CoNVERSACioNES EN LA ESCuELA SECuNDARiA.

PoLítiCA, tRABAJo y SuBJEtiViDAD

I Tensiones y debates en la escuela secundaria

Inclusión y selectividad.
Repensar las fronteras escolares frente al
desafío de la universalización

Soledad Roldan*, Lucila da Silva**, Cynthia Hernández***,

Mariela Rossetto**** y Mariela Farías*****
301
Ideas inaugurales

El nivel secundario ha tenido histórica-

mente un carácter selectivo que operó a través de dos grandes
mecanismos. un primer mecanismo ubicado en la ‘frontera’: la
misma idea de que el secundario era sólo para algunxs1, le per-
mitía asegurar el ingreso de una población relativamente homo-
génea, desalentando a otros grupos sobre la posibilidad de
ingresar. y un segundo mecanismo, ubicado en el ‘adentro’ es-
colar –que reforzaba el anterior–, operando a través de un for-
mato escolar construido en base a pautas socio–culturales de

* Dra. En Ciencias Sociales, Docente de Ciencias de la Educación – FACE–UNCo) Integran-

tes del Equipo organizador del Simposio, correspondiente al Proyecto de Investigación
(C101)“Escuela Secundaria, cultura política y trabajo. Una mirada desde proyectos es-
colares en la provincia de Neuquén” (2013–2016), dirigido por la Dra. Adriana Hernández
y co–dirigido por la Mg. Silvia Martínez. Facultad de Ciencias de la Educación, UNCo.
** Licenciada en Ciencias Políticas (Becaria doctoral IPEHCS–UNCo– CONICET).
*** Profesora en Ciencias de la Educación – FACE–UNCo, Docente de IFDC Educación Fí-
sica Viedma.
**** Docente de Psicología – FACE–UNCo.
***** Estudiante Ciencias de la Educación – FACE – UNCo.
1
El uso de ‘x’ para reemplazar una vocal que alude al género masculino o femenino del
sustantivo/sujeto, procura poner en disputa los binomios mujer/varón, masculino–fe-
menino, visibilizando las ‘limitaciones’ que imprime el lenguaje a lo que entendemos
como la ‘pluralidad’ de géneros y sexualidades.
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clase media a las que los sujetos debían adaptarse para poder
permanecer (Roldan, 2015).
Los procesos de masificación de la escuela secundaria han
redundado en la ampliación –cuantitativa y cualitativa– de la
matrícula, motorizada por el ingreso de sectores que no acce-
dían a la escolarización secundaria. Si bien el crecimiento ma-
tricular no es un fenómeno nuevo en la historia del nivel,
actualmente adopta especificidad a través de la obligatoriedad2.
Esto pone en jaque la gramática de una institución construida
originalmente para una elite y con una impronta generalista, hu-
manista y enciclopédica que no ha sido afectada sustantiva-
mente por las diversas reformas propuestas en la historia del
302
nivel (Southwell, 2011).
Por supuesto, la existencia de la ley no implica una con-
creción automática de sus principios, ya que esto implica el
cambio en los discursos en torno al nivel, que son construccio-
nes de larga duración. La ley3 marca el terreno y, si bien las ope-
raciones de selectividad no desaparecen, van adoptando nuevas
formas.
La pretensión de universalizar el nivel medio pone en ten-
sión las coordenadas con las que pensábamos el espacio–tiempo
escolar y nos obliga a revisar su identidad, sus referentes, sus
límites, sus márgenes. Nuevos sujetos y también viejos sujetos
con nuevas identidades aparecen en la escena escolar, tocan a
sus puertas, apuntalan y quiebran sus muros. Se filtran nuevas
ideas y algunas preguntas. Se reeditan viejas ideas y se inten-
tan construir nuevas respuestas. Las fronteras se fortalecen, se
corren, se penetran, se caen y se reconstruyen. En cualquier

2
En Neuquén la obligatoriedad del nivel medio se concreta en la Constitución Provincial
aprobada en febrero de 2006, mientras que a nivel nacional se concreta en la Ley Nacio-
nal de Educación (26.206) aprobada en diciembre de ese mismo año.
3
Laura Zabala, estudiante que participó del conversatorio nos dice lo siguiente: “Quería
aportar que otro factor importante que aparece en esta discusión es el desconocimiento
de las nuevas legislaciones vigentes: la ley de educación 26.206, ley de protección integral
de los niños, niñas y adolescentes nº26.061, ley de educación sexual integral nº26.150,
que son de suma importancia para pensar a lxs estudiantxs como sujetxs de derecho”.
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caso, la dimensión escolar o el crecimiento de la matrícula tiene

