Crecimiento y

Desarrollo I
 TEMA 1.1 PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

Perspectiva psicoanalítica

La perspectiva psicoanalítica se interesa en las fuerzas inconscientes que motivan el

comportamiento humano. Este punto de vista se originó a comienzos del siglo XX cuando un médico
llamado Sigmund Freud (18561939) formuló el psicoanálisis, un método psicoterapéutico
dirigido a brindar a la gente una perspectiva sobre conflictos emocionales inconscientes.
Freud creyó que la fuente de las perturbaciones emocionales se encontraba en
experiencias traumáticas represadas de la niñez temprana. La perspectiva psicoanalítica
ha sido ampliada y modificada por otros eruditos, incluyendo a Erik H. Erikson ya Jean
Baker Miller. Sus teorías, como las de Freud, se basan principalmente en la observación
clínica.

Sigmund Freud: teoría psicosexual

Freud (1953, 1964a, 1964b) creyó que la personalidad se forma en los primeros años de vida, cuando
los niños manejan conflictos entre sus necesidades biológicas, relacionadas con la sexualidad y los
requerimientos de la sociedad. Planteó que estos conflictos ocurren en una secuencia invariable de
etapas basadas en la madurez del desarrollo psicosexual en donde el placer pasa de una zona
del cuerpo a otra: de la boca al ano y de allí a los genitales. En cada etapa, el comportamiento es la
fuente principal de los cambios en la gratificación: de la alimentación a la eliminación y,
eventualmente, a la actividad sexual.
De las cinco etapas del desarrollo de la personalidad que Freud describió (véase tabla 13),
consideró cruciales las tres primeras –las correspondientes a los primeros años de vida–.
Sugirió que si los niños reciben muy poca o demasiada gratificación en cualquiera de las
etapas, corren el riesgo de padecer una fijación –una interrupción en el desarrollo– y
pueden necesitar ayuda para ir más allá de esa etapa. Él creyó que la evidencia de la
fijación en los niños se manifiesta en la personalidad adulta. Por ejemplo, los bebés cuyas
necesidades no se satisfagan durante la etapa oral de la infancia, cuando la
alimentación es la fuente principal de placer, pueden crecer con la costumbre de comerse
las uñas o desarrollar personalidades. "mordazmente" críticas.

Según Freud, un evento clave en el desarrollo psicosexual se presenta durante la etapa fálica de la
niñez temprana, cuando el sitio del placer pasa a los genitales. Los muchachos desarrollan un vínculo
afectivo con la madre y las niñas con el padre, y consideran al padre del mismo sexo como un rival. El
chico aprende que una niña no tiene pene suponiendo que se lo cortaron, y se preocupa al pensar que
el padre también lo castrará. La niña experimenta lo que Freud denominó envidia del pene y culpa
a la madre por no haberle dado uno como a su hermano. Eventualmente, los niños
resolverán su ansiedad identificándose con el padre de su mismo sexo y se desplazarán
hacia una calma relativa denominada etapa de latencia de la niñez intermedia, en la
medida en que se socializan desarrollan destrezas y aprenden sobre sí mismos y la sociedad. La
etapa genital, la última, perdura hasta la edad adulta. Los cambios físicos de la pubertad
despiertan de nuevo la libido, la energía que fluye del ejercicio sexual. Las necesidades sexuales de la
etapa fálica, represadas durante la latencia, ahora vuelven a la superficie para fluir en canales
aprobados socialmente, los cuales Freud definió como relaciones heterosexuales con personas fuera de
la familia de origen.
Freud propuso tres partes hipotéticas de la personalidad: id, ego y superego. Los recién
nacidos están gobernados por el id, una fuente de motivos y deseos presentes al nacer. El id
busca la satisfacción inmediata bajo el principio del placer. Cuando la gratificación se demora
(como cuando tienen que esperar por el alimento), los infantes comienzan a verse a sí mismos como
separados del mundo exterior. El ego, que representa la razón o el sentido común, se desarrolla en
algún momento durante el primer año de vida y opera bajo el principio de la realidad. La meta del
ego es encontrar medios reales para gratificar el id. Alrededor de los 5 ó 6 años, cuando el niño se
identifica con el padre del mismo sexo, se desarrolla el superego. Incluye la conciencia e incorpora
los "se debe" y los "no se debe" socialmente aprobados, dentro del propio sistema de valores del niño.
La teoría de Freud hizo contribuciones históricas. Freud creó conciencia sobre los pensamientos y las
emociones inconscientes, la ambivalencia de las relaciones tempranas padre-hijo y la presencia de
necesidades sexuales desde el nacimiento. Su método psicoanalítico influyó en gran medida en la
psicoterapia moderna. Sin embargo, esta teoría se originó por el lugar que su creador ocupaba en la
historia y en la sociedad. Gran parte de ella parece degradar a las mujeres, algo que sin duda tiene sus
raíces en el sistema social dominado por los hombres de una cultura victoriana-europea. Además,
Freud no basó sus teorías acerca del desarrollo normal en una población de niños promedio, sino en
una clientela de adultos de clase media alta bajo terapia. Su exclusiva concentración en los factores
biológicos y de madurez y en la experiencia temprana no tiene en cuenta otras influencias posteriores
sobre la personalidad. Sus teorías, y las de los demás teóricos del psicoanálisis, son difíciles de
comprobar. La investigación ha cuestionado o invalidado muchos de sus conceptos, por ejemplo, su
idea de que el superego y la identidad de género son resultados de los conflictos de los niños durante
la etapa fálica (Emde, 1992).

