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Final Niñez

TEORICO: DESARROLLO INTELECTUAL

García, M. J. (1987): ¿Por qué Psicología Evolutiva?


¿Por qué psicología se dan a conocer funcionamiento psíquicos del ser humano en esta etapa. Tambien los
evolutiva? procesos de crecimiento, maduración, etc.
El objeto de estudio es una etapa de la vida, que es la de la niñez. Se estudia al niño en si
mismo en su proceso de crecimiento o desarrollo.
Punto de vista teorico Se aborda como una psicología genética y no como una psicología infantil, ya que concebida
asi se convierte en instrumental para la resolución de problemas de psicología general

OM
García, M. J. (1997). Qué se entiende por desarrollo
Objetivo de la psicología evolutiva
Tiene como objeto estudiar el desarrollo humano. Se dice “desarrollo” porque se refiere a cambios o movimientos progresivos
que comienza en la concepción y continua a lo largo de la vida
Crecimiento físico Crecimiento de talla y peso, como tmb los cambios cuantitativos y graduales de otros rasgos
corporales
Maduración Comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro programa genético. Ej: el

.C
cerebro

Los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón de cambio o movimiento progresivo en la vida
del niño. Los psicólogos del desarrollo tratan actualmente de describir y predecir este cambio y de explicar como la
DD
maduración y el crecimiento son modelados por las experiencias del año.

Pizzo, M. E. (2009). “El niño como objeto de estudio de los distintos modelos teóricos”
Los niños siempre existieron, están desde el inicio de la humanidad, lo que a cambiado es la concepción de como se concibe
al niño en distintos momentos de la historia y contextos culturales.
La niñez es resultado de una progresiva construcción cultural, activa y aun en curso.
Se diferencian dos modelos de cada teoría psicológica evolutiva
LA

Modelo mecanisista Modelo orgasmico


según cual el desarrollo es adquirido, sobrevive en las según el cual el desarrollo es innato, sobrevive en las teorías
teorías conductistas y del aprendizaje. psicoanalíticas y psicogenética

Teorías evolutivas y estudio del niño


FI

- La denominación teorías evolutivas es propuesta y trabajada en profundidad por Martí Sala (1991) para referirse a las
formulaciones de Freud, Vigotsky, y Piaget, ya que las considera los proyectos más ambiciosos para el estudio del desarrollo
humano. Al focalizarse en dimensiones diferentes el desarrollo (afectiva, socio cultural, cognitiva) pueden considerarse
complementarias.
- La teoría de estos autores reconstruye algunos postulados primordiales del modelo organicista: 1) sujeto activo; 2)
interdependencia y organización en diferentes dimensiones; 3) desarrollo concebido como una asociación de cambios


cualitativos; 4) énfasis en los procesos más que los resultados.


Psicología evolutiva y el estudio del niño
Trabajar en psicología evolutiva puede entenderse de varios modos:
1) Psicología del niño, del adolescente, etc.: remite a intentar describir exhaustivamente las pautas de conducta en las
diferentes edades.
2) Psicología Evolutiva: se plantea como objetivo principal el descubrimiento de las leyes generales que subyacen a los
cambios comportamentales.

-Kornblihtt, A. (2005) Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido.


Komblihtt plantea que no hay que conformarnos con el discurso de lo heredado y lo adquirido. Para fundamentarlo se necesita
también de una experiencia del conocimiento y de los avances recientes de la biología y la genética.
Él diferencia lo congénito de lo heredado y lo adquirido
Lo congenito Es lo que le puede pasar al embrión cuando esta en el utero y no tiene por que ser
causado por características de los genes heredados de los padres. Ej: situaciones
vividas por la madre o simplemente por fenómenos no controlables

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Lo genético Esta condición por alteraciones en los genes, pero no es necesariamente heredable.
Ej: un tumor en la piel origen genético, pero ese cambio en los genes de esa celula no
es transmitido a la descendencia. Es genético pero no heredable
Lo heredable Que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en cuenta para avalar una
teoría puramente determinista

Segunda semana: LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EL SIGLO XX E INICIOS XXI

Introducción a la historia, los conceptos y lo métodos


Esta explicado en el teórico de socialización - singularización

OM
Tercer semana: GRANDES TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO

Piaget, J. (1994). Introducción y El primer estadio: el ejercicio de los reflejos. . En El nacimiento de la inteligencia en el
niño

a Piaget lo que le interesa investigar es comprender como se construye el conocimiento.


¿Por qué psicología y
epistemología genética?

.C Epistemología significa el estudio del conocimiento de la episteme, es decir, de un


conocimiento válido, certero, científico.
Genética deriva del concepto génesis, que refiere al origen, al principio. Por ende,
Piaget plantea que para explicar cómo se construye un conocimiento válido es
DD
necesario volver al origen, a los comienzos del desarrollo.
La epistemología por sí sola hace referencia al conocimiento como estado, mientras
que la epistemología genética indica un conocimiento como proceso.
Para dicho autor, el conocimiento no es algo que se da de una vez y para siempre,
como algo fijo, sino que este avanza tomando lo aprendido anteriormente.
Piaget plantea cuatro periodos del desarrollo
LA

PERIODO SENSORIO-MOTOR
este período concurre de los 0 a los 2 años aproximadamente. Es una etapa en donde predomina la acción. El sujeto
interactúa con el medio a través de su accionar generando progresivamente conocimiento. No hay nada previo a la acción,
ésta es constitutiva de todo conocimiento. Una de las grandes características de esta etapa es el egocentrismo, el cual
implica que el niño no comprende que es un sujeto y ademas no puede comprender la perspectiva de el y la de los otros.
Otra característica importante es el uso de reacciones circulares, esto es que el niño intenta producir una y otra vez el
acontecimiento, permitiéndole crear y adaptar sus primeros esquemas. Estas reacciones son ejercicios funcionales que
FI

buscan mantener y redescubrir un resultado nuevo e interesante para el niño. En otras palabras, una reacción circular es
la producción activa de un comportamiento, descubierto al azar o por casualidad, de modo repetitivo.
El mayor logro de esta etapa es la permanencia de objeto, esto quiere deicr que el niño comprenda de que aunque no vea
el objeto, este sigue existiendo. Para esto necesita la capacidad de formar una representacion mental, el esquema del
objeto.


La diferencia del recién nacido es amplia, entonces Piaget la divide en 6 sub-etapas


EL PRIMER ESTADIO: EL abarca desde el nacimiento hasta el primer mes. El recién nacido utiliza conductar
EJERCICIO DE LOS REGLEJOS reflejas para responder de manera indiscriminada a cualquier estimulo exterior. Esto
(0 – 1M) sirve para que el bebe pueda adaptarse al mundo exterior y adquirir conductas. Ej:
cuando tocas la mano de un recién nacido, este responderá haciendo uso de su reflejo
de succion, buscando alcanzar el dedo con la boca, o al entrar en contacto con la
palma de la mano, este la cerrara haciendo uso de su reglejo de presión.
Primero el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de acomodación
(acomodarse para recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica el acto reflejo y hay
una progresiva coordinación de los reflejos entre si.
Segundo, el contacto con el labio ocn otros objetos involucraa la acción de reglejo que
se generaliza. Hay acomodación en cuanto a una búsqueda con movimientos mas
organizados, para el acto de succión. Hay asimilación funcional en cuanto a la
necesidad de repetición, y al reconocimiento practico (el bebe construye
progresivamente acciones mejor adaptadas)

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Con el tiempo, cuando el bebe tiene hambre comienza una búsqueda dirigina y va
discriminando los objetos que son diferentes al pecho materno: inicio de
diferenciación en el esquema de la succión y con ello asimilación cognoscitiva (de
reconocimiento motor), que permite al bebe adaptar la actividad necesaria
a situaciones determinadas, sistematiza su esquema de acción.
La adaptación progresiva de los esquemas supone una organización psíquica (y
fisioligica tambien), ya que el acto ha presentado y presenta una significación (se
produce adquiriendo cada vez alguna cualidad nueva de algo ya percibido), y
acompañado de una búsqueda dirigida.
El mundo del bebe no tiene objetos, solo consiste en cuadros móviles e inconscientes,
que aparecen y luego se reabsorben por completo. Es decir, el lactante no percibe
objetos propiamente dichos sino que reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares,
pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale a situarlos en

OM
algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo.
(Asimilación – *Funcional: el reflejo tiende a reproducirse. *Generalizadora: cada vez
puede asimilar mas y mas objetos. *Reconocedora: ya puede diferenciar objetos,
entonces el bebe escupe el chupete porque quiere la teta y no otra cosa)
SEGUNDO ESTADIO: LAS El segundo estadio es el de las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones
PRIMERAS ADAPTACIONES circulares primarias, el
ASQUIRIDAS Y LA REACCION cual abarca desde el primer mes hasta el cuarto mes de vida.
CIRCULAR PRIMARIA ( 1 – 4M) Con las adaptaciones adquiridas, la asimilaci.n y la acomodaci.n comienzan a

.C
diferenciarse, cuando hay
coordinaci.n mano-boca, no por un encuentro azaroso. Hay asimilaci.n de los objetos
al esquema del
acto, hay acomodaci.n cuando hay coordinaci.n.
Durante este estadio, el ni.o comienza a realizar conductas voluntariamente para
DD
repetir acciones que le
resulten placenteras, como por ejemplo golpear un objeto cercano o chuparse los
dedos. Estas reacciones son llamadas primarias porque estan dirigidas sobre su
propio cuerpo y motivadas por necesidades basicas. La particularidad que la
diferencia de las conductas inteligentes es que tienen un solo sentido no invertible.
Hay organización a partir de las coordinaciones de los esquemas heterogéneos del
LA

sistema sensorio motor.


La acomodación trabaja mediante diferenciación del esquema existente e integración
de nuevos elementos sensorio-motores entre los que ya lo constituyen.
Con la coordinación entre la visión y la succión, se complejizan los mecanismos,
habrá. reconocimiento a partir de la coordinación entre dos esquemas de asimilación.
También hay organización de los esquemas de la prensión, en cuanto que hay
FI

coordinación (visión, succión, prensión), y el objeto adquiere significaciones,


consistencia y por lo tanto interés.
Estas conductas establecen la transición entre lo orgánico y lo intelectual, pero falta
aun la intencionalidad –diferenciar los medios de los fines-, y la movilidad –adaptación
a circunstancias nuevas-.
Sigue sin reconocer a los objetos como tales, aun le falta para desarrollar la


permanencia de los mismos.


TERCER ESTADIO: LAS El tercer estadio es el de las reacciones circulares secundarias y los procedimientos
REACCIONES CIRCULARES destinados a prolongar los espectáculos interesantes, el cual abarca desde el cuarto
SECUNDARIAS Y LOS al octavo mes aproximadamente.
PROCEDIMIENTOS En esta sub-etapa, los bebes repiten acciones placenteras que no solo involucran su
DESTINADOS A PROLONGAR propio cuerpo, sino también objetos; gracias a la aparición de la capacidad de
LOS ESPECTACULOS coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, que
INTERESANTES (4-8M) les permite realizar una prensión dirigida de los objetos (comienzan a desarrollar
habilidades tales como poder alcanzar, tomar y manipular cosas).
En las reacciones circulares primarias, las acciones eran producidas sin comprender
las relaciones entre los movimientos de sus manos y los cuadros, sin entender que él
era la causa del efecto mismo. Surge la reacción circular secundaria cuando un
esfuerzo fortuito de la acción es comprendida como resultado de la actividad. En
cuanto a la asimilación, es una prolongación de la reacción circular primaria y el
interés se exterioriza sobre las relaciones entre las cosas en función de la
coordinación progresiva de los esquemas primarios presentes (mirar, sacudir, etc.)

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Por lo tanto, su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo,
buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados
de sus acciones. Intenta ejercitar una acción (conocida) sobre cualquier clase de
fenómenos (sacudir un objeto lejano) sin lograr un contacto real. Si por casualidad se
produce un efecto, lo quiere repetir. Hay reproducción de los actos que tengan un
resultado interesante en el medio exterior (ya no en el propio cuerpo). Es la transición
entre las operaciones preinteligentes y los actos realmente intencionales, ya que sin
coordinarse unos con otros en series intencionales, los diferentes esquemas se
interconectan entre sí. Los actos son pseudo intencionalidad, ya que aun no distingue
medios de fines (la función de medio es descubierta por azar, anuncia la inteligencia).
En otras palabras, hay una intencionalidad a posteriori del acto, como una pseudo-
intencion, para reproducir las condiciones para la aparición del efecto interesante.
Ausencia de contactos espaciales y una causalidad magico-fenomenista.

OM
Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo, hay
intencionalidad porque la necesidad desencadenada por el objeto a alcanzar no
queda satisfecha sino por medio de actos intermedios (obstáculos a superar). Hay
coordinación entre la visión y la prensión y ello permite la progresiva solidificación de
los objetos del mundo exterior. En cuanto a la consolidación del espacio, aun no tiene
en cuenta las relaciones espaciales de los objetos entre si.
Desarrollo de la noción de objeto:
- Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación.

.C
- Comienzan a ser sólidos y permanentes: prolongan su acción o la contrarían.
- La permanencia del objeto es relativa a la acción en curso y no existe por s. misma.
El objeto se reabsorbe si sale del campo perceptivo.

Cuando el niño va a coger un objeto y se tapa o se lo oculta, retira su mano o si se


DD
trata de un objeto de especial interés se pone a llorar de decepción: reacciona como
si el objeto hubiera sido reabsorbido. El niño sabe que el objeto existe donde ha
desaparecido, pero no consigue resolver el problema de buscarlo.
Por otra parte, en este estadio también hay una mejor imitación de la conducta de los
otros.
Cuarto estadio: la coordinación de El cuarto estadio es el de la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación
LA

los esquemas secundarios y su a nuevas situaciones, el cual transcurre de los 8 a 9 meses aproximadamente. En
aplicación a las nuevas situaciones este se producen dos cambios cognitivos importantes.
(8 – 9 m) El primero es que los niños pueden realizar conductas intencionalmente, con un fin,
gracias a la adquisición de suficiente práctica, con una diversidad de esquemas que
pueden coordinar deliberadamente. Esto, sumado al segundo logro que es la
comprensión de la permanencia del objeto, le permite buscar objetos escondidos
FI

voluntariamente.
Entonces hay distinción de los objetivos y de los medios; y coordinación intencional
de los esquemas. Al objeto se lo piensa en relación con otros objetos. ídem con la
dimensión espacial, y puede concebir la relación causa y efecto a partir de la acción
de un objeto. Ya se puede hablar propiamente de las primeras conductas inteligentes.
La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas: Busca medios


(esquemas conocidos) para alcanzar un objetivo; y los pone a prueba para superar el
obstáculo para llegar al objetivo. Hay subordinación de los medios a los fines,
mediante la coordinación de los esquemas independientes. No trata de separar los
obstáculos, sino que busca intermediarios entre el sujeto y el objeto.
La asimilación, la acomodación y la organización son características de los sistemas
móviles. En cuanto a los esquemas móviles, Piaget se refiere a genéricos, que el
esquema “tirar del cordón” se aplica a una serie de objetos colgados del techo de la
cuna y no solamente al sonajero primitivo. Estos esquemas móviles son construidos
por el niño, y son susceptibles de combinaciones variadas; y se aplican a las
relaciones entre las cosas exteriores, no solamente a las cosas en su vínculo con la
actividad. Entonces, los esquemas secundarios se desprenden de su contenido para
ser aplicados a muchos objetos. Las relaciones se multiplican. Los esquemas se
hacen mas flexibles y mas complejos.
Todavía no hay invención de medios ni de fines, hay coordinación entre dos grupos
de esquemas, unos sirven de medios y otros de fines, donde se ajustan los últimos a
las circunstancias que motiva esa unión.

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El reconocimiento de los indicios y su empleo en la previsión: Hay reconocimiento de
unos indicios que se relacionan con cierta previsión independientemente de la propia
acción; se separa de la acción puramente circular. Los esquemas se hacen móviles y
están sujetos a combinaciones indefinidas. No hay todavía deducción porque no hay
representación.
Por otro lado, hay una búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en cuenta
la sucesión de desplazamientos visibles: ir. a buscar el objeto al 1Åã lugar donde fue
ocultado. Ej.: se oculta el objeto en A, a la derecha del niño, que lo busca y lo
encuentra, y luego a su vista, se quita el objeto y se oculta en B, a la izquierda del
niño: cuando este ha visto desaparecer el objeto en B ocurre a menudo que lo busque
en A, como si la disposición del objeto dependiese de las acciones anteriormente
realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e independientes de la acción
propia.

OM
¿Que hará cuando se encuentre con fenómenos completamente nuevos para él?
Comprenderlos. Esto quiere decir, que definir. el objeto por su uso; mediante los
esquemas sensorio-motrices que posee, se prepara para entrar en las reacciones
circulares terciarias (5. estadio). Explora el objeto, pero no el objeto en si mismo.
Primero lo manipula y luego le aplica los esquemas conocidos. Lo define a través del
uso. En
relación a las reacciones secundarias derivadas de esta exploración, si bien intenta
asimilar el objeto desconocido, ante un fenómeno novedoso: o lo asimila sin problema

.C
y punto; o el objeto se resiste (por
sus propiedades desconocidas), entonces el niño busca repetir indefinidamente lo que
acaba de descubrir.
El problema es saber cuales esquemas encajan con el objeto para comprender. Las
conductas en la aplicación de los medios conocidos a las nuevas situaciones no tienen
DD
por única función prolongar el resultado sino adaptarse a la novedad.
Otros adelantos son una mejor anticipación de acontecimientos e imitación de
conductas mas complejas, como por ejemplo bailar al sonar una cierta melodía.
El quinto estadio: la reacción El quinto estadio es el de la reacción circular terciaria y el descubrimiento de los
circular terciaria y el nuevos medios mediante la experimentación activa, el cual abarca desde los 12 a los
descubrimiento de los nuevos 18 meses aproximadamente. Los niños ya no solo repiten conductas que le llevan a
LA

medios mediante experimentación resultados familiares, sino que buscan nuevos resultados introduciendo variaciones,
activa (12-18m) lo cual le permite resolver mejores problemas sensorio-motores, como por ejemplo
colocar una pieza en una abertura de la misma forma. El niño se adapta a las
situaciones desconocidas.
Por otro lado, hay una comprensión mas avanzada de la permanencia del objeto, lo
que le permite buscar objetos escondidos en mas de un lugar. Finalmente, el
FI

egocentrismo sensorio-motor desaparece, por lo


cual los niños se distinguen del mundo que los rodea.
La reacción circular terciaria, descubre la experiencia para ver, no se limita a
reproducir el resultado nuevo obtenido, ahora los provoca. Introduce variaciones al
esquema de manera que no se produzcan los
mismos resultados. La reacción circular terciaria tiene una variación superior a


diferencia de las precedentes: Arrojar a lo lejos, hacer rodar los objetos... de diferente
distancia, de diferente forma. En la repetición busca comprender la condición
necesaria para que se produzca el resultado.
El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación: Conducta del
soporte, atraer hacia si un objeto mediante el soporte sobre el cual esta ubicado. La
actividad se apoya en la coordinación mediante la búsqueda de medios nuevos,
acomodando los esquemas (en v.as de coordinación) con los datos desconocidos de
la situación nueva. Trata de encontrar medios novedosos (adecuados) para resolver
la situación novedosa. El problema esta. ahora en llegar al objetivo que estará
planteado ante la necesidad anterior al acto. Por ejemplo, quiere alcanzar el pato,
agarra la manta y el pato se mueve (lo entiende por los esquemas conocidos,
secundarios), y como sabe que unos intermediarios pueden actuar sobre los objetos,
encuentra una relación entre la manta y el pato: Movido por la necesidad de alcanzar
el
pato, tira del soporte.

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El objeto es buscado en función de los sucesivos cambios visibles de desplazamiento,
sin tomar en cuenta los desplazamientos no visibles.
El acto inteligente lo constituye la subordinación de los medios a la finalidad, al
objetivo. Hay 3 tipos de conductas para llegar a los fines, mediante el descubrimiento
de medios no directos. El primero, “la aplicación de los medios conocidos a las nuevas
situaciones”, que consiste en ajustar un esquema conocido a la nueva situación. El
segundo, “el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa”,
en el cual el sujeto se ve obligado a diferenciarlo, y el ajuste se muda en
transformación. Entonces de la diferenciación de los esquemas iniciales salen unos
nuevos esquemas que implican un descubrimiento real. El tercero, “la invención de
los nuevos medios mediante combinación mental”, el tanteo se interioriza y por medio
de una comprensión progresiva. Los nuevos esquemas son susceptibles de
combinarse con los anteriores.

OM
El sexto estadio: la investigación Por .último, el sexto estadio es el de la invención de nuevos medios mediante
de nuevos medios mediante combinación mental, que abarca desde los 18 hasta los 24 meses. Los niños
combinación mental (18 -24 m) desarrollan la habilidad de elaborar representaciones
mentales, es decir, imágenes internas de objetos ausentes y acontecimientos
pasados, lo que les permite resolver problemas a través de medios simbólicos en
lugar de una conducta por prueba y error. Por otra parte, la comprensión de la
permanencia del objeto avanza mas, por lo cual los niños alcanzan a comprender que
los objetos pueden moverse cuando están fuera de su vista, lo cual les permite buscar

.C
un objeto en varios lugares hasta encontrarlo. Además, la representación posibilita la
capacidad de imitación
diferida, que es la habilidad de recordar y copiar conductas de modelos que no están
presentes en el momento. Esto a su vez posibilita el juego simbólico, el cual consiste
en representar actividades familiares.
DD
Los medios ya no son descubiertos por tanteo o experimentación, puede haber en
adelante invención. El niño puede resolver mentalmente experiencias nuevas o
novedosas, mediante combinación mental de esquemas ya elaborados. El problema
ahora consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, que a
la vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la
representación.
LA

Una vez habituado a las RC3º y a los tanteos inteligentes que constituyen una
verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de
esas conductas. Cuando el sujeto parece reflexionar (caja de fósforos) todo lleva a
suponer que la indagación continua, pero mediante ensayos interiores o acciones
interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca en el ej. de la caja de fósforos,
son un índice muy claro de esta especie de reflexión motriz).
FI

Hay dos clases de hechos que, en este estadio, atestiguan un esbozo de


representación. Por un lado, el niño es capaz de imitación diferida, es decir, de una
copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo. Por
otra parte, el niño llega al mismo tiempo a la forma mas elemental del juego simbólico,
consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual
contexto (simular que se duerme para divertirse).


Puede prever situaciones, por ej.: sabe que si da vuelta una bandeja se caer. todo,
en el estadio anterior hacia esto y se sorprenda.
En cuanto a la noción de objeto, el niño ya puede dar cuenta tanto de los
desplazamientos visibles como de los no visibles. - El sujeto se sitúa como un objeto
mas. Aparece la noción de objeto permanente: una figura percibida corresponde a
“algo” que seguir. existiendo aun cuando deje de percibirlo.
Representación de un objeto aunque no esta. en el campo perceptivo (esta. en la
representación mental).
Es un período de transición, de cierre de estructura, ha llegado a las leyes de grupo
y ha logrado una descentración definitiva. Puede resolver situaciones novedosas
mediante medios de acción y representaciones mentales.
El desarrollo de la nocion de objeto
La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categor.as (grupos básicos en los que puede
incluirse o clasificarse todo C) de la acción:

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Objeto → Formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos, que solo consiste en “cuadros”
móviles e ICC, que aparecen y luego se reabsorben por completo. La conservación del objeto es función de su
localización.
Espacio-tiempo → Al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo propio sin
coordinaciones objetivas.
Causalidad → Al comienzo solo conoce como causa única su acción propia. Puede denominarse magicofenomenica
(mágica porque se centra en la acción del S sin considerar los contactos espaciales y fenoménica porque cualquier cosa
puede producir cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A medida que se estructuran las otras 2
categor.as, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto ya no están
situadas en objetos cualesquiera.
La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una conquista, a través de las percepciones y
los movimientos, de todo el universo practico que rodea al niño pequeño. El sistema de los esquemas de asimilación

OM
senso-motores desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en
correspondencias, ajustes de esquemas: estructuras de orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras
operaciones del pensamiento. Por restringido que sea este nivel practico, organiza lo real, construyendo las categor.as de
acción que son los esquemas de: *Objeto permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad
Ninguna de estas categor.as se da al comienzo, y el universo inicial esta. Enteramente centrado en el cuerpo y la acción
propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de si mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de
los 18 primeros meses se efectúa una “des centralización” general, de modo que el niño acaba por situarse como un
objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de

.C
una causalidad a la vez especializada y objetivada en las cosas.
Grupo práctico de desplazamiento -> Relación solidaria entre el espacio y el objeto permanente. En solidaridad con las
conductas de localización y de búsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios
V y VI), en una estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio practico.
DD
- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un solo desplazamiento AC, que forma parte aun
del sistema
- Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de “retorno” al punto de partida. A B
- Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene AB+BD = AC+CD; esto significa que un mismo
punto D puede ser alcanzado por caminos diferentes -> conducta del radio
En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio, se constituyen series
temporales objetivas, ya que en el caso del grupo practico de los desplazamientos estos se efectúan materialmente de
LA

modo progresivo y uno tras otro, por oposición a las nociones abstractas que construir. mas tarde el pensamiento y que
permitirán una representación de conjunto simultánea y cada vez mas extratémpora.
El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos permanentes, formado por cuadros que se
reconocen, pero que desaparecen y vuelven a aparecer. De los 8 meses al año empieza a buscar el objeto desaparecido,
o sea que le concede un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta sus desplazamientos visibles. Al
fin, entre el año y año y medio el objeto se constituye a título de sustancia individualizada conservándose a través de los
FI

desplazamientos.
Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes, constituido en un espacio practico único y
relativamente descentralizado que se desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitución y la anticipación
prácticas.

Piaget, J. (1971). La función semiótica o simbólica.




Al término del período sensorio-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función fundamental, que consiste en
poder representar algo por medio de un “significante” diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje,
imagen mental, gesto simbólico, etc. Se emplea la expresión de “función semiótica” para designar los funcionamientos
referentes al conjunto de los significantes diferentes, para hablar de esta función generadora de la representación.
Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año (período preoperatorio)
aparecen un conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un
objeto o de un acontecimiento ausente, y que supone entonces la construcción o el
empleo de significantes diferenciados, ya que el niño puede referirse a elementos no
actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse
cinco de estas conductas, de aparición casi simultánea:
La imitación diferida la que se inicia en ausencia del modelo. Constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador es un inicio de significante diferenciado.
Juego simbólico o juego de A partir de la función semiótica el juego deja de ser de ejercicio y pasa a ser un juego
ficción simbólico. Este refiere al juego en el que puedo introducir los objetos en una lógica nueva,
creativa. (ej. la silla deja de ser silla y pasa a ser un auto, representa a un auto, -silla =
significante, auto = significado), es un juego de “como si” -como si fuese un auto-.

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El dibujo o imagen gráfica: Es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no
aparece antes de los dos años o de los dos años y medio. Los niños encuentran placer en
el ejercicio funcional de mover un lápiz y dejar marcas en el papel (garabatos). Durante el
periodo sensoriomotor esos garabatos no implican ninguna representación, sin embargo, a
partir de la función semiótica el dibujo se transforma en representativo
La imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada. Son imágenes estáticas, fijas, no son imágenes
que se puedan pensar en una lógica de conjunto
o en términos de transformaciones (no son imágenes dinámicas), sino que refiere a
imágenes que funcionan de igual modo que las fotografías. Hay dos tipos de imagen, las
reproductoras, que se limitan a evocar escenas ya conocidas y percibidas anteriormente, y
las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones pero sin haber
visto su realización anteriormente.
Lenguaje El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando

OM
el niño dice “miau”, sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.
sistema complejo de signos permite evocar situaciones ausentes, pero Piaget invierte esa
constitución: sostiene que es la capacidad de representar aquello que me permite utilizar el
lenguaje. Indica que antes de la función semiótica hay lenguaje (el niño aprende el nombre
de los objetos), pero es necesario poder percibirlos objetos para lograr adjudicarle una
etiqueta acústica. A partir de la función semiótica, el niño puede utiliza palabras sin
necesidad de estar percibiendo aquello que evoca, comienza a utilizar un lenguaje
evocativo.

.C
Piaget indica que los niños comienzan a usar símbolos y luego los signos. Esto se
relacionada con que durante el periodo preoperatorio (función semiótica), también
DD
tendría lugar un descentramiento egocéntrico, ya que los símbolos son individuales, son construcciones personales;
mientras que los signos son herramientas descentradas de la propia perspectiva, el significante y el significado se
encuentran vinculados entre si debido a una convención colectiva. Al comienzo del preoperatorio, entonces, los niños se
manejan con símbolos, ya que son significantes diferenciados del significado pero que guardan cierta semejanza con el
mismo, pero esa semejanza no es interpretada por otros, solo el propio niño lo comprende. En el caso de los signos, la
relación entre significante y significado se establece mediante la arbitrariedad, es producto de un consenso colectivo.
Los símbolos que son “motivados”, es decir, presentan alguna semejanza con
LA

sus significados. Pueden ser construidos por el individuo solo, sin excluir los símbolos
colectivos ulteriores. Por ejemplo, una rama que representa una espada es reconocido
como un símbolo, siendo la rama el simbolizante y la espada el simbolizado.
Los signos son arbitrarios o convencionales. Ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe
por el canal de la imitación, él solamente lo acomoda. Por ejemplo, los signos
matemáticos: “+”, “-“, etcétera, o las palabras de cada idioma. Otro ejemplo, la palabra
FI

“rama” es signo del objeto “rama”.


Un significante indiferenciado no es ni un símbolo ni un signo, es un “indicio”.
Un indicio está indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un
aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible de un objeto semioculto),
un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre) etc


ESTAPAS DEL DESARROLLO PIAGET

ETAPA SENSORIOMOTORA (0 A 2 AÑOS)


Explicado arriba

PERIODO PREOPERATORIO (2 A 7 AÑOS)


Se haya el progreso de la acción inmediata, aparece la función semiótica.
En el pasaje entre la acción y la operación hay obstáculos para presentar todo aquello que se logro en el plano de la
acción, lo que permite este pasaje es la aparición de la representación,
Hay un sujeto exterior y análogo del yo, lo afectivo y lo social es importante ya que la forma en que el niño va a
descentrarse es también a través de lo afectivo y de lo social.
La imitación es la base del periodo preoperatorio, los niños reproducen modelos; primero una imitación inmediata (tiene
que estar cerca del objeto porque depende de la percepción ) y luego hay imitación diferida (hay una imagen interiorizada
), y finalmente una representación representativa.