efectos cualitativos en el modo de pensar la escuela como or-
ganización y las relaciones en su interior. una de las cuestiones
en las que este impacto se dibuja es respecto de la emergencia
o aumento de la diversidad de sujetos y situaciones a las que
se atiende.
En el caso de las escuelas públicas, como se afirmó más
arriba, estos procesos han redundado en la ampliación –cuanti-
tativa y cualitativa– de la matrícula, motorizada por el ingreso
de sectores que no accedían a la escolarización secundaria. En
el caso de las escuelas privadas, el impacto de estos procesos
asume otras formas ya que el aumento de la matrícula y, sobre
303
todo, la modificación en la población, puede asociarse al des-
plazamiento de sectores medios desde el ámbito público al ám-
bito privado de escolarización.
En este punto nos interesa mostrar que la preocupación
por los cambios en la matrícula –que aparecen, en principio,
como una cuestión meramente cuantitativa– se despliega tam-
bién en una dimensión cualitativa. Esto se cristaliza, por ejem-
plo, en las estrategias institucionales diseñadas para gestionar
lo que es leído como diferencias con los recién ingresados a la
escuela.
El objetivo de este espacio es discutir en torno a estas es-
trategias y mecanismos que las escuelas ponen en juego en la
tramitación de lo que aparece como un conflicto: la ampliación
de la matrícula y el ingreso de ‘otros’ sujetos al espacio escolar.
En este sentido, nos proponemos analizar las nuevas formas de
selectividad que operan en la frontera escolar y en el tránsito
por el territorio escolar. Además, es posible afirmar que en estos
mecanismos continúa operando la idea de que la educación se-
cundaria es un privilegio de “pocos” y que el ingreso y la per-
manencia constituyen un acto de caridad hacia lxs estudiantes.
En ese sentido, se intentará recuperar las experiencias y prác-
ticas concretas que se conciben en las escuelas en los intentos
por darle concreción al principio de la educación como derecho
social y a la educación inclusiva. Siguiendo esta argumentación,
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entendemos que si bien son nociones muy difundidas, estas lec-

turas sobre la educación en términos de inclusión no son unívo-
cas, y resulta por eso interesante rastrear los diversos
significados que se les atribuyen cuando son abordadas expe-
riencias y prácticas concretas.
El objetivo de esta propuesta es, entonces, poner a discu-
tir y revisar nuestras propias concepciones y nociones acerca de
la educación secundaria, pensando en los efectos que las mis-
mas producen en la configuración de prácticas escolares, vín-
culos pedagógicos y trayectorias estudiantiles particulares.

304 Dinámica del conversatorio

El conversatorio contó con la participación de 31 personas,

en su mayoría docentes y algunos estudiantes universitarixs. La
duración fue de dos horas aproximadamente. Hubo una activa
participación de lxs asistentes en los diferentes momentos del
encuentro.
La dinámica del conversatorio se diseñó y concretó en tres
grandes momentos, que pretendieron tener un acercamiento a
las nociones y concepciones en distintas instancias: individual,
grupal y plenario. El objetivo fue recuperar las voces individua-
les –que suelen perderse en las discusiones de grupo más am-
plio– para que luego puedan entrar en un momento de
intercambio y discusión en grupos pequeños que implicara tam-
bién un trabajo de argumentación. La instancia de plenario per-
mitió mostrar no sólo las producciones sino también las
discusiones –acuerdos y desacuerdos– surgidas del intercambio
grupal. A continuación exponemos brevemente los momentos
que estructuraron el trabajo durante el conversatorio.

Primer momento: Trabajo Individual

En esta instancia se solicitaba un relato por escrito, en

base a una de las siguientes opciones:
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opción 1: Relatar una situación, experiencia, práctica es-

colar o proyecto que consideren que contribuye a garantizar el
«derecho a la educación secundaria» o que exprese la idea de
la «educación como derecho».
opción 2: Relatar una situación, experiencia, práctica es-
colar o proyecto, que consideren que expresa la idea de la «edu-
cación como privilegio/ selectividad».
En cualquiera de los dos casos, describir –individualmente
y por escrito– la situación, experiencia o proyecto, conside-
rando:
– Surgimiento: ¿cómo surge?
– Sujetos que intervienen: ¿qué sujetos estuvieron implica- 305
dos?
– Justificación: ¿por qué consideran que se sostiene sobre la
idea de educación como derecho o educación como selec-
tividad, según corresponda?

La situación/experiencia/proyecto podía ser de carácter

institucional, grupal o individual; actual o pasada; de duraciones
diversas (desde una situación cotidiana hasta un proyecto es-
colar que perduró en el tiempo). No necesariamente debían ser
protagonistas de la situación/proyecto relatado.

Segundo momento: Trabajo en Pequeños Grupos

En esta instancia, se conformaron grupos de 5/6 personas

y se solicitó a cada participante que exponga su producción in-
dividual en el grupo. Luego del intercambio, cada grupo debía
seleccionar uno de los relatos individuales, justificando su elec-
ción y argumentando en qué sentido esta situación, práctica o
proyecto materializaba mecanismos de selectividad–exclusión o
derecho–inclusión (de la educación secundaria). Se solicitó ade-
más, que unx de lxs integrantes del grupo registre la discusión
al interior del grupo.
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La segunda consigna de este momento solicitaba construir

otra versión de la misma situación. Esto apuntaba a promover
la reflexión y el cuestionamiento acerca de las nociones aporta-
das en la instancia individual, para permitir imaginar otras po-
sibilidades.
Cada grupo apuntó, en un afiche, las ideas centrales vin-
culadas al relato seleccionado, la justificación y la nueva ver-
sión.