Erik Erikson: teoría psicosocial

Erik Erikson (1902-1994), un psicoanalista alemán, fue parte del círculo más íntimo de
Freud en Viena, hasta que huyó de la amenaza del nazismo y emigró hacia los Estados
Unidos en 1933. Su amplia experiencia personal y profesional lo condujo a modificar y
ampliar la teoría freudiana haciendo énfasis en la influencia de la sociedad sobre el
desarrollo de la personalidad.
Mientras Freud sostuvo que las experiencias de la niñez temprana formaban la personalidad de
manera permanente, Erikson lo refuto afirmando que el desarrollo del yo dura toda la vida. La teoría de
Erikson (1950, 1982; Erikson, Erikson & Kivnick, 1986) del desarrollo psicosocial cubre las ocho
etapas a través del ciclo de la vida (propuesto en la tabla 1-3 y analizado en capítulos posteriores). Cada
etapa implica una "crisis" en la personalidad –un tema que resulta especialmente importante en ese
momento y que se mantendrá en cierto grado a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con la
madurez y se deben resolver de manera satisfactoria para un desarrollo saludable del yo. La solución
exitosa de cada una de las ocho crisis requiere el equilibrio de un rasgo positivo y otro correspondiente
negativo. Aunque la cualidad positiva debe predominar, también es necesario algún nivel de la
negativa. La crisis de la infancia, por ejemplo, es de confianza versus desconfianza. Las
personas necesitan confiar en el mundo y en la gente que se encuentra en él, pero
también necesitan aprender algo de desconfianza para protegerse del peligro. El resultado
exitoso de cada crisis es el desarrollo de una "virtud" o fortaleza en particular; en esta
primera crisis, la "virtud" es la esperanza.
Un tema importante para Erikson, particularmente en la adolescencia pero también durante la vida
adulta, fue el reto de la identidad, que él definió como confianza en la propia continuidad interior
en medio del cambio. Él mismo, que creció en Alemania como hijo de madre danesa y padre adoptivo
judío, sintió gran confusión acerca de su identidad. Nunca conoció a su padre biológico y vaciló mucho
antes de elegir su vocación; cuando emigró a los Estados Unidos, necesitó re definir su identidad como
inmigrante. Todos estos temas encontraron eco en las "crisis de identidad" que Erikson observó en
adolescentes perturbados, soldados en combate y miembros de minorías étnicas (Erikson, 1968, 1973;
R. . Evans, 1967).

Jean Baker Miller: teoría relacional

La psiquiatra Jean Baker Miller (n. 1927) originalmente criticó las teorías psicoanalíticas clásicas como
orientadas a lo masculino y, por lo tanto, como incapaces de explicar el desarrollo de las mujeres. Ella y
sus colegas comenzaron a creer que dichas teorías tampoco describen con exactitud lo que ocurre a los
hombres.