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Los esquemas de acción van a dar lugar a los primeros signos verbales, los cuales luego van a dar lugar a los esquemas
conceptuales (desarrollo del lenguaje).
El niño puede emplear símbolos para reflexionar sobre el ambiente (leche-galleta) para referirse a un objeto que no este
presente.
la función semiótica
aparece al finalizar el periodo S-M (1 año y medio) y es la capacidad de representar algo por medio de un representante
diferenciado y que sólo sirve para esa representación. Engendra dos tipos de herramientas: símbolos y signos.
Símbolos: es individual, tiene que ver con el deseo y experiencias.
Signos: es arbitrario, convencional y colectivo. Se adquiere por modelos exteriores.

Con la aparición de la función semiótica aparecen conductas que implican evocación representativa de un objeto o
acontecimiento ausente que suponen la construcción de significantes diferenciados. Aparecen 5 conductas casi
simultáneas (yen orden de complejidad creciente):

OM
Imitación diferida La imitación diferida prescinde de la Figura o modelo de acción para adquirir una actividad que le
resultó interesante y la repite. La imitación diferida está diferida en el tiempo: no es frente al modelo,
pero necesita aún de un modelo cercano en el tiempo para poder imitarlo. Ese gesto imitador, en
este sentido, va a ser el significante diferenciado
Juego simbolicoq Es juego de ficción (“hacer como sí”). Los objetos se transforman en símbolos, adaptados a los
deseos de los niños. Asimilación de lo real al yo: el juego transforma lo real por asimilación a las

.C
necesidades del yo. Sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos. Se
refiere a intereses conscientes del sujeto y conflictos inconscientes.
(por ejemplo, el niño toma un osito y lo acuna;
el juego simbólico sería “hacer de mama”).
DD
Dibujo El dibujo, en un 1er momento, se desarrolla por el placer funcional. Cuando puede tomar un lápiz
puede hacer movimientos que marcan el inicio del dibujo. Luego se incorporan elementos
representativos.
Imagen mental es la imitación interiorizada. Puede ser anticipatoria (referida a imaginar movimientos y
transformaciones sin haber asistido a eso) o reproductora (evocan espectáculos ya conocidos
anteriormente). Hay acomodación.
LA

Lenguaje El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Ej: cuando la niña
dice “miau”, sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.
Las 4 primeras formas de conducta se basan en la imitación. El lenguaje, que no es inventado por
el niño, se adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación es de inmediato una
prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del período sensoriomotor,
FI

una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.

Etapa preescolar 2 a 4 años


Desarrollo Aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años. En el


motor caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la primera infancia.
Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición durante los años preescolares.
En general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años.
Socialización En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a la selección activa
(niños y niñas seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos
que en cada edad se consideren relevantes) “homofilia conductual”, y así explican cómo los preescolares
se sienten atraídos por iguales con estilos comportamentales parecidos. Una de las variables que sirve
para confirmar esta tendencia es la selección que a estas edades se establece en función del género.
Por ejemplo, ya a los 2 años las niñas prefieren jugar con otras niñas. Los niños en edad preescolar se
interesan por sí mismos y por sus relaciones con los pares, tomando conciencia de las preferencias y
disgustos de sus iguales. Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los
iguales que consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros
conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor número de
intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, etc.), más cooperación, ayuda, consuelo, más
comportamiento prosocial. Jarind maternal (45 días- 3 años) o Jardin Infantil (3-5 años)
el garabateo nominal o con nombre
Dibujo

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Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta relación entre el dibujo realizado y los objetos
del mundo
que lo rodea, y con ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al pensamiento
imaginativo.
Si se lo requiere, puede hacer una descripción verbal de lo representado). En este momento el niño
comienza a dar nombre a sus garabatos, aunque en el dibujo no se pueda reconocer ninguna figura. (3
1/2 años)
Juego Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable generalmente es más
Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable generalmente es más
competente que la que se exhibe con otro igual: es más fácil entrar en un grupo, el juego social es más
complementario y recíproco, también más cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de
ficción.
Juego cooperativo: coordinar esfuerzos para lograr metas comunes, repartiéndose papeles y

OM
colaborando para un objetivo final.
Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales, cada uno siguiendo
la iniciativa del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni cooperar para lograr una meta.
Juego sociodramático: jugar a ser médico, mamá/papá. Ejercitan la simulación, se proyectan en otras
personalidades, permitiendo un enriquecimiento de su conocimiento social, les permite actuar y
experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles pero sin exponerse a las consecuencias
físicas, sociales, económicas o emocionales que sucederían si lo realizaran en la realidad. Ayuda a
expresar sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas que ya saben.

.C
Juego rudo-desordenado: simular peleas. Ayuda a descargar energías, aprenden a controlar
sentimientos e impulsos, a diferenciar lo real de lo que se aparenta, se aprende a consolidar el
sentimiento de cooperación
Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear. Aprenden las propiedades de los objetos y las
leyes que los gobiernan, se estimula su creatividad y se afirma sentimiento de seguridad, confianza y
DD
dominio sobre el entorno
Razonamientos Primeros razonamientos representacionales
transductivos
Lenguaje Hay una explosión del mismo, el niño empieza a contar historias
Desarrollo Heterónoma. el niño asume que lo que está bien o mal tiene que ver con la palabra del adulto, donde lo
moral que está mal, implica un reto hacia el propio niño (moral heterónoma). Se trata de una moral externa
LA

definida por un adulto, donde el niño obedece por miedo y amor, accediendo a los parámetros que la
persona adulta proporciona; se da una obediencia a
la persona adulta, y si establecen una regla que el niño no comprende, éste no discute, solo acepta.
Fase heterónoma (4-8 años): las reglas (sean de juego o de comportamiento) son inviolables y
‘sagradas’, porque han sido establecidas por una autoridad externa y superior al niño. La ‘justicia’ se
identifica con la sanción más severa. Las normas morales proceden de otro. Los niños necesitan que
FI

alguien les dicte las normas, pues no son capaces de tomar decisiones por su cuenta. Pero, a medida
que se van haciendo adultos, comienzan a adoptar decisiones propias.
Un conjunto de reacciones afectivas propias del juicio moral, previo a las operaciones concretas
Sexualidad Fase fálica Está delimitada por los atributos externos, y durante el desarrollo se descubre que el
órgano genital masculino no es común a todos los seres humanos. Al comienzo hay una negación de
no haber nacido con ese órgano, y se tiene la idea de que ya crecerá, pero cuando realmente se


descubre la diferencia de los sexos, esa falta es entendida como el resultado de la castración.
El Complejo de Edipo tiene lugar en la fase fálica. Es considerada una estructura privilegiada que
contribuye a la construcción de niñxs como sujetos deseantes. Es una estructura compleja que
contribuye al proceso de subjetivación. Es una estructura con leyes de funcionamiento específicas que
la regulan aquellos mediadores con las funciones paterna y materna.
El niño varón toma a su madre como objeto de amor y a su padre como rival, ya que es quien
obstaculiza que se pueda llevar a cabo el deseo del niño sobre la madre. Madre → Objeto de amor y
Padre → Sentimiento de rivalidad
En la niña, al darse la aparición de la diferencia anatómica con el niño, se dan sentimientos hostiles
hacia su madre, ya que la responsabiliza de no haberle dado un órgano igual al del varón. Se da un
alejamiento erótico de la madre, permitiendo el acercamiento hacia el padre tomándolo como objeto de
amor. Madre → Sentimientos hostiles (alejamiento) y Padre → Objeto de amor
El complejo de castración se puede pensar como organizador en el marco del complejo de Edipo, ya
que limita las posibilidades de satisfacción dentro del mismo.
La exteriorización observable es la masturbación infantil. La combinación de las pulsiones anteriores
(P. de dominio + P. de ver) dan como resultado a la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El

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saber está relacionado en este momento con la sexualidad: El niño pregunta de dónde vienen los
bebés, diferencias entre nenas y nenes, preguntas sobre origen y muerte, etc

Periodo operatorio (operaciones concretas) (7 – 12 años)


Durante los primeros años de primaria un niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar
sobre los hechos. Ej: si le pedís ordenar 5 palos por su tamaño, los comparara mentalmente y luego extraerá conclusiones
lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondiente.
Piaget dice que el niño en esta etapa ya tiene avances en las operaciones concretas; su pensamiento muestra menor
rigidez y mayor flexibilidad. Ej: el niño puede identificar que un estado original de un estimulo como el agua puede volver a
lo que era antes, como por ejemplo de un vaso a una jarra o de una jarra a un vaso, con solo invertir la acción, Asi es como
el pensamiento es menos egocéntrico y centralizado.
SERIACION

OM
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica, por ej: del mas pequeño al mas alto. Los niños de
primaria ya pueden empezar a diferenciar el tiempo, que 1 minuto no es lo mismo que 10 minutos, y ya conocen la
magnitud creciente y decreciente. Para ellos 20 minutos son menos que 200 pero mas que 1.
CLASIFICACION
La clasificación es una manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de
elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana
Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos (sentido para clasificación ordenada y jerarquica) que surgen durante
los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerarquica

.C
Clasificación Consiste en clasificar los objetos a partir de dos o mas atributos. Piaget descubrió que en esta edad
matricial ordenan correctamente los objetos según su dimensión, ya sea la forma o tamaño. A los 8 o 9 años el
niño podrá clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones, la de clasificar tamaños y
colores al mismo tiempo.
DD
Clasificación El niño empieza a utilizar el sistema de clasificación jerarquica para poner en orden su ambiente. Los usa
jerarquica para organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia, física y
música. Por ejemplo: en sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada
molecula esta constituida por atomos, los cuales tienen varias unidades de protones…; también deben
poder razonar sobre relaciones jerárquicas en la etapa de las relaciones concretas.
Ej: al niño se le muestra dos flores distintas, 3 rosas y 6 tulipanes, y luego se le pregunta ¿Qué hay mas
LA

tulipanes o flores? Y el niño dice tulipanes sin saber identificar que todo el conjunto de las rosas y
tulipanes son flores, no sabe que es un clase mas grande. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienza a
bazar su respuesta en la regla lógica de la inclusión de la clase.
CONSERVACION
Tienen la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación. La conservación consiste en entender que un objeto
permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico.
FI

Si se pone la misma cantidad de agua en dos vasos diferentes, uno mas ancho y el otro mas delgado pero mas alto, el niño
puede identificar que en los dos hay la misma cantidad de agua.
En esta etapa el niño empieza a distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso, numero o volumen,
por ej) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.


HETERONOMIA
Se traduce ciertas reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables, propias del juicio moral antes de los 7 / 8 años.
Desde el punto de vista afectivo, el poder de las consignas esta ligado a la presencia amterial de quien las da
REALISMO MORAL
La heteronomia conduce a una estructura bastante sistematica; el realismo moral, según el cual, las obligaciones y los valores
están determinados por la ley o la consigna en si misma, independientemente del contexto de las intenciones y las relaciones.
AUTONOMIA
El niño llega a relaciones morales nuevas, fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía. Dos hechos
importantes: 1) en el juego de reglas, los niños de menos de 7 años, que reciben reglas ya establecidas por los mayores, las
consideran como sagradas, intangibles. Los mayores ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, y
admiten que pueda modificarse, siempre haya consentimiento con ello; 2) un producto esencial del respeto mutuo y la
reciprocidad es el sentimiento de justicia. Ya a los 7 / 8 años, y después cada vez mas, la justicia se impone sobre la misma
obediencia y se convierte en una norma central.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES 11 A 12 AÑOS.

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El niño comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas ya
cuenta con las herramientas cognocitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender las
relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas, ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos.
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar
Lógica Es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o
proposicional premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas, ej: si
los lactantes son mayores que los adultos, y si los lactantes son mayores que los niños, entonces los
adultos son mayores que los niños. La conclusión es correcta pero el hecho es invalido, porque no se
deduce la información que la precede.
Muchos tipos de situaciones se resuelven con la lógica proporcional, como por ej para resolver
problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (x + 2y =11; si y =
1, entonces x = ___?). como también es importante para pensar razonar acerca de problemas
científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta; (ej, si todos los mamíferos

OM
amamantan a su cría, este animal amamanta a su cría, entonces es un mamífero)
Razonamiento A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a abordar los
científico problemas de un modo mas sistematico. Formula hipótesis, determina como compararlas con los
hechos y excluye las que resultan falsas. Piaget le dio el nombre de pensamiento hipotético deductivo
a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistematica.
Razonamiento Capacidad de pensar causas multiples. Supongamos que se le reparte a un grupo de estudiantes de
combinatorio primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen
en la mayor cantidad posible de formas. Lo mas probable es que combinen solo dos a la vez. En

.C
cambio los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles,
entre ellas las de tres o cuatro fichas.
Razonamiento Los niños de primaria tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. Ej. Si en un paquete de
sobre las rockets hay mas pastillas rojas que de los demás colores, el niño va a decir que cuando saque uno,
DD
probabilidades y las va a ser de color rojo.
proporciones

Vila, I. (1999) Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje


La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente relacionadas en el ser humano. El lenguaje es la
herramienta que utilizamos para comunicarnos y es un sistema de naturaleza simbólico porque permite representar la
LA

realidad.
Piaget y Vygotsky: dos referentes imprescindibles
Chomsky proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación cuasibiologica y que su aparición responde
a la maduración de especificaciones innatas. El entendimiento o la cognición no tienen que ver con la aparición del lenguaje,
ya que es controlada por la aparición de mecanismos de naturaleza innata. Esta teoría tuvo un fracaso empírico, por tanto
la teoría operatoria de Piaget fue el referente mas importante.
FI

A diferencia de Chomsky, Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. El
lenguaje es entendido como una representación que aparece junto a otras conductas como la transducción o la función
simbólica. Al final del estadio sensorio motor (SM) la coordinación y diferenciación de los esquemas SM construye la
capacidad de representar objetos, sucesos y de actuar de modo diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia
basada en procesos mentales internos que se manifiestan como símbolos.


La cultura y quienes la representan suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad
infantil en su entorno físico y social. Existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje. Este planteamiento
implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje y en el que la contribución de los cuidadores
es tan importante como la del propio niño.
Los inicios de la comunicación y de la conciencia: los bebes poseen cierto grado de pre adaptación para incorporarse a
rutinas de intercambio social con sus cuidadores. Los recién nacidos son seres activos con un repertorio de conductas, no
son libros en blanco sobre los que se escribe.
Los inicios de la comunicación y la conciencia
Vila toma el término “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación que los bebes hacen de su control subjetivo
a la subjetividad de los otros. El adulto busca situaciones del tipo “ahora me toca a mi, ahora te toca a ti” en las que cada
participante adopta un turno. Este tipo de actividades posibilita que el bebe reconozca la pertinencia y la adecuación de sus
conductas en relación a las conductas de su cuidador. En la medida en que se habla de la interacción mutua, t.-yo, se habla
de intersubjetividad primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles: busca en todo momento coordinar su conducta con la del
niño. Todas las conductas del bebe son interpretadas según el contexto y son significadas con sentido e intencionalidad.
La intención (comunicativa) aparece a lo largo del periodo SM cuando el bebe es capaz de coordinar sus conductas dirigidas
hacia una meta, es decir, tiene conciencia de su objetivo y establece un plan para conseguirlo. A fin del primer año, el niño

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es capaz de emplear a un adulto como medio para obtener un objeto (conducta protoimperativa – dame x cosa) y también
emplear un objeto como medio para atraer la atención del adulto (conducta protodeclarativa – mira x cosa).
En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción determinada y el uso de un objeto para
reclamar atención es considerado indicio de intención comunicativa. Hablamos de “intersubjetividad secundaria”, en la
comunicación entre el bebe y el adulto que gira en torno a objetos y situaciones externas.
Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con esta posición. Por ejemplo, Bruner piensa que la intencionalidad
es muy anterior. Desde el nacimiento el bebe puede realizar conductas que parecen un acto intencional comunicativo.
Como los adultos tratan las conductas infantiles como intencionales, el bebe comienza a usarlas según el contexto humano,
social y cultural en el que se desarrolla.
Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención conjuntas
La intencionalidad comunicativa se postula a partir de la teoría de la mente. Los niños autistas no tienen dificultades en
comprender y usar el gesto indicativo protoimperativo y en cambio tienen enormes dificultades con las indicaciones
protodeclarativas porque responden a mecanismos diferentes. Las protodeclarativas necesitan 3 habilidades: coordinar la

OM
orientación hacia un objeto con la orientación hacia otra persona; percibir a los seres humanos como autónomos y anticipar
las acciones que pueden realizar; y por último, poder influir sobre la conducta de los otros.
La intención comunicativa requiere de la habilidad de construir a al otro como una persona capaz de atender selectivamente
y de poseer estados psicológicos independientes. Tomasello propone que al año los bebes no solo se perciben como seres
intencionales sino que son capaces de percibir a los demás como personas que tienen intenciones.
Bruner: formatos de atención y acción conjunta: la noción de Formato se refiere a la intersubjetividad y andamiaje. Un bebe
y un adulto se pueden implicar en una actividad porque entre ambos existe la intersubjetividad, es decir, ambos son capaces
de reconocerse como seres con intenciones.

.C
Cuando el bebe comienza a interesarse en los objetos, los adultos hacen saber al bebe que puede ser receptor de los
objetos. Le muestran un objeto, se lo agitan y terminan por ponérselo en las manos; esta acción se repite, hasta que 3
meses después basta con que el adulto extienda el objeto hacia el bebe para que lo agarre. Pronto las producciones
cambian y se convierte en un “démelo”, “es mío” y finaliza en el adulto quitándoselo de las manos al bebe. Esta acción se
DD
repite hasta que a los 12 meses aparece el “dar tomar”.
El adulto puede retirar el andamiaje montado para dar soporte al aprendizaje del bebe. La intersubjetividad y el andamiaje
son dos caras de la misma moneda.
La aparición del lenguaje
La comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la aparición del lenguaje como la expresión
de la función semiótica. El lenguaje es representación, al igual que otras conductas y aparece al final del estadio SM, una
vez que el niño consigue separar la forma general de un esquema de acción de su contenido particular, emergiendo la
LA

función semiótica como capacidad cognitiva que permite conductas simbólicas. Para Piaget la comunicación tiene poco
que ver con la aparición del lenguaje.
Inicialmente el bebe emplea el repertorio conductual con el que llega a este mundo (llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero de
a poco va incorporando gestos mas arbitrarios y, por lo tanto, mas culturales (como por ej: la señalización). Alrededor de
los 6 meses utiliza el gesto de alcanzar, mirando el objeto y estirando sus brazos para alcanzarlo. El adulto presupone
que el bebe quiere el objeto y se lo alcanza. Pasan unos meses y el bebe además de su gesto de alcanzar, alterna su
FI

mirada entre el objeto y el adulto, tu gesto se torno intencional. Ya no intenta agarrar el objeto al mismo, sino que hace
saber al adulto que lo quiere. A los 11-12 meses el gesto de alcanzar desaparece, y es sustituido por la señalización
(procedimiento mas cultural que permite nuevas posibilidades).
En definitiva, el bebe aprende las condiciones para “hacer cosas” con el lenguaje. Este aprendizaje es anterior a la
aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas, etc., pero es
imprescindible para que el lenguaje pueda aparecer. Cuando aparecen las primeras palabras, el niño sabe ya un gran


número de cosas sobre el lenguaje: la mas importante de todas es que sabe como usarlo. Las primeras palabras
aparecen como un proceso de “sustitución funcional” en el que procedimientos arcaicos son sustituidos por
procedimientos mas culturales cuya eficacia y economía es reconocible. Junto con este proceso de “sustitución funcional”
y desarrollo comunicativo, existe un desarrollo fonológico que conduce al bebe a realizar producciones vocales
semejantes a las que producen los adultos.
En el comportamiento que da por supuesto en los bebes capacidades comunicativas y representativas que en realidad
todavía no tienen completamente desarrolladas, se encuentra probablemente la clave del desarrollo de la comunicación y
la representación y, en consecuencia, la clave de la aparición del lenguaje

Piaget, J. (1961). El paso de los esquemas sensorio-motores a los


esquemas conceptuales. En La formación del símbolo en el niño

Los primeros esquemas verbales


Para comprobar cuan lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los esquemas sensoriomotores, es
suficiente anotar el empleo de los primeros signos verbales. Estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre

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los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales. Además, las palabras utilizadas por el niño
para designar estos esquemas son a su vez intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
Por ejemplo, el signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les parece, sino a todo lo que se ve desde el
balcón como el perro inicial. Otro ejemplo: “papa” no se le aplica solo a “papa” sino que a todos los hombres.
Entonces, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-motores en via de conceptualización y no
esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos. Del esquema sensoriomotor conservan lo esencial: ser modos de
acción generalizables y que se aplican a objetos cada vez mas numerosos. Pero del concepto presentan ya un semi
desprendimiento que esta. en relación con la actividad propia.
Los “preconceptos
El lenguaje inicial esta hecho ante todo de ordenes y expresiones de deseos. La denominación no es la simple atribución
de un nombre, sino el enunciado de una posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas
sensoriomotores que podr.an pasarse sin ella.
El lenguaje en formación cesa de acompa.ar simplemente al acto, para reconstituir la acción pasada y procurar un principio

OM
de representación de esta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte
del acto sino como evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del sensorio-motor
para adquirir la función de representación.
Pero el relato es apenas la reconstitución de una acción. Para pasar de la expresión de los actos a la comprobación
propiamente dicha, se da un paso cuando el relato se prolonga hasta actualizarse: acompaña entonces de nuevo a la
acción, pero describiéndola. La descripción se vuelve así representación actual. El mejor indicio de los progresos de esta
conceptualización es entonces la aparición de la pregunta: “¿que es?” que abarca a la vez el nombre y el concepto o la
clase del objeto.

.C
El lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre la comunicación y el monologo egocéntrico: los relatos,
descripciones, y hasta las preguntas se dirigen a s. mismo tanto como a otro.
Un carácter constante de los “preconceptos” de esta edad parece ser que el niño de este nivel no alcanza ni la generalidad
ni la individualidad, nociones que emplea oscilando sin cesar.
DD
El preconcepto y el símbolo lúdico proceden ambos por asimilación directa, sin identidades ni generalidades verdaderas,
por “participación” prelogica y no por operaciones.
Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el símbolo y el concepto propiamente
dicho: como el símbolo lúdico, el preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el concepto
se libera de esta por su misma generalidad y no la emplea sino a título de ilustración. El preconcepto es asimilación a un
objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a todos.
En el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos caracteres del “preconcepto” se flexionan
LA

en la dirección del concepto operatorio, y llegan as. a una generalidad progresiva. La generalidad completa no es alcanzada
sino con la reversibilidad de las operaciones. Entre el preconcepto y el sistema de los conceptos ligados operatoriamente
se ve una articulación gradual del pensamiento intuitivo. Estas intuiciones articuladas terminan en construcciones parciales,
aun ligadas a la configuración perceptiva y a la imagen, pero ya lógicas en el interior del dominio
Los primeros razonamientos: transductivos (preconceptuales) y simbólicos
Todas las características de los primeros conceptos, desde su ausencia de generalidad hasta su
FI

estructura casi simbólica, se vuelven a encontrar en los primeros razonamientos.


El niño no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero evoca, en imágenes y en palabras, la
meta perseguida y los medios que se deben emplear. Por otro lado, por el hecho de que rebasa el campo perceptivo por
medio de la representación, le es posible deformar esta realidad representada según sus deseos y subordinarla a la meta
que se asigna.
Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no proceden ni de lo singular a lo general, ni


de lo general a lo singular, sino de lo singular a lo singular: la “transducción” precedería así a la inducción y a la deducción.
La transducción ser. una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de esquemas sensorio-motores
en el plano de las representaciones.
Cuando el razonamiento supone solamente esquemas prácticos, es decir, generalizados por las mismas acciones
anteriores y que recae sobre objetos individuales, la transducción es entonces correcta (en otras palabras, pueden conducir
a conclusiones correctas, pero mediante razonamientos falsos o incompletos), mientras que allá. en donde son necesarios
encajes de clases o composiciones de relaciones, la transducción fracasa por falta de mecanismo operatorio reversible.
¿Por que hay asimilación de lo particular a lo particular y no generalidad o reciprocidad? Los elementos descuidados
por el razonamiento son asimilados a los elementos centrados por el pensamiento del sujeto simplemente porque estos
son objeto del interés, precisamente porque están “centrados”. La asimilación de lo especial a lo especial, característica de
la transducción, es deformadora e irreversible en la medida en que esta centrada en s. mismo y se volver. lógica y fuente
de encajes jerárquicos o de reciprocidades en la medida en que su descentralización la volvería reversible.
La transducción constituye, entonces, el resultado de un equilibrio incompleto entre una asimilación deformadora y una
acomodación parcial. Entre los 4 y los 7 años (Etapa II) este equilibro tiende ya a completarse por medio de una
descentralización relativa de la asimilación y por una extensión de la acomodación. Sin embargo, no se podrá hablar de
operaciones propiamente dichas entre los cinco y los siete años, a falta de “agrupaciones” generales que estabilicen y

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generalicen esas conexiones: siguen siendo resultado de intuiciones articuladas que marcan el paso de la transducción al
pensamiento operatorio.
De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva
Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia “propiamente dicha” median cuatro diferencias fundamentales:

1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a enlazar sino percepciones y movimientos
sucesivos sin una representación de conjunto. La inteligencia sensorio-motora funciona como una película en cámara lenta
que representa una imagen inmóvil después de otra, en vez de concluir en una fusión de las imágenes.

2. La inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra su satisfacción en la llegada a la meta práctica
perseguida y no en la comprobación inteligencia puramente vivida y no pensada o en la explicación. Es una inteligencia
puramente vivida y no pensada

OM
3. Trabaja sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales motoras, y no sobre los signos, los símbolos
y los esquemas que se relacionan (conceptos y esquemas representativos).

4. Es esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales adquiridos gracias al empleo de los signos.

Para pasar de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento conceptual bastan dos condiciones:

reversibles.

.C
A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido único en acciones mentales móviles y

B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la reciprocidad general de los puntos de vista
DD
y la correspondencia del detalle de las operaciones y de sus resultados.

Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motores, a la aceleración de los movimientos y a la


interiorización de las acciones bajo forma de esbozos anticipadores, el niño logra ya, en la etapa VI, bocetos
representativos, cuando hay equilibrio actual entre la asimilación y la acomodación; y se logran esquemas lúdicos
simbólicos e imitaciones diferidas. Es entonces cuando la adquisición del lenguaje se hace posible y cuando la palabra o
signo colectivo permite evocar los esquemas.
LA

Los procesos del artificialismo son ante todo asimilación continua de los procesos naturales a la actividad humana, es decir,
se les atribuye origen artificial a fenómenos naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del preconcepto, es
decir, por participación directa y sin clases generales. El artificialismo es un ejemplo de esta estructura preconceptual,
porque ignora una generalidad verdadera y una identidad individual, características de los conceptos.
FI

El animismo esta en estrecha correlación con el artificialismo; ej.: .por que las nubes avanzan? – para esconder al sol. Al
otro d.a: el sol se mueve – .por que? ¿para irse a bañar al lago? Un animismo nacido de la asimilación de los movimientos
físicos naturales a la actividad intencional.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simb.lica del preconcepto que aparece también en el
artificialismo (asimilación egocéntrica). Como el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad, etc. pueden
ser proyectadas sobre objetos inertes y constituir asi esquemas de asimilación que deforman esos datos exteriores en


función del Yo.


Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el pensamiento operatorio, se extiende una
fase de pensamiento intuitivo que conserva el carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus articulaciones
sucesivas.
Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En la edad de apogeo del simbolismo, los
nombres y los sueños son proyectados en la realidad externa. En cambio, cuando el
simbolismo se debilita y los conceptos verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una
toma de cc suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización introspectiva.
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos liberando al niño de su egocentrismo
simbólico para llevarlo a una socialización del pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de causalidad magico-
fenomenista con los hechos de producción de lo claro. Esta unión causal debido a un tiempo a la experiencia fenomenista
y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada. La niña llega incluso a creer que hace girar todos los objetos que
la rodean gracias a su propio movimiento productor del viento. Se ve as. como la causalidad magico-fenomenista, a base
de asimilación egocéntrica, se traduce en un preconcepto en el cual el papel de la imagen imitativa es evidente y cuya
estructura es la de participación. El pensamiento intuitivo constituye la transición entre los esquemas preconceptuales y
visuales y los conceptos operatorios.

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El artificialismo y el animismo, son formas de pensamiento preconceptuales e intermediarias entre simbolismo y el
pensamiento conceptual. Los instrumentos del pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después reflexionados
como funciones interiores.

