aprendizaje y evaluación básicos
regulares. En el caso de que no se cumplan con tratamientos se informará a Rectoría
para buscar estrategias que las garanticen.

La población con Asperger (Autismo), sin otro diagnóstico asociado, también podrá
ser evaluada con procesos regulares. (la mayoría de las veces no tienen compromiso
cognitivo)

71
4.6 Proyecto de Servicio Social:
El servicio social en nuestra Institución Educativa, se constituye en un elemento
fundamental del proyecto educativo institucional, ya que para afrontar con realismo la
tarea de formación, se hace imprescindible acercarse al tipo de sociedad en la cual
estamos inmersos y al marco situacional que nos afecta. Esta experiencia se lleva a
cabo especialmente a través del desarrollo de proyectos, que en forma directa ponen a
las estudiantes de grado décimo en contacto con la realidad social, y les muestran la
posibilidad de interactuar con su medio, facilitando la estabilidad del ambiente
educativo y social, a partir de procesos de intervención pedagógica.

Nuestra Institución cuenta con una coordinación de servicio social, la cual se encarga
de los procesos relacionados con:
 Establecimiento de convenios y/o acuerdos interinstitucionales para la
vinculación anual de grupos de practicantes de grado décimo a proyectos de
intervención pedagógica.
 Ubicación de practicantes a partir de la aplicación de pruebas.
 Coordinación para el apoyo de equipo técnico y/o profesional de las instituciones
en convenio, para la realización de jornadas de capacitación y seguimiento a
practicantes.
 Seguimiento, acompañamiento y evaluación del proceso de práctica desde una
visión de intervención social y pedagógica.

Relacionar los proyectos de

72
 NOMBRE DEL CAMPO DE CAMPO DE INSTITUCIÓN POBLACIÓN
PROYECTO ACCIÓN DEL ACCIÓN DE LA DE APOYO BENEFICIARIA
PROYECTO Y/O PRÁCTICA DE PARA EL 2016
INSTITUCIÓN SERVICIO
SOCIAL

d. Proyecto Escuela de Padres: La escuela de padres es una estrategia formativa que

facilita el reencuentro personal, de pareja y el conocimiento de sí mismo y de los
demás; a través del desarrollo de conferencias, reflexiones, talleres y temáticas
aplicadas a la vida cotidiana de la familia. Este proyecto está iluminado por los
principios rectores de la Institución Educativa; se viene desarrollando desde el año
2009 bajo la dirección de un grupo profesional multiplicador externo, contratado por
nuestra Institución Educativa, quienes se constituyen en un organismo conformado
por profesionales capacitados en el manejo de temáticas familiares y de pareja; este
conjunto de personas desarrollan las temáticas que orientan a la persona, la pareja, la
familia hacia la renovación de los compromisos como cristianos católicos, a la vida
de los sacramentos y la unidad familiar.

4.7. Programas de Seguridad: Durante varios años los programas de seguridad de

nuestra Institución Educativa, ha implementado estrategias para prevenir posibles
eventualidades que pudieran afectar el buen funcionamiento de la institución y el
bienestar e integridad de nuestra comunidad educativa, realizando prácticas como
preparación para afrontar situaciones de emergencia. Uno de los objetivos principales
es la prevención y control de riesgos: naturales, físicos, laborales y biológicos; con
este propósito hemos organizado diferentes grupos de apoyo que lideran proyectos
enfocados a generar conciencia, realizar actividades y procedimientos tendientes a
conservar la vida, la integridad física y la seguridad, con el fin de optimizar el
ambiente laboral y escolar.

73
 ANEXOS

1. Proyecto Institucional, hacia el desarrollo del pensamiento crítico

2. Planta de cargos
3. Manual de convivencia
4. Proyectos transversales
5. Módulos

74