Un tema clave para Miller y otros teóricos del psicoanálisis es si el desarrollo saludable descansa más
en la individualización (desarrollo de símismo) o en la relacionalidad (relaciones con
otras personas). De acuerdo con la teoría relacional de Miller (1991), el crecimiento de la
personalidad ocurre dentro de relaciones. El concepto de sí mismo comienza en una
interacción dinámica con el otro. El infante se identifica con la primera persona que lo
cuida, no debido a quién es esa persona sino por lo que esa persona hace. El bebé responde a
las emociones de otras personas, se siente cómodo con otras personas que están cómodas y actúa
para establecer relaciones más cercanas. Durante la etapa de los primeros pasos y la niñez temprana,
antes que luchar por autonomía e individualización, chicos y chicas continúan dando la máxima
importancia a las conexiones de cercanía. Sin embargo, se presenta una escisión en el desarrollo
masculino y femenino durante los años de escolaridad, cuando se estimula el interés de las niñas en
asuntos de relaciones, familia y emociones, mientras que a los niños se les impulsa hacia la
competencia y el logro personal. Esta dicotomía aumenta durante la adolescencia y la edad adulta, en
detrimento de hombres y mujeres. El crecimiento de las mujeres dentro de las relaciones es devaluado
y las deficiencias de los hombres para participar en relaciones que estimulen el crecimiento no son
dirigidas lo suficientemente temprano.
Una propuesta más reciente (Guisinger & Blatt, 1994) busca combinar los conceptos de
individualización y relacionalidad. Esta teoría sugiere que el desarrollo saludable de hombres y mujeres
depende de la interacción a lo largo de la vida de una individualidad en continua madurez con un
sentido de relacionalidad que madura continuamente.

Perspectiva del aprendizaje

La perspectiva del aprendizaje se relaciona con el comportamiento que se puede observar y

estudiar objetiva y científicamente. Los teóricos del aprendizaje sostienen que el desarrollo es
resultado del aprendizaje, un cambio duradero en el comportamiento con base en la experiencia,
o la adaptación al ambiente. También ven el desarrollo como continuo (y no en etapas) y hacen énfasis
en el cambio cuantitativo.
Los investigadores del aprendizaje han contribuido a que el estudio del desarrollo humano sea más
científico. Sus términos están definidos con precisión y sus teorías se pueden demostrar en el
laboratorio. Al enfatizar en la influencia del ambiente, ayudan a explicar las diferencias culturales en el
comportamiento. Sin embargo, subvaloran la importancia de la herencia y la biología. Como aplican los
mismos principios al comportamiento desde la infancia hasta la edad adulta, no manejan el desarrollo
relacionado con la edad.
Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la teoría del aprendizaje
social.