De las categorías prácticas a las categorías representativas


El artificialismo: como las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el nacimiento, su desarrollo depender. de
la educación recibida. Los intermediarios enlazan en este terreno, el juego propiamente dicho y la creencia seria. Cuando
un niño atribuye la creación de los cielos y de la tierra a una estudiante real, se sobrentiende que una fuerte proporción de
imaginación lúdica interviene en estos propósitos. Todo sucede como si la asimilación de la naturaleza a la actividad propia
o humana diera lugar a una escala de estados que se extienden del juego simbólico a la creencia real según el grado de
acomodación.
Los procesos del artificial ismo son ante todo asimilación continua de los procesos naturales a la actividad humana, es
decir, se les atribuye origen artificial a fenómenos naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del

OM
preconcepto, es decir, por participación directa y sin clases generales. El artificial ismo es un ejemplo de esta estructura
pre conceptual, porque ignora una generalidad verdadera y una identidad individual, características de los conceptos.
El animismo esta en estrecha correlación con el artificialismo; ej.: ¿por que las nubes avanzan? – para esconder al sol. Al
otro dia: el sol se mueve – ¿por que? – ¿para irse a bañar al lago? Un animismo nacido en de la asimilación de los
movimientos físicos naturales a la actividad intencional.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del preconcepto que aparece también en el
artificialismo (asimilación egocéntrica). Como el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad, etc. pueden
ser proyectadas sobre objetos inertes y constituir así esquemas de asimilación que deforman esos datos exteriores en

.C
función del Yo.
Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el pensamiento operatorio, se extiende una
fase de pensamiento intuitivo que conserva el carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus articulaciones
sucesivas.
DD
Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En la edad de apogeo del simbolismo, los
nombres y los sueños son proyectados en la realidad externa. En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los conceptos
verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma de cc suficiente para que su
funcionamiento adquiera una localización introspectiva.
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos liberando al niño de su egocentrismo
simbólico para llevarlo a una socialización del pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de causalidad magico-
fenomenista con los hechos de producción de lo claro. Esta unión causal debido a un tiempo a la experiencia fenomenista
LA

y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada. La niña llega incluso a creer que hace girar todos los objetos que
la rodean gracias a su propio movimiento productor del viento. Se ve as. como la causalidad magico-fenomenista, a base
de asimilación egocéntrica, se traduce en un preconcepto en el cual el papel de la imagen imitativa es evidente y cuya
estructura es la de participación. El pensamiento intuitivo constituye la transición entre los esquemas preconceptuales y
visuales y los conceptos operatorios.
Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa
FI

Hay diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y representación cognoscitiva, y las tres
evolucionan en función del equilibrio entre asimilación y acomodación. La representación implica un doble juego de
asimilación y acomodación: en tanto hay desequilibrio, o bien la acomodación prevalece y hay imitación o prevalece la
asimilación y hay juego simbólico o bien hay equilibrio y hay representación cognoscitiva.

La actividad representativa egocéntrica. El pensamiento preconceptual: La representación comienza




cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos evocados y no perceptibles en el momento
dado. Asimilar es modificar el objeto en función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en
función de un esquema. Este "esquema" es producto de una evolución y se ha constituido por la aplicación
repetida del acto a otros objetos a los cuales es asimilado el objeto actual. Esta asimilación no necesita
ninguna evocación, puesto que el objeto anterior no acta sobre el objeto presente sino de manera
implícita y por medio de un simple esquema de acción. La representación nace de la uni.n de significantes
que permiten evocar objetos ausentes.
Esta conexión constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa a la actividad "sensoriomotora" y que se
puede denominar de manera amplia "función simbólica". Es esta función la que hace posible la adquisición del lenguaje o
de los "signos" colectivos. La función es esencial para la constitución del espacio representativo as. como para las
categor.as reales del pensamiento. La capacidad de pensamiento representativo se da gracias a la imitación.

Piaget, J. (1966). La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones.


Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:
- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1 y medio-2 años) comienza un periodo que se
extiende a los 4 años que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.

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- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a
los objetos que pueden manipularse o percibirse intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal. (Inteligencia reflexiva completa)
Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2º año—adquisición sistemática del lenguaje.
Utilizan el sistema de los signos verbales para representar lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas.
INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o esta unido a él por relación de causa
efecto (ej.: huella, presa, extremo visible de un objeto)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En cambio el SIMBOLO y el
SIGNO implican una diferenciación entre el significante y el significado. En otras palabras, en los .índices y señales el
significante esta indiferenciado del significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras que el SIGNO es arbitrario y reposa

OM
sobre una convención. En el niño, la adquisición de signos colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es, del
sistema de significantes individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan algo
distinto de los datos perceptibles. El símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia (ej. hacer
dormir a una muñeca).
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación que se prolonga en esbozos imitativos)
proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico comporta un
elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen como símbolo o significante.
El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que el símbolo. El uso de signos, como de símbolo, supone esa actitud nueva de

.C
representar una cosa mediante otra.
El pensamiento naciente prolonga la inteligencia SM, procede de la diferenciación de los significantes y significados, se
apoya sobre la invención de símbolos y el descubrimiento de los signos.
Periodo preconceptual de la inteligencia: Los preconceptos son nociones que el niño liga a los primeros signos verbales
cuyo uso adquiere. 2-3 años dira el caracol o los caracoles. No maneja clases generales aun. El esquema permanece
DD
entre lo individual y lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y llega a evocar gran cantidad
de objetos x ejemplares- tipo de la colección preconceptual.
Periodo preconceptual de la inteligencia: Los preconceptos son nociones que el ni.o liga a los primeros signos
verbales cuyo uso adquiere. 2-3 a.os dir. el caracol o los caracoles. No maneja clases generales a.n. El esquema
permanece entre lo individual y lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y llega a evocar
gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la colección preconceptual.
LA

Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones representativas. Una conceptualización
creciente que conducir. al umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico hasta
el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas, en el plano de la representación, a
los que son las regulaciones perceptivas en el plano SM. Esquematismo pre lógico que imita datos perceptivos:
Pensamiento intuitivo, que señala el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. Hay centraciones y
descentraciones intuitivas.
FI

Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria pero se mantiene regida e irreversible, es
el producto de las regulaciones sucesivas.
La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento: trasvasar, hacer corresponder,
englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción de los cuales la representación es la realidad.
Es en 2º lugar un pensamiento imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción
interiorizado y la percepción de objeto. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo FENOMENICA, imita contornos


de la realidad, y EGOCENTRICA, centrada en función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la


descentración tendiendo a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION. A lo largo de este periodo, al
poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir
conductas.
El pensamiento intuitivo asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un pensamiento que se
afecta por imágenes, pero de modo m.s penetrante que el pensamiento preconceptual.
Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le permite, junto con la capacidad de
lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño comienza a separar realidades físicas de las mentales. Aprende a
establecer diferencias aunque de manera limitada puede entender que existen otros puntos de vista
Operaciones concretas: Aparición de operaciones logico-matematicas y de espacio y tiempo. Progreso interno de
tránsito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de reflexión,
seguro de la conservación no se agregó. ni quita. nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay transformaciones
simultaneas de:
- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.
- Esquema de acción se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.

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- Retorno al punto de partida.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a s. misma, o es una acción nueva c/ efecto acumulativo.
Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las agrupaciones “concretas" en nuevo
plano de pensamiento. Reflexión fuera del presente y elaboración de teor.as sobre todas las cosas. Nace a partir de
razonar de forma hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan
en sistemas m.s generales, combinando entre s. las proposiciones que expresan.

La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del lenguaje


Juego de ejercicio estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en acción un conjunto de
conductas con el solo fin de su funcionamiento. Ejercita las conductas por placer o para
consolidar una
conducta adquirida. Es el primero en aparecer (estadios II a V del desarrollo preverbal, en el
VI comienza

OM
el desarrollo del simbólico).
Juego simb.lico preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación de un objeto ausente y una
representación ficticia. Es subjetivo. Además del placer del ejercicio, su función es
compensar, realizar deseos, tramitar conflictos. La mayor parte de los juegos simbólicos
ponen en acción movimientos y actos complejos, son a la vez SM y simbólicos, que
llamaremos simbólicos en la medida en que el simbolismo se integra a los otros elementos.
Sus funciones se apartan del simple ejercicio: la compensación, la realización de deseos,
liquidación de conflictos, etc., se agregan al simple placer de someterse a la

.C
realidad, el cual prolonga el placer de ser causa inherente al ejercicio SM
Juegos de construcción es una imitación verdadera de un objeto. Esta a medio camino entre el juego y el trabajo
inteligente, o entre el juego y la imitación.
Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una regularidad impuesta por su
DD
grupo, su violación representa una falta.
Los juegos infantiles Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. El símbolo
3. La regla
Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las grandes
clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales. El juego de
LA

construcción constituye la transición entre los tres y las conductas adaptadas.


Los juegos de reglas y la El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste durante
evolución de los juegos toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardia porque es la actividad del
infantiles ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio. La regla supone la
existencia de al menos dos individuos.
Hay juegos de reglas que se convierten en “institucionales”, en el sentido de realidades
FI

sociales impuestas por presión de generaciones anteriores y los juegos de reglas de


naturaleza contractual y momentánea.
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos de
canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los individuos
y regulados por un código transmitido de generación en generación o por acuerdos
improvisados. Pueden ser nacidos de costumbres adultas caídas en desuso (mágico-


religioso) o de juegos de ejercicio SM que se vuelven colectivos, o simbólicos que se vuelven


colectivos.

TEORICO: SOCIALIZACIÓN ­ SINGULARIZACIÓN

Moreno, J. (2010). Lo Infantil II. Historia de la Infancia y del juguete

Niño e infancia
La subjetividad del niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y su crianza, reglamentada ésta por el
discurso del medio en que habita él y su familia. Moreno llama infancia al conjunto de intervenciones institucionales que,
actuando sobre el niño real y su familia, producen lo que cada sociedad llama “niño”. Podria decirse que “niño” es el producto
de los efectos de la infancia sobre una materialidad biologica

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Fenómenos inmutables y mutables
La niñez no es un fenómeno inmutable, varía de acuerdo a la concepción de infancia de cada cultura. La respuesta que una
sociedad da a la pregunta: “¿qué es un niño?” afecta al niño. Los niños responden al modo en que se los concibe y, como
esas respuestas tienden a confirmar lo que la creencia predica, ésta se reafirma como punto ciego para los habitantes de
esa situación que entienden que su concepción de infancia es una invariante de la humanidad.
La plasticidad del niño: la conformación
Al momento del nacimiento el sistema nervioso del humano aún no está conformado en su totalidad, termina de conformarse
(de desarrollar su sistema nervioso) durante la época de la crianza. Esto constituyó tal vez una de las claves del éxito evolutivo
de la especie, porque posibilitó la crianza de los niños en una determinada época y cultura siguiente y, por lo tanto, produzca
sujetos adecuados para su funcionamiento en esa sociedad. No sólo eso, sino que puede permitir que esas variaciones se
transmitan como en una cadena.
Lo que se transmite a través de la cultura no son sólo contenidos, información y pautas, sino también subjetividades y modos
de producción de subjetividades. El medio por el que se realizan es necesariamente la práctica de la crianza

OM
INFANCIA EN EPOCAS:
MEDIOEVO No quedaron registros acerca de su forma de vida o de crianza.
La infancia era un pasaje sin importancia, un tiempo un poco avergonzante, una etapa que
había soportar para llegar a la única edad valorada: la del adulto maduro. Las biografías
medievales suelen saltear esta etapa.
No había escuela ni se pensaba a los niños con cualidades especiales ligadas a un
desarrollo gradual que justificará algún tipo de formación o educación. El joven aprendía
conviviendo con adultos, a quienes ayudaba. Toda la comunidad medieval jugaba, no había

.C
juegos, ni juguetes, ni vestimentas especiales para niños. Por otro lado, no se pensaba al
niño como inocente, sino como indiferente frente a la sexualidad
DD
MODERNIDAD El concepto de infacia en el siglo 16 y 17. El niño moderno es
concebido inocente. Sin maldad, pecado ni sexualidad. Por ser frágil e indefenso, debe
ser protegido de los desvíos que le podría producir la influencia de los adultos. En base a
ello se lo cuida, se lo educa y se lo instruye para que se forme bien.
Que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que se lo haya
considerado importante a él en sí. Es, antes que una realidad presente, una promesa de
futuro.
LA

En la modernidad Hay colegios, vestimentas, juguetes y literatura adaptados para cada


edad.
Formar niños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base a esa
función permaneció unida. El niño ocupó un lugar privilegiado en el ideal de “progreso” de
la modernidad.
En cuanto al juego, padres y educadores modernos percibieron que el juguete podía ser
FI

un aliado importante para la realización del proyecto de “infancia” propio de la época.


Como la literatura, los juguetes son especialmente diseñados con la idea de que
contribuyan a la “buena formación” de los niños. Casi todos los juguetes modernos tienen
un motivo: los niños juegan a “ser” como los grandes (de una época pasada).
ACTUALIDAD Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo que de
ellos se esperaría desde una concepción moderna.


La actualidad está marcada por lo que se llama revolución informática y por la caída del
ideal de progreso.
En primer lugar, el niño no responde al ideal de inocencia que concebía la modernidad. Por
otra parte, la categorización de frágil e indefenso –tanto como su inimputabilidad- está
siendo objeto de revisión. La idea de proteger a los niños de la influencia de los adultos
parece, por momentos, haberse invertido. El niño no es ni dócil ni maleable, más bien da
muestras de resistirse a ser considerado como un “vacio a llenar por adultos”.

Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu infantil y no
vivido como acto de posesión de objetos. En estos tiempos, en cambio, los juguetes tienden
a adquirir un valor como objeto de posesión para los niños. Esto se hace particularmente
evidente en los juegos de cartas actuales. Se han vuelto, antes que nada, un objeto que
los niños ansían poseer, y la publicidad, dirigida más hacia los niños que hacia sus padres,
se orienta a promover el juguete como un objeto de consumo.

Palacios J. (1999): Introducción a la historia, los conceptos y lo métodos.

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El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales
La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista de su cambio y transformaciones a lo
largo del tiempo, tanto en su aspecto externos y visibles, como en las otras disciplinas ni directamente perceptibles.
Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la psicología evolutiva de las otras discuplinas
1) Se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo
Normativo Significa que los procesos son aplicables son aplicables a todos los seres humanos
o a grandes grupos de ellos. Ej: la mayoría de los miembros de una cultura
determinada en un momento histórico dado.
Lo normativo o cuasi normativo son las transiciones evolutivas y los procesos de
desarrollo. Ej: es normativo el ingreso a la escuela y las relaciones con sus
compañeros, aunque no es normativo la forma en que esas relaciones transcurran
para cada uno.
Hechos idiosincráticos Se oponen a los normativos. Se refieren a lo que es propio de determinados

OM
individuos, sin que pueda considerarse que caracterizan a todos ellos o a grupos
importantes. Por ejemplo una niña que no solo entiende nada del lenguaje que se le
dirige a los dos años, sino que parece seguir sin entenderlo un par de años más
tarde, se trata de un hecho idiosincrático, pues lo normativo es que la comprensión
del lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.
2) Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la edad que habitualmente no existe en las
otras disciplinas interesadas por el cambio.
Definición de la psicología evolutiva Es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que en una cierta

Propone 3 objetivos
.C relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,
desde su concepción hasta su muerte, los cambios de los que se ocupa están más
cerca de lo normativo que de lo idiosincrático.
describir (identificar y detallar el cambio), explicar (interpretar el proceso) y predecir
DD
(respecto a él).
- Maduración Cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando nacemos, nuestro cerebro,
sistema nervioso, musculos, etc.
- Cultura Algunas culturas no son muy estables
- Momento histórico En el que se produce el desarrollo humano en el interior de una determinada cultura.
ej: escolaridad obligatoria
- Grupo social Estilos de relacion, accesi a experiencias, etc.
LA

- Rasgos y características del Genotipo, edad y contextos individuales de desarrollo.


individuo
FI


PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Se propone la identificación y descripción de los procesos de cambio de que se ocupa. Estos procesos de cambio nos llevan
de inmadurez biológica de partida hasta la madurez, asi como con los procesos biológicos vinculados al envejecimiento. La
maduración abre muchas posibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus multiples influencias.

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Esta psicología presenta dos enfoques diferentes: Mecanicista y organicista
Mecanicista (EEUU) Conductismo. La conducta surge y se moldea a través de la experiencia, lo mas
importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde afuera le llega
y lo moldea; la historia psicológica de las personas es su historia de aprendizaje; la
respuesta emocional es una consecuencia del aprendizaje y el condicionamiento,
controlando la historia de aparición de estímulos y consecuencias, se controla la historia
de la conducta, se controla el desarrollo. Los principios básicos del aprendizaje son
independientes de la especie, edad, momento histórico o circunstancias.
Organicista (EUROPA) El niño viene con un plan de desarrollo innato inscrito en las profundidades de su
organismo, plan que se ira desplegando a través de diferentes estadios evolutivos (freud,
Piaget). En la psicoanalítica, el bebe pierde su alma inocente porque se las llena instinto,
en forma de pulsiones que están en el meollo de la génesis de la personalidad y
constituyen el objeto de estudio de dicha teoría; se trata de pulsiones sexuales de una

OM
energía (libido) que busca satisfacerse y que no se limita a los órganos genitales; la base
de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen van apareciendo
nuevas zonas erógenas, es decir, nuevas áreas corporales cuya estimulación provoca
placer, entonces Freud ve el desarrollo psicológico como una sucesión de estadios (oral,
anal, fálico, latencia, genital). Por otro lado, Piaget también elabora una teoría del
desarrollo psicológico como una consecuencia de estadios que llevan desde la inmadurez
inicial del recién nacido al final de la adolescencia; se embarco en la elaboración de una
epistemología genética, en una teoría evolutiva del conocimiento.

Esquema
.C Conceptos básicos de Piaget
estructura general de acción que se conservan en el curso de sus
DD
repeticiones; unidad básica de la vida intelectual ya que el conocimiento se construye a partir
de él; al principio se trata de acciones pautadas biológicamente que luego se van
diversificando y dando lugar a nuevas conductas que se integran en acciones más
complejas; los esquemas luego llegan a interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas,
al principio referidas a acciones concretas y luego a procesos de razonamiento.
asimilacion una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el
objeto sobre el que inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se dejen
LA

tratar de la misma manera (que se dejen asimilar al esquema).


acomodacion cuando un esquema no es capaz de responder a las características de un objeto, a las
exigencias de conocimiento que plantea, se hace necesario modificar el esquema previo
para restaurar el equilibrio, con lo que la conducta se diversifica y la adaptación mejora.
estructura se forma en cada momento del desarrollo cuando los esquemas
de que dispone el niño guardan una cierta relación entre sí, perteneciendo todos ellos a un
FI

mismo nivel de funcionamiento, un mismo nivel de complejidad.


Estadio refiere a cada uno de los niveles de complejidad o niveles estructurales (sensoriomotor,
preoperatorio, operatorio concreto y formal), son cortes en el desarrollo.
constructivismo la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar respuestas nuevas para los
nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del despliegue de un continuo
proceso de adaptación; conocer es construir respuestas, transformar esquemas


La adaptación es equilibrio entre la asimilación y la acomodación, lo cual es indisociable de la organización. Esta última
refiere al aspecto interno del proceso mientras que la adaptación al externo. El pensamiento se organiza adaptándose a las
cosas, y al organizarse, organiza las estructuras

PSICOLOGIA EVOLUTIVA CONTEMPORANEA


El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcada por el surgimiento y desarrollo de la
psicología evolutiva del ciclo vital (finales de la década del 70) que supone una fractura conceptual y metodológica con los
modelos clásicos de desarrollo. La perspectiva del ciclo vital cuestiona los postulados básicos de la psicología evolutiva
organicista. En primer lugar, se cuestiona que el desarrollo psicológico sea algo que afecta solo a niños y adolescentes. En
segundo lugar, se cuestiona la idea de que el desarrollo es secuencial hacia una meta evolutiva (genitalidad adulta,
operaciones formales).
En cambio, desde la perspectiva del ciclo vital al desarrollo se ve como multidireccional, es decir que no todas las dimensiones
evolutivas cambian de la misma manera ni en la misma dirección; a su vez concede mucha importancia a variables de
naturaleza histórica y cultural, en contraposición a variables madurativas de planteamientos organicistas.
- Vigotsky. Siglo XX. Análisis socio genético e histórico-cultural de los procesos

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de desarrollo (gran tendencia al pensamiento evolutivo contemporáneo).
Su énfasis está en el papel de lo social y en importancia que la actividad sobre el medio tiene en la transformación tonto del
medio en cuestión como del sujeto que lleva a cabo esa situación. En esta perspectiva la clave radica en determinar cómo
se produce la apropiación por parte del individuo concreto de los instrumentos de mediación simbólica construidos por la
cultura a la que pertenecen.
El proceso debe tomar en consideración 3 niveles de análisis:
Procesos psicológicos superiores (génesis se encuentran en el interior del individuo solo después que éste los ha
social) encontrado en su relación con el entorno sociocultural; antes de estar en el
individuo, estos procesos estuvieron en relaciones sociales (va de lo social a
lo individual); el desarrollo consiste en una transposición al plano
intrapsicológico de los procesos que han estado antes presentes en el plano
interpsicológico.
relaciones adulto-niño Esa transposición consiste en un lento proceso que se opera en el curso de

OM
las interacciones educativas (relaciones adulto-niño), o en ocasiones donde
las personas en desarrollo participan en actividades y situaciones
culturalmente organizadas ganando una competencia progresiva, logrando
una participación autorregulada y un desarrollo autónomo (empezamos siendo
guiados y conducidos para poco a poco ser capaces de hacer las cosas de
modo independiente)
zona de desarrollo Para entender cómo se produce la transposición de la interpsicológico lo
actual intrapsicológico, la clave radica en la distinción entre la zona de desarrollo

.C
actual (lo que la persona es ya capaz de hacer por sí misma) y la zona de
desarrollo próximo (aquello que no puede hacer sola pero que puede hacer o
aprender si alguien la guía y ayuda).
descripción vigotskiana En la descripción vigotskiana no hay estadios evolutivos en el mismo sentido
DD
en que las había en Freud o Piaget (secuencia necesaria y universal de
cambios que llevan de un estado inicial en un estado final); el desarrollo sigue
un curso socio genéticamente mediado y dependiente de los procesos de
aprendizaje que ocurren en el doble y complementario plano de la interacción
educativa y la participación en situaciones culturales
organizadas.
LA

Controversias conceptuales
Herencia-Medio. Constante encruzamiento entre lo biológico y lo cultural. Se
destacan 3 manifestaciones de esta relación herencia-medio:
relaciones pasivas: los padres transmiten al bebé ciertas características en parte a través de posibles
influencias genéticas, pero también a través de la forma en que organizan su entorno,
se relacionan con él, etc.
FI

relaciones evocativas/reactivas determinadas características del niño que pueden tener un cierto componente
hereditario hacen probable que se les
estimule más en una dirección que en otra.
relaciones activas/de selección de en función de nuestras disposiciones con algún componente genético, las personas
contextos buscamos más unos contextos que otros, elegimos actividades con preferencia sobre
otras


Continuidad - discontinuidad
Por más que cambie nuestra experiencia, a veces hay algo que nos acompaña a lo largo de nuestras vidas (continuidad a
pesar de los cambios); y otras veces que implican cambios abruptos una y otra vez. Sin duda hay cambio, pero parece
también que hay una cierta continuidad que hace de nosotros realidades identificables en nuestra singularidad. Aunque
abiertas al cambio, las personas tendemos a parecernos a nosotras mismas a lo largo del tiempo.

Sincronía-Heterocronía
Sincronía Sincronía (Piaget), hay ciertos momentos de corte en el desarrollo, donde las diferentes áreas
de desarrollo de cada quién sufren cambios abruptos; refiere a que hay momentos de cambios
estructurales que modifican y generan nuevos períodos, logrando que todas las áreas del
desarrollo sufran modificaciones. En el interior de cada estadio los contenidos son bastante
homogéneos, la secuencia de estadios es siempre la misma que tiende a ocurrir de acuerdo a
una cronología aproximadamente predecible.

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Heterocronía En este caso se sostiene que cada dominio/dimensión del desarrollo cursa bajo su propia lógica
y nada tienen que ver con otras dimensiones, aquí ya no habrían grandes cambios
estructurales. Sin embargo, existe una hipótesis (Smith) que establece que el desarrollo es
sincrónico en el interior de determinados dominios o conjuntos de contenido (por ej. diferentes
aspectos del lenguaje), pero heterócrono entre unos dominios y otros (por ej. lenguaje y
memoria). SMITH (pensamiento no sincrónico, sino más heterocrónico): más allá de las
diferencias entre dominios, el desarrollo irá siempre en dos líneas: por un lado con niveles
crecientes de abstracción (nuestro conocimiento se va volviendo cada vez más abstracto en
nuestro desarrollo, cada dominio se vuelve más abstracto), y por otro lado implica un
descentramiento egocéntrico una y otra vez, volviéndose posible pensar desde otras
perspectivas de modo simultáneo.

Métodos y diseños para la investigación evolutiva

OM
Métodos:
Observación sistemática permite registrar las conductas tal y como se producen en un contexto natural.
Método psicofisiológico exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y biológicos del organismo, analizando
en qué medida determinadas situaciones se traducen en reacciones fisiológicas
cuantificables
Resolución de problemas se plantea una misma situación a diferentes sujetos, con las mismas instrucciones,
estandarizados restricciones del tiempo que responde y se anota la ejecución de cada uno
Entrevistas clínicas se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las preguntas se van ajustando las

Cuestionarios, test, auto


.C respuestas que el sujeto va proporcionando, es la entrevistadora tiene en su mente
determinadas hipótesis y va orientando su interrogatorio para verificar si la hipótesis es o no
correcta (método clínico).
respuestas a series de preguntas ordenadas de acuerdo con un determinado propósito y con
DD
informes diferentes grados de estandarización, estructuración interna y sistemas de categorización de
las respuestas
Estudios de casos: análisis de casos singulares en los que los aspectos
cualitativos idiosincrásicos se consideran fundamentales.
Descripciones etnograficas implica una observación participante, anotaciones hechas sobre la marcha y su posterior
elaboración para tratar de componer un cuadro.
LA

Diseños: hay 3 tipos de diseños evolutivos: longitudinal, transversal, secuencial.


longitudinal Modelo complejo y costoso, pero permite acercarnos a información sobre los cambios
intrasujetos. Implican tomar una serie de personas y estudiarlas a lo largo del tiempo. Se
evalúa al mismo sujeto en diferentes momentos de la vida. Si bien es un modelo que brinda
gran cantidad de información, al estar evaluando siempre a la misma persona, ésta se vuelve
FI

experta (sabe que vamos a preguntar, por ende sabe de cierta forma que contestar, etc)
Transversal Diseño más económico. Se indaga la misma dimensión en diferentes grupos de diferentes
edades; se tomar el mismo cuestionario a diferentes grupos de distintas edades por ej. y luego
se comparan. La información rescatada no suele ser muy robusta, porque puede suceder que
se escapen detalles que no están expuestos literalmente en el cuestionario, un grupo puede


conllevar variables de contexto muy diferentes a otro grupo y eso también influye (esto no se
refleja en este diseño).
Simples o secuenciales: tanto el diseño longitudinal como el transversal pueden ser simples o secuenciales. En los
simples hay una sola generación implicada; mientras que los secuenciales se indagan
variables de contexto, particularmente generacionales, se comparan dos generaciones
diferentes.

Segunda semana de clases: LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EL SIGLO XX E INICIOS XXI

Bleichmar, S. (2007). Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis.


Subjetividad alude a aquello que remite al sujeto, designa a un individuo en tanto es a
la vez observador de los otros; en particular la subjetividad, como algo que concierne al sujeto pensante, no puede sino
ser atravesado por las categorías que posibilitan el

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ordenamiento espaciotemporal del mundo y volcado a una intencionalidad exterior, extrovertido.
En la argentina actual, la depredación económica que tuvo como efecto la desocupación, la marginalidad y la cosificación,
entre demás cosas, ha llevado procesos severos de deconstrucción en la subjetividad.
La subjetividad esta atravesada por modos históricos de representacion con los cuales cada sociedad determina aquello
que considera necesario para la conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior.
La subjetividad es aquello que remite al sujeto y que se diferencia del inconsciente. Si la producción de subjetividad es un
componente fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada a lo largo de la historia de la humanidad por los
centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a si mismo.
El gran descubrimiento del psicoanálisis es haber planteando por primera vez en la historia del pensamiento que es
posible que exista un pensamiento sin sujeto y que ese pensamiento no este en el otro transcendental ni en ningún lugar
particularmente habilitado por conciencia o por intencionalidad. Es haber descubierto que existe un pensamiento que
antecede al sujeto y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de toda su vida de ese pensamiento

OM
Pizzo, M. E. (2009). “El niño como objeto de estudio de los distintos modelos teóricos”
Esta en el otro teórico

Winnicott, D. W. (2006). La familia y la madurez emocional (1960). En La familia y el desarrollo del


individuo
Su punto de vista radica en el individuo que comienza con una dependencia casi absoluta, alcanza grados menores de
dependencia y comienza asi a tener autonomía.

.C
El cuidado materno se convierte en el cuidado de los progenitores, en el que ambos asumen la responsabilidad respecto
al niño. Los padres están allí para recibir la contribución que los niños sanos hacen a la familia. El cuidado de los padres
evoluciona dentro del marco familiar.
En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la independencia y conserva la capacidad
para pasar de una a otra.
DD
Si se acepta la idea de que la salud significa madurez de acuerdo con la edad, es imposible alcanzar madurez emocional
si no es dentro de un marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrás el cuidado de los
padres y pasar a la esfera de la provision social. Y ésta constituye en gran medida la prolongación de la familia.
desarrollo sano de un individuo En el desarrollo sano de un individuo lo que se requiere es una progresión sostenida,
es decir, una serie bien graduada de acciones desafiantes iconoclastas, cada una de
las cuales es compatible con la conservación de un vinculo inconsciente con la figura
LA

o figuras centrales, la madre o progenitores. En el curso natural de los


acontecimientos, los padres realizan grandes esfuerzos por conservar esta serie y
organizar su gradación a fin de que no se produzca una ruptura en el encadenamiento
de desarrollo individual.
Existen 2 rasgos principales que constituyen la contribución de la familia a la madurez emocional del individuo:
1 La existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia
FI

2 El hecho de ofrecer la oportunidad para que el individuo se separe violentamente de los padres e
ingrese a la familia.
La familia parece haber sido creada para hacerse cargo de la dependencia inconsciente con respecto a los padres y esta
dependencia incluye la necesidad del niño en crecimiento de desafiarlos y rebelarse contra ellos.
1 Teoriza sobre la importancia del medio externo y cómo este influye en el desarrollo infantil.
Dependencia absoluta, relativa hacia la dependencia.


2 Madre suficientemente buena, capaz de amar y de desilusionar al hijo. Empatía de esta con el bebe,
preocupación maternal primaria. Facilitar la separación y el pasaje a lo social exterior a ella.

Resumen: para el autor dentro del desarrollo emocional hay un pasaje de dependencia hacia independencia y conservar la
capacidad de pasar de una a la otra. Para que se cumpla esto el S necesita encontrar un círculo dispuesto a ocupar el lugar
que lo abandona, esto significa que el Sujeto suelta los brazos de los padres para ir a grupos extrafamiliares; si todo va
bien el Sujeto puede regresar al hogar parental.
La madurez es algo sano, pasamos de etapas inmaduras a madurar a lo largo de la vida (madurez propia de la edad).
Primero el Sujeto tiende a alejarse de la madre y luego del padre, más tarde de la familia; pero tiende a conservar la
capacidad de recuperar la relación con los padres.
Es imposible alcanzar madurez emocional, si dentro del marco familiar, esta no se convierte en un puente que permite dejar
atrás el cuidado de los padres y pasar a lo social.