Tercer momento: Trabajo en Plenario

306 En esta instancia se realizó la puesta en común por grupo.

El registro de este momento hizo énfasis en la justificación de
la situación seleccionada (por qué refería a la educación como
derecho o a la educación como privilegio; por qué producía
igualdad o desigualdad). En este sentido, se intentó no dar por
supuestas las ideas expresadas, sino habilitar la explicitación de
los sentidos que las mismas implican.

La propuesta inicial: el conversatorio en acción

…problematizar es construir un obstáculo en lo que por hábito

se considera cierto; este escollo o roca resulta de marcar una
diferencia en un mecanismo de repetición; introduce, además
una inquietud en un universo de creencias. (Antelo, 1999, p.
104)

Frente a la pretensión por universalizar el nivel secundario

¿qué hacemos en las escuelas? Esta fue una de las preguntas
que inauguró el conversatorio invitando a que cada participante
cuente una experiencia concreta de su quehacer diario o de su
vivencia (en el caso de lxs estudiantes que participaron).
La ley establece la obligatoriedad y nos pone frente al des-
afío de pensar qué hacemos para darle concreción a ese princi-
pio legal. Es decir que la ley que establece la obligatoriedad
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marca el terreno de lo posible, pero por sí sola no produce ni

determina el campo de las prácticas escolares. En esa línea de
reflexión, se propuso a los participantes que piensen en dos
grandes ideas que, como supuestos, estuvieran en la base de
las prácticas institucionales cotidianas: la educación secundaria
como derecho o la educación secundaria como un privilegio. En-
tendemos que nuestras concepciones ‘producen’ realidades,
esto es, el modo en que comprendemos el mundo –escolar en
este caso– tiene efectos sobre lo que hacemos, el modo de ha-
cerlo, los vínculos que construimos, etc.
El desafío no es pensar sólo en la intención inicial que guía
determinada práctica o proyecto sino también en los efectos que
307
produce concretamente en ciertas coordenadas de tiempo y es-
pacio. Muchas prácticas producen efectos que se contraponen
con la intención inicial. Por otra parte, es importante decir que
en esta instancia la intención no fue afirmar de modo conclu-
yente cómo es una práctica inclusiva o si una práctica es inclu-
siva o no, sino por el contrario reflexionar respecto de los
sentidos que le adjudicamos a las acciones educativas que se
llevan adelante en las escuelas cotidianamente y pensar en las
diversas dimensiones –complejas e incluso contradictorias– que
se ponen en juego en las mismas, entendiendo que producen
efectos diversos en función del modo en que se concretan en
diversas situaciones. No existen respuestas definitivas ni “la re-
ceta” que nos permita saber los pasos a seguir para construir la
igualdad de una vez y para siempre.

Inclusión: ¿estamos hablando de discapacidad?

un grupo importante de relatos individuales (30%) refiere

a situaciones de inclusión en las que están implicadxs estudian-
tes con discapacidad o –tal como son denominados en algunos
casos– “personas con Necesidades Educativas Especiales” o
“problemas de aprendizaje” diagnosticados por un profesional
de la Medicina.
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En muchos casos aparece la tensión entre la educación

común y la educación especial, en términos de a qué institucio-
nes y sujetos corresponde responder por la educación de lxs es-
tudiantes con discapacidad. Se enumeran proyectos y
experiencias que intentan sortear los obstáculos que estos es-
tudiantes enfrentan en su tránsito por la escuela secundaria. Se
plantearon también, en este punto, una serie de discusiones
respecto de la distinción entre términos como integración, igual-
dad, inclusión. En la instancia del plenario la discusión se centró,
por momentos, en una profundización de esta perspectiva. Lo
interesante en este punto y algo que recuperamos en el cierre,
es preguntarnos por qué vinculamos rápidamente la noción de
308 “inclusión” con la trayectoria de estudiantes con discapacidad.
En otras palabras, por qué es tan difícil pensar en las dificultades
que tienen lxs estudiantes para permanecer en la escuela se-
cundaria, aún si no tienen ninguna discapacidad. Claramente,
las barreras que encuentra una persona con discapacidad –ar-
quitectónicas, pedagógicas, didácticas– son evidentes e incluso,
menos difíciles de asumir como una falencia central de la insti-
tución escolar en su totalidad. Pero, el análisis cambia cuando
nos enfrentamos a otras situaciones que hacen que un estu-
diante deje de asistir a la escuela, causas que en muchos casos
son desconocidas para nosotrxs porque se ha naturalizado la
idea de que “el secundario no es para todxs”.
Respecto de los procesos de aprendizaje específicamente,
la diversidad de ritmos y formas de aprender aparece con
mucha fuerza en relación a las personas con discapacidad. Esto
ha hecho que en muchos casos, cuando percibimos ritmos de
aprendizaje que no se ajustan ‘al promedio’ intentemos desde
las instituciones buscar explicaciones desde otros campos dis-
ciplinares –medicina, psicología, psicopedagogía, psiquiatría–
para justificar esta diversidad. Esto no permite poner en discu-
sión las categorías que ordenan el aprendizaje escolar: la simul-
taneidad y la gradualidad –vinculada a la división por edades.
Estos dos elementos son centrales para comprender una supo-
sición que ha configurado la enseñanza históricamente: que
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todxslxs estudiantes de una misma edad aprenden lo mismo, al