Conductismo

El conductismo es una teoría mecanicista que describe el comportamiento observado como una
respuesta predecible ante la experiencia. Aunque la biología establece límites a lo que la gente hace,
los conductistas consideran que el entorno tiene mucha más influencia. Ellos sostienen que los seres
humanos en cualquier edad aprenden acerca del mundo de la misma manera que lo hacen otros
animales: reaccionando ante las condiciones o aspectos del ambiente, que encuentran agradable,
doloroso o amenazador. Los conductistas observan los eventos para determinar si un
comportamiento en particular se repetirá o no. La investigación conductista maneja dos tipos de
aprendizaje el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
Condicionamiento clásico. Ansioso por filmar los momentos memorables de Anna, su padre le
toma fotografías sonriendo, gateando y demostrando sus demás logros. Cada vez que el flas brilla,
Anna parpadea. Una noche, cuando la niña tenía 11 meses, vio a su padre poner la cámara a la altura
de sus ojos y ella parpadeó antes de que brillara el flas; había aprendido a asociar la cámara
con la luz brillante, de modo que ver la cámara activaba su reflejo de parpadeo.
El parpadeo de Anna es un ejemplo del condicionamiento clásico, un tipo de aprendizaje en
donde la persona o animal aprende una respuesta ante un estímulo que originalmente no la evocaba,
después de que ese estímulo se repite en asocio con otro que sí provoca la respuesta. La figura
1-4 muestra los pasos en el condicionamiento clásico.
Los principios del condicionamiento clásico fueron desarrollados por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov
(1849-1936) quien diseñó experimentos n perras que aprendieron a salivar ante el sonido de una
campana que sonaba al momento de alimentados. El conductista estadounidense John B. Watson
(1878-1958) aplicó las teorías de estímulo-respuesta del aprendizaje en niños. Watson (véase
figura 1-2) anunció que podía moldear a cualquier infante en la forma que eligiera;
utilizando el condicionamiento clásico, le enseñó a un bebé, conocido como "pequeño
Albert" a temerle a los objetos blancos lanudos (véase capítulo 4).
Condiciona miento operante. Terrell, el bebé, se encuentra pacíficamente en su cuna. Cuando
sonríe, su madre se aproxima, lo alza y juega con él. Más tarde, su padre hace lo mismo. Como esta
secuencia sigue ocurriendo, Terrell aprende que algo que él hace (sonreír) puede producir algo que le
gusta (la atención amorosa de sus padres); de modo que se mantiene sonriendo para atraer la atención
de ellos. Una respuesta que originalmente fue accidental se ha vuelto deliberada y condicionada.
Este tipo de aprendizaje se llama condicionamiento operante porque los individuos
aprenden las consecuencias de "operar" en el ambiente. El psicólogo estadounidense B. F. Skinner
(1904-1990) formuló los principios del condicionamiento operante con base en el trabajo que hizo en
primera instancia con ratas y palomas. Skinner (1938) sostuvo que los mismos principios se
aplicaban a los seres hurrianos. Encontró que un organismo tenderá a repetir una
respuesta que ha sido reforzada y suprimirá otra que haya sido castigada. El refuerzo es
una consecuencia de un comportamiento que aumenta la probabilidad de que ese comportamiento se
repita; en el caso de Terrell, la atención de sus padres refuerza su sonrisa (véase figura 1-5). El
castigo es una consecuencia de un comportamiento que disminuye la posibilidad de que
dicho comportamiento se repita. Que una consecuencia sea refuerzo o castigo depende de la persona.
Lo que es refuerzo para una, puede ser castigo para otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar un estímulo
como alimento, dinero, medallas o caramelos, o alzar al bebé. El refuerzo negativo
consiste en acabar o evitar algo que el individuo no quiere o no le gusta (conocido como
estímulo aversivo) como un ruido fuerte; en ocasiones, el refuerzo negativo se confunde
con el castigo, aunque son diferentes. El castigo suprime un comportamiento al tener
como consecuencia un estímulo aversivo (como una nalgada a un niño o un choque eléctrico a
un animal), o retirando un evento positivo (como ver televisión). El refuerzo negativo estimula la
repetición de un comportamiento al retirar algo que causa aversión.
El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente después de un comportamiento. Si una
respuesta deja de reforzarse, eventualmente regresará a su nivel original (línea de base), algo que se
conoce como extinción. Si, después de un rato nadie alza a Terrell cuando sonríe, el niño puede no
dejar de hacerlo pero sonreirá menos que si su sonrisa siguiera recibiendo el refuerzo.
Una modificación de la conducta es una forma de condicionamiento operante que se utiliza
para eliminar un comportamiento indeseable o transmitir uno positivo, como el uso del papel
higiénico. Esto se puede hacer mediante el moldeamiento: reforzando las respuestas que sean
más y más semejantes a la deseada. La modificación de la conducta puede producir
cambios rápidos en el comportamiento. Resulta especialmente efectiva entre los niños
con necesidades especiales, como los jóvenes con discapacidades mentales o
emocionales. Sin embargo, debido a que los conductistas no hacen énfasis en las causas,
pueden eliminar un comportamiento indeseable (robar) castigándolo, solamente para ver
que es sustituido por otro comportamiento negativo (mojarse en la cama), dejando el
problema básico sin resolver.

Teoría del aprendizaje social (socio-cognoscitiva)