Aranda, N. (2012).La familia y desarrollo infantil

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la familia es una estructura compleja que no puede ser reducida a lo biológico, los lazos afectivos no tienen nada de cosa
natural y no se da por algo hereditario; también es productora de la subjetividad por ser la sede de transmisiones de
valores/ideales/identificaciones y también transmite satisfacciones y prohibiciones. La familia tiene diferentes funciones:
función de amparo (Son los cuidados necesarios para cuidar al recién nacido, indispensables debido a la indefensión
inicial, inherente al ser humano, estos cuidados dan origen a la sexualidad, posibilitando la constitución del yo a partir del
ello); funcion simbolica (transmisión del lenguaje); y funcion de regulación (le ponen límites al pibe, también se refiere a la
función que limita la satisfacción sexual, dando lugar a satisfacciones sustitutivas; es decir, la sublimación de la pulsión
sexual. Así, el superyó le impone al yo la legalidad que impide el incesto, y demás regulaciones morales propias de la
sociedad).

La familia y la construcción de subjetividad


La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble via de construir un cuerpo erótico en el niño y de ofrecerse
como objeto erótico al niño, es también quien debe ser interdicto para incluirlo como integrante de la cultura.

OM
Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de su fin sexual, lo cual se convierte en
condición para el ingreso del ser humano en un funcionamiento cultural. Berenstein sostiene que el niño tomado como
objeto de deseo de la madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese punto opera el padre introduciendo la
prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un sistema ordenado por reglas. El tabu del incesto opera en el sujeto a
través del grupo familiar, constituyéndose a su vez en intermediario entre el sujeto y la cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el niño a través de su familia: allá se
juegan los primeros renunciamientos pulsionales que abren paso al encuentro con otras satisfacciones sustitutas y
relanzan a la búsqueda de nuevas realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado culturalmente permitido. Este

.C
es el camino hacia la sublimación de las pulsiones.
El desarrollo infantil y la función de la familia
Para Winnicott, la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del niño en tanto permite el despliegue de un
alto grado de dependencia en los comienzos de la vida, y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otras unidades
DD
sociales cada vez mas alejadas del núcleo familiar: funciona a la manera de un puente que permite sobrepasar la
dependencia inicial del cuidado de los padres hacia la esfera de lo social extrafamiliar.
La familia es el ambito privilegiado de construcción de subjetividad. Ahora bien, Bleichmar sostiene que es necesario
redefinir el concepto de familia, entendiéndola fundamentalmente en términos de una “asimetría”. que determina la
responsabilidad del adulto con respecto al niño. El acento debe estar en la transmisión de la ley y la asunción de los roles
esperados de protección y asimetría (basada en una diferencia de saber, no de poder). La función de la familia es “la
protección y cuidado de los mas débiles para garantizarles un lugar en el mundo y un desarrollo que no los deje librados a
LA

la muerte física o simbólica”.


Se pueden caracterizar dos funciones básicas de las figuras parentales:
Función de amparo y Se refiere a los cuidados que brinda quien sea que tome a su cargo
sostén la tarea de asistir al recien nacido en su etapa de indefensión. Esta función posibilita la
libidinizacion del cuerpo del bebe como fuente de placer y displacer que contribuye a fundar
la sexualidad infantil y la posterior constitución del Yo.
FI

Función simbólica de Ordenadora de los vínculos intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico,
regulación e interdicción al lenguaje y a las pautas culturales correspondientes a este grupo familiar. Las figuras
parentales transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que ellos mismos han
interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.

En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las instancias parentales las funciones de amparo


y sostén que contribuyen a la constitución del yo y el cuerpo sexuado, y la función simbólica que permite discriminar entre
lo prohibido y lo permitido, con la consecuente formación del superyó..

Freud, S. (2000). Esquema del Psicoanálisis


La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos tiempos
Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad corporal sexual, la elección de objeto se
caracteriza por la naturaleza infantil de las metas sexuales. A esto sigue un periodo de reposo o LATENCIA donde se
detiene el progreso; y en un segundo momento, sobreviene la pubertad y se determina la conformación definitiva de la
vida sexual. En el curso de este se detiene el progreso, mucho es desaprendido e involuciona
La sexualidad infantil se organiza en etapas:
Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal
Fase Oral El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al comienzo, toda
actividad se acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona.

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Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño busca la
satisfacción que -si bien tiene por punto de partida la nutrición y es incitada por esta-
aspira a una ganancia de placer independiente de ella, y que por eso puede y debe ser
llamada sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerotica y el objeto se
encuentra en el propio cuerpo.
Fase Anal (O sádico-anal). La zona erógena se desplaza al ano y el placer esta. en la retención y
evacuación. Se apuntala en la función excretora y la exteriorización observable de esta
fase es el control de esfínteres.
Aquí. impera la pulsión de dominio y la relación con el objeto (madre) es ambivalente, es
por estas dos cuestiones que los niños en esta etapa son caprichosos, contestatarios
(porque se están diferenciando) y agresivos (necesitan destruir para poder construir). Es
en esta fase donde se forman los diques para la formación del carácter.

OM
El control de esfínteres es una exigencia cultural, el niño quiere “evacuar” donde y
cuando él quiere (opuestos: activo-pasivo) pero termina cediendo a la exigencia de su
madre porque hace una renuncia narcisista por MIEDO a la pérdida del amor de su
madre.
Fase Fálica Se asemeja ya en un todo a la plasmación .última de la vida sexual. Es digno de
señalarse que no desempe.an un papel aquí. los genitales de ambos sexos, sino solo el
masculino, zona erógena falo.
La exteriorización observable es la masturbación infantil.

.C
La combinación de las pulsiones anteriores (P. de dominio + P. de ver) dan como
resultado a la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El saber estar relacionado en
este momento con la sexualidad: El niño pregunta de donde vienen los bebes,
diferencias entre nenas y nenes, preguntas sobre origen y muerte, etc.
DD
Fase genital primado de los genitales + investiduras libidinales, placer previo, reprimidos o
desviados. Pulsiones parciales bajo el primado de una .nica zona erógena han formado
una organización salida para el logro de la meta sexual puesta al servicio de la
reproducción.

Freud, S. (2000). Interpretación de los sueños. Sobre la Psicología de los procesos oníricos.
Acerca del cumplimiento de deseo.
LA

El deseo cc solo deviene excitador de un sueño si logra despertar otro deseo paralelo (Icc) mediante el cual se refuerza.
El deseo que se figura en el sueño tiene que ser un deseo infantil. En el adulto proviene del Icc, en el niño la separación
entre precc e Icc todavía no existe o esta constituyéndose, por lo que es un deseo incumplido, no reprimido, de la vida de
vigilia. A las mociones de deseo que restan de la vida cc de vigilia Freud les asigna un papel secundario en la formación
del sueño. Cuando dormimos las investiduras de nuestros pensamientos de vigilia no cesan por completo, debido a
problemas, preocupaciones, etc. Mantenemos procesos anémicos en el precc.
FI

Para explicar la naturaleza psíquica del desear, Freud explica paso por paso como se desarrolla nuestro aparato
psíquico:
1 Nuestro aparato en un primer momento funcionaba a partir del principio de constancia, es decir,
obedecía al afán de mantenerse exento de estímulos, descargar por via motriz las excitaciones
externas.


2 Sin embargo, este principio se ve perturbado por el apremio de la vida, la excitación impuesta por las
necesidades corporales buscar. un drenaje en la motilidad, pero la situación se mantendrá. inmutable,
solo puede sobrevenir un cambio cuando por algún camino (en el caso del niño, por el cuidado ajeno)
se hace la experiencia de la vivencia de satisfacción que cancela el estimulo interno. A partir de la
vivencia aparece una cierta percepción (en el ejemplo que utiliza Freud, la nutrición) cuya imagen
mnémica queda asociada a la huella que dejó en la memoria la excitación producida por la necesidad.
La próxima vez que esta sobrevenga se suscitar. una moción psíquica que querrá investir de nuevo la
imagen mnémica de aquella percepción y producir otra vez la percepción misma, es decir, reestablecer
la satisfacción. La reaparición de la percepción es el cumplimiento del deseo, o sea que en un estado
primitivo del aparato el desear terminaba en un alucinar. Esta primera actividad psíquica apuntaba a
repetir aquella percepción que esta enlazada con la satisfacción de la necesidad.
3 Una amarga experiencia vital modifica esta primitiva actividad de pensamiento en una mas acorde al
fin. El establecimiento de la identidad perceptiva por la via reprendiente no tiene la misma consecuencia
que la que se asocia con la investidura de esta percepción desde afuera, la satisfacción no sobreviene
y la necesidad perdura. Para conseguir un empleo de la fuerza psíquica mas acorde a los fines se hace
necesario detener la regresión completa, de suerte que no vaya mas allá de la imagen mnémica. Esta

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inhibición de la regresión, as. como el desvío de la excitación que es su consecuencia, pasan a ser el
cometido de un segundo sistema que gobierna la motilidad voluntaria. Toda la actividad de
pensamiento que se urde desde la imagen mnémica hasta el establecimiento de la identidad perceptiva
por obra del mundo exterior no es otra cosa que un rodeo para el cumplimiento del deseo que la
experiencia ha hecho necesario. El pensar es, por consecuente, un sustituto de deseo alucinatorio, y el
sueño que cumple sus deseos por camino regrediente es entonces un testimonio del modo de trabajo
primario de nuestro aparato psíquico, que se abandono por inadecuado. El so.ar es un rebrote de la
vida infantil del alma.
No se puede reestablecer la satisfacción primera porque, entre otras cosas, esta perdido el sujeto como ser biológico,
como sujeto sin marcas. Por lo tanto, el deseo es indestructible porque no se satisface, solo se realiza, el aparato
psíquico no puede hacer otra cosa que desear.

Freud, S. (2000). Tres ensayos de la teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil

OM
El descuido de lo infantil: la pulsión sexual en la infancia posee el carecer de una ley y existe un saber sexual antes de la
pubertad y una práctica sexual infantil temprana en niños pequeños. Este descuido de lo infantil se debe en parte a la
amnesia que en la mayoría de los seres humanos cubre los primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de
vida. En ningún otro periodo de la vida la capacidad de reproducción y de recepción es mayor que en los años de la
infancia, esas impresiones que olvidamos dejaron las mas profundas huellas en nuestra vida anémica y pasaron a ser
determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No No es por tanto una desaparición real de las impresiones
infantiles, sino un apartamiento de la conciencia por obra de la represión
Amnesia infantil: cubre los primeros años de vida hasta los 6 u 8 años. Convierte la infancia de cada individuo en un tiempo

.C
anterior y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, esto propicia que no se le de valor a la infancia en el desarrollo
de la vida sexual. Freud la compara con la amnesia histérica, dado que las impresiones olvidadas dejaron las huelas mas
profundas en la vida anímica, las que son determinantes para todo desarrollo posterior.
El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas
DD
el neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso, recién hacia los
3 ò 4 años su sexualidad se expresa de manera observable.
Formación reactiva y sublimación: durante el periodo de latencia la energía de las pulsiones sexuales infantiles es
desviada de sus metas hacia otros fines, nuevas metas. Mecanismo del proceso de
sublimación: las mociones sexuales son inaplicables dado que las funciones de
reproducción no están desarrolladas, de ser así solo provocarían sensaciones de
displacer, por eso constituyen diques psíquicos (asco, vergüenza y moral) para la
LA

eficaz sofocación de ese displacer. Mediante la sublimación es que se adquieren los


logros culturales.
Rupturas del periodo de latencia En la pubertad se produce el estallido de la pulsión sexual
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil:
El chupeteo Contacto de succión de la boca repetido rítmicamente que no tiene por fin la
nutrición., Una parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que este al
FI

alcance son tomados como objeto para ejecutar la acción de mamar junto a una
pulsión de presión que lleva a un adormecimiento. Separa lo genital de lo sexual.
Autoerotismo el carácter mas llamativo de las practicas sexuales infantiles se que se satisface en
el cuerpo propio, es autoerótica, donde la acción del niño chupeteador se rige por la
búsqueda de un placer ya vivenciado y ahora recordado (de mamar el pecho


materno o de sus subrogados). La boca del niño se comporta como zona erógena,
asociada originariamente a la satisfacción de alimentarse. Vemos que el quehacer
sexual se apuntala en las funciones de conservación de la vida y mas tarde se
independizan de ella.
Características de las a) nacer apuntalándose en una de las funciones importantes para la vida, b) no
exteriorizaciones sexuales reconocer objeto sexual, o sea ser autoerótica c) su meta sexual esta bajo el imperio
infantiles: de una zona erógena.

La meta sexual de la sexualidad infantil:


Características de las zonas es un sector de la piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase
erógenas provocan una sensación placentera de determinada cualidad. Cualquier sector del
cuerpo puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la condición
de zona erógena. En las neurosis la represión afecta sobre todo a las zonas
genitales, las que prestan su estimulabilidad a las restantes zonas erógenas. Las
zonas erógenas e histerógenas exhiben los mismos caracteres.

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Meta sexual infantil la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la
estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido producto de un
vivenciar anterior. La necesidad de repetir la satisfacción se trasluce por a) un
peculiar sentimiento de tensión que posee el carácter de displacer b) una sensación
de estimulo o de picazón condicionada centralmente y proyectada a la zona erógena
periférica. La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estimulo proyectada
sobre la zona erógena, por aquel estimulo externo que la cancela al provocar la
sensación de satisfacción. Por lo que se observa que para cancelar un estimulo se
requiere de un segundo estimulo aplicado al mismo lugar.

Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias


Activación de la zona anal es apta para proporcionar apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones
corporales. Los niños sacan partido de la estimulación erógena de la zona anal

OM
reteniendo las heces hasta que ello les provoca fuertes contracciones musculares
que al pasar por el ano producen estímulos sobre la mucosa. El contenido de los
intestinos es tratado como parte de su propio cuerpo y representa el primer “regalo”
mediante el cual expresan obediencia o desafío hacia el medio. Luego cobra el
significado de “hijo” en el marco de la teoría de la cloaca en las teorías sexuales
infantiles. En niños mayores se da una acción masturbatoria anal genuina por
condicionamiento central o periférico.
Activación de las zonas genitales la zona relacionada con la micción (glande y clítoris) tanto en niñas como varones

.C
están relacionadas con las partes sexuales reales y su activación dará comienzo a la
posterior vida sexual normal. Debido a las estimulaciones producto del cuidado
corporal estas zonas serán estimuladas placenteramente y se despertará en el
lactante la necesidad de repetición. Es mediante el onanismo del lactante (todos los
DD
quehaceres autoeróticos al servicio de la satisfacción sexual) que se establece el
primado de esta zona erógena para la actividad sexual.
Se distinguen 3 fases de la masturbación infantil: a) periodo de lactancia b) florecimiento de la práctica sexual (hacia los 4
años) c) onanismo de la pubertad, es el único que suele tenerse en cuenta.
Segunda fase de la masturbación infantil: el onanismo del lactante parece desaparecer tras un breve lapso. Alrededor de
los 4 años la pulsión sexual suele despertar nuevamente en la zona genital y durar un lapso. Es durante esta segunda
activación donde se producen las mas huellas mas profundas (inconscientes) en la memoria de la persona, donde se
LA

determina su carácter si permanece sana o se desarrolla la sintomatología de la neurosis si enferma luego de la pubertad
olvidando este periodo sexual y desplazando los recuerdos conscientes vinculando esto con la amnesia infantil. Por medio
del psicoanálisis se logra hacer consciente lo olvidado.

Retorno de la el aparato sexual aun no desarrollado se hace presente por medio del aparato urinario, la enuresis
masturbación de nocturna corresponde a poluciones. No se requiere de la seducción para despertar la vida sexual
FI

la lactancia: del niño y ese despertar se puede producir tbm por causas internas

Disposición bajo la influencia de la seducción el niño puede convertirse en un perverso polimorfo y practicar
perversa todas las transgresiones posibles, las que no tropiezan con resistencias porque aun no se han


polimorfa: erigido la formación de diques anímicos contra los excesos sexuales: vergüenza, asco y moral.

Pulsiones la vida sexual infantil muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas en
parciales: calidad de objetos sexuales. De esta índole son las pulsiones de ver, de exhibir y la crueldad.
Aparecen independizadas de las zonas erógenas y mas tarde entran en estrecha relación con lo
genital. Al carecer de vergüenza el niño muestra su cuerpo desnudo (en especial los genitales) y
tiene curiosidad por ver los genitales de otras personas. La capacidad de compadecerse y la
inhibición en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro se
desarrollan más adelante. La ausencia de compasión establece un enlace peligroso entre las
pulsiones crueles y las erógenas y es por esto que debe evitarse el castigo corporal.
la Investigación sexual infantil
Trieb : La pulsión de saber: entre los 3 y 5 años se inicia la actividad que responde a la pulsión de saber o de
investigar. Su acción corresponde a una manera sublimada de apoderamiento y trabaja
con la energía de la pulsión de ver. Pulsión de saber ligada a la pulsión sexual infantil.

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Hay un punto de anudamiento entre la sexualidad y el saber y esto se plasma en el
campo de las teorías sexuales infantiles
Freud afirma que son teorías falsas pero que contienen un fragmento de verdad. Apunta a la pregunta por el origen de los
niños se inventan teorías. Es una pregunta sobre su propia existencia “¿De dónde vienen los niños?” El enigma de la
esfinge: lo que pone en marcha la actividad investigativa del niño son fines prácticos, quiere saber de donde vienen los
niños y supone que todos los seres poseen un genital como el suyo.
Teoría de la cloaca son concebidos por la boca y paridos por el ano. Anuda algo del orden de la satisfacción
pulsional del comer con la satisfacción pulsional de la zona erógena anal. Esta teoría va
de la mano de que no existe diferencia entre hombres y mujeres (es solidaria con la
ausencia de los sexos) Teorías del nacimiento: ante la pregunta de donde vienen los
niños el niño supone que los hijos se conciben por haber comido algo determinado y se
los da a luz por el intestino, como la materia fecal (teoría de la cloaca)
Teoría de la concepción sádica el niño inscribe la escena sexual que ve a partir de su propia constitución pulsional

OM
del coito (función de apoderamiento: dominación muscular) en el sadismo el masculino es activo
y el femenino es pasivo. Concepción sádica del comercio sexual: si los niños son
espectadores del comercio sexual entre adultos concibe el acto sexual como una
especie de maltrato o sojuzgamiento en el sentido sádico. Los niños se preguntan que
es estar casados y buscan las respuestas en las funciones de micción y defecación (ir
juntos al baño, verse la cola)
Premisa universal del pene el enigma por la diferencia de los sexos también involucra una pregunta por la propia
(PUP) existencia. La diferencia de los sexos desmentida en el punto en que hay algunos a los

.C
que les falta el pene. PUP: todos tenemos pene, a las mujeres ya les crecerá. La madre
tiene pene, ella provee todo lo que el niño necesita. Al mismo tiempo que se quiere
saber también esta el deseo de no saber que esta premisa no es universal (apego a la
idea de castración) Entonces aparece otro modo de inscribir la idea del sexo entre los
DD
que tienen y los que no tienen: fálico (masculino) es opuesto a castrado (femenino).
Esta diferencia de los sexos no es una cuestión biológica, sino que es un proceso
psíquico.
Complejo de castración y El niño cree firmemente en la universalidad del pene pero debido al complejo de
envidia del pene: castración abandona esta creencia (al comprobar que la mujer no tiene pene supone
que ha sido castrada). El efecto de esta «amenaza de castración» es, como
corresponde a la alta valoración del órgano amenazado, extraordinariamente profundo y
LA

duradero. Todos estos hechos no contradicen, ciertamente, la teoría sexual infantil de


que la mujer posee, como el hombre, un pene (el clítoris). La niña muestra un vivo
interés por los genitales masculinos y es presa de la envidia del pene al punto de desear
ser un varón.
El típico fracaso de la las teorías sexuales infantiles son producto de la constitución sexual del niño y dan
investigación sexual prueba de la gran comprensión sobre los procesos sexuales. Ignora dos elementos: el
FI

papel del semen fecundante y la existencia de la abertura sexual femenina.


Fases de desarrollo de la organización sexual
Características de la vida sexual infantil. A) Autoerótica: el objeto se encuentra en el propio cuerpo B) Las pulsiones
parciales aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta sin conexión entre si.


Al llegar a la vida sexual adulta la consecución del placer se ha puesto al servicio de la reproducción, y las pulsiones
parciales - bajo el primado de una única zona erógena – han formado una organización sólida para el logro de la meta
sexual en un objeto ajeno.
Organizaciones pregenitales son aquellas organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no
han alcanzado su papel hegemónico. A) Canibálica u oral: la actividad sexual no se ha
independizado de la nutrición y la meta sexual consiste en la incorporación del objeto
(mas adelante se corresponderá con la identificación). El chupeteo es la resignación
del objeto ajeno a cambio de uno situado en el cuerpo propio. B) Sádico-anal: ya se
desplegó la división en opuestos, no masculino y femenino sino activo y pasivo. La
actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura y
como órgano de la meta sexual pasiva se constituye la mucosa erógena del intestino.
En esta fase son pesquisables la polaridad sexual y el objeto ajeno. Aun falta la
organización y subordinación a la función de reproducción.

Ambivalencia esta forma de organización sexual puede conservarse a lo largo de toda la vida y
atraer hacia si buena parte de la práctica sexual. Predomina el sadismo y la zona anal

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en papel de cloaca. Los pares de opuestos pulsionales están plasmados en un grado
aprox. igual.
Para completar el cuadro de la vida sexual infantil Freud agrega que en la niñez ya se elige el objeto como la que se
supone se realiza característicamente en la pubertad, siendo este el máximo acercamiento posible durante la infancia a la
conformación definitiva de la vida sexual luego de la pubertad.

La unificación de las pulsiones parciales y su subordinación a los genitales al servicio de la reproducción es la última fase
por la que atraviesa la organización sexual.

Freud agrega en 1924 una tercera fase genital donde muestra un objeto sexual y las aspiraciones que se tienen sobre ese
objeto y se diferencia en un punto esencial de la organización definitiva de la madurez genésica: solo reconoce el órgano
sexual masculino, es la fase fálica. (la vagina es genital y el falo es sexual, la mujer lesbiana va al ginecólogo)
Los dos tiempos de la elección de el primer tiempo se da en la infancia (entre los 2 y 5 años) para luego detenerse o

OM
objeto: retroceder y se caracteriza por la meta infantil de sus metas sexuales. La segunda
etapa sobreviene en la pubertad y determina la conformación definitiva de la vida
sexual. Los resultados de la elección infantil del objeto son inaplicables para la
pubertad. Las metas sexuales se han atemperado y solo pueden figurar en lo que se
llama la corriente tierna de la vida sexual. La elección del objeto de la pubertad tiene
que renunciar a los objetos infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual La
no confluencia de las dos corrientes hace que no se puedan unificar todos los anhelos
en un objeto (siendo esta uno de los ideales de la vida sexual).

.C Fuentes de la sexualidad infantil:


a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos. b) por una apropiada estimulación
periférica de las zonas erógenas c) como expresión de pulsiones (pulsión de ver y pulsión a la crueldad)
DD
Excitaciones mecánicas: excitación sexual mediante sacudidas mecánicas del cuerpo (juegos de movimiento
pasivo, hamacados o arrojados al aire), paseos en tren y la sensación de movimiento)

Actividad muscular la actividad muscular constituye para el niño una necesidad de cuya satisfacción extrae
un placer extraordinario. El placer provocado por las sensaciones de movimiento pasivo
es de naturaleza sexual o genera excitación sexual. La inclinación a trabarse en lucha
con determinada persona mediante la musculatura (más adelante en disputas por la
LA

palabra) son buenos signos de que se ha elegido como objeto a esa persona. El enlace
infantil entre juegos violentos y excitación sexual es codeterminante de la orientación
preferencial que imprimirán más tarde a su pulsión sexual.
Procesos afectivos: los procesos afectivos más intensos, aun las excitaciones terroríficas, desbordan sobre
la sexualidad. Muchos afectos displacenteros (el miedo, la angustia y el espanto) se
vinculan a la sexualidad, así como las sensaciones de dolor provocan efecto erógeno
FI

constituyendo las raíces de la pulsión sadomasoquista.


Trabajo intelectual: la atención en una tarea intelectual, el esfuerzo mental, tienen por consecuencia una excitación sexual
en personas jóvenes o maduras, de aquí derivan las perturbaciones nerviosas de “un exceso de trabajo” mental.

Rasgos generales: Varios son los reaseguros que ponen en marcha los procesos excitatorios sexuales, sobre todo las


excitaciones de las superficies sensibles (piel y órganos de los sentidos) y las estimulaciones de las zonas erógenas. La
cualidad y la intensidad del estimulo es decisivo. La excitación sexual se genera como efecto colateral de una serie de
procesos internos, para lo cual basta que la intensidad rebase cierto limite.

Las pulsiones parciales de la sexualidad derivan de las fuentes internas de excitación sexual o se compone de aportes a
esas fuentes y de las zonas erógenas.

Diversas constituciones sexuales : no en todos los individuos existe la misma intensidad de la fuente de excitación
sexual.

Vías de influencia reciprocas: todas las vías de conexión que llegan hasta la sexualidad desde otras funciones tienen
que poderse transitar tbm en la dirección inversa (los labios cumplen dos funciones: satisfacción sexual y nutrición. Se ve
perturbada la nutrición cuando son perturbadas las funciones erógenas de la misma)
el hallazgo del objeto
durante la pubertad se afirma el primado de las zonas genitales (el miembro erecto remite a la nueva meta sexual: la
penetración). Desde lo psíquico se consuma el hallazgo del objeto.

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Cuando la satisfacción sexual estaba dada por la nutrición, la pulsión sexual tenía un objeto fuera del cuerpo propio: el
pecho materno. Lo perdió mas tarde cuando el niño pudo formar la representación global de la persona a quien
pertenecía ese órgano que le dispensaba satisfacción y la pulsión sexual pasa a ser autoerótica. El mamar del pecho
materno se constituye en el paradigma de amor y el hallazgo del objeto de la pubertad es un reencuentro. El psicoanálisis
marca 2 caminos para el encuentro del objeto: a) por apuntalamiento de los modelos de la temprana infancia b)
el narcisista, que busca el propio yo y lo encuentra en otros.
Objeto sexual del periodo de el niño aprende a amar a los que satisfacen sus necesidades y le prodigan cuidados.
lactancia Estos primeros cuidados maternales son para el niño una continua fuente de excitación
y de satisfacción sexual a partir de las zonas erogenas (lo acaricia, lo besa, lo mece y
lo toma como un objeto sexual de pleno derecho)

Angustia infantil la angustia en los niños es la expresión de su añoranza por la persona amada. Los niños
con pulsión sexual hipertrofiada por mimos excesivos padecen angustia, tan pronto

OM
como no pueden satisfacer su libido la mudan en angustia.
La barrera del incesto cuando la ternura de los padres sobre el niño evita la anticipación del despertar de la
pulsión sexual y lo hace en la pubertad cuando ya están dadas las condiciones físicas,
la pulsión logra el cometido de conducir a ese niño hacia la madurez y hasta la elección
del objeto sexual. Lo mas inmediato seria que eligiese a aquellas personas a las que
ama pero se ha erigido ante el la barrera del incesto.(Tótem y Tabú)
La elección de objeto se efectúa primariamente en la esfera de la representación, y la vida sexual del joven se despliega
en el espacio de las fantasías no destinadas a ejecutarse, por lo que la moción sexual del niño es hacia sus progenitores

.C
diferenciada por la atracción hacia el sexo opuesto. Junto con esto se consuma uno de los logros más importantes pero
mas dolorosos de la pubertad: el desasimiento respecto de la autoridad de los progenitores.
Efectos posteriores de la La elección del objeto tiene apuntalamiento en el modelo de los progenitores y todo lo
elección infantil de objeto: que hace serie con ellos.
DD
Prevención de la inversión el gran poder que previene una inversión permanente del objeto sexual es sin duda la
atracción reciproca de los caracteres sexuales opuestos a pesar de las apasionadas
amistades de los adolescentes con los de su mismo sexo.

Freud, S. (2000). Conferencias de introducción al psicoanálisis. Conferencia XXI: Desarrollo


LA

libidinal y organizaciones sexuales


La importancia de las perversiones para nuestra concepción de la sexualidad. Las exteriorizaciones de la sexualidad
infantil, por inequívocas que pudieran ser en los .últimos años de la infancia, parecen al comienzo a perderse en lo
indeterminable. Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Sexualidad y reproducción
o genitalidad no coinciden; en efecto, es evidente que todo lo anterior desmiente la meta de la reproducción
A la práctica sexual normal rara vez le falta algún rasgo perverso. Ya el beso lo es, pues consiste en la unión de dos
FI

zonas bucales erógenas y su meta no es la reproducción. Sin embargo, nadie lo condena por perverso, al contrario
No tiene ningún sentido excluir de la serie de las personas normales y declarar perversas a las que exhiben algunos de
estos rasgos aislados. Las acciones perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la producción del
acto sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o refuerzan. Entonces, se achica mucho la distancia entre
la sexualidad normal y la perversa. La sexualidad normal nace de algo que la preexistió, desechando rasgos aislados de


este material por inutilizable y reuniendo los otros para subordinarlos a la nueva meta de reproducción. La sexualidad
incluye las prácticas sexuales de la infancia que aspiran al placer de órgano.
La única diferencia entre la sexualidad perversa y la normal, es la diversidad de las pulsiones parciales dominantes y, por
tanto, de las metas sexuales. Ambos tipos de sexualidad han nacido de lo infantil. En cambio, la sexualidad infantil
carece, globalmente considerada, de semejante centramiento y organización; sus diversas pulsiones parciales tienen
iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el logro de placer.
Ya desde el tercer año de vida la sexualidad del niño no da lugar a ninguna de estas dudas, por esa época sobreviene un
periodo de masturbación infantil. La elección de objeto es de preferencia tierna por determinadas personas, y aun la
predilección por uno de los sexos, los celos, he ah. Fenómenos comprobados por observaciones imparciales hechas con
independencia del psa y antes de su advenimiento, y que pueden ser confirmados por cualquier observador. Las metas
sexuales de este periodo de la vida se entraman de manera intima con la contemporánea investigación sexual. El
carácter perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la inmadurez constitucional del niño, quien no ha
descubierto aun la meta del coito.
Desde el sexto al octavo año de vida mas o menos, se observa una detención y un retroceso en el desarrollo sexual, el
período de latencia. Las vivencias y mociones anémicas anteriores al advenimiento de este periodo son víctimas de la
amnesia infantil, que oculta nuestros primeros años de vida y nos aliena de ellos como resultado de la represión.