mismo tiempo y del mismo modo4. Esta presunción, que es la
base para la construcción de la repitencia y la sobreedad5, surge
cuando entra al aula un estudiante con discapacidad.
Algunas intervenciones mostraron también una ruptura
con la vinculación directa entre inclusión y discapacidad:

Aprender el sentido de la diversidad cultural, individual e ins-

titucional, superando un primer «nivel de inclusión». Es decir,
dentro de la escuela diluir el: ‘nosotros’ recibimos a los ‘otros’
nuevos, incluimos a lx@s chicx@s con síndrome de Down o
alguna discapacidad motriz. Superar es ver que ‘nosotros’
309
somos todos. (Participante del conversatorio, 2016)
Todos partimos que trabajamos en contextos diversos, más
allá de la discapacidad, no todos los chicos son iguales y todos
tenemos que permanentemente adecuar a cada uno las es-
trategias de enseñanza y las propuestas de aprendizaje6. (Par-
ticipante del conversatorio, 2016)

4
Es importante destacar que la noción de gradualidad fundada en la división etaria no
existió siempre. Incluso si pensamos en la obra de Comenio “Didáctica Magna” en la que
hayamos las categorías fundacionales de la escuela moderna, la gradualidad no está vin-
cula a la edad. Para Comenio la gradualidad implica que la enseñanza tenga un orden de
lo más simple a lo más complejo. La fuerza de la edad en la delimitación del aprendizaje
escolar comienza a delinearse a partir de la concreción de los sistemas educativos na-
cionales y se profundiza luego por la incidencia de los desarrollos de la psicología evolu-
tiva.
5
Es importante recordar que estas son categorías sociales, no surgen de la realidad; son
construcciones que permiten definir cuando un/a estudiante/a se aleja de la trayectoria
esperada en el sistema educativo.
6
Algunas investigaciones han avanzado en complejizar esta relación. La noción de “es-
tudiantes en situación de desventaja educativa” es un concepto que intenta enfocar la
atención no sólo en lxs estudiantes con discapacidad, sino en todxs aquellxs que tienen
alguna dificultad u obstáculo para su trayectoria escolar. Este concepto ha sido trabajado
por el proyecto de investigación “Narrativas escolares e innovación en prácticas educa-
tivas inclusivas; configuraciones de apoyo. Investigando colaborativamente.” (FACE–
UNCo), dirigido por la Dra. Beatriz Celada)
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Construyendo “sentidos” presentes para la escuela se-

cundaria

Sabemos que la escuela secundaria fue concebida pen-

sando a lxs jóvenes en el futuro, esto es, como un tránsito hacia
lo que viene después: la universidad y, en un sentido más mar-
ginal, el trabajo. Algunas de las experiencias que se expusieron
se fundamentaban en dar “sentido” a la escuela secundaria que
no tienen que ver sólo con un para qué en el futuro; experien-
cias que no necesariamente se vinculan con una utilidad en fun-
ción de un trabajo futuro o del ingreso a la universidad.
310 uno de los relatos describe la organización de actividades
para la Semana del Estudiante, por parte de lxs mismxs estu-
diantes. Se argumenta “El derecho a la educación es ‘estar pre-
sente’ en el ejercicio de la toma de decisiones, en participar en
la producción de actividades” (Participante del conversatorioRe-
lato conversatorio, 2016). La experiencia se presenta como un
modo de pensar la educación como un derecho. En este sentido,
el ejercicio de la ciudadanía se entiende como un ejercicio pre-
sente y no como la formación para ser ciudadano en el futuro.
otros relatos muestran experiencias centradas en activi-
dades artísticas que producen otros modos de estar en las ins-
tituciones: entre docentes de diferentes áreas, entre estudiantes
y docentes; cruzando las fronteras de los tiempos ‘de clase’ es-
tipulados.
incluso experiencias que ponen a lxs estudiantes en vín-
culo con la universidad, a través de diferentes actividades. un
docente lleva adelante un trabajo sobre género literario y cul-
tural gótico a través de la articulación con un proyecto de in-
vestigación de la universidad. Los estudiantes al inicio
cuestionan incluso el propósito de este trabajo, ponen en duda
la utilidad, responden –al decir de Antelo (2005)– con un “seguí
participando”, sin embargo, la persistencia del docente ofre-
ciendo una propuesta que tiene un sentido más allá de la utili-
dad –que enseña más allá de la demanda de lxs estudiantes–,
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genera que lxs que en un principio se negaron, digan un “tal vez

sí”.
Hay experiencias que parecen darle sentido a la vida coti-
diana escolar en un aquí y ahora y que desafían la definición de
la secundaria como un tránsito hacia el futuro, construyendo
una especificidad y valor para la misma.