La teoría del aprendizaje social sostiene que los niños aprenden comportamientos sociales a
través de la observación e imitación de modelos (por lo general, sus padres). El psicólogo
estadounidense Albert Bandura (n. 1925) desarrolló muchos de los principios de la teoría moderna del
aprendizaje social, también conocida como teoría sociocognoscitiva, que en la actualidad
tiene más influencia que el conductismo.
A diferencia de este último, la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977, 1989) considera al aprendiz
como un sujeto activo. Mientras que los conductistas consideran que el ambiente moldea al niño, los
teóricos del aprendizaje social creen que el niño también actúa sobre el ambiente; de hecho, hasta
cierto punto crea el ambiente. Aunque unos y otros hacen énfasis en la experimentación
en el laboratorio, ellos consideran que las teorías con base en investigación animal no
pueden explicar el comportamiento humano. La gente aprende dentro de un contexto
social y el aprendizaje humano es más complejo que el simple condicionamiento. La teoría
del aprendizaje social también reconoce la importancia del conocimiento: las respuestas
cognoscitivas de los niños ante sus percepciones se consideran como parte central del
desarrollo y no como respuestas reflejas frente al refuerzo o al castigo.
La observación e imitación de modelos son de especial importancia para esta teoría. Los niños
adquieren nuevas habilidades a través del aprendizaje por observación, viendo a otros y lo
demuestran al imitar el modelo, en ocasiones cuando éste ya no está presente. De
acuerdo con la teoría del aprendizaje social, la imitación de modelos es el elemento más
importante de la manera como los niños aprenden el lenguaje, manejan la agresión,
desarrollan un sentido moral y aprenden los comportamientos apropiados para el género.
Sin embargo, el aprendizaje por observación puede darse inclusive si el niño no imita el
comportamiento observado.
Los niños avanzan activamente en su propio aprendizaje social al elegir modelos para imitar. La
elección recibe la influencia de las características del modelo, el niño y el entorno. Un niño puede
preferir a un padre sobre el otro, o puede elegir a otro adulto (como un profesor, un personaje de
televisión, una figura del deporte o un traficante de narcóticos) además o en lugar del padre. Los niños
tienden a imitar a las personas con estatus elevado y a gente cuya personalidad sea similar a la propia.
Un niño con tendencias agresivas tiene más probabilidad de imitar a Rambo que a Barney, el
dinosaurio. El comportamiento específico que los niños imiten depende de lo que perciban como
valioso en su cultura. Si en la escuela de Carlos solamente hay maestras, él no imitará su
comportamiento pensando que no sería "masculino". Sin embargo, si se encuentra con un maestro que
le agrade, puede cambiar su concepto acerca del valor de los maestros, en general, como modelos.
Factores cognoscitivos como la habilidad para prestar atención u organizar mentalmente
información sensorial afectan la manera como las personas interiorizan el
comportamiento observado. Los procesos cognoscitivos entran en acción cuando las
personas observan modelos, aprenden “trozos” de comportamiento y mentalmente los
organizan de manera que forman patrones de comportamientos nuevos y complejos. Rita,
por ejemplo, imita los pasos en punta de pies de su profesora de danzas, pero lo hace
después de Carmen, una estudiante ligeramente más avanzada. Aún así, ella desarrolla su
propio estilo de baile al reunir sus observaciones en un nuevo patrón. La capacidad que
desarrollan los niños para usar símbolos mentales y representar el comportamiento de un
modelo les permite establecer parámetros para juzgar su propio comportamiento.
La teoría del aprendizaje social, en reconocimiento a las influencias cognoscitivas en el
comportamiento y al papel activo que desempeñan las personas en su propio aprendizaje, sirve de
puente entre el conductismo y la perspectiva cognoscitiva.

Perspectiva cognoscitiva

La perspectiva cognoscitiva se refiere a los procesos del pensamiento y al comportamiento que

refleja estos procesos. Abarca las teorías con influencia orgánica y mecanicista: la teoría de la etapa
cognoscitiva de Piaget, el enfoque más reciente del procesamiento de la información y las teorías
neopiagetianas, que combinan elementos de ambas.

La teoría de la etapa cognoscitiva de Jean Piaget

Gran parte de lo que se sabe acerca de la manera como piensan los niños se debe al teórico suizo Jean
Piaget (1896-1980) quien fue el iniciador de la "revolución cognoscitiva" actual con su énfasis en los
procesos mentales internos, en oposición a la teoría del aprendizaje clásico que hace énfasis en las
influencias externas y en los comportamientos evidentes. Piaget inspiró más investigación en el
desarrollo cognoscitivo de los niños que cualquier otro teórico.
Como un joven estudiante en París, Piaget se dedicó a estandarizar la pruebas que Alfred Binet había
elaborado para evaluar la inteligencia de los escolares franceses, y comenzó a sentirse intrigado por las
respuestas erradas de los niños, encontrando en ellas claves para sus procesos del pensamiento. A
partir de las observaciones hechas a su propio hijo y a otros niños, creó una completa teoría del
desarrollo cognoscitivo.
El método clínico de Piaget combinó la observación con preguntas flexibles. Para descubrir cómo
piensan los niños, decidió seguir sus respuestas con más preguntas. De esta manera descubrió, por
ejemplo, que un niño típico de 4 años creía que las monedas o las flores eran más numerosas cuando
estaban organizadas en una línea que cuando estaban en un montón o apiladas.
Piaget vio a los niños orgánicamente como seres activos y en crecimiento, con sus propios impulsos
internos y patrones de desarrollo. Creyó que el núcleo del comportamiento inteligente es una habilidad
innata para adaptarse al ambiente; vio que cada niño normal, desde la infancia, es un hacedor que
construye su mundo.