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Desde el tercer año, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto. Se diferencia por la falta de una
organización fija bajo el primado de los genitales, por los inevitables rasgos perversos y por la intensidad mucho menor
de la aspiración en su conjunto.
El primado de los genitales se prepara en la primera epoca infantil, la anterior al período de latencia, y se organiza de
manera duradera a partir de la pubertad. Se sit.an las pulsiones sádicas y anales, que no carecen de objeto pero tampoco
coinciden en uno solo. Los pares de opuestos aquí son activo-pasivo.
La vida sexual no emerge como algo acabado sino que recorre una serie de fases sucesivas. Es un desarrollo retomado
varias veces, cuyo punto de viraje es la subordinación de todas las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales y
con este el sometimiento de la sexualidad a la función de la reproducción. Antes, había una práctica autónoma de las
diversas pulsiones parciales que aspiran a un placer de organo.
El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo, permutar de nuevo el objeto situado
en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los diferentes objetos de las pulsiones singulares,
sustituirlos por un objeto unico. Esto solo puede lograrse, desde luego, cuando dicho objeto .nico es a su vez un cuerpo

OM
total, parecido al propio.
Llamamos a la madre el primer objeto de amor. Para la epoca que la madre deviene objeto de amor ya ha empezado en
el niño el trabajo psíquico de la represión, que sustrae de su saber el conocimiento de una parte de sus metas sexuales.
Es licito ver en el complejo de Edipo una de las fuentes mas importantes de la conciencia de culpa que tan a menudo
hace penar a los neuróticos.
El varoncito quiere tener a la madre para él solo, siente como molesta la presencia del padre. Exterioriza su contento
cuando el padre esta ausente. La madre cuida de todas las necesidades del niño, y por eso este tiene interés en que ella
no haga caso de ninguna otra persona.

.C
En el caso de la niña: la actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida necesidad de eliminar a la madre y
ocupar su puesto.
Entonces, la primera elección de objeto es, por lo general, incestuosa; en el hombre, se dirige a la madre.
La elección de objeto infantil no fue sino una débil introducción de la elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan
DD
procesos afectivos muy intensos, que siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a
él. No obstante, y por el hecho de que sus premisas se han vuelto insoportables, esos procesos tienen que permanecer en
buena parte alejados de la conciencia. Desde esta época en adelante el individuo humano tiene que consagrarse a la gran
tarea de desasirse de sus padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en miembro de la
comunidad social.

Freud, S. (2000). El carácter y el erotismo anal


LA

El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del desarrollo y por la educación cultural se
vuelven inaplicables para metas sexuales; y esto sugiere discernir en esas cualidades de carácter los resultados mas
inmediatos y constantes de la sublimación de este. El aseo, el orden, la formalidad causan toda la impresión de ser una
formación reactiva contra el interés por lo sucio, lo perturbador, lo que no debe pertenecer al cuerpo.
Análoga entre dinero y caca. Como se sabe, el interés originariamente erótico por la defecación esta destinado a extinguirse
en la madurez; en efecto, en esta época el interés por el dinero emerge como un interés nuevo, inexistente en la infancia;
FI

ello facilita que la anterior aspiración, en v.as de perder su meta, sea conducida a la nueva meta emergente.
Fórmula para la formación del carácter → Los rasgos de carácter que permanecen son continuaciones inalteradas de las
pulsiones originarias, sublimaciones de ellas o bien formaciones reactivas contra ellas.

Freud, S. (2000). - Sobre las teorías sexuales infantile




El niño se pregunta “.de dónde vienen los hijos?”. Demandar. una respuesta a sus padres pero ese camino fracasara. Recibe
una respuesta evasiva. Así vivencian la 1º ocasión de un “conflicto psíquico”, pues opiniones por las que sienten una
predilección pulsional, pero no son “correctas”, entran en oposiciones con otras sustentadas por la autoridad de los grandes.
Desde este conflicto puede desenvolverse una “escisión psíquica”.
1 La primera de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella consiste en
atribuir a todos los seres humanos, aun a las mujeres, un pene. El pene es ya en la infancia el principal
objeto sexual
2 La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la 2º de sus teor.as sexuales. Si el
hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahi, ello ocurrir. Por la única vía posible: la abertura
del intestino. Es preciso que el hijo sea evacuado como un excremento, una deposición (teoría de la
cloaca).
3 La 3º de las teorias sexuales se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio sexual entre sus
padres. Tienen una concepción sádica del coito: lo ven como un acto violento.
Las teorías sexuales infantiles fracasan por el desconocimiento del papel fecundante del semen y la existencia de la vagina.
Culminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción duradera del instinto de saber. La investigación
sexual es solitaria, 1º alejamiento de las personas que le rodean.

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Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
Autoerotismo: Esta práctica sexual es autoerotica, la pulsión no esta dirigida a otra persona, sino
que se satisface en el cuerpo propio. La acción del niño se rige por la búsqueda de un
placer, ya vivenciado, y ahora recordado.
Apuntalamiento Las primeras mociones de la sexualidad se apuntalan en una de las funciones que
sirven a la conservación de vida y solo mas tarde se independizan de ella.
Zona erógena Por ejemplo, el chupeteo consiste en un contacto de succión con la boca (los labios),
repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Los labios del niño se
comportan como una zona erógena.
El pecho materno es el 1º objeto de la pulsión sexual. Luego, es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y
sustituido por una parte del cuerpo propio. Esto le permite independizarse del mundo exterior en cuanto a la ganancia de
placer, y además le suma excitación a una 2º zona del cuerpo.
CARACTERES DE LAS ZONAS es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan

OM
EROGENAS una sensación placentera de determinada cualidad. Existen zonas erógenas
predestinadas, como lo muestra el chupeteo, pero cualquier otro sector de piel o de
mucosa puede prestar los servicios de una zona erógena.
META SEXUAL INFANTIL la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción
mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido. Para que
se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que haberse vivenciado
antes.
PULSIONES PARCIALES Sus pulsiones parciales aspiran a conseguir placer c/u por su cuenta. El punto de

ORGANIZACIONES
.C llegada lo constituye la vida sexual del adulto, en que las pulsiones parciales se ponen
bajo el primado genital, y en consecuente, se ponen al servicio de la reproducción.
Fases del desarrollo de la organización sexual
son organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han
DD
PREGENITALES alcanzado su papel hegemónico.
1º- Oral La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Se divide en: Oral 1 →
La meta sexual consiste en la succión del objeto, y la Oral 2 → La meta sexual consiste
en la incorporación del objeto. Polaridad: placer/displacer.
2º- Anal Se divide en: Anal 1 → la meta sexual consiste en la expulsión de las heces, y la Anal
2 → la meta sexual consiste en la retención de las heces. Polaridad: activo/pasivo
3º- Fálica hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los órganos genitales
LA

pero, a diferencia de la organización genital del adulto, el niño solo reconoce el genital
masculino. Polaridad: genital masculino/castrado.
Fuentes de la sexualidad infantil
La excitación sexual nace: a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una
apropiada estimulación periférica de zonas erógenas, y c) como expresión de algunas “pulsiones”.
FI

Freud, S. (2000). Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos.
La actitud edipica del varon pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la angustia de castración, por el interés
narcisista hacia los genitales.
Varón Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Solo mas tarde,


después de que cobra. influencia sobre el una amenaza de castración, aquella observación se volverá
significativa y creerá en la amenaza.
El complejo de Edipo en el varan zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de castración.
Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus objetos son
incorporados al yo, donde forman el núcleo del superyó.. En la niña falta el motivo para la demolición
del complejo de Edipo. La castración ya ha producido antes su efecto y consistía en esforzar a la niña
a la situación del complejo de Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado por
represión, o sus efectos penetrar mucho en la vida anémica que es normal para la mujer. El superyó
nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como en
el caso del varón.
Mujer cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el correspondiente superior de su propio
órgano, pequeño y escondido. En el acto se forma su juicio y decisión: ha visto eso, sabe que no lo
tiene y quiere tenerlo. La envidia del pene trae una serie de consecuencias:
Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras aprehender la
universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio del varón por ese sexo
mutilado. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir sino

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que persiste en el rasgo de carácter de los celos. Una de sus consecuencias es el aflojamiento de los
vínculos
tiernos con el objeto madre, puesto que ella es responsable de la falta de pene.
En la niña sobreviene pronto, tras la envidia del pene, una intensa contracorriente opuesta al onanismo
fálico. La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este
propósito toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña
deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del complejo de
castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de Edipo en el varón se “supera”
debido al complejo de castración, el complejo de Edipo de la niña es posibilitado e introducido por el
complejo de castración. La diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual
es una
consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la situación psíquica enlazada con ella,

OM
corresponde al distingo entre castración consumada y mera amenaza de castración.

Complejo de Edipo en el varón Complejo de Edipo en la niña


-Retiene objeto de la libido no genital. (conserva el primer madre (su objeto primario de amor). Es
objeto de amor) una formación secundaria.
-Sucumbe por interés narcisista (por temor a la pérdida de -Envidia de pene (no hay amenaza de
castración para castración porque la castración es un hecho consumado).
conservarlo) -Consecuencias psíquicas de la envidia de pene:

.C
-Amenaza de castración afloramiento de los vínculos tiernos con el objeto padre.
-Por la disposición bisexual: sentido doble, activo y pasivo -La libido de la niña se desliza a lo largo de la ecuación
(prehistoria) simbólica (el deseo del pene, lo que tanto envidia, va a
-Zozobra del complejo de Edipo. buscarlo a través de un hijo del padre, ecuación falo=niño a
DD
nivel inconsciente como equivalentes)
-Cambio de objeto y cambio de Z.E.
Abandonado poco a poco, tramitado por
represión.

Freud, S. (2000). La organización genital infantil.


Para ambos sexos, solo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo tanto, no hay un primado genital, sino un
LA

primado del falo. Para el varoncito es natural suponer en todos los otros seres vivos un genital parecido al que el mismo
posee. La fuerza pulsionante se exterioriza en aquella epoca de la vida como curiosidad sexual.
En el curso de sus indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos los seres
semejantes a él. En principio desmiente esta falta, dicen que es pequeño y ya va a crecer. Mas tarde llegan a la conclusión
de que estuvo presente y luego fue removido, la falta de pene es entendida como resultado de una castración.
Es notorio el menosprecio por la mujer, el horror a ella, y la disposición a la homosexualidad que derivan del
FI

convencimiento final acerca de la falta de pene de esta. El niño cree que solo personas despreciables del sexo femenino
habr.an perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para el niño, ser
mujer no coincide con falta del pene. Solo mas tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los
niños, y descubre que solo mujeres pueden parir hijos, también la madre perder. el pene, y el elaborar. complejas teor.as
para explicar esto. Al parecer no se descubren nunca los genitales femeninos, ya que el niño vive en el vientre de la madre


y es parido por el ano.


En el estadio de la organización pregenital sádico anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición entre pasivo y
activo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, pero no algo
femenino; la oposición seria genital masculino o castrado. Solo con la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino
y femenino. Lo masculino re.ne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad.

Freud, S. (2000). El sepultamiento del complejo de Edipo


El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera infancia. Después cae sepultado, se reprime,
y es seguido por el periodo de latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La nena, que quiere
ser la amada predilecta del padre, tendrá. que vivenciar reprimendas por parte de él, y estar. desilusionada.
En la fase fálica En la fase fálica, que es contemporánea al complejo de Edipo, el nene comienza actos
masturbatorios, y la madre (o el doctor) lo amenazan con castrarlo. Entonces con la amenaza
de castración, la visión de una hermana o compañera de juego y el acto masturbatorio, deviene
la angustia de castración.
La masturbación La masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al complejo,
y a esta referencia deber. su significatividad para todas las épocas posteriores. La aceptación

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de la posibilidad de castración, la intelección de que la mujer es castrada, puso fin a las dos
posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de Edipo. Ambas conllevan a la perdida
del pene; la masculina, en calidad de castigo, y la otra la femenina, como premisa (PUP). Si
la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe costar el pene, entonces por
fuerza estallar. el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo y la investidura
libidinosa de los objetos parentales. En este conflicto triunfará normalmente el primero de esos
poderes: el yo del niño se extraña del complejo de Edipo.
Las investiduras de objeto Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del
padre, o de ambos progenitores, introyecta al yo, forma ah. el núcleo del superyó., que toma
prestada del padre la severidad, perpetua la prohibición del incesto y, as., asegura al yo contra
el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al
complejo de Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, lo cual acontecer. con
trasposición en identificación, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas a mociones

OM
tiernas. El proceso en su conjunto salva a los genitales, aleja de ellos el peligro de la perdida,
y además los paraliza, cancela su función. Con ese proceso se inicia el periodo de latencia,
que viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño.
Este proceso es mas que una represión, equivale a una cancelación del complejo. Aquí esta la barrera entre lo normal y lo
patológico. Si el yo no ha logrado efectivamente mucho mas que una represión del complejo, este subsistir. inconsciente en
el ello y mas tarde exteriorizar. su efecto patógeno.
El clítoris de la nena El clítoris de la nena se comporta al comienzo como un pene, pero ella, por la comparación
con sus compañeros de juegos, percibe que es demasiado corto, y se siente perjudicada e

.C
inferior. Al principio piensa que este le crecerá. La nena no comprende su falta, sino que lo
explica como que una vez lo
poseyó y después lo perdió. La niña acepta la castración como un hecho consumado.
Excluida la angustia de castración, esta ausente también un poderoso motivo para instituir el superyó e interrumpir la
DD
organización genital infantil. Mucho mas que en el varon, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación, del
amedrentamiento externo, que amenaza la perdida de ser-amado. El complejo de Edipo de la niña es mucho mas univoco
que el del nene; es raro que vaya mas allá de la sustitución de la madre y de la actitud femenina hacia el padre. La renuncia
del pene no se soportar. Sin un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza del pene al hijo, su complejo de Edipo
culmina en el deseo, alimentado por mucho tiempo, de recibir como un regalo un hijo del padre. El complejo de Edipo es
abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconsciente, donde se
conservan con fuertes investiduras y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual. La menor
LA

intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que es lacito conjugar con la mutilación del pene, facilita la mudanza
de las aspiraciones directamente sexuales en aspiraciones tiernas de meta inhibida.

Freud, S. (2000). Sobre la sexualidad femenina


Varon En el caso del varón, se encuentra al niño tiernamente prendido del progenitor de sexo
contrario, mientras que en la relación con el de igual sexo prevalece la hostilidad. La madre
FI

fue su primer objeto de amor; luego, con el refuerzo de sus aspiraciones enamoradas, lo
sigue siendo, y a raíz de la intelección mas profunda del vínculo entre la madre y el padre,
.este .último deviene un rival. Esto se ve en la fase del complejo de Edipo normal.
Mujer En la niña, la madre también fue su primer objeto. La fase pre-edipica es mucho mas larga, y
la relación de ligazón con la madre puede durar hasta los cuatro o cinco años, o quizá. nunca


desprenderse de ella. La mujer llega al complejo de Edipo positivo (ternura hacia el sexo
opuesto y hostilidad hacia el mismo sexo)
luego de superar una prehistoria gobernada por el complejo negativo. Se tiene que producir el
trueque entre la zona erógena rectora (el clítoris) por la vagina; a su vez, se tiene que cambiar
su inicial objeto de amor (la madre) por el padre.
Dos hechos novedosos la intensa dependencia de la mujer respecto de su padre es la heredera de una
igualmente intensa ligazón- madre; y que esa fase anterior tuvo una duración inesperada.
La bisexualidad La bisexualidad es parte de la disposición constitucional de los seres humanos, aunque
resalta mas en la niña que en el varon. El varon tiene solo una zona genésica rectora, un
organo genésico, mientras que la mujer posee dos: la vagina, y el clítoris, análogo al miembro
viril.
En la mujer, lo que precede a la genitalidad tiene que desenvolverse en torno del clítoris. La vida sexual de la mujer se
descompone en dos fases: la primera de carácter masculino y la segunda específicamente femenina; en el desarrollo hay
un proceso de transporte de una fase a la otra.
Madre primer objeto de Las condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los niños; tanto
amor en niños como en ni.as, la madre deviene el primer objeto de amor a consecuencia del influjo
del suministro de alimento y del cuidado del cuerpo. En el varon, la madre seguir. siendo el

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objeto de amor hasta que la sustituya un objeto de su misma esencia o derivado de ella. En
cambio, en la niña, al final del desarrollo el
varon-padre deviene el nuevo objeto de amor: al cambio de v.a sexual le corresponde a un
cambio de vía en el sexo del objeto.
El varón En el niño varon es inevitable el destino del vínculo de simultaneo amor a uno de los
progenitores y odio al rival. El niño descubre la posibilidad de castración, como se prueba por
la vista de los genitales femeninos, imponiendo la re-plasmacion del complejo de Edipo,
produciendo la creación del superyó., introduciendo en el niño todos los procesos que tienen
por meta la inserción del individuo en la cultura.
Los efectos del complejo de castración en la mujer: ella reconoce el hecho de su castración pero se revuelve contra esta
situación desagradable. De esta actitud derivan tres orientaciones posibles de desarrollo:
• Suspensión de toda vida sexual.
• Porfiada híper insistencia en la virilidad: complejo de masculinidad; retención de la masculinidad.

OM
• Desemboca en la configuración femenina final que toma al padre como objeto. El complejo de Edipo es en la mujer el
resultado final de un desarrollo mas prolongado, es creado por el influjo de la castración, y es frecuente que la mujer nunca
lo supere.
Ligazón-madre se llama En la niña, la fase de la ligazón-madre puede llamarse pre-edipica, reclama una significación
pre-edipica muchísimo mayor en la mujer, es el vínculo originario sobre el que se edifica la ligazón-padre;
el pasaje de ligazones afectivas del objeto-madre al objeto-padre constituye el contenido
principal del desarrollo que lleva hasta la femineidad. Al final de esta primera fase de la ligazón-
madre, emerge, por el extrañamiento de la hija respecto de la madre, el reproche de haberla

.C
parido mujer. El análisis descubre las motivaciones para el extrañamiento respecto de la
madre: omitió dotar a la niña con el falo, la nutrió de manera insuficiente, la forzó a compartir
con otro el amor paterno, no cumplió todas las expectativas de amor, e incita. primero el
quehacer sexual propio y luego lo prohibió.
DD
Metas sexuales niña Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa como pasiva,
y están comandadas por las fases libidinales que atraviesan los niños. En todos los ámbitos
de la vivencia anémica, una impresión recibida pasivamente provoca en el niño la tendencia
a una reacción activa; intenta hacer lo mismo que antes le hicieron o que hicieron con él, se
intenta dominar el mundo externo.
Actividad sexual Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza pasiva (es
amamantado, alimentado, limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido del niño permanece
LA

adherido a esas experiencias y goza de las satisfacciones conexas; otra parte se ensaya en
su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos, el niño se contenta con la autónoma, con el
triunfo de ejecutar él mismo lo que antes le sucedió o con la repetición activa de sus
vivencias pasivas en el juego o bien convierte a la madre en el objeto respecto del cual se
presenta como sujeto activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia de
FI

aspiraciones orales, sádicas, y hasta fálicas dirigidas a aquella.


Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza pasiva (es
amamantado, alimentado, limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido del niño permanece
adherido a esas experiencias y goza de las satisfacciones conexas; otra parte se ensaya en
su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos, el niño se contenta con la autónoma, con el
triunfo de ejecutar él mismo lo que antes le sucedió o con la repetición activa de sus


vivencias pasivas en el juego o bien convierte a la madre en el objeto respecto del cual se
presenta como sujeto activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia de
aspiraciones orales, sádicas, y hasta fálicas dirigidas a aquella.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que la niña inculpa a la madre como seductora, ya que por fuerza
debió registrar las primeras sensaciones genitales a raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo realizado
por la madre. El hecho de que de ese modo la madre inevitablemente despierte en su hija la fase fálica es el responsable
de que en las fantas.as de años posteriores el padre aparezca tan regularmente como el seductor sexual. Al tiempo que se
cumple el extrañamiento respecto de la madre, se transfiere al padre la introducción en la vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas emociones activas de deseo dirigidas a la madre; el quehacer sexual
culmina en la masturbación del clítoris. El extrañamiento respecto de la madre es un paso en extremo sustantivo en la vía
de desarrollo de la niña, es algo mas que un mero cambio de vía de objeto; al par que sobreviene se observa un fuerte
descenso de las aspiraciones sexuales activas y un ascenso de las pasivas. Con el extrañamiento respecto de la madre a
menudo se suspende también la masturbación clitoridea.
En el desarrollo sexual femenino se hallan en acción las mismas fuerzas libidinosas que en el varoncito, y en ambos casos,
durante cierto tiempo se transita por idénticos caminos y se llega a iguales resultados.

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Luego, factores biológicos desv.an esas fuerzas de sus metas iniciales y gu.an por las sendas de la femineidad a.n a
aspiraciones activas.

Freud, S. (2000). El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo)


Existe un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él que ha de llamarse ideal del yo o superyo. Esta pieza
mantiene un vínculo menos firme con la CC.
En la fase oral, es imposible distinguir entre investiduras de objeto e identificación. Las investiduras de objeto parten del Ello,
el Yo recibe noticia de ellas y busca satisfacerlas o defenderse mediante la represión. Si un objeto sexual es resignado
sobreviene una alteración en el Yo. El carácter del Yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas.
Esta transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del Yo es, además, un camino que permite al Yo
dominar al Ello y profundizar sus vínculos con él. Cuando el Yo cobra rasgos del objeto, se impone al Ello como objeto de
amor, transpone libido de objeto en libido narcisista, resignando las metas sexuales y sublimando las mociones pulsionales.
El Ello es el gran reservorio de la libido.

OM
Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. La identificación con el padre de la prehistoria
personal es una identificación inmediata y directa anterior a cualquier investidura de objeto. Las elecciones de objeto del
primer per.odo sexual tienen su desenlace en la identificación primaria, responsable de la conformacion del Superyó. Dos
factores intervienen: la disposicion triangular Edipica y la bisexualidad constitucional del individuo.
identificación primaria La identificación primaria es la de los progenitores de la prehistoria personal, del complejo
de Edipo.
identificación secundaria es la investidura de objetos en la que el Yo toma los rasgos de ellos para ser tomado por
objeto de si mismo.

.C
El niño desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, apuntalado en el pecho como ejemplo arquetípico de elección
de objeto. Del padre se apodera por identificación. Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y la percepción del
obstáculo que representa el padre, nace el complejo: la identificación con el padre se vuelve hostil, se trueca en el deseo de
eliminarlo y sustituirlo. La relación se vuelve ambivalente. Con la cada del complejo se resigna la investidura de objeto de la
DD
madre: se reemplaza por una identificación con la madre o un refuerzo de la identificación con el padre.
En la niña mas que en el varon las identificaciones introducen en el Yo al objeto resignado: cuando renuncia al padre retoma
y destaca su masculinidad y se identifica con el padre que es el objeto perdido. Depende de que sus disposiciones masculinas
posean intensidad suficiente.
Por lo tanto el desenlace de la situación edipica depende de la intensidad de las disposiciones sexuales. El Edipo Completo
culmina cuando las cuatro aspiraciones se desdoblan de tal manera de que surge una identificación padre y madre. Estas
identificaciones que son alteraciones del Yo se enfrentan al otro contenido del Yo como Superyo. No es un residuo de las
LA

primeras elecciones de objeto del Ello, sino que son una formación reactiva frente a ellas. Su vínculo con el Yo no es solo
una advertencia (ser como el padre) sino es también una prohibición (no puede ser como el padre = debe resignar a su
madre como objeto de amor). Debe su génesis a la represión del Complejo de Edipo. El padre fue el obstáculo para la
realización de los deseos y el Yo se fortaleció de la represión erigiendo sobre s. el mismo obstáculo: al padre. Toma prestada
del padre su fuerza, conserva su carácter en el Superyo y cuanto mas intenso fue el complejo y mas rápido se produjo su
represión, tanto mas riguroso devendra el Superyo como sentimiento inconsciente de culpa del Yo
FI

La génesis del Superyo es el El desvalimiento y la dependencia del ser humano durante su infancia, y el Complejo de
resultado de dos factores Edipo. El Superyó es la representación del representante de nuestro vínculo parental. Es la
biológicos herencia del Complejo de Edipo, expresión de las mas potentes mociones y los mas
importantes destinos libidinales del Ello. Mediante su institución el Yo se apodera del
complejo y se somete al Ello. El Yo representa el mundo exterior;
el Superyo es el abogado del mundo interior: del Ello. La tensión entre las exigencias de la


conciencia moral y las operaciones del Yo es sentida


como sentimiento de culpa.
Entonces: Génesis del Ideal del Yo → identificación con el padre. Esta es una identificación primera,
directa e
inmediata y mas temprana que cualquier investidura de objeto.
Génesis Superyó → represión del C de E. Mediante su institución, el Yo se apodera del C
de E y simultáneamente se somete al Ello. Mientras que el Yo es el representante del
mundo exterior (de la realidad), el Superyó se le enfrenta como abogado del mundo
interior, el Ello. La tensión entre las
exigencias de la conciencia moral y las operaciones del Yo es sentida como sentimiento de
culpa.
Vínculo Superyó/Yo → advertencia (ser como el padre) y prohibición (no puede ser como el
padre, debe resignar a su madre como objeto de amor).
El Superyó conservar. el carácter del padre. A mayor intensidad del C de E, mayor
rigurosidad del Superyó como sentimiento ICC de culpa sobre el Yo

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Freud, S. (2000). Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal.
En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y pene se distinguen con dificultad y
fácilmente son permutados entre si. Estos elementos a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran
equivalentes, Freud ve esto en sueños, fantas.as, ocurrencias de los pacientes.
Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo anal son: orden, avaricia y terquedad.
Estas cualidades provienen de las fuentes pulsionales del erotismo anal.
En las producciones del inconsciente (fantas.as, síntomas), “hijo” y “pene” son tratados como equivalentes entre si. Al hijo y
al pene se los llama el “pequeño”. El “pequeño”, que originariamente refería al miembro masculino, puede pasar a designar
secundariamente el genital femenino.
En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado conduce al deseo del varon como
portador del pene.

OM
La mujer tiene el deseo En algunas mujeres se reactiva este
reprimido de poseer un pene deseo infantil (que tiene que ver con la “envidia del pene” dentro del complejo de
como el varón. castración) y se convierte
en el principal portador de los síntomas neuróticos. En otras mujeres no se registra en
absoluto este deseo del pene, sino que en su lugar se encuentra el deseo de tener un hijo,
cuya frustración puede desencadenar la neurosis. En otras mujeres, ambos deseos
estuvieron presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro. Ese deseo infantil del
pene, entonces, se muda en el deseo del “varon”, que es aceptado como un apéndice del

.C pene. El hijo produce el paso del amor narcisista de s. mismo al amor de objeto. También
en este punto, el hijo puede ser subrogado por el pene.
Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser aplicado en la fase del primado genital.
El hijo es considerado como algo que se desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura libidinosa
DD
aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entonces entre hijo y caca.
La caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la persona amada; en
torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor de objeto: o la entrega por
amor o la retiene para la
satisfacción autoerotica o para afirmar su propia voluntad. Con esta .última decisión queda constituido el desafío o
terquedad que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal. El siguiente significado hacia el que avanza la caca es
regalo. El niño no conoce otro dinero que el regalado. Como la caca es su primer regalo, transfiere su interés de esa
LA

sustancia a la que le aguarda en la vida como regalo mas importante.


La caca La caca, primeramente, cobra el significado de “regalo” y no de “dinero” ya que el niño no
conoce otro dinero que el regalado (no posee dinero ganado ni propio). La caca es el regalo
mas importante. Entonces, una parte del interés por la caca se continua en el interés por el
dinero, otra se transporta al deseo de hijo.
En este último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). El
FI

pene posee también una significatividad anal-erótica independiente del interés infantil. La
materia fecal es por as. Decir el primer pene, y la mucosa excitada es la del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se transfiere al pene. Si
durante la investigación sexual se averigua que el hijo nació del intestino, él pasar. a ser el
principal heredero del erotismo anal, pero el predecesor del hijo había sido el pene.
erotismo ana surge, en un empleo narcisista, el desafío como una reacción sustantiva del


yo contra reclamos de los otros. El interés volcado a la caca traspasa a interés por el regalo y
luego por el dinero. Con el advenimiento del pene nace en la niña la envidia del pene, que luego
se traspone en deseo del varón como portador del pene. Antes, el deseo del pene se mudo. en
deseo del hijo, o este último
remplaza a aquel. Una analogía orgánica entre “pene” e “hijo” se expresa mediante la posesión
de un símbolo común a ambos (el “pequeño”). Luego, el deseo del hijo conduce al deseo del
varón.
En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene en la mujer, el pene es discernido
como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca (que es lo primero a lo que se tuvo que renunciar). De ese
modo el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se averigua que el hijo nace por el
intestino, el hijo ser. heredero del erotismo anal. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente
cuando la experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor, como un regalo. La serie
caca-pene-hijo son cuerpos salidos que al penetrar o salir excitan un tubo de mucosa (el recto y la vagina). El hijo sigue el
mismo camino que la columna de las heces. El interés volcado a la caca traspasa al interés por el regalo y luego por el
dinero.