La escuela frente a las experiencias de estudiantes que

desafían ‘la’ juventud

311
Los relatos ponen de manifiesto otra idea que forma parte
de la matriz histórica del secundario y que hoy está siendo dis-
cutida: el tránsito por el secundario parece excluir las experien-
cias en el trabajo y la maternidad/paternidad que se asocian,
por el contrario, a la vida adulta. Esta idea se sustenta en un
modo de concebir la juventud desde la noción de moratoria so-
cial como “tiempo libre socialmente legitimado, un estadío de la
vida en que se postergan las demandas, un estado de gracia
durante el cual la sociedad no exige”7(urresti y Margulis 1998,
p. 6). Por supuesto, esta definición supone que la juventud es
privilegio de algunos grupos sociales que pueden ‘postergar’ las
demandas sociales. Esta definición es la base de la educación
secundaria, concebida en sus orígenes para albergar a aquellos
grupos sociales que tenían la posibilidad de gozar de un tiempo
alejado de las exigencias de la vida adulta. La escuela secunda-
ria se funda en esa idea por lo que se vuelve muy difícil pensar
en vivencias de lxs estudiantes –en tanto jóvenes– que contem-
plen experiencias consideradas del mundo adulto. Por esto no

7
En discusión con esa definición Urresti y Margulis (1998) nos invitan a pensar la juventud
en términos de una moratoria vital, esto es, en base a una condición cronológica y un
capital temporal y energético: ‘Ser joven implica tener por delante un número de años
por vivir, estar separado por las generaciones precedentes de la vejez, la enfermedad y
la muerte.’ (p. 8).
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sólo nos encontramos con el abandono, como tantos relatos

muestran, sino también con el traspaso de una importante
franja de la población hacia las escuelas “de adultos”, que han
podido adoptar otras dinámicas para albergar a lxs jóvenes que
transitan estas experiencias.
Sin embargo, también surgen acciones institucionales que
pretenden romper con esta definición, intentando pensar a lxs
jóvenes concretos que están en la escuela y, complejizando –
quizás sin saberlo– la concepción de juventud.
Algunas escuelas han comenzado a introducir modificacio-
nes que faciliten la continuidad de los estudios a las estudiantes
312 que son madres –quienes en general ven afectada su trayecto-
ria. Desde aquellos cambios materiales –poner a disposición
cambiadores en los baños– hasta los que se vinculan con la or-
ganización de la clase y la asistencia: permitir la salida de las
clases para amamantar, la flexibilización del régimen de asis-
tencia para atender a cuestiones de salud vinculadas a los hijxs.
Estas opciones –si bien no son las únicas y no agotan las discu-
siones sobre la temática– permiten dejar de entender al “em-
barazo adolescente”, como suele denominarse, como una
“problemática” individual a erradicar y comenzar a pensar la
maternidad y la paternidad como experiencias de lxs estudian-
tes que habitan las aulas.

…La flexibilidad de la institución y la importancia del acompa-

ñamiento emocional y afectivo de los docentes. Es más allá
de lo curricular porque ser madre no es fácil… el tema de se-
guir… que la idea de un hijo no es un límite, abrir caminos y
mostrar posibilidades. (Participante del Conversatorio)

Régimen académico: revisando la forma de estar en la es-

cuela

A partir del establecimiento de la obligatoriedad de la edu-

cación secundaria, se hace necesaria la revisión de lo que de-
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nominamos actualmente el régimen académico8 de la educación

secundaria, entendiendo que el mismo debe contribuir a asegu-
rar el exitoso tránsito de lxs estudiantes por el nivel. Podríamos
definirlo como aquel conjunto de regulaciones que pretenden
organizar diversos aspectos de la vida escolar atinentes al in-
greso, permanencia, movilidad y egreso de lxs estudiantes,
entre ellos: modalidad de cursado, asistencia, puntualidad,
acreditación, promoción, entre otras. En el trabajo individual y
grupal esta preocupación apareció recurrentemente en referen-
cia a la asistencia, la forma de cursado, la repitencia, los exá-
menes, etc.
El régimen de asistencia –tal como se sostiene en la ac-
313
tualidad– es una de las dimensiones de la organización escolar
fuertemente visibilizada por los relatos como un obstáculo para
concretar la inclusión real de jóvenes que trabajan o que son
madres/padres. Se entiende que la asistencia y la puntualidad
son exigidas a todxs lxs estudiantes sin considerar las condicio-
nes desiguales que existen entre lxs mismxs para poder cumplir
con esta regulación. una de las intervenciones mencionaba la
necesidad de considerar a “los estudiantes que trabajan tempo-
rariamente, los que hacen changas”.
Éste también es el caso de lxs estudiantes de zonas rura-
les o zonas que aun siendo urbanas se encuentran alejadas de
las instituciones escolares, para los cuales llegar a la escuela
presenta importantes dificultades, vinculadas fundamental-
mente a los medios de transporte disponibles que son insufi-
cientes o no adecuados en relación a los horarios. una de las