Piaget describió que el desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de etapas cualitativamente
diferentes (se presentan en la tabla 1-3 y se estudian en capítulos posteriores). En cada etapa, un niño
desarrolla una nueva forma de operación –pensar acerca del entorno y responder a él. En todas las
etapas del desarrollo, el crecimiento cognoscitivo ocurre a través de tres principios interrelacionados:
organización, adaptación y equilibrio.
La organización es una tendencia a crear sistemas de conocimiento cada vez más complejos.
Desde la infancia, construyendo con base en sus capacidades reflejas, sensoriales y motrices –buscar el
pezón o explorar las fronteras de un cuarto–, los niños crean representaciones mentales, cada vez más
precisas, de la realidad que les ayudan a sentir y a actuar en su mundo. En la base de estas
representaciones de la realidad se encuentran las estructuras cognoscitivas llamadas esquemas:
patrones organizados del comportamiento que una persona utiliza para pensar sobre una
situación y actuar de acuerdo con ello. En cuanto los niños adquieren más información,
sus esquemas se vuelven más y más complejos. Un infante tiene un esquema simple para
succionar, pero pronto desarrolla varios esquemas para succionar el seno, un biberón o el
dedo.
Al comienzo, los esquemas para buscar y agarrar operan de manera independiente. Más adelante, los
infantes integran estos esquemas separados en un esquema único que les permite observar un objeto
mientras lo sostienen.
La adaptación es un término de Piaget para definir cómo una persona maneja nueva información.
La adaptación implica dos pasos: 1) asimilación, tomar información e incorporada en esquemas
cognoscitivos existentes, o formas de pensar, y 2) acomodación, cambiar las ideas propias, o
estructuras cognoscitivas, para incluir el nuevo conocimiento. Una bebé que es
amamantada y empieza a succionar un biberón está demostrando asimilación: usar un
esquema anterior para manejar un nuevo objeto o situación. Cuando la infante descubre
que succionar un biberón requiere movimientos de boca y lengua diferentes a los que
utiliza para succionar el seno, entonces se acomoda para modificar el antiguo esquema. La
niña ha adaptado su esquema de succión original para manejar una nueva experiencia: el
biberón. Por lo tanto, la asimilación y la acomodación actúan en conjunto para producir
crecimiento cognoscitivo. El equilibrio –la búsqueda constante de un balance estable o
equilibrio– lleva a un niño a pasar de la asimilación a la acomodación. Cuando los niños no
pueden manejar nuevas experiencias con sus estructuras existentes, organizan nuevos
patrones mentales, restableciendo el equilibrio.

Las cuidadosas observaciones de Piaget han dado como resultado información valiosa, incluyendo
algunos puntos de vista sorprendentes. ¿Quién, por ejemplo, habría pensado que sólo hasta los siete
años de edad los niños comprenden que una bola de greda a la que se le ha dado forma de "gusano"
ante sus ojos contiene la misma cantidad de greda? ¿O que un infante pudiera pensar que si una
persona ya no está al alcance de su vista, no existe? Piaget nos ha demostrado que la mente de los
niños no es una miniatura de la mente de los adultos. Entender cómo piensan los niños hacen más fácil
la enseñanza para los padres y maestros.
No obstante, Piaget habló básicamente del niño "promedio", y tomó poca nota de las diferencias
individuales. Dijo poco acerca del desarrollo emocional o sobre cómo la educación y la motivación
afectan su desempeño. Como se verá en los capítulos 6 y 9, investigaciones más recientes sugieren que
subestimó seriamente las habilidades de los infantes y niños pequeños. Algunos psicólogos
contemporáneos cuestionan sus etapas claramente demarcadas; ellos ven el desarrollo cognoscitivo en
forma más gradual y continua (Flavell, 1992). Además, psicólogos de diferentes puntos de vista han
desafiado la idea básica de Piaget de que el pensamiento de los niños se desarrolla en una progresión
universal y única que lleva al pensamiento formal. Por el contrario, la investigación que comenzó a
finales de la década de 1960 sugiere que los procesos cognoscitivos de los niños están estrechamente
relacionados con el contenido específico (acerca de qué están pensando) lo mismo que con el
contexto de un problema y los tipos de información y pensamiento que una cultura considera
importantes (Case & Okamoto, 1996).