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Urribarri, R. (2008): Planteando la Latencia
Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido mas por la negativa – lo que deja de ocurrir-, que por la
positiva –lo que surge y complejiza-. Urribarri se plantea caracterizar los procesamientos de la latencia, sus modificaciones
respecto de la primera infancia y que implicancias tiene para la adolescencia.
Considera inapropiada la denominación de la latencia como período. El vocablo período remite a un lapso acotado por un
comienzo y un fin.
En cambio, se propone definir un específico trabajo psíquico de latencia. Trabajo psíquico en el sentido del esfuerzo para la
organización, diferenciación, complejizacion y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período, enfatizando la
importancia y el eje central en las modificaciones en el aparato y no centrado en lo cronológico (si bien esto ocurre
habitualmente dentro de cierta edad del sujeto).
De lo planteado se deriva que el trabajo de latencia básicamente se da en dos planos
intrasubjetivo: Se complejiza y amplia el aparato psíquico en sus aspectos típico, dinámico y económico.

OM
Intersubjetivo Se retrabajan la problemática edipica y fraterna, y se ampl.an las relaciones con pares y
adultos. Lo intersubjetivo, durante la latencia, toma un camino exogámico: es decir, se
pone en juego sobre todo en el medio extrafamiliar, debido a la inserción social en la
escuela y en el grupo de pares. Las relaciones intersubjetivas se dan con adultos,
instituciones, pares, hermanos, etc.
Acerca de la teoría
Freud Freud escribe en 1925: “(luego del) florecimiento temprano de la sexualidad, las aspiraciones
hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período de latencia, que se extiende

.C
hasta la pubertad”.
El enfoque de Freud y otros autores no posibilita dar cuenta de los notables cambios psicoligicos
y sociales de este período, como tampoco de la intensa actividad de la que son capaces los niños
normales de esta edad. Se desconocen las evidentes inquietudes, inseguridades, desequilibrios y
DD
angustias que asaltan al niño durante estas edades.
Urribarri Urribarri estima que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento intrapsiquico, producto
de la resolución edipica e incitada culturalmente, lo que obliga al Yo a buscar nuevas maneras de
canalizar el impulso. Entiende que lo característico del trabajo de la latencia es la concurrencia de
diversos mecanismos al fin sublimatorio.
De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos defensivos a los
fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal
LA

Desarrollo intelectual y del pensamiento


El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos y sus mecanismos de acción y/o el
mundo, los fenómenos naturales y sus leyes. Caracteriza este periodo, no solo este cambio del objeto a conocer sino que,
por la operancia de los mecanismos obsesivos y la presión cultural, se organiza de manera sistemática y promueve los
rudimentos del accionar científico.
Por ej.: la anterior preocupación por las diferencias de sexo, se modifica con la latencia, apoyada en la primer exogamia y
FI

se redirige hacia las diferencias en términos de habilidades y capacidades a las diferencias étnicas, sociales, grupales, etc.
A comienzos de este periodo se instala el pensamiento concreto (Piaget) y se tiende a esta modalidad comparativa y
actitud cuestionadora científica en búsqueda de explicaciones. Se puede observar momentos de pensamiento mágico.
Latencia temprana y tardia
Existen dos momentos, la latencia temprana hasta los 8 años y la latencia tardía después de los 8 años.


La primera se caracteriza por la fragilidad de equilibrio por la emergencia de angustia frente a lo impulsivo.
El Yo lucha por controlar lo pulsional y limitar la descarga mediante la represión. Por tanto, y ante el surgimiento del superyó,
el aparato trata de encontrar un equilibrio entre lo prohibido y lo permitido.
El superyó es sentido como una instancia ajena. Es notable la ambivalencia frente a los mandatos del superyó que se
traducen en oscilación entre acatamiento (sumisión) y rebeldía (sentimiento de culpa).
Solo se podra sublimar (via de descarga) por medios culturalmente aceptables. El Yo tendrá que encontrar un equilibrio entre
los mandatos del superyo y los requerimientos socioculturales (la realidad). El funcionamiento intersistemico durante esta
latencia es inestable, hay un equilibrio frágil.
La prohibición superyoica recae sobre los deseos incestuosos y sobre la masturbación, esto implica redirigir el impulso. La
inhibición de la meta posibilita la atención y concentración, la escuela como agente social que refuerza el mandato represivo.
Es común ver niños que establecen prohibiciones a hermanos o niños menores, ya que hacen activamente lo que han sufrido
de manera pasiva.
La latencia tardía cuenta con mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de conducta, un menor sufrimiento y
surgimiento de angustia. La estabilizacion del equilibrio inter-sistémico, junto a la afirmación de la sublimación en la
organización de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de los 8 años aproximadamente. Se incrementa
el fantasear y se amplia el distanciamiento de los padres y lo familiar, dando mayor importancia al grupo de pares. Da la

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impresión de un Yo menos conflictuado. Puede observarse un cambio de la fantasma y en el contenido de los sueños. En la
latencia temprana aparecen monstruos amorfos, en la tardía toman formas humanas (brujas, ladrones).
Pasaje a la pubertad los cambios corporales son graduales. Las primeras manifestaciones conductuales
observables son la emergencia de inquietud y desasosiego sin causa manifiesta. En el aula
se produce una inversión de lo observado al comienzo de la escolaridad, logro de “quedarse
quieto” y la concentración
se convertirán en distracción y movimiento. Van cambiando conductas en intereses.
El aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de instancias logrado en la latencia debido al incremento
pulsional. Los logros de la latencia son fundamentales porque posibilitan un procesamiento psíquico mas armonico frente a
la ruptura puberal y a la genitalizacion.

Laplanche, J. & Pontalis, J.B. (1971). Vocabulario de Psicoanálisis


Latencia

OM
Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad, y
que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Se observa una disminución de las actividades
sexuales, la desexualizacion de las relaciones de objeto y de los sentimientos y la aparición de sentimientos como el
pudor y el asco y de aspiraciones morales y estáticas.
Según la teoría psicoanalítica, el período de la latencia tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la latencia sexual, esta
“[…] solo puede provocar una interrupción completa de la vida sexual en las organizaciones culturales que en su
programa incluyen una represión de la sexualidad infantil”.

.C
Durante el período considerado, si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar de una nueva
organización de la sexualidad. Libido
Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsión sexual. Si bien nunca le dio una
definición univoca, Freud le atribuye siempre dos características originales:
DD
• Desde un punto de vista cualitativo, la libido no es reductible a una energía mental inespecífica. Por otro lado, la libido
no incluye nunca todo el campo pulsional. Se mantiene siempre el carácter sexual de la libido.
• Se considera siempre como un concepto cuantitativo: “Su producción, su aumento y su
disminución, su distribución y su desplazamiento deber.an proporcionarnos los medios para
explicar los fenómenos psicosexuales”.
La libido es “la manifestación dinámica de la vida psíquica de la pulsión sexual”. Dado que la pulsión sexual representa
una fuerza que ejerce un “empuje”, Freud define la libido como la energía de esta pulsión. Este aspecto cuantitativo es el
LA

que prevalecer. en lo que ser. la “teoría de la libido”.


Sublimación
Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que aparentemente no guardan relación con la
sexualidad, pero que hallar.an su energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de
sublimación principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. Se dice que la pulsión se sublima en la
medida que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.
FI

La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial aquellas que no logran integrarse en la forma
definitiva de la genitalidad.
Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indicó sucesivamente dos hipótesis:
1. La primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre las pulsiones de
autoconservacion.


2. Con la introducción del concepto de narcisismo y con la última teoría del aparato psíquico, se anticipa otra idea: la
transformación de una actividad sexual en una actividad sublimada requeriría un tiempo intermedio, la retirada de la libido
sobre el yo, que hará posible la desexualizacion.
Freud habla de la energía del yo como una energía “desexualizada y sublimada”, susceptible de ser desplazada sobre
actividades no sexuales.

García, M. “Aproximación a los juegos infantiles"


El juego es vital para los niños. Tanto es as., que cuando un chico o chica no juega, sabemos que algo anda mal en él o
ella.
Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantas.as, elaboran psíquicamente los acontecimientos y
circunstancias que los rodean, asimilan aspectos del mundo en que viven.
¿Que es el juego? Huizinga define el juego de la siguiente manera: “Es una acción u ocupación libre, que se
desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, segun reglas
obligatorias, aunque libremente

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aceptadas, acción que tiene un fin en s. mismo y va acompañada de un sentimiento de
tension y alegria y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente”.
Huizinga da como • Es una actividad libre.
características destacadas • Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado.
del juego las siguientes • La actividad lúdica tiene un fin en s. misma.
• Hay conciencia de “como s.”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
• Dentro del espacio y tiempo lúdico, valen las reglas de juego de modo absoluto, aunque
son aceptadas libremente por los jugadores. La regla fundamental es aceptar la ficción
del “como si”.
Caillois considera que el • Libre.
juego es una actividad: • Separada: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de antemano.
• Incierta: su desarrollo no esta determinado de antemano. Hay iniciativa del jugador para
variar, inventar.

OM
• Improductiva: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
• Regulada: sometida a reglas convencionales que instauran momentáneamente una
legislación nueva, la única que cuenta en el tiempo y espacio del juego.
• Ficticia: acompañada de una conciencia especifica, de una realidad distinta de la vida
cotidiana
partir de estas • Los juegos de competici.n, desaf.o.
características, Callois • Los juegos de azar.
clasifica los juegos en cuatro • Los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto de adoptar una personalidad

.C
categor.as: ajena, comportarse “como si” e inventar un universo ficticio.
• Los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo. Ejemplos: tobogán,
sube y baja, la hamaca.
DD
Freud, S. (2000). El creador literario y el fantaseo.
Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su
mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma en serio su juego, emplea en el grandes montos de afecto. Lo opuesto al
juego es la realidad efectiva. El niño diferencia su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados
en cosas del mundo real. Solo ese apuntalamiento es el que diferencia “jugar” de “fantasear”. El adulto, cuando cesa de
jugar, solo resigna el apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar, fantasea, crea lo que se llama sueños diurnos.
El niño no oculta su jugar El adulto preferirá confesar sus faltas a comunicar sus fantas.as. El jugar del
LA

niño esta dirigido por deseos, por el deseo que ayuda a su educación, ser grande y adulto.
Imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. Diverso es el caso
del adulto: su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos
son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de
deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Estos deseos son ambiciosos o
eróticos. Aunque las fantas.as del adulto nos fueran comunicadas, no podr.an depararnos
FI

placer alguno; de hecho nos escandalizarían, o al menos nos


dejar.an fríos.
Una fantasía oscila en El trabajo anémico se anuda a una impresión actual, una ocasión del presente que fue capaz
cierto modo entre tres de despertar los grandes deseos de la persona, desde ahi se remonta al recuerdo de una
tiempos vivencia anterior, infantil las mas de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces


crea una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo. En el
caso del poeta: una intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de una anterior,
las mas de las veces una perteneciente a su niñez, desde la cual arranca entonces el deseo
que se procura su cumplimiento en la creación poética, y en esta última se pueden discernir
elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo antiguo.
La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño. El poeta atempera
el carácter del sueño diurno egoísta mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de una ganancia de
placer puramente formal, estática, que él nos brinda en la figuración de sus fantasías.

Freud, S. (2000). Más allá del Principio del Placer.


Fort-Da
El niño jugaba con un carretel que tenia un piolín, tomaba el piolín por su punta y tiraba el carretel diciendo “o o o o” (fort =
se fue), y luego tiraba del piolín diciendo “da” (acá esta). Este era el juego completo, el de desaparecer y volver. La mayor
parte de las veces no realizaba el juego completo (lo cual será placentero), sino que repetía el 1. acto (fort). Es decir, el
niño jugaba a que sus juguetes se iban.
Si la partida de la madre era desagradable, ¿por que lo repetía en su juego? Se pueden hacer varias interpretaciones:

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• Jugaba a la partida porque era condición de la reaparición, aunque la mayoria de las veces solo jugaba a la partida.
• Jugaba repitiendo acciones donde lo vivido se repite activamente. Vuelve activo lo que vivio pasivo.
• El acto de arrojar el objeto para que se vaya, quizás es la satisfacción de un impulso sofocado por el niño de vengarse de
la madre por su partida (no te necesito, yo mismo te echo).
Su interpretación se entrama con su renuncia pulsional de admitir la partida de la madre (pasivo), lo escenifica con objetos
(activo).
La repetición (del fort) iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, mas originaria e independiente del P de P.
El niño mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión displacentera que antes no pudo por su pasivo
sometimiento a ella. Si el juego es simbólico, lo es porque se juega sobre una ausencia. En la vivencia era pasivo, era
afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar de que fue displacentera. Comoquiera
que sea, si en el caso examinado ese esfuerzo repitió en el juego una impresión desagradable, ello se debía únicamente a
que la repetición iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, pero directa. Los niños repiten en el juego todo
cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo descargan (abreaccionan) la intensidad de la impresión y se

OM
adue.an de la situación.

Winnicott, D. W. (1985). Objetos y fenómenos transicionales.


Usa los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la zona intermedia de experiencia,
entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la
proyección de lo que ya se ha introyectado, etc. Por lo tanto, el parloteo del bebe y la manera en que un niño mayor repite
canciones y melod.as mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia como fenomenos transicionales,
junto con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del

.C
todo como pertenecientes a la realidad exterior.
Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la realidad, y su creciente
capacidad para ello: la experiencia ilusoria.
Puede surgir algo, o algún fenómeno (una palabra, una melodía, un puado de lana, etc.) que llega a adquirir una
DD
importancia vital para el bebe en el momento de disponerse a dormir, y que es una defensa contra la ansiedad. Puede
que el niño haya encontrado algún objeto y lo use, y entonces se convierte en un objeto transicional. Los padres llegan a
conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se ensucie, pues sabe que si lo lava provoca
una ruptura en la continuidad de la experiencia del bebe, que puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el primer objeto transicional sigue siendo
una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de
animo deprimido. Cabe destacar que no existe una diferencia apreciable entre los varones y las ni.as, en su uso de la
LA

primera posesión “no-yo”, que denomina objeto transicional. Puede aparecer una palabra para nombrar al objeto
transicional, es frecuente que el nombre que se le da a esos primeros objetos tenga importancia, y por lo general contiene
en parte una palabra empleada por los adultos.
El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación. En relación con este, el bebe pasa
del dominio omnipotente (mágico) al dominio por manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la
coordinación). A la larga, el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto persistir como una
FI

característica de la vida sexual adulta. A consecuencia de la organización erótica anal, este objeto puede representar las
heces.
La ilusión y su valor
Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin las cuales no tiene sentido para el
ser humano la idea de una relación con un objeto que otros perciben como exterior a ese ser.


La función principal del objeto y fenómeno transicional es, según Winnicott, iniciar al ser humano en lo que siempre ser.
importante para el, una zona neutral de experiencia que no ser. atacada
Desarrollo de la teoría de la ilusion-desilusion
En la infancia, la zona intermedia o neutral es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo, y la
posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase critica. Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo)
del ambiente emocional exterior y de determinados elementos del medio físico, tales como el o los objetos transicionales.
Entonces, los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de la iniciación
de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es posibilitada por la capacidad especial de la madre para adaptarse a
las necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una realidad interna o exterior, constituye la
mayor parte de la experiencia del bebe, y se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden
a las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebe, de un estado en que se encuentra
fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo exterior y separado.

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Trabajos prácticos

¿Qué se entiende por desarrollo?


La psicología evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano, especialmente desde la concepción hasta la
pubertad. El desarrollo implica un patrón de cambio que comienza en la concepción, y continúa a lo largo de la vida. En
el cambio intervienen procesos y factores que son regulados por leyes o principios:
Procesos: crecimiento, maduración y experiencia.
El crecimiento físico se refiere al incremento en talla y peso, como también al
crecimiento de los órganos. Con su control podemos determinar si un niño se está
desarrollando normalmente. Si el niño proviene de un ambiente carenciado su talla
y peso inferior será un indicador de desnutrición. EJ; el percentil del que habla el
pediatra cuando llevamos a controlar al niño.
La maduración implica los cambios determinados por nuestra genética (que el plan

OM
genético se vaya dando acorde).
La experiencia abarca tanto el ambiente biológico (alimentación, atención médica,
accidentes físicos) como el ambiente social (familia, escuela, pares, medios de
comunicación).
Factores: ambientales y biológicos.

Leyes o principios

.C
Biotti, M. F. & Panighetti, M. L. (2007). “Algunas problemáticas básicas de la Psicología del
desarrollo. Características del periodo neonatal”.
El desarrollo es un patrón de cambio complejo que respeta leyes. Stone y Church
definen las 5 leyes:
DD
Diferenciación: el desarrollo se va produciendo de lo simple a lo complejo,
de lo homogéneo a lo heterogéneo, de lo general a lo específico. Ej: las primeras
células son cigotas, todas iguales, que luego difieren. Si pensamos en el recién nacido,
poco a poco comienza a diferenciarse. Al principio el bebé llora con todo su cuerpo, y
sus reacciones de malestar son siempre semejantes. Luego se vuelven más
específicas, de modo que es posible reconocer diferentes llantos para el hambre, dolor,
LA

etc.
Subordinación funcional las estructuras diferenciadas se combinan, creando pautas nuevas con características
propias. Ej: la vista y el movimiento de la mano, que funcionaban independientemente,
se subordinan a través de la coordinación óculo-manual para alcanzar un objeto
deseado
Direcciones del crecimiento: son céfalo-caudal / cabeza-cola, en la que el
crecimiento sucede de arriba hacia abajo; y próximo-distal, en la que el crecimiento se
FI

produce desde el centro hacia los extremos. Entonces, tiene lugar primero el
crecimiento
de la cabeza, luego seguirán las otras partes del cuerpo. Por otro lado, primero será el
desarrollo de los brazos, para luego desarrollarse las manos y los dedos. Luego el
nacimiento, será primero el sostén de la cabeza, más tarde la posición de sentarse, y


finalmente la marcha.
Crecimiento asincrónico: las partes y sistemas del organismo no se
desarrollan al mismo tiempo, sino que lo hacen en forma asincrónica. Ej: en la etapa de
preescolar, las piernas crecen más en relación al resto del cuerpo.
Discontinuidad en el ritmo el ritmo del crecimiento se
del crecimiento: acelera durante la primera infancia, luego aminora durante los anios intermedios, para
volver a acelerarse en la pubertad. Gesell decía que existen leyes de maduración, que
explican las semejanzas del desarrollo infantil. Pero no hay dos ninios que crezcan de la
misma manera. Sostiene que existen leyes de crecimiento que aplican tanto al cuerpo
como a la mente.
Continuidad y discontinuidad
Una de las características del desarrollo es que el cambio se da de manera
generalmente continua, y algunas otras veces de manera discontinua. Los momentos de
discontinuidad se generan cuando es realmente necesario para el desarrollo.
Existen factores que contribuyen a la continuidad en el desarrollo, y que
intervienen para amortiguar el cambio repentino. Y también existen factores que

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contribuyen a la discontinuidad del desarrollo que permiten el desequilibrio y la
reorganización.
Sincronía y asincronía
El crecimiento asincrónico se corresponde con la asincronía de las áreas de las
conductas descriptas por Gesell: motriz, adaptativa, del lenguaje, y persona social.
Una estimación permitirá establecer si la correspondencia es total o parcial, y en
consecuencia, si el ninio presenta el desarrollo esperable para su edad cronológica en
cada una de las áreas de la conducta, si presenta desarrollo con restricciones, o si
presenta un desarrollo por debajo de lo esperable (dando cuenta así de la sincronía o
asincronía en su desarrollo evolutivo).

CARACTERISTICAS DEL PERIODO NEONATAL


Primeramente hay que distinguir entre 2 conceptos:

OM
Recién nacido de los minutos posteriores al nacimiento hasta la primera semana.
Neonato desde la primer semana hasta el primer mes de vida. Entonces, el PERIODO NEONATAL
comprende el primer mes de vida.
¿Cómo es un recién nacido? ¿Qué aspecto tiene?
Tiene un peso promedio de 3,400 kg, longitud de 50 cm, coloración rojiza, y piel arrugada. Los ojos y el cabello no
presentan el color definitivo. La cabeza es más grande que el resto del cuerpo. Una vez que ha nacido el bebé, el médico
evalúa el peso, la talla y el perímetro cefálico. Esta escala debe ser administrada al primer, quinto, y décimo minuto de
vida. Los procesos fisiológicos son necesarios para la supervivencia del recién nacido. Estos procesos son las funciones

Respiración:
.C
corporales, sensoriales y motrices.
Funciones corporales
es una nueva actividad para el recién nacido. Al principio los pulmones están
congestionados por las mucosidades y el líquido amniótico. La respiración del neonato
DD
suele ser ruidosa, irregular, y son típicas las variaciones en la frecuencia de acuerdo a la
actividad (el estado de vigilia o el llanto).
Digestión En el período prenatal el feto se alimenta a través del cordón umbilical. Luego de nacido,
debe incorporar los alimentos por la boca. El pecho materno no segrega leche sino hasta
2 días después del parto, mientras tanto segrega calostro. Al principio el neonato se
manifiesta hambriento a intervalos irregulares, pero al final de la primera semana los
intervalos son cada 3 horas aproximadamente. La frecuencia de la defecación guarda
LA

relación con la frecuencia de cantidad de alimento ingerido (Promedio de 3 a 5


deposiciones diarias).
Circulación la circulación a través del cordón umbilical cesa después de unos momentos de nacido el
bebé, permitiendo el corte del cordón. El pulso es muy rápido, y la presión sanguínea es
baja.
Regulación de la temperatura La temperatura fetal es de 37 grados. Los mecanismos del control de la temperatura se
FI

desarrollan lentamente, por eso el neonato fácilmente sufre un exceso de calor o frío.
Sueño El neonato pasa la mayor parte del tiempo durmiendo. La alternancia
entre suenio y vigilia está relacionada a sus necesidades. Puede dormir con ruidos
ambientales que los adultos podrían considerar intolerables.
Funciones sensoriales


Audición cuando se encuentra en calma, el neonato oye perfectamente. Un


ruido demasiado intenso puede provocar reacciones de sobresalto. A partir de los 3
meses es capaz de girar la cabeza para orientarla en la diracción del ruido. En los 3
últimos meses de gestación se familiariza con la voz de su madre. También muestra
preferencia por su lengua materna, que ha oído durante su vida fetal (a los 10 meses
comienza verdaderamente su
aprendizaje). Los recién nacidos prefieren el sonido de las voces femeninas.
Visión desde su nacimiento es capaz de establecer la diferencia entre la noche y el día. Puede
fijar la mirada y seguir con los ojos una fuente luminosa.
Se encuentra más atraído por los rostros humanos que por objetos inanimados. Entre los
4 y 5 meses el desarrollo de la visión alcanza el nivel del adulto.
Gusto Se encuentra ya desarrollado al momento del nacimiento. Hace una mueca de rechazo si
se deposita dentro de su boca un gusto amargo o ácido, y realiza una mueca de contento
en presencia de un gusto azucarado. El feto se ha habituado durante la vida intrauterina
a ciertos gustos que corresponden a la alimentación materna, por lo que los reconocen y
prefieren.

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Olfato Se encuentra ya desarrollado al momento del nacimiento. A los pocos
días de vida el recién nacido reconoce el olor de la madre. Una vestimenta
impregnada de este olor lo calma o lo adormece más fácilmente.
Tacto Al momento del nacimiento los contactos corporales, sobre todo con la madre, tienen un
papel esencial en el desarrollo neurológico. Es fundamental el rol de la estimulación táctil
durante los primeros meses. El recién nacido intenta poner sus manos en contacto con
su boca o juntar las dos manos. Poco después usará su boca para explorar los objetos.
Funciones motrices
Los primeros movimientos tienen lugar dentro del útero materno.
Las funciones motrices comprenden tanto la motilidad pasiva (tono muscular) como la motilidad activa (actividad
espontánea).
Motilidad pasiva: tono El tono muscular es el estado de tensión permanente de los músculos. En el recién
muscular: nacido es de flexión. Presenta 3 propiedades:

OM
- Extensibilidad o máxima elongación pasiva
- Pasividad o grado de resistencia que se obtiene al movilizar pasivamente una
articulación.
- Consistencia o resistencia a la palpación del músculo.
Hipotonía: es el aumento de la pasividad.
Hipertonía: es el aumento de la rigidez.
Motilidad activa: actividad Actividad espontánea: movimientos que no parecen responder a determinados
espontánea y actividad refleja estímulos.

.C
Actividad refleja: reacciones automáticas desencadenadas por estímulos específicos.
Hay diferentes maneras de agrupar los reflejos. Los permanentes permanecen
durante toda la vida, como el estornudo o el bostezo. Los arcaicos desaparecen entre los
2 y 6 meses, y su ausencia en las primeras semanas o su permanencia más allá de la
DD
fecha esperada para su desaparición son indicadores de danios neurológicos. Estos
reflejos arcaicos son
Reflejo de Moro o de los cualquier ruido fuerte o la pérdida brusca de la base de sustentación desencadenan este
brazos en cruz reflejo, en el cual el bebé extenderá sus piernas y brazos en forma de cruz y comenzará
a llorar. Desaparece a los 2 o 3 meses..
Reflejo de grasping o presión al estimular con un dedo la palma de su mano, el bebé cerrará el punio fuertemente
palmar agarrando el dedo. Es necesario que este reflejo haya desaparecido para que sea posible
LA

el movimiento voluntario. Desaparece a los 3 o 4 meses. Su ausencia total es signo


patológico
Reflejo tónico cervical o del es desencadenado por cambios de posición de la cabeza en relación al tronco.
esgrimista Desaparece dentro de los 6 meses.
Reflejo de enderezamiento al sostener al bebé de pie de modo que los pies toquen el piso y las rodillas se mantengan
progresivo de los miembros flexionadas, se manifiesta un enderezamiento progresivo de los miembros inferiores.
FI

inferiores y de Desaparece a los 2 o 3 meses.


marcha automática
Reflejo de incurvación del reacción de evitamiento provocada ante una exitación de la piel del bebé. Al estimular
tronco o reflejo de Galant uno de sus lados de su columna, moverá su cadera hacia el lado estimulado. Desaparece
entre los 2 y 6 meses
Reflejo de ojos de munieca si rotamos la cabeza del bebé, los globos oculares no acompanian el movimiento de la


japonesa cabeza. Se atenúa rápidamente a partir del día 10


Reflejo de Babinski estiramiento de los dedos del pie, seguido de una retracción de los mismos cuando la
planta es estimulada. Desaparece a los 2 o 3 meses.
Reflejo de natación aparece ante la inmersión en el agua. El bebé bloquea la respiración y realiza
movimientos de brazos y piernas para mantenerse en la superficie. Desaparece a los 4 o
6 meses.
Reflejos orales reflejos que persiguen el acto alimentario. Comprenden:
Reflejos de búsqueda: permite al bebé orientar su boca hacia el pezón o la tetina de la
mamadera. Desaparece a los 6 meses.
Reflejo de succión: se estimula fácilmente con la introducción de cualquier objeto en la
boca. Intervienen las mejillas, la lengua y la mandíbula.
Reflejo de deglución: permite al ninio deglutir impidiendo completamente el pasaje de
alimentos a la tráquea.
Otros reflejos de supervivencia Reflejo de respiración: indispensable para la supervivencia (inspiraciónexpiración).
son: - Reflejo parpebral: apunta a proteger el ojo y se manifiesta por un cierre
espontáneo del párpado en presencia de una fuente luminosa demasiado

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intensa, o ante el acercamiento a los ojos de algún objeto.
La dimensión familiar
Cuando se trata de un 2do. o 3er. hijo la madre se encuentra en un estado de mayor confianza. Cuando realizamos la
Historia Vital Evolutiva se indagan aspectos como el embarazo, el parto y la vuelta al hogar, dado que el modo en que se
han vivido estas experiencias incide en el vínculo que la madre tiene con el bebé.
Existen otros factores que impactan en la dinámica familiar, como el trabajo de las madres fuera de la casa, o la socialización
que implica el jardín maternal. Estas modificaciones de la estructura familiar deben ser consideradas.
El rol del psicólogo en neonatología
El cuidado de la salud del niño comienza a ser una preocupación a partir del surgimiento del concepto de niñez como etapa
diferenciada (Philippe Ariés).
El nacimiento de la medicina neonatal se ubica en el siglo XIX. En Argentina comienza en 1960. Favoreció la disminución
de la mortalidad de los recién nacidos.
El psicólogo progresivamente se va insertando en estos servicios desde hace 15 años. Trabajar en el servicio de

OM
neonatología supone la habilidad del psicólogo para
intercambiar con profesionales de otras disciplinas y con las familias, requiriendo de una delicada sensibilidad. Deberá
aprender a afrontar situaciones inesperadas poniendo palabras, respetando silencios, y descubriendo la singularidad de la
trama de cada familia.

Brazelton, T.B. & Cramer, B.G. (1993). La prehistoria del vínculo


El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción. Ciertas necesidades insatisfechas de la niñez y la
adolescencia son parte del deseo de quedar embarazada.

.C IDENTIDAD DE GENERO
la identidad de género central (la sensación subjetiva de
pertenecer a un sexo) se desarrolla desde el comienzo de la vida, bajo la influencia de
fuerzas biológicas y ambientales. Estas influencias son:
DD
Influencias hormonales los cromosomas sexuales determinan la diferencia entre el ovario y los testículos en el
feto. Si bien las hormonas intervienen en el desarrollo de los genitales externos, lo que
determina la conducta es la interacción de
esas fuerzas biológicas con los factores ambientales.
Sexo asignado En el nacimiento, al bebé se le asigna un sexo sobre la apariencia de los genitales
externos. Esta asignación cumple un rol determinante en el desarrollo de la identidad
de género. Para los dos años de edad, la identidad de género ha quedado fijada en la
LA

mente del niño.