8
La Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación establece los lineamientos a par-
tir de los cuales cada jurisdicción deberá definir el Régimen Académico de la escuela se-
cundaria. Éste “… entendido como un instrumento de gestión que ordena, integra y
articula las normas y las prácticas institucionales que regulan las trayectorias escolares
continuas y completas de los estudiantes, conforme las orientaciones aprobadas en la
presente medida” (Art. 3°). En uno de sus considerandos se afirma que “es necesario
avanzar en la revisión y/o producción de nuevas regulaciones federales que generen las
condiciones para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional
y estrategias pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar
de los alumnos”.
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experiencias relatadas menciona una ‘casa albergue’ que aloja

a lxs estudiantes de zonas rurales de lunes a viernes, para que
puedan asistir a la escuela secundaria cercana sin las dificulta-
des que el traslado implica. Sin embargo, se afirman las limita-
ciones: no hay lugar para todxs lxs que egresan de las escuelas
primarias de la zona por lo cual la selección se realiza conside-
rando los “mejores promedios”.
otra de las cuestiones que se visibilizó en los relatos es el
“cuidado de hermanxs menores” que, en el caso de algunos sec-
tores sociales, es una actividad cotidiana, que repercute en la
asistencia y/o la puntualidad de lxs estudiantes.

314 una de las propuestas de modificación que aparece en los

relatos es el régimen de asistencia por materia, que permitiría
el cómputo de inasistencias por asignatura, no afectando a la
jornada escolar completa.
En relación al sistema de promoción, la repitencia emergió
como una de las dimensiones que es preciso discutir. Esta cate-
goría está vinculada a uno de los aspectos centrales del formato
escolar tradicional: la aprobación simultánea de un bloque de
asignaturas para la promoción al curso siguiente. Es sabido que
las escuelas han adoptado diversas medidas frente a lxs estu-
diantes repitentes, como por ejemplo la expulsión de lxs
mismxs. La obligatoriedad coloca a las instituciones frente a la
necesidad de pensar en alternativas. una de ellas es el recur-
sado de materias no promocionadas que implica, de algún modo
romper con una de las dimensiones del formato escolar. La
forma de implementación de este sistema ha sido muy diversa,
dependiendo de a quiénes se asigna la coordinación de este sis-
tema, la organización del mismo, los recursos de las institucio-
nes.
otra de las propuestas que surgió del trabajo individual es
un “Proyecto de previas” que consiste en un acompañamiento
de docentes para rendir materias. De la discusión grupal sobre
esta propuesta surgieron algunas preguntas, muy interesantes
pensando en que no hay formas definitivas y ‘verdaderas’ de
pensar la igualdad: ¿hay que eliminar la mesa de examen? ¿Es
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posible trabajar la situación de examen como contenido? Esto

iimplicaría pensar en transformar el Rrégimen académico en ob-
jeto de enseñanza9, lo cual. Esto demandarequiere abandonar
la suposición de que quienes ingresan a la escuela secundaria
deberían conocer las regulaciones que operan todo el tiempo en
la vida cotidiana. tampoco significa abandonar todas las regu-
laciones y encuadres sino dejar de darlos por sentado y explici-
tar qué es lo que pretendemos y enseñarlo: enseñar que un
trabajo práctico se presenta con carátula y qué datos son nece-
sarios, enseñar cómo se realiza una exposición oral, enseñar
cómo se estudia, enseñar cómo se prepara un examen y qué se
espera en el mismo, etc. Esto es, Dicho de otra forma, entender
que las regulaciones que operan en la vida cotidiana escolar y 315
que pretenden ordenar las trayectorias estudiantiles son con-
venciones sociales que deben enseñarse. De otro modo, sólo
aseguramos el éxito a aquellxs que poseen esos códigos apren-
didos por su socialización familiar y condenamos, a quienes no
los poseen, al fracaso10.
En otros casos, las prácticas que se presentan como alter-
nativas, se sustentan sobre la imposibilidad de albergar a
todxslxs estudiantes repitentes por la falta de vacantes dispo-
nibles en los cursos en que deben insertarse. Sin embargo,
estas opciones no ponen en cuestión el concepto de repitencia.
El resultado es, entonces, muy variable: el recursado para al-
gunos, el abandono y el pase a otras escuelas para otros. Es
decir, que la alternativa se reduce a una cuestión de adminis-
tración de la matrícula, tal como se define en uno de los relatos:

9
En una charla que brindó Flavia Terigi en el marco del Simposio, proponía esto como
una de las cuestiones fundamentales en la transformación de la escuela secundaria.
10
Más de cinco décadas antes de que surgieran los análisis críticos sobre la escuela,
Gramsci (1985) era consciente de esta desigualdad de partida en la aprehensión de unos
códigos que son necesarios para tener éxito en la vida escolar: “En una serie de familias,
especialmente de las capas intelectuales, los muchachos encuentran en la vida familiar
una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar; absorben, como
suele decirse, del «aire» toda una cantidad de nociones y de hábitos que facilitan la ca-
rrera escolar propiamente dicha…” (p. 160). Desde aquí fundamentaba la necesidad de
una escuela unitaria y la necesidad de que el Estado fuera el garante de la misma.
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El privilegio que se adjudican algunas escuelas de ‘adminis-

trar’ la matrícula”: la rematriculación de estudiantes repi-
tentes está sujeta a cantidad de estudiantes promovidos,
rendimiento y comportamiento. Estas prácticas se vinculan
con la visión de los docentes y las familias sobre los estudian-
tes que ingresan al nivel medio, las entrevistas a las familias
que hace la escuela. (Participante del conversatorio, 2016)

Esto hace que se construya un perfil que profundiza algu-

nos estereotipos respecto de qué estudiantes pueden continuar
y cuáles no, contribuyen a consolidar la idea de que “el secun-
dario no es para todos”.
316
Pesimismos y optimismos: intentando romper el péndulo

En el momento del plenario, al fundamentarse la elección

de las experiencias por parte de los grupos y mostrarse las dis-
cusiones suscitadas al interior de los mismos, emergieron diver-
sas voces que ponían al descubierto la discusión respecto de lo
que las escuelas y los docentes pueden o no pueden hacer para
construir prácticas que produzcan igualdad; los límites y las po-
sibilidades de la acción individual e institucional:

Lo que estamos contando son iniciativas de los docentes…

estos proyectos surgen de los profesores pero el Estado de-
bería aportar con paquetes de horas para poder generarlos.
Las experiencias relatadas fueron posible porque se cambió la
mirada limitante, incapacitante…diferenciaba aquellas prácti-
cas de nuestro trabajo que podemos modificar y otras que
no…
Hay unas responsabilidades que son del Estado y otras que
son nuestras…
Uno puede hacer mucho pero el Estado ausente limita…
La asesoría no alcanza… Las escuela no tienen infraestructura–
Muchas veces no tenemos apoyo estatal pero si hay fuerza se
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puede puedenencontrar recursos y estrategias. Hay que dejar

de tener miedo a las limitaciones… cuando uno o dos caminan
ayudan, empuja. (Participantes del conversatorio, 2016)

Por un lado, las condiciones materiales, la necesidad de

formación y la falta de personal especializado en ciertos temas,
aparecen como limitantes de los proyectos y acciones que las
instituciones se proponen emprender para garantizar la perma-
nencia de lxs estudiantes.
Por otro lado, muchas voces hacían énfasis en la intención
y el compromiso como condiciones suficientes para llevar ade-
lante ciertas prácticas alternativas.
317
una de las cuestiones que nos proponíamos pensar en esa
instancia es que ninguna de estas dimensiones es determinante
de lo que ocurre en las escuelas. Las condiciones estructurales
del sistema educativo, vinculadas con el rol del Estado como
principal garante de la educación, pueden explicar muchas de
las situaciones de desigualdad entre estas institucioneslas es-
cuelas, incluso la imposibilidad de llevar adelante ciertas modi-
ficaciones, pero no determinan lo que ocurre en lasu vida
cotidiana en las escuelas. En otras palabras: en muchas escue-
las se están llevando adelante muchas prácticas que promueven
la igualdad a pesar de la inacción del Estado y las precarias con-
diciones materiales y laborales en las que se encuentran.
Pero tampoco podemos pensar que la voluntad de lxs do-
centes es suficiente para producir transformaciones estructura-
les y de largo alcance en la escuela secundaria. Esta postura
nos ubica en una situación muy vulnerable, porque todo el peso
de la transformación recae sobre nuestras espaldas. A diferencia
del optimismo moderno sarmientino, que fundó nuestro sistema
educativo11, esta forma del optimismo no nos interpela como

11
El optimismo pedagógico moderno se caracterizó por la confianza en la educación
como motor de las transformaciones sociales (Siede, 2007). Lxs docentes tenían un papel
central, pero su invocación no era individual sino como representantes del Estado y de
la cultura que debían transmitir.
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colectivo sino como individuos, lo que hace que debamos ha-