El enfoque del procesamiento de la información

El más reciente enfoque del procesamiento de la información trata de explicar el

desarrollo cognoscitivo y de analizar los procesos mentales involucrados en la percepción y el manejo
de la información, los cuales constituyen la base del comportamiento inteligente. Científicos que siguen
este método, estudian cómo la gente adquiere, recuerda y utiliza la información mediante la
manipulación de símbolos o imágenes mentales. El enfoque del procesamiento de la información es
bastante ecléctico. No es una teoría única sino un marco de referencia, o conjunto de suposiciones,
que sustenta un amplio espectro de teorías e investigación.
Los teóricos del procesamiento de la información compartían la mente con un computador. Las
impresiones sensoriales llegan; el comportamiento (incluyendo habla, escritura y otras respuestas)
sale. No obstante, ¿qué sucede entre los dos? ¿Cómo transforma la mente la sensación y la percepción
(por ejemplo de un rostro desconocido) en información útil (la capacidad de reconocer el rostro de
nuevo)? Para los conductistas, la pregunta no es importante; Piaget trató de descubrir cómo piensan
los niños" preguntándoles, pero ni los niños ni los adultos pueden estar plenamente conscientes de los
complejos procesos mentales.
Los investigadores del procesamiento de la información deducen que ocurren en la mente. Por
ejemplo, pueden pedirle a un niño que recuerde una lista de palabras y luego observar
alguna diferencia en su desempeño si él repite la lista una y otra vez antes de pedirle que
recuerde las palabras. A través de esos estudios, los teóricos del procesamiento de la
información han desarrollado modelos o diagramas de flujo sobre la manera como se
almacena un artículo en la memoria y luego cómo se recupera cuando se necesita.
El enfoque del procesamiento de la información es cuasimecanicista en el sentido que trata de dividir
los procesos del pensamiento y recordados en sus componentes. A pesar del uso del modelo de
computador "pasivo", estos teóricos, como Piaget, y a diferencia de los conductistas, ven a la gente
como pensadores activos acerca de su mundo. A diferencia de Piaget, por lo general no proponen
etapas del desarrollo relacionadas con la edad, pero anotan aumentos en la velocidad, complejidad y
eficiencia del procesamiento mental y en la cantidad y variedad del material que se puede almacenar
en la memoria.
El enfoque del procesamiento de la información tiene una elevada influencia en la
actualidad. Es un medio valioso para evaluar la inteligencia y reunir información acerca del
desarrollo de la memoria y de otros procesos cognoscitivos. Sin embargo, presta poca o
ninguna atención a aspectos tan importantes del desarrollo cognoscitivo como la
creatividad, la motivación y la interacción social, y no trata directamente la pregunta de
cómo progresa el desarrollo.
La teoría del procesamiento de la información tiene, por lo menos, dos aplicaciones útiles para el
desarrollo del niño. En primer lugar, al entender cómo se obtiene, se recuerda y se usa la información,
los padres y maestros pueden ayudar a los niños a ser más conscientes de sus procesos mentales y de
las estrategias para incremeritarlos. Y en segundo lugar, los modelos de procesamiento de la
información pueden utilizarse para probar, diagnosticar y tratar problemas del aprendizaje, al precisar
los puntos débiles en el sistema: si la dificultad está en la visión, en el oído, en la atención o en el
almacenamiento de información en la memoria (R. M. Thomas, 1996).

Teorías neopiagetianas

En respuesta a las críticas a la teoría de Piaget, durante la década de 1980, psicólogos del desarrollo
neopiagetianos trataron de integrar algunos elementos de esa teoría al enfoque del procesamiento de
la información. En lugar de describir un sistema único, general de estructuras mentales cada vez más
lógicas, u operaciones, que se puedan aplicar a cualquier clase de problema, neopiagetianos como
Robbie Case, Kurt Fischer, Graeme Halford y Juan Pascual-Leone se centraron en conceptos, estrategias
y destrezas específicas. Ellos sugirieron que los niños se desarrollan cognoscitivamente al volverse más
eficientes en el procesamiento de la información.
De acuerdo con Case (1985, 1992), existe un límite para el número de esquemas que un niño puede
mantener en la mente. Un niño que practica una destreza, como contar o leer, se vuelve capaz de
hacerlo más rápido y con más habilidad, liberando algún "espacio" mental para información adicional y
para la solución de problemas más complejos. La madurez de los procesos neurológicos del niño
también expande la capacidad de la memoria disponible.
Más recientemente, Case (Case & Okamoto, 1996) ha estado probando un modelo que continúa la idea
de Piaget de las estructuras cognoscitivas centrales. Sin embargo, éstas son estructuras
conceptuales dentro de dominios específicos e importantes del pensamiento, como el
número, la comprensión de una historia y las relaciones espaciales, y ellas reflejan el
conocimiento que los niños adquieren dentro de su cultura. En el modelo de Case (se
estudia en el capítulo 12), los niños atraviesan cuatro etapas en las cuales sus estructuras
se vuelven más complejas y mejor coordinadas, permitiéndoles manejar más y más
dimensiones de un problema.
El enfoque neopiagetiano es un esfuerzo promisorio para explicar los procesos mediante los cuales se
presentan cambios cualitativos en el conocimiento y las restricciones sobre el aprendizaje en cualquier
etapa dada. Debido a su énfasis en la eficiencia del procesamiento, este enfoque ayuda a tomar en
cuenta las diferencias individuales en la habilidad cognoscitiva y el desigual desarrollo en distintos
dominios.
Perspectiva etológica

La perspectiva etológica se centra en las bases biológicas y evolutivas del comportamiento. Mira
más allá del valor adaptativo inmediato de un comportamiento para un individuo hacia su función de
promover la supervivencia del grupo o la especie.
En los años treinta, dos zoólogos europeos, Konrad Lorenz y Niko Tinbergen, desarrollaron la disciplina
científica de la etología, el estudio del comportamiento de las especies de animales mediante su
observación, usualmente en su entorno natural. En la década de 1950, el psicólogo británico John
Bowlby extendió los principios etológicos al desarrollo humano.
Los etólogos creen que, para cada especie, hay una variedad de comportamientos innatos y específicos
de la especie que han evolucionado para aumentar sus posibilidades de supervivencia. Ellos realizan
investigación comparativa para identificar qué comportamientos son universales y cuáles son
específicos para una especie en particular o están modificados por la cultura.

También identifican comportamientos que se adaptan a diferentes partes del ciclo de la

vida; por ejemplo, un infante necesita estar cerca de la madre, mientras que para un niño
de más edad es importante tener más exploración independiente (la sección 1-2 estudia la
adaptación de la inmadurez desde una perspectiva evolutiva).
Bowlby (1951) estaba convencido de la importancia del vínculo madre-hijo y estuvo en contra de su
separación sin que se prevea la prestación de un buen cuidado sustituto. Su convicción surgió, en
parte, al examinar estudios etológicos sobre el vínculo en animales y al ver niños perturbados en una
clínica de psicoanálisis en Londres. Mary Ainsworth, originalmente estudiante universitaria de Bowlby,
estudió bebés africanos y americanos y diseñó la ahora famosa "situación extraña" (véase
capítulo 7) para medir los vínculos con los padres. La investigación sobre el vínculo afectivo se basa en
la creencia de que el infante y el padre están biológicamente predispuestos a permanecer unidos
entre sí y que ese vínculo es importante para la supervivencia del bebé.
Hasta ahora, el enfoque etológico ha sido aplicado principalmente a unos cuantos temas específicos
del desarrollo, como dominancia y agresión entre los compañeros y destrezas para solucionar
problemas de la vida diaria, pero ha tenido poco que decir con respecto a otros aspectos
del desarrollo humano. Sus métodos, que implican una larga y tediosa observación
pueden estar más ajustados para estudiar animales que personas. Por ejemplo, no sería
ético privar a propósito a un niño de todo contacto social para ver cuáles serían los
resultados (de ahí el porqué el descubrimiento del niño salvaje de Aveyron fue una rara
oportunidad científica). No obstante, la perspectiva etológica resalta el valor de la
observación cuidadosa de los niños en sus entorno s naturales, y sus métodos pueden
combinarse provechosamente con los que favorezcan otras perspectivas teóricas (P. H.
Miller, 1993).

Material elaborado por

 Universidad del Futbol y Ciencias del Deporte

Este texto ha sido utilizado para fines formativos y educativos en los diversos proFutbol
y Ciencias del Deporte. UFD, 2011. gramas de la Universidad del