Diferencias conductuales los varones recién nacidos no exhiben una mayor actividad motora que las niñas, pero
innatas la calidad puede ser diferente. La actividad motriz del bebé masculino parece ser más
vigorosa, pero de breve duración. Los
varones recién nacidos fijan la vista en objetos durante lapsos más breves pero más
activos, mientras que las niñas muestran mayor lentitud en fijar la atención, pero durante
FI

lapsos más prolongados. Los bebés de sexo femenino son más sensibles al tacto, gusto,
olor, y tienen más conductas orales.
Actitudes de los padres los progenitores experimentan sentimientos diferentes hacia un bebé varón y hacia una
niña. Es casi inevitable que con un varón se juegue más vigorosamente, y a una niña
se la cuide con más delicadeza. Las madres tienden a hablarles y a alzar más a las


niñas que a los varones. El modo de sentir de los progenitores la masculinidad y la


feminidad tendrá una poderosa influencia en la identidad de género, y se trasmitirá al
bebé de maneras sutiles a través de cada interacción
Sensaciones corporales e dado que los genitales del varón están más expuestos al tacto del niño mismo y de quien
imágenes mentales: lo cuida, las experiencias tempranas con la exploración pueden determinar una mayor
propensión al exhibicionismo. La niña tiene más tendencia a la intimidad y a interiorizar
la sensación. A medida que crece, la niña hará preguntas recurrentes sobre la función
prevista de sus genitales y sus pechos. Sus órganos reproductores (no vistos ni puestos
a prueba) se entrelazaran con sus fantasías sobre el embarazo. Una niña desarrolla una
identidad femenina desde muy temprano en la primera infancia. Esta noción de la
primacía de la identidad femenina ha alterado las teorías freudianas de la envidia del
pene. Freud sostuvo que la niña procuraba reemplazar lo que no tenia (el pene) usando
su cuerpo para engendrar un bebé. Un bebé saludable se convertía en una prueba de
que los órganos eran productivos, y resolvía su inevitable envidia al pene. Estos
supuestos de la teoría psicoanalítica se generaron en una sociedad sexista.
EL DESEO DE TENER UN HIJO

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Los factores que intervienen son producto de varios motivos. Algunos de ellos son:
Identificación cuando una niña recibe cuidados es probable que tenga la fantasía de convertirse en la
persona que cuida. Aprenderá por imitación cómo se comportan las figuras maternas.
A principios de su segundo año de vida, la niña abrazará con ternura a un muñeco.
Sostendrá al “bebé”como lo hacia su madre. Su porte se vuelve más adulto y su pasos
más seguros, momento que coincide con su impulso hacia la autonomía. Cuando se le
pregunta cómo se llama el “bebé” lo más probable es que dé su propio nombre. Para el
tercer año de vida, las palabras que utilice para referirse al “bebé” expresarán las
ambivalencias de su identidad en desarrollo ( “bebé bueno”, “bebé malo”).
La niña está incorporando partes importantes de su madre. A los 5/6 años, la niña
comienza en ocasiones a negar este rol maternal. Pero el juego maternal suele
reaparecer cuando la niña está sola con otras niñas o con su madre.
El deseo de ser completa y la actividad narcisista se expresa a través de fantasías, entre las cuales está la fantasía

OM
omnipotente de ser completo y omnipotente. La necesidad de ser omnipotente también está en
conflicto con los impulsos sexuales y con la necesidad de recibir estímulo por parte de
otros. Necesitamos a otros para satisfacer nuestras necesidades, y así nos vemos
obligados a afrontar el hecho de ser incompletos. El deseo de ser completa es satisfecho
tanto por medio del embarazo, como de un hijo. El embarazo ofrece una oportunidad de
ser completa. Este deseo del embarazo se advierte ya en el juego de los niños de corta
edad. Niñas y varones simulan un embarazo abultando su abdomen con una almohada.
El dolor de barriga y la retención fecal pueden ser una parte inconsciente para

.C
identificarse con el rol de adulto del embarazo. El deseo narcisista de completarse a una
misma a través de un hijo es más diferenciado: la madre contemplará al hijo deseado
ante todo como una extensión de sí
mismo
DD
El deseo de fusión y unidad con está la fantasía de la simbiosis, de la fusión de una misma y el hijo. Y junto con este
otro deseo está el deseo de volver a la unidad con la propia madre. Este deseo es una
fantasía fundamental para el mantenimiento de la autoestima, y una parte importante de
la vida amorosa adulta.
Después del parto, el desarrollo de actitudes maternales dependen de que la mujer
recobre estas fantasías de unidad con su propia madre.
El deseo de reflejarse en el hijo reflejarse es una dimensión fundamental del narcisismo. Uno tiende a amar su propia
LA

imagen reproducida. El hijo representa una promesa de continuación. Será portador de


los rasgos de la familia, del apellido, y es posible que asuma una profesión que
caracteriza a la familia. Los bebés ven en el rostro de su madre los efectos de su propia
conducta. Usamos la palabra “reflejar” para referirnos al sueño de la mujer de tener un
bebé que le haga saber lo satisfactoria que es como madre.
Cumplimiento de ideales y los padres imaginan que su futuro hijo tendrá éxito en todo aquello en lo que ellos
FI

oportunidades perdidos: fracasaron. El hijo imaginario entraría el ideal del yo del progenitor. Será un dechado de
perfección. Los padres ponen mucho afán en el aspecto físico del hijo, en su desempeño
motor, y más tarde en su rendimiento escolar. Cuanto más han fracasado los padres,
mas van a presionar al hijo para que tenga éxito. Por más grandioso que sea el deseo,
el futuro hijo tendrá la misión de cumplirlo. La contrapartida de esta grandiosidad es el
inevitable temor de que el bebé resulte un fracaso. Este temor también debe ser


reprimido, porque amenaza confirmar una vez más los fracasos de los propios padres.
Así como es fácil advertir que estos deseos narcisistas pueden interferir mas adelante
con el desarrollo del niño, es vital entender que también son indispensables, ya que
preparan a la madre para el vínculo. Ella debe ver a su hijo como un ser con pleno poder
para cumplir sus deseos.
¿De qué otro modo podría desarrollar el sentimiento de que su bebé es la cosa más
preciosa en su vida, digna de toda su atención? ¿De qué otro modo podría desarrollar
la “preocupación maternal primaria”, compuesta de un estado de absoluto altruismo y
autodenigración que en otras circunstancias resultaría totalmente inaceptable? La
madre puede dejar de lado sus propias necesidades narcisistas después del parto,
porque ahora están depositadas en el bebé. Puede desatenderse a ella misma porque
su hijo la gratificará más adelante. Cuanto más logre darse la madre a su futuro hijo,
mas cumplirá sus propios deseos de ser una persona adulta plena.
El deseo de renovar viejas Es fascinante comprobar con qué frecuencia las mujeres quedan embarazadas tras
haber perdido a un familiar cercano. Los padres ven en cada futuro bebé una posibilidad
de revivir vínculos que pueden haber estado inactivos. En una situación de análisis,

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diríamos que el futuro hijo es un objeto de transferencia. Es decir, que los sentimientos
y relaciones inconscientes de los padres serán transferidos al hijo. El proceso de la
transferencia tiene efectos curativos, porque revive viejos lazos perdidos. En este
sentido, podríamos describir al futuro hijo como un
reparador.
Reemplazo y separación de la en su deseo de tener un hijo, la mujer experimenta una forma de doble identificación.
propia madre Se identificará simultáneamente con su propia madre y con su feto, y así representará
los roles sobre la base de experiencias pasadas con su madre y de ella misma como
bebé. Al tener un hijo, concretará el sueño de volverse igual a su propia madre,
cambiando su sometimiento a ella y su sensación de inferioridad en la rivalidad edípica.
Ahora puede concretar su potencial creativo, mientras que su madre estará lamentando
la pérdida de su propia capacidad de tener hijos. Si bien esto puede provocar un
sentimiento de culpa, también aporta una fuente de renovada autoestima. El

OM
resurgimiento de la relación con su propia madre es un proceso muy intenso durante el
embarazo. Se puede revelar en los sueños, en los temores, y en un acercamiento a la
madre. En los casos en los que esta relación se forjó con muchos conflictos, es posible
que el conflicto se intensifique

Los albores del vínculo. Brazelton,


El trabajo del embarazo
Los 9 meses de embarazo brindan a los futuros padres la oportunidad de prepararse tanto psicológica como físicamente.

.C
En el proceso psicológico del embarazo pueden manifestarse confusión o ansiedad.
El proceso de embarazo puede contemplarse como 3 tareas separadas: en la primera etapa los padres se adaptan a la
noticia del embarazo, que va acompañada por cambios en el cuerpo de la madre, pero aún no por pruebas de la
existencia real del feto.
DD
En la segunda etapa los padres comienzan a reconocer al feto como a un ser que quedará separado de la madre. En la
tercera etapa los padres empiezan a experimentar al futuro hijo como a un individuo.

3 etapas del embarazo


Primera Los padres deben ceder su dependencia a sus propios progenitores, para poder asumir la nueva
etapa: responsabilidad. La relación de “uno a uno” que tienen como pareja deberá evolucionar para convertirse en
aceptación un triangulo.
LA

de la noticia En un primer momento, ambos padres suelen sentirse eufóricos. Pero casi de inmediato la euforia es
reemplazada por la responsabilidad. La primera fantasía de la mayor parte de los primeros padres es la de
evitar los conflictos de su propia infancia y convertirse en padres perfectos. Detrás de esta fantasía hay
también ambivalencia. Todas las mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un hijo defectuoso.
Para sobreponerse a estos temores y a su ambivalencia, la futura madre debe comenzar a idealizar a su
hijo, a representárselo como un bebé perfecto y plenamente deseado. La futura madre suele desarrollar
FI

una fuerte transferencia hacia cualquier profesional que la respalde en este período.
Durante este período, muchas mujeres tienden también a replegarse en sí mismas. El reequilibrio de
hormonas va acompañado de ajustes emocionales, y se requiere mucho tiempo y energía para alcanzar
una nueva estabilidad. Muchas veces, en un esfuerzo por aceptar su nueva condición, la mujer se vuelca
hacia su propia madre o su suegra.


Las náuseas matinales y otros síntomas pueden expresar el lado negativo de la ambivalencia de la mujer,
mientras que conscientemente ella puede estar adaptándose con entusiasmo a su rol. Todas las mujeres
embarazadas enfrentan esta ambivalencia.
Segunda El momento de la percepción de los primeros movimientos fetales es el siguiente acontecimiento decisivo
etapa: los para los futuros padres. La madre puede identificarse con el feto ahora perceptible, y también revivir sus
primeros propios deseos de simbiosis con su madre (“retorno al útero”).
indicios de Esta tendencia regresiva también puede activar conflictos y relaciones patológicas. Por ejemplo, en el caso
un ser de algunas madres adolescentes, la mujer percibirá a su feto como a un rival. En este caso, la maternidad
separado le parecerá una pesada carga. Cuando las cosas marchan bien, en cambio, esta regresión constituirá una
fuente de conocimiento empático de lo que es un bebé.
Reconocer el rol del padre no solo ayuda a la futura madre en la tarea de separarse del feto, sino que
también le de la tranquilidad de que no será la única responsable de cualquier éxito o fracaso. Si la relación
es solida, la madre tendrá una mejor oportunidad de reconocer que el hijo es un ser separado, con un
potencial de crecimiento independiente.
Pueden alternarse en la madre períodos de depresión y de júbilo, de manera impredecible. El ensayo
relativo a la posibilidad de tener un bebé anormal continúa durante este período.

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A los padres que sabían cuál era el sexo de su bebé les llevó más tiempo reconocer la individualidad de su
hijo después del nacimiento. El proceso de crear un vínculo con un bebé individual lleva tiempo, y los
intentos tempranos de consolidarlo pueden ser rechazados.
Tercera 1. Movimientos fetales: resultan afectados por diversos agentes como el alcohol, tabaco, sedantes, estrés
etapa: el emocional materno.
aprendizaje Entre las 16 y 20 semanas las madres perciben por primera vez los movimientos fetales. Los movimientos
sobre el también se ven afectados por la exposición a sonidos o luces.
futuro bebé 2. Ciclos de actividad: los estados de conciencia observables en el recién nacido (quietud, alerta, sueño)
también pueden observarse en el feto. Estos estados parecen ocurrir en ciclos. En el último trimestre de
embarazo, las mujeres pueden determinar cuando su bebé está profundamente dormido, ligeramente
dormido, activamente despierto, y alerta pero quieto.
3. Respuestas a estímulos: a los 49 días tras la fertilización, el feto apartará la cabeza cuando se lo
estimule tocándole la cara cerca de la boca.

OM
Entre los 90 y 120 días, comienzan a aparecer los “reflejos de enderezamiento”, con los que el feto
intenta mantener en equilibrio la cabeza.
En el último trimestre el feto responde en forma fiable a la estimulación visual, auditiva y cinestésica.
Mientras se encuentra en el útero, el feto está siendo precondicionado a los ritmos maternos de sueño –
vigilia y al estilo de reacción de la madre. No es de extrañar que un recién nacido prefiera una voz
femenina.
A medida que la madre se aproxima a la fecha del parto, su temor de haber perjudicado a su bebé vuelve
a cobrar peso. Debe ser reprimido, por lo que para compensar ese temor los padres continúan

.C
personificando a su hijo.

Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo


Cuando se produce el parto, la madre ya está preparada desde hace tiempo para afrontar:
DD
- La conmoción de la separación anatómica
- La adaptación a un bebé particular
- Una nueva relación que combinará sus propias necesidades con las de un ser separado.
Entre las misiones que tiene que asumir la madre en el momento del nacimiento se cuentan:
- El término de la sensación de fusión con el feto, de las fantasías de integridad y omnipotencia.
- Adaptarse a un nuevo ser
- Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características especificas del bebé real.
LA

- Luchar contra el temor de dañar al bebé indefenso.


- Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebé.

Todo esto representa un importante trastorno psicológico. El resultado es una


nueva identificación maternal, y la capacidad de reconocer y adaptarse a una nueva
FI

realidad ineludible.

Stern, D. (1998). El repertorio materno. En La primera relación madre- hijo


EL REPERTORIO MATERNO


La primera exposición del lactante al mundo humano consiste en aquello que la madre hace con su cara, su voz y su
cuerpo. Proporciona al lactante su experiencia inicial con lo básico acerca de la comunicación, y la relación existente entre
su propia conducta y la de otra persona.
Las madres actúan de modo distinto con los lactantes, que con los adultos o bien con niños más grandes
Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante
Expresiones faciales Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas
(ejemplo: la expresión de sorpresa burlona y la de enfado).
Existen otras 3 manifestaciones faciales de importancia en el repertorio de los
gestos provocados por el lactante: la sonrisa, la expresión de preocupación y
simpatía, y la del rostro neutro.
1. Para invitar a la interacción sirve la expresión de sorpresa burlona.
2. La sonrisa es una potente señal afirmativa de que la interacción no solamente
está en marcha, sino de que va bien.
3. El fruncimiento del ceño y desvío de la mirada es una señal de detener una
interacción que ya no resulta efectiva para el niño.
4. Un rostro neutro constituye una clara señal de falta de intención para interactuar.

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Faciales Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas
(ejemplo: la expresión de sorpresa burlona y la de enfado).
Existen otras 3 manifestaciones faciales de importancia en el repertorio de los
gestos provocados por el lactante: la sonrisa, la expresión de preocupación y
simpatía, y la del rostro neutro.
1. Para invitar a la interacción sirve la expresión de sorpresa burlona.
2. La sonrisa es una potente señal afirmativa de que la interacción no solamente
está en marcha, sino de que va bien.
3. El fruncimiento del ceño y desvío de la mirada es una señal de detener una
interacción que ya no resulta efectiva para el niño.
4. Un rostro neutro constituye una clara señal de falta de intención para interactuar.
Mirada Madre e hijo pueden permanecer mirándose a los ojos durante 30 segundos o más.
Durante las interacciones lúdicas, las madres miran y hablan simultáneamente al

OM
hijo lactante.
Sin embargo, durante el momento en el que alimenta al niño, la madre no lo mira ni
le habla simultáneamente, ya que esta combinación es una intensa invitación a
jugar, y es probable que interrumpa el acto de comer. Entonces, durante el rato en
el que alimenta a su hijo permanece silenciosa
Presentación de la cara y otros El juego de apariciones y desapariciones del rostro es uno de los procedimientos
movimientos de la cabeza más seguros para fijar la atención del niño y divertirlo.
El rasgo más importante de estas formas de comportamiento materno, destinado a

.C
llamar la atención del niño, es que cada serie de presentaciones de la cara va
acompañada por una determinada expresión facial.
Aproximación Tanto en los adultos como en los niños, existe una entidad que se denomina espacio
interpersonal. Cada uno de nosotros camina rodeado de una “burbuja psicológica”
DD
que llega a una cierta distancia de nuestro cuerpo. Si alguien se aproxima
demasiado, nos causa desagrado y hacemos un movimiento para apartarnos.
La mayoría de los adultos, casi extraños para el bebé, actúan como si no existiese
esa barrera que marca la distancia íntima para el niño. Muchos adultos se distinguen
por este modo de violar el espacio individual, con gran disgusto del niño y de su
madre.
Habitualmente no se dan cuenta del efecto que su comportamiento ha ejercido.
LA

A los lactantes no les gusta ser abordados de esta manera. Muchas de las
presentaciones de la cara por parte de la madre fuerzan la frontera establecida. Esta
despreocupación por parte de las madres con respecto a las convenciones
espaciales pueden ser importantes en cuanto a preparar al niño para tolerar
contactos sociales.
¿Por qué provocan los lactantes Esta pregunta evoca toda la problemática correspondiente a lo innato y lo adquirido.
FI

estos comportamientos? Determinadas personas (en general mujeres y niñas) parecen atraídas casi
irresistiblemente por los cochecitos de niño en el parque o en la calle. En la gran
mayoría de nosotros existe una intensa tendencia a responder de una manera
ampliamente estereotipada y predecible.
Caracteriticas del bebe El conjunto de rasgos que caracterizan a los bebés incluye: una cabeza grande en
comparación con el tamaño del cuerpo, una frente amplia en relación con el resto


de la cara, ojos grandes en comparación con el tamaño del rostro, y mejillas


redondas y prominentes.
El mundo comercial explota la atracción ejercida por los rasgos de bebé,
exagerando los mismos en muñecos o dibujos animados. Esta observación reviste
de importancia clínica, ya que de este modo la sociedad posee cierto margen para
moldear estándares idealizados acerca de cómo debe ser un bebé atractivo.
El aspecto que ofrece un bebé, sin embargo, no explica por completo el poder de
atracción de los niños de corta edad. Son precisos más estudios para saber hasta
que punto depende del aspecto que ofrecen, y hasta cual de aquello que hacen.
¿Quién realiza estos Casi todos los miembros de la especie humana, tanto varones como mujeres, desde
comportamientos? la segunda infancia hasta la vejez.
La necesidad de practicar estos comportamientos nos permite una flexibilidad, la
cual hace que una amplia variedad de miembros de la sociedad funcionen como
fuentes adecuadas de estimulación social humana con respecto a los lactantes.

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Las variaciones en cuanto a los comportamientos sociales “provocados por el
lactante” están ya presentes hacia mediados de la edad infantil, y pueden ser
realizados tanto por niños como por niñas a la edad de 6 años.
Así, en el momento en el que la paternidad o la maternidad resultan biológicamente
posibles, el repertorio comportamental recibe el impulso necesario.
Un aspecto clínico Al convertirnos en padres, nos hallamos biológica y culturalmente predispuestos
para responder adecuadamente al recién nacido normal. Pero imaginemos que el
niño ha nacido con alguna deformidad. Los padres experimentan entonces un
bloqueo para “entregarse” a su hijo recién nacido.
Supongamos que el recién nacido es simplemente feo, en comparación con el
estándar esperado. Tal realidad resulta dolorosa para los padres. La hermosura y
la fealdad son temas tabú que pueden ocasionar sufrimiento.
Si consideramos la historia de nuestra evolución, nos encontramos con hechos

OM
demostrativos: la mayoría de los animales madres inhibirán sus comportamientos
maternos y abandonarán a la muerte a cualquier descendiente que no parezca
suficientemente normal. Las ventajas para la supervivencia de la especia están
claras, pese a la repugnancia que despierte en nosotros.
Hemos dado este rodeo tan solo para preguntarnos si las madres que tienen un hijo
malformado no son víctimas inconscientes de un involuntario bloqueo de sus
impulsos maternales. Estas realidades y sentimientos son auténticos, y merecen
mayor atención.

.C
De Mathía, M. (2018): Características específicas del desarrollo infantil en la primera infancia
De Mathia, siguiendo la postura de la cátedra, toma el desarrollo como un patrón de cambio o movimiento progresivo que
DD
comienza en la concepción y continua a lo largo de la vida. Este patrón de cambio es complejo porque es producto del
interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia. Concibe entonces el desarrollo entonces como
el complejo entramado de cambios que transforman un ser vivo en un ser humano.
La primera infancia En cuanto a la delimitacion del período, Palacios y Mora (1990) ubican la primera infancia
en torno a los dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva funcional, se
refiere a la primera infancia como el período del desarrollo que va desde el nacimiento
hasta el inicio del andar autónomo.
LA

Estos autores hacen hincapié. en describir que el crecimiento que se produce en la primera
infancia es tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se refieren a la anatomía
y también a la conducta del niño.
Características específicas 1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
Tres ejes: 2. Desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual, caracteriza por el transito de lo motor a lo representativo.
FI

Desarrollo motor En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal, este logro
obedece a la maduración que se da en el cerebro del ni.o. Inicialmente los movimientos del
niño son incontrolados y no coordinados, y sobre el final de esta etapa observamos que el
ni.o logra movimientos voluntarios y coordinados.
Este control y coordinación motora se logra en dirección céfalo caudal y próximo distal. La
primera implica que se controlan antes las partes del cuerpo que están próximas a la


cabeza, y luego ese control se extiende hacia abajo. La ley próximo distal muestra que se
controlan antes las partes mas próximas al centro del cuerpo que las mas alejadas (la
articulación del codo se controla antes que la de la muñeca, que se controla antes que las
de los dedos).
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances motores:
la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre s.
en una relación de implicaciones y expresiones mutuas. La meta del desarrollo psicomotor
es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de
acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente
externo (acción), pero también un componente interno o
simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción. Por
lo tanto, podemos decir que el aspecto relevante de la psicomotricidad en la primera
infancia recae en el progresivo
control corporal.
Desarrollo emocional Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez prolongada, da
cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye decididamente a que el niño

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logre la madurez emocional, en tanto permite el despliegue de un alto grado de
dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a
otros espacios sociales cada vez mas alejados del núcleo familiar.
Desarrollo cognitivo En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebe aprende acerca de s. mismo y de su
mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Es por esto que en su
caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este primer período
sensoriomotor.
Piaget teoriza y muestra como los infantes pasan de un estado inicial, en el cual responden
principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a convertirse en niños
orientados por sus objetivos. Ubica a
la actividad refleja y sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el recién
nacido cuenta con un repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando
y enriqueciendo como consecuencia de la interacción con el medio, dando lugar al

OM
nacimiento de la inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia
sensoriomotora la actividad del niño muestra que las exploraciones, hasta este momento
por tanteos o por experimentación activa, son sustituidas por una especie de
experimentación interna, a través de la cual el niño puede inventar los medios adecuados,
puede sustituir la acción directa sobre los objetos por una acción simbólica que los contiene.
En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se despliega a
través de señales sensorio-motoras e índices perceptivos, as. logra conocer, “conquistar”
aquello que lo rodea, hasta llegar a

.C
situarse como uno mas entre otros y en un universo que ha construido que es exterior a s.
mismo, con ciertas reglas de causalidad y permanencia, donde su sistema de
significaciones dará lugar a los símbolos por imágenes y signos lingüísticos.
Este proceso se inicia, según Vila a partir de las tempranas interacciones en la primera
infancia, en las cuales la participación del adulto es la que otorga intencionalidad
DD
comunicativa a la conducta del bebe.

Bowlby, J. (1988). El cuidado de los niños.


Resulta util considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un conjunto de pautas de conducta
características, en parte pre-programadas, que se desarrollan en el entorno corriente durante los primeros meses de vida
y que mantienen al niño en una proximidad mas o menos estrecha con su figura materna. La conducta de apego del niño
LA

es activada especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa atemorizante, y también por el hecho de que la madre
sea o parezca inaccesible. Las condiciones quehacen que cese esa conducta var.an de acuerdo con la intensidad de su
activación.
Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la acompaña, dependiendo el tipo
de emoción originada de como se desarrolle la relación entre el individuo apegado y la figura de apego. Existe evidencia
también de que el modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo depende en gran parte a
FI

los tipos de experiencia que tiene o tuvo en su familia de origen o, en determinadas situaciones, fuera de ella. De todos
modos, la conducta de apego no esta limitada solo a los niños. Se ve también en adolescentes y adultos de ambos sexos.
La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de crianza invariable, pero tampoco resulta
razonable considerarla un simple producto del aprendizaje. Tiene poderosas raíces biológicas; pero la forma detallada
que la conducta adopta en cada uno depende de nuestras experiencias (sobre todo de las experiencias durante la
infancia).


El comienzo de la interacción madre-niño


Los bebes humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados para desarrollarse de manera
socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran medida de como son tratados.
El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias
En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se parec.an mucho a las mostradas a las
madres, con aproximadamente la misma distribución porcentual. Además, cuando se examinaron las pautas mostradas
por cada niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada con un progenitor y la mostrada
con el otro. Asi, un niño puede tener una relación segura con la madre pero no con el padre, un segundo puede tenerla
con el padre pero no con la madre, un tercero puede tenerla con ambos y un cuarto no tenerla con ninguno. Los que
ten.an una relación segura con ambos padres eran m.s seguros de s. mismos y mas aptos; los que no ten.an una relación
segura con
ninguno de los dos no lo eran en absoluto; y aquellos que ten.an una relación segura con un progenitor pero no con el
otro, se encontraban en un punto intermedio.
Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede estar desempeñando un rol
muy parecido al desempeñado por la madre; sin embargo, en la mayoría de las culturas los padres cumplen ese rol con
mucha menor frecuencia que las madres, al menos cuando los niños aun son pequeños.

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Esto lleva a una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la base segura: la provisión por parte de
ambos progenitores de una base segura a partir de la cual un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo
exterior y a la cual puede regresar sabiendo con certeza que ser. bien recibido, alimentado física y emocionalmente,
reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si esta asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando se le pide aliento, ayudar,
intervenir activamente (solo cuando es evidentemente necesario).
La influencia de las experiencias infantiles de los padres
Existen pruebas clinicas de que el sentimiento de los padres por su bebe y su conducta hacia el están influidos por sus
anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que tuvieron o tienen aun con sus propios. Los niños cuyas
madres responden sensiblemente a sus señales y proporcionan un contacto físico reconfortante son los que responden
mas fácil y adecuadamente a la aflicción de los otros. Además, lo que un niño hace en tales circunstancias es
generalmente una replica de lo que ha visto y/o experimentado con su madre.

OM
Bowlby, J. (1988). El papel del apego en el desarrollo de la personalidad
La primacía de los lazos emocionales intimo
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con otros como un componente básico de
la naturaleza humana y presente durante toda la vida. En la infancia, los lazos se establecen con las figuras paternas, a los
que se recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. El acto de proporcionar cuidados – complementario de la conducta
de apego- es también considerado un componente básico de la naturaleza humana. La exploración del entorno, incluyendo el
juego y las diversas actividades con los compañeros, es considerada como el tercer componente básico.

.C
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que constituyen lo que mas tarde ser. la
conducta de apego, pero la pauta organizada no se desarrolla hasta un poco después La teoría propone que de un modo
análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema de control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de
apego entre ciertos límites de distancia y accesibilidad. Las consecuencias de su aplicación pueden considerarse un ejemplo
DD
de lo que puede denominarse homeostasis ambiental.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo
Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez están profundamente influidas por el modo
en que sus padres lo tratan.
Hay tres pautas principales de apego:
• Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán accesibles, sensibles y colaboradores si .l se
encuentra en una situación adversa o atemorizante. Es favorecida por el progenitor cuando se muestra fácilmente accesible y
LA

sensible a las señales de su hijo, y


amorosamente sensible cuando este busca protección y/o consuelo.
• Ansioso resistente: El individuo esta inseguro de si su progenitor será accesible o sensible o si lo ayudar. cuando lo necesite.
A causa de esto, siempre tiene miedo a la separación, es propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración
del mundo. Esta pauta es favorecida por el progenitor que se muestra accesible y colaborador en algunas ocasiones pero no
en otras, y por las separaciones y amenazas de abandono utilizadas como medio de control.
FI

• Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibir. una respuesta servicial, sino que, por el
contrario, espera ser ignorado. Intenta volverse emocionalmente autosuficiente y con posterioridad puede ser diagnosticado
como narcisista. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca a ella en busca
de consuelo y protección.
Persistencia de las pautas


Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a persistir. Uno de los motivos es que el modo
en que un progenitor trata a un niño, sea para bien o para mal, tiende a permanecer invariable. Otro es que cada pauta tiende
a perpetuarse a s. misma: un niño seguro es un niño mas feliz y resulta mas gratificante cuidarlo, y también es menos exigente
que un niño ansioso.

Aranda, N. (2006). “Segundo y tercer año de vida: etapa del deambulador


Los especialistas en psicóloga del desarrollo denominan “etapa del deambulador” al período de la vida que se extiende
entre los 15 y 30 meses de edad aproximadamente. Esto se debe a que alrededor de los 15 meses los niños abandonan
definitivamente el gateo, prefiriendo la posición bípeda y la locomoción. Un deambulador es un niño capaz de pararse por
s. mismo, caminar. La autolocomocion facilita el proceso de familiarización con el mundo, ya que otorga al niño la
posibilidad de acercarse por s. mismo a personas, objetos o lugares.
Por otro lado, deja de ser un “bebe” para convertirse en un “niño” facultado para hablar, expresar verbalmente ideas y
sentimientos.

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El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar, hablar, y estar algún tiempo solo; estos
logros son indicadores de una creciente autonomía psíquica. Las principales características de esta etapa son:
• Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha independiente.
• Control de esfínteres: Comienza el proceso que va de la incontinencia a la continencia.
• Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de frases de dos o tres
palabras.
• Juegos infantiles: Juego simbólico, juego dramático y juego paralelo (desde la perspectiva social).
• Primeros dibujos: Etapa del garabateo.
• Socialización: .ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
• Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del preoperatorio.
• Desarrollo emocional: Negativismo infantil, autonomía creciente, proceso de separación e
individuación.
Desarrollo motor

OM
Durante esta etapa el niño avanza desde la prensión fina de finales del primer año, hasta la destreza en el manejo de la
cuchara al intentar alimentarse solo.
A los 12 meses el niño llega a tener una definida prensión fina en forma de pinza. A partir de entonces puede asir con
delicadeza una amplia gama de objetos como migas, bolitas, etc. Pero para soltar adecuadamente hace falta avanzar en
el nivel de maduración neuromotriz y atencional. Por tal razón a los 15 meses los niños pueden apilar solamente un cubo
sobre otro, debido al deficiente soltar prensorio.
Avanza gradualmente hasta apilar 9 o 10 cubos a los 36 meses.
En cuanto al desarrollo de la locomoción, se produce el progreso desde la posicion erguida y los primeros pasos de

.C
finales del primer año, hasta la marcha segura y con demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer año de vida.
A los 15 meses de edad se abandona definitivamente el gateo. Con la aparición de
la marcha independiente el niño se convierte en un deambulador o caminador.
En relación con la lateralidad, la preferencia por el uso de una mano y pie en particular se desarrolla con lentitud. La
DD
elección definitiva por una de las manos y pies se alcanza recién hacia los 5 o 6 años.
Control de esfínteres
El control de esfinteres es un proceso gradual que transcurre a lo largo del segundo y tercer año de vida.
Este proceso depende de factores fisiológicos y psico-sociales, dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un
rol decisivo.
Sabemos que durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal del desarrollo psicosexual.
Cuando el niño es capaz de dominar voluntariamente sus músculos, advierte espontáneamente que puede demorar o
LA

provocar la micción y defecación. Este ejercicio de retener y dejar pasar el producto se convierte en esta etapa en un
ejercicio cargado de interés erótico.
A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la contracción. Puede anticiparse al hecho y verbalizar la
necesidad de ir al baño y quizás hasta pueda diferenciar entre defecación y micción.
Recién a los 30 meses la mayoria de los niños logran el control nocturno de vejiga.
Lenguaje
FI

[12 meses monos.labos duplicados > 15 meses Jerga expresiva > 18 meses holofrases
(“Leche”) > Frases simples de dos palabras a los 21 meses > Frases de 3 palabras a los
24 meses, pronombres y “No” (Negativismo) > A los 30 meses “Yo”]
Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje que es característico de los comienzos de la
etapa del deambulador (de los 15 a los 24 meses), se trata de la jerga expresiva.
Consiste en una serie de verbalizaciones que tiene la apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el


niño intenta reproducir los sonidos del lenguaje adulto.


A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque comprenden muchas mas que las que son capaces de
pronunciar. A partir de entonces los niños se muestran deseosos de incorporar palabras.
También a esta edad es habitual el uso de holofrases, donde una sola palabra (por ejemplo, “leche”) tiene el valor de una
oración entera (“quiero tomar leche”).
La conducta oposicionista de esta etapa se expresa en el lenguaje por medio de la aparición de la negación. A los 18
meses los niños se resisten sacudiendo la cabeza. Recién a los 24 meses puede decir la palabra “no”.
Alrededor de los 21 meses los niños disponen de unas 20 palabras y comienzan a combinarlas en frases simples de 2
palabras. El deambulador de esta edad suele utilizar el lenguaje para manifestar su necesidad de evacuar o ser
alimentado, con lo cual se advierte una posici.n m.s activa del niño en sus funciones vitales.
Generalmente, a los 24 meses ya formulan frases de tres palabras. También a esta edad comienzan a utilizar los
pronombres “mio”, “mi” y “tu”, aunque no siempre correctamente. El lenguaje del niño a los 24 meses esta muy ligado a la
experiencia inmediata, por lo que es común que relate las acciones que realiza, como si pensase en voz alta.
Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su vocabulario, y que da cuenta del progreso en el
desarrollo psíquico, se trata del pronombre “yo”.
Los juegos infantiles

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[Juego paralelo (social) -> Juego dramático. Piaget: Primero juego de ejercicio -> Juego simbólico hacia fines de la etapa]
Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo juego social que se denomina juego
paralelo. El deambulador juega junto a otro niño pero no con él, es decir, no le es posible compartir aun el desarrollo de
un mismo juego, no comparte objetos ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro chico se limita a una disputa
por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede llegar a empujar, pegar o morder.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones mas frecuentes entre pares son la lucha por la posesión del objeto, la
imitación de lo que hace el otro y el intercambio de objetos. Al final de esta etapa, con mayor dominio del lenguaje, las
disputas por la pertenencia de los objetos se hacen mas verbales que físicas.
Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus primeros juegos dramáticos. Son juegos en los
que se observa una cierta representación ficcional, se recrean aspectos de la realidad, juegan a ser un cierto personaje
(colectivero, maestra, etc.) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros juegos dramáticos consisten en peque.as
escenas de la vida doméstica. Por ejemplo hablar por telefono imitando la postura del padre.
Desde una perspectiva psicoanalítica, Freud señala que el juego permite al ni.o hacer activo lo que antes sufria

OM
pasivamente.
Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera. Clasifica el juego en: juego de ejercicio (durante el
período sensorio-motor), juego simbólico (durante el período preoperatorio) y juego reglado (durante el per.odo
operatorio).
En los comienzos de la etapa del deambulador encontramos juegos de ejercicio. Alrededor de los 24 meses, se hace
posible la evocación de situaciones no actuales, inaugurándose el juego simbólico. Es considerado simbólico en tanto
permite la utilización de simbolos motivados. Un muñeco de peluche puede ser un bebe, minutos después pasa a ser un
avi.n, una pelota, etc. Un objeto puede representar una diversidad de otros objetos.

.C
Los primeros dibujos: etapa del garabateo
La etapa del garabateo se extiende de los dos a los cuatro a.os aproximadamente. Se trata
fundamentalmente de una actividad motriz.
• Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura ejercitación. Son dibujos sin orden ni control de
DD
los movimientos.
• Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los movimientos que realiza y los trazos que
resultan. Comienza a haber coordinación visual y motora sobre la producción. Los trazos se hacen mas finos.
• Garabato nominal: Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta relación entre el dibujo realizado y los objetos
del mundo que lo rodea, y con ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al pensamiento
imaginativo. Si se lo requiere, puede hacer una descripción verbal de lo representado.
Socialización extrafamiliar
LA

Durante los primeros a.os de vida, la familia es el agente principal de socialización


El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de socialización extra-familiar. Alli se brinda al niño
la posibilidad de enriquecer los contactos sociales con pares y otros adultos (maestros).
Junto al aumento en la sociabilidad, se produce un aumento en la tendencia del ni.o a ejercer su independencia, a
afirmarse como individuo y a defender sus intereses.
Desarrollo cognitivo
FI

Según Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período sensoriomotor del desarrollo de la inteligencia,
durante el cual el niño va coordinando su experiencia sensorial con su actividad motriz.
Durante este segundo a.o se dan el 5º y 6º estadios.
A fines de esta etapa de deambulacion, los niños empiezan a desarrollar la capacidad para hacer que una cosa
represente otra que no esta presente (es decir, la capacidad de representar). Adquieren la función semiotica, la capacidad
de manejarse con símbolos (y posteriormente con signos). Se evidencia con la aparicion de la imitación diferida, del uso


del lenguaje, el comienzo del dibujo, el juego simbólico y la imagen mental (periodo pre-operatorio, sub periodo pre-
conceptual). Desarrollo emocional
Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el segundo y tercer año de vida son
manifestaciones de lo que se ha llamado “negativismo infantil”. Es una característica
normal en el desarrollo psicológico de los niños. Por lo menos al comienzo, la actitud
oposicionista refleja el
marcado interés del deambulador por lograr liberarse de la ayuda del adulto, hacer las
cosas por si mismo y a su gusto. Se resiste a comer o lo hace bajo sus condiciones, se
niega a orinar, a dormir,
etc.
Rituales para dormir A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a perder el contacto con el mundo
que los rodea. A la hora de dormir se registra una variedad de actividades centradas en
el propio cuerpo que se denominan “rituales de tranquilizacion”. Entre ellas se encuentra
la succión del pulgar y llevarse determinado objeto a la cama cuando va a dormir. Hacia
el segundo año de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan paso a ciertas

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rutinas ritualistas de aparición a la hora de ir a la cama. La luz prendida, la lectura de un
cuento, el vaso de agua sobre la mesita de luz, etc.
Creciente autonomía psíquica El período que va de los quince meses a los tres años marca la
transición del bebe dependiente al niño independiente. La creciente autonomía psíquica
sobre la que avanza el deambulador se refiere a la toma de conciencia de s. mismo
como una persona separada.

Palacios J., Cunero, R., Luque, A. & Mora, J. (1999) “Desarrollo físico y psicomotor después de los
2 años”
Ocurren notables transformaciones tanto en el ambito praxico (de la acción) como en el simbólico (de la representación).
La curva del crecimiento después de los 2 años

OM
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su peso, aunque la velocidad del
crecimiento es mas lenta de lo que había sido en los dos primeros años.
Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm mas que las chicas. A partir de los 9 años, el
promedio de las chicas es superior al de los chicos tanto en altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura
promedio vuelve a ser la misma, aunque las chicas conservan una ligera ventaja en el peso. A los 15 años los chicos
empiezan a tomar una ventaja como promedio definitiva.
Bases y características del progreso psicomotor
Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen control que antes existía para los

.C
brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (céfalo-caudal). Además, el control ir. de a poco alcanzando
a las partes mas alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del movimiento de la muñeca y de los dedos
(ley próximo-distal). Por lo tanto, los progresos van a afectar tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los mas importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo psicomotor se relacionan con el progreso
en la independencia y la coordinación motriz.
DD
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor: lograr un movimiento relativamente
complejo con una mano sin que se mueva la otra o sin hacer muecas es un ejemplo de
independencia. Este proceso no se lograr. del todo en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.
La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes se asocian formando movimientos
compuestos mucho mas complejos que los originales. Lo mas destacable de la coordinación es que la secuencia se
automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del tono, del equilibrio, de la respiración y de la
LA

estructuración del espacio y del tiempo.


A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y ni.as van aprendiendo a ajustar su tono
muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover su
cama que para levantar el globo que se les acaba de caer. El tono repercute en el control postural y en la mayor o menor
extensibilidad de las extremidades. También se relaciona con el mantenimiento de la atención y con el mundo de las
emociones y la personalidad (tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares). Aprender a controlar la
FI

tonicidad muscular es facilitar el aprendizaje del control de la atención.


Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción partes
del cuerpo que de otra manera se ver.an continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable.
Nuestra autonomia funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibro que esta bajo
control de mecanismos neurologicos, pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente.


El control respiratorio implica conocer como se respira y controlar conscientemente, hasta donde sea posible, el ritmo y la
profundidad de la respiración.
La estructuracion del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en
las que transcurre nuestra acción. Desde los planos espaciales mas elementales (arriba abajo, delante-detrás) hasta los
mas complejos de aprender (derecha-izquierda). Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la acción, están
en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de
acción que de representación.
Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de
antes-despues, d.as de la semana-d.as del fin de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de
representarse simbolicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los conceptos temporales es mas tardio que el
de los espaciales.
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar también el control de esfínteres.
Los niños acceden a este control habitualmente entre el segundo y el tercer año, controlando las heces antes que la orina
y controlándose de dia (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años).
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

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En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la primera infancia. Otros niños,
sin embargo, contin.an con un cierto nivel de indefinición durante los años preescolares. En general, la lateralización se
produce entre los 3 y los 6 años.
El esquema corporal: sus componentes y su construcción
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes
segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, as. como de sus diversas limitaciones. El esquema
corporal es una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la
maduración y de los aprendizajes que se van logrando a partir de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste
progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción.
Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema corporal esta en plena elaboración. Una
verdadera constitución del yo corporal no se da hasta aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos se
articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de lateralización
proporciona referentes estables.

OM
El dibujo
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y ni.as descubren que pueden trazar “huellas” sobre superficies
utilizando instrumentos como los lápices. Estos primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento.
A continuación, aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra la intervención de la articulación del
codo. Un poco antes de los 2 años empezaron a aparecer formas circulares que implican ya la articulación de la muñeca.
Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones graficas con objetos y personas: son los garabatos.
En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una función
intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen entonces las primeras

.C
representaciones de la figura humana.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y ni.as habrán de resolver otros retos como son la
elaboración de un mayor número de detalles, la coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el
desarrollo de imágenes progresivamente mas realistas y con un mayor grado de complejidad. Los dibujos irán incorporando
DD
mas detalles tanto relativos al rostro como al resto del cuerpo y de la ropa.
Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los conceptos infantiles y de la forma en que se
interpreta y se conoce el mundo a estas edades, as. como son, también, una expresión o proyección de los estados
emocionales y anémicos.

Krauth, K. & Bollasina, V. (2007). “El Jardín Maternal y el Jardín de Infantes: la relación con pares
y la socialización recíproca
LA

El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones mas importantes del desarrollo infantil. El niño es un
ser eminentemente social desde su nacimiento. En los primeros años las relaciones sociales se establecen con las
personas mas próximas, posteriormente ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones. En esta etapa del
desarrollo los procesos de socialización y singularización son sumamente importantes dado que suponen el primer
momento en que el niño se inserta en un contexto extra familiar.
Acerca de la educación inicial
FI

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece que a este nivel le compete la atención
de la población infantil desde el nacimiento hasta los 6 años de edad inclusive.
El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que promueve la interacción entre lo individual
y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. El Ministerio de Educación entiende al juego como un producto de la cultura,
afirmando que a jugar se aprende, lo que implica recuperar dos dimensiones:


- El valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las capacidades representativas, de la


imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad.
- La importancia de su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico, juego
dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros.
El jardín maternal y su propuesta
En nuestro país se designa con el nombre popular de “guardería”. El jardín maternal es una institución abierta y con
carácter educativo integral que atiende las necesidades biopsicosociales de los niños entre los 45 d.as y los 3 años, y
tiende al desarrollo general de la personalidad. Su plan de acción se ocupa de:
• Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor científico.
• Estimular y controlar su estructura psíquica.
• Atender sus requerimientos sociales.
• Atender al desarrollo integral de la personalidad.
Es un servicio de educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende a educar a los padres estableciendo
contactos con la familia.
El jardín de infantes

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Es la estructura del nivel de educación inicial que atiende a niños de 3 a 5 años inclusive. La Ley de Educación Nacional
establece la obligatoriedad de asistencia al ultimo año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para las
familias que lo requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación temprana y la asistencia adecuada. Se
hace hincapié en estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de
conservación del medio ambiente.
La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le ense.an al niño el ciclo diario (la hora
de la merienda, la hora del juego, la hora del baño, etc.).
Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el desarrollo de las relaciones colectivas dado
que proporcionan oportunidades para la relación con pares y la socialización reciproca (aunque no las determina).
La socialización y la socialización reciproca
López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del
cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetua y

OM
desarrolla”. La socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles, conocimientos y
conductas que la sociedad le transmite y le exige.
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina, y si bien diferencian entre
socialización primaria y secundaria, señalan que esta última “siempre presupone un proceso previo de socialización
primaria; o sea, que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado”.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez; por medio de ella se convierte en un
miembro de la sociedad, el niño acepta los “roles” y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de
ellos. La socialización primaria se produce fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye su primer

.C
mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del
mundo objetivo de su sociedad (ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar
cierta distribución del conocimiento), es la internalización de sub-mundos institucionales o basados sobre instituciones.
DD
Son reglas “mas específicas”.
Para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da en esta etapa comprendida por el
ingreso al jardín maternal y de infantes, hace falta una “base segura”.
La socialización reciproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual los niños socializan a los demás (tanto a
los padres como a los pares), tal como estos socializan a los niños. El niño o niña es un ser dinámico y activo, su
conducta social no solamente es moldeada por otros, sino que también es origen de cambios producidos en la conducta
de los que le rodean. Los pares, en la interacción, se socializan entre si.
LA

La relación con pares


La socialización reciproca se articula directamente con la relación que los niños construyen con los pares.
El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales, donde predominan las propias actividades e
intereses, y se producen en un terreno distinto al del niño respecto de sus padres.
Al principio, el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele tratar como si fueran objetos. El niño
reacciona frente a quien interfiere en sus actividades; y se generan peleas por posesiones.
FI

La conducta en el grupo de pares va desde una etapa solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo y luego por
el juego asociativo hasta llegar al comienzo del juego cooperativo.
El niño pequeño se interesa por sus propias actividades y responde mas a la maestra que a otros niños (en primer lugar
su relación es con ella), la necesita para poder comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la relación
entre pares mediante las diferentes rutinas y actividades.
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares mas numeroso y a sufrir menos trastornos


emocionales frente a una nueva situación social. El niño responde cada vez mas al acercamiento con otros chicos.
El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas van perdiendo
preponderancia y va pasando por distintas etapas en la construcción de las relaciones con otros niños:
seguimiento de sus pares, liderazgo compartido, y finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la atención y
mandar a otros aumenta con la edad.
Según Anna Freud, podemos encontrar cuatro fases en la relación entre pares:
1. Una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una perspectiva egoísta y narcisista en donde los
otros niños son percibidos como perturbadores de la relación madre-hijo.
2. En una segunda fase los otros niños son considerados como objetos inanimados, como juguetes que pueden ser
manipulados. El par es un medio para alcanzar un fin.
3. En una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como colaboradores para realizar una actividad
determinada, el niño acepta a sus pares por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un deseo común.
Aparece el juego colaborativo.
4. Finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios, con derecho propio, a quienes puede admirar,
temer o incluso competir, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a
menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad. Se logra el descentramiento.

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El niño que ingresa a jardín maternal se encuentra en la primera fase descripta, y para que ingrese al jardín de infantes
uno de los requisitos mas importantes es la aptitud para aceptar la coparticipación. El logro de este ultimo paso permite la
cooperación grupal.
Las consultas mas frecuentes
En el jardín maternal: que los chicos no prestan atención, no juegan con otros, no se despegan de los
padres, se agreden entre pares y se muerden, o respecto de la hora de dormir (cómo
dormirlo, como sacarlo de la cama de los padres).
En el jardín de infantes: Se centran en que los chicos juegan solos, no comparten, no trabajan en grupo,
tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, se dispersan, no pintan bien, no
dibujan de acuerdo a los parámetros esperables para la edad.

OM
Moreno, M. (1999) Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años. En Palacios
La experiencia social de los niños y ni.as antes de los 2 años gira fundamentalmente en torno a las relaciones con adultos;
a este tipo de relaciones se las denomina “verticales” y están definidas por la asimetría entre los protagonistas. A partir de
los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o de educación extrafamiliar, empiezan a
tener una presencia estable y creciente en
su vida las relaciones horizontales, es decir, relaciones simétricas (niño/a-niño/a) basadas en la igualdad, la reciprocidad y
la cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes.
Es posible detectar muchas coincidencias entre las experiencias de socialización vertical predominante en su vida familiar y
las horizontales:

.C
• Utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.)
• Tienen objetivos de socialización muy parecidos (en general familia e iguales tienden a socializar en la misma dirección).
• Influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos psicológicos: identidad de género,
DD
conducta prosocial, agresividad, autorregulación, autoestima, etc.
• Los pares, al igual que la familia, pueden funcionar como objetos de apego para niños y niñas.

No obstante, también hay notables diferencias:

• Mientras que en el entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un conjunto de afectos incondicionales, en el grupo
de iguales deber. buscarse un lugar por moritos propios.
LA

• Hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las relaciones verticales (como el apego) mientras
que otras se promueven mejor en el de las horizontales (como el aprendizaje en la resolución de conflictos).
• Hay procesos de influencia especialmente relevantes en la experiencia de interacción vertical, como la enseñanza directa,
en la que el adulto explica al niño o niña cómo se hace algo, mientras que otros, como la imitación y la comparación social,
están sobre todo presentes en la interacción con el grupo de iguales.
Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años
FI

Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio camino entre las relaciones horizontales
y las verticales.
Muchos niños y ni.as entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del nacimiento de un hermano o una hermana. Entre los
tantos cambios que se dan, se destaca el que tiene que ver con la relación con quien hasta ese momento ha sido su figura
de apego central, su madre:


• El número de enfrentamientos entre la madre y el primogénito aumenta significativamente.


• Disminuye el tiempo de interacción conjunta entre ambos.
• Se produce un cambio en quien lleva la iniciativa a la hora de comenzar los episodios de
interacción (los hijos mayores comienzan a tomar la iniciativa).
• Los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento giraban muy
frecuentemente en torno al propio niño, mientras que tras el nacimiento del hermano se discute ampliamente acerca de los
deseos, intereses y circunstancias de otro distinto al propio niño.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas
dimensiones (“soy mayor”, “no utilizo padal”, etc.), se incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender,
mejoran sensiblemente sus competencias en la adopción de perspectivas y, en general, en todo lo que es la comprensión
social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas, en el sentido de que en unas tiende a predominar
el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez. La influencia que tengan los padres y
madres sobre la relación entre hermanos puede ser tanto positiva como negativa.
De todos modos, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones, porque promueven el
conocimiento interpersonal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y
porque aprenden juntos.

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El juego
Clasificación en función de los temas del juego:
• Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear.
• Juego con movimiento: correr, saltar.
• Juego simbólico: por ejemplo usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida.
• Juego rudo-desordenado: simular peleas.
• Juego verbal: Juegos de palabras, ritmos, cadencias.
• Juego sociodramatico: jugar a los tenderos, médicos, las casitas.
• Juego constructivo: hacer torres con bloques, puzles, dibujar.
• Juegos de reglas: ajedrez, fútbol.

Clasificación en función de la madurez social:


• Juego solitario: jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por relacionarse con los otros.

OM
• Juego de espectador: ver jugar a otros sin participar en su actividad.
• Juego paralelo: jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su conducta.
• Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales y cada uno siguiendo la iniciativa del otro,
pero sin adoptar distintos papeles ni cooperar para lograr una meta.
• Juego cooperativo: Coordinar esfuerzos para lograr metas comunes, repartiéndose papeles y colaborando para el objetivo
final.
Se seleccionan tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el sociodramatico.

.C
A traves del juego sensorial-manipulativo, niños y ni.as aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes
que los gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de
dominio sobre el entorno.
Por otro lado, el juego rudo-desordenado les ayuda a descargar energ.as; además, aprenden a controlar sentimientos e
impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a
DD
consolidar el sentimiento de cooperación.
Por último, a través del juego sociodramatico, niños y ni.as ejercitan la simulación y se proyectan en otras personalidades,
lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles
sin necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o económicas que se suceder.an si lo
realizaran en la realidad. Además, les ayuda a expresar sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las
cosas que ya saben.
En lo que respecta a la clasificación de los juegos en función de las destrezas sociales implicadas, la tendencia evolutiva
LA

lleva a una disminución progresiva de las actividades no sociales y a un aumento también progresivo de las actividades
propiamente sociales (las asociativas y las cooperativas). Si bien es cierto que la actividad social a lo largo de estos se
vuelve cada vez mas repleta de asociación y cooperación, a pesar de ello la actividad en solitario, la de espectador y el
juego en paralelo permanecen en niveles relativamente altos. Observar y jugar en paralelo no son conductas
necesariamente inmaduras, sino que, secuenciadas con otras de una determinada manera, pueden significar una manera
competente
FI

de acceder a situaciones complejas.


La agresividad
En primer lugar, los enojos de los niños van disminuyendo durante este periodo y son poco frecuentes después de los 4
años. Segundo, la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de
los 3 años y esta muy presente en los episodios agresivos de los niños y ni.as de mas de 6 años. En tercer lugar, también


cambian los protagonistas que originan la agresión: mientras que a los 23 años niños y niñas suelen manifestar agresión
en situaciones de frustración o enfado con los padres, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las
relaciones mas horizontales, con hermanos o iguales.
Hay que diferenciar dos tipos de agresividad:
• Agresividad hostil, en la que la meta es causar daño a la víctima, física o verbalmente, o
destruyendo sus bienes o privándola de estos u otros beneficios.
• Agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para conseguir un fin no agresivo: la forma del acto
es hostil pero la motivación no, como cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una pelota.
Al comienzo de estos años se observa un predominio de la agresividad instrumental, dirigida a arrebatar juguetes u otras
posiciones. A medida que los niños y niñas se vayan acercando al final de este período se ira viendo un aumento
progresivo de la agresividad hostil, manifestada a través de la agresión física, pero también de la burla, el hacer rabiar, etc.
A medida que los niños y ni.as crecen, la agresión física directa será menos frecuente, pero la verbal y la de venganza se
irán haciendo mas comunes.
La prosocialidad

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Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar, compartir, consolar
o proteger a otros. En la ejecución de estas conductas la persona puede actuar por motivos egoístas, prácticos o por una
preocupación auténtica por el bienestar del otro (conducta altruista).
Desde muy pronto es posible observar en los bebes cierta sensibilidad a los estados emocionales negativos de los otros.
Cuando un bebe oye llorar a otro, él mismo comienza a llorar a continuación.
También se ha comprobado que los niños de 1-2 años ofrecen consuelo a hermanos (o lo intentan), o a iguales que
manifiestan un malestar o pena evidentes. Un poco mas adelante, en las primeras interacciones entre iguales, es posible
observar conductas de ofrecer y compartir juguetes.
La observación de las conductas que se dedican los niños y ni.as entre s. a estas edades revela un abanico amplio y frecuente
de comportamientos dirigidos a atender distintas necesidades del otro. No obstante, lo que es mas difícil de encontrar entre
los bebes y niños y ni.as mas pequeños son actos espontáneos de autosacrificio, es decir, sin la presión de los padres o de
los iguales para realizarlos (conductas realmente altruistas). Otra limitación característica de estas edades se relaciona con
la dificultad para detectar las claves sutiles de la aflicción del otro.

OM
Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a personas y situaciones que son familiares y evidentes,
y que no implican mucho costo de respuesta ni de análisis. En la medida en que el niño o niña va madurando, las conductas
prosociales se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones menos familiares y aumenta el componente de
autosacrificio.
Las causas de estos avances se encuentran en diferentes ambitos, unos relacionados con el desarrollo que el propio sujeto
va experimentando, y otros relacionados con los efectos que van dejando la acción socializadora de la familia, la escuela y
los iguales.
Las relaciones entre iguales: la amistad

.C
Las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se encuentran físicamente próximos; las razones que
hacen que dos familias vivan en un determinado barrio o que elijan un determinado centro educativo para sus hijos e hijas,
determinan la oferta de potenciales amigos con que niños y niñas se encuentran.
En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a la selección activa (niños y niñas seleccionan
DD
entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes)
“homofilia conductual”, y as. explican cómo los preescolares se sienten atraídos por iguales con estilos comportamentales
parecidos. Una de las variables que sirve para confirmar esta tendencia es la selección que a estas edades se establece en
función del género. Por ejemplo, ya a los 2 años las ni.as prefieren jugar con otras niñas.
Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y ni.as dirigen hacia los iguales que consideran amigos comportamientos
claramente diferentes de los que dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen
caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, etc.), mas cooperación, ayuda,
LA

consuelo, mas comportamiento prosocial.


También se puede observar mas implicación, aunque también con ellos se producen m.s conflictos que con otros compañeros
mas neutrales (probablemente porque también con ellos están mas tiempo). De todos modos, estos conflictos son menos
intensos y se resuelven de forma distinta (con mas negociación) y con mejores resultados.
Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable generalmente es mas competente que la
que se exhibe con otro igual: es mas fácil entrar en un grupo, el juego social es mas complementario y reciproco, también
FI

mas cooperativo y es mas facil que se impliquen en el juego de ficción


Los grupos de niños y ni.as y las jerarquías de dominio
Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años – Palacios y Mora
Los determinantes de la experiencia social
Los autores seleccionan tres conjuntos de estas variables del ambiente familiar que tienen incidencia en las relaciones del
niño o de la niña con los iguales: las relaciones de apego, las prácticas educativas y los estilos de interacción de los padres


y madres con sus hijos e hijas y, finalmente, las actitudes que padres y madres tienen hacia las relaciones sociales y la
promoción del desarrollo social.
Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la madre u otro cuidador guarda una
estrecha relación con la calidad de otros apegos o relaciones que el niño o la niña establece: trasladan a las relaciones con
sus iguales el tipo de estilo conductual desarrollado con sus figuras de apego iniciales; por otra parte, a través de estas
relaciones se acaba interiorizando una idea acerca de s. mismo, una autoestima, una capacidad de iniciativa, de curiosidad
y entusiasmo que son después muy valoradas.
Se encontró que los niños de 3 a 6 años cuyos padres facilitaban con frecuencia contactos con iguales ten.an después mas
compañeros de juego, eran mas queridos y menos tendentes a ser rechazados.
Por otro lado, las ideas de los adultos guardan una estrecha relación, entre otras cosas, con las
habilidades sociocognitivas de sus hijos; las madres que se perciben como mas capaces y mas
protagonistas en la socialización de habilidades sociales de sus hijos, que atribu.an el desarrollo de tales habilidades sociales
a factores ambientales-educativos y no a procesos innatos, tuvieron hijos que demostraron habilidades de resolución de
problemas interpersonales mas desarrolladas que los niños cuyas madres sosten.an ideas opuestas.

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Pizzo, M. E. (2006). “El desarrollo de los niños en edad escolar”
El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque en su desarrollo realiza simultáneamente su
inserción en la cultura y su constitución subjetiva. Se denominan a estas dimensiones del desarrollo, estrechamente
interrelacionadas, socialización y singularización.
Se le llama socialización al proceso por el cual se apropian los valores, ideales, normas y creencias del entorno cultural. Con
el término singularización, Pizzo se refiere a los procesos por medio de los cuales se configura un sujeto único, singular.
La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce fundamentalmente en el contexto familiar, en ella
el niño construye su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
Ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar cierta distribución del conocimiento,
la misma se lleva a cabo mediante la socialización secundaria, este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del
mundo objetivo de su sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales o basados sobre instituciones.
Delimitación del período

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Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al periodo que se extiende desde los seis a los doce años de edad.
Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la pubertad conducen a la construcción de la realidad exterior a
través del conocimiento.
Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al período que se extiende desde los seis a los doce años de edad.
Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la pubertad conducen a la construcción de la realidad exterior a
través del conocimiento.
El desarrollo en edad escolar
En este periodo, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como miembro de la sociedad: despliega actividades

.C
y vínculos fuera del grupo familiar, tiene en cuenta normas en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se apropia de
contenidos propuestos por su cultura, etc. Por lo tanto, las características sociales, económicas y culturales de los contextos
socializadores adquieren un lugar capital en la comprension y explicación del desarrollo de este período
En cuanto al crecimiento y la maduración
DD
La altura se incrementa regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera en comparación con períodos anteriores