cernos responsables del éxito o el fracaso de nuestras propues-
tas. El efecto a nivel personal, es una alta dosis de frustración
porque entendemos que “si no puedo es culpa mía”. El efecto a
nivel institucional, es la imposibilidad de pensar los proyectos y
propuestas más allá de las personas que los promueven, lo que
hace que los mismos desaparezcan cuando se extingue la mo-
tivación o las posibilidades de los individuos que le dieron ori-
gen. Por otro lado, esta forma de entender nuestras
posibilidades no nos permite pensar en la matriz institucional
que opera históricamente produciendo exclusión y que precisa
ser revisada.
318
Asimismo, parece necesario abandonar la idea de que la
escuela “puede sola” porque esto nos ubica en el imposible lugar
de la omnipotencia frente a las desigualdades sociales que no
pueden ser revertidas sólo a través de la acción educativa.
Esto también nos pone a pensar en la soledad de las ins-
tituciones en la toma de decisiones, cuando no hay políticas más
amplias que –aunque puedan ser discutidas– ofrezcan un marco
dentro del cual poder accionar que, de otro modo, recaen en la
buena o mala voluntad de los docentes, en la formación de los
mismos, en sus posibilidades individuales.

Sostener la pregunta por la igualdad

tanto la propuesta inicial del conversatorio como las inter-

venciones de lxs que allí participaron y se implicaron activa-
mente pretendió poner a discutir la dicotomía “Calidad vs.
Inclusión”. Es una contraposición histórica, por la cual se ha asu-
mido que la calidad se sostiene siempre y cuando seamos pocos
o, de otro modo, que la calidad se pone en riesgo frente a la
masividad. La revisión de esta idea fundamental se muestra
como la antesala para la producción de prácticas más igualita-
rias y de una escuela secundaria entendida como derecho.
Es difícil pensar en una escuela que crece no sólo cuanti-
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tativamente sino cualitativamente, que se hace más diversa.

Pero también, y si reivindicamos el valor de la diferencia, el des-
afío es pensar cómo convivimos entre extrañxs.
Esto se vincula, como hemos visto, con la organización
institucional, con condiciones materiales, pero también con
prácticas pedagógicas que se sostienen sobre una mirada que
autoriza o inhabilita. Como denunciaba una de las voces en la
discusión: “Hablar de ‘casos perdidos’ implica que ya los exclui-
mos aunque estén adentro” (Participante del conversatorio,
2016).
Por otro lado, pensar la igualdad implica pensar un princi-
pio para nuestras prácticas educativas que nunca se concreta 319
definitivamente, lo cual no es un obstáculo sino que nos pone
frente al desafío de mantener siempre la pregunta por la igual-
dad en cada acción concreta: ¿quiénes son considerados como
iguales y quiénes no?
En este sentido, es preciso que no clausuremos las discu-
siones sobre la igualdad nunca, ya que su materialización es his-
tórica. Del mismo modo lo son las nociones de desigualdad y
diferencia que es preciso distinguir en cada momento. ¿Cómo
construir algo del orden de lo común sin que la igualdad se
transforme en sinónimo de homogeneidad? ¿Cómo pensar en
prácticas que consideren las diferencias sin cristalizarlas?
¿Cuándo la consideración de las diferencias puede convertirse
en producción o profundización de desigualdades?
La invitación a pensar las fronteras implica pensarlas no
como límites establecidos de una vez y para siempre sino como
producciones estrechamente vinculadas con la construcción de
condiciones igualdad. Esto significa que se nos impone pensar
en las ‘aduanas’ que se han construido para controlar el ingreso
a la escuela secundaria pero también en las ‘visas’ o requisitos
para quedarse (Roldan, 2015).
¿Quiénes están adentro y quiénes afuera? ¿Qué saberes
consideramos como ‘escolares’ y cuáles no? ¿Qué barreras pro-
duce la institución no sólo en el ingreso sino también en el trán-
sito de lxs estudiantes por la secundaria? ¿Cómo podemos
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pensar en construir otros modos de estar en la escuela? ¿Cómo

nos ubicamos lxs docentes para construir una mirada de ‘hospi-
talidad’ hacia quienes llegan? ¿Qué prácticas los habilitan a pen-
sarse aquí y ahora pero también más allá de las fronteras de la
escuela?

otras voces…
Laura Zabala, estudiante que participó del conver-
satorio, nos propone la siguiente cita:

Porque cada pibe que se nos cae, cada uno que se vuelve
320 a su casa humillado convencido de que el problema es él, que
es él al que no le da la cabeza, cada uno de ellos sobre todo si
es un muchacho/a pobre, es un crimen que nosotros comete-
mos. Cuando podamos pensarnos como sujetos obligados a
dejar de cometer esos crímenes contra los derechos humanos
de nuestros estudiantes, cuando podamos pensarnos como su-
jetos radicalmente iguales entre sí, radicalmente iguales entre
nosotros, estaremos entonces un poco más cerca en el camino
de hacer del derecho a la educación, un derecho universal y
efectivo para todas y todos. (Eduardo Rinesi, 2014)

Referencias Bibliográficas

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para aspirantes. Buenos Aires, Argentina: Santillana.
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toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilida-
des. Bogotá, Colombia:Siglo del Hombre Editores.
Roldan, S. (2015). La producción de fronteras en la configura-
ción del orden escolar. El nivel medio en Neuquén. [tesis
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Siede, i. (2007). La educación política. Ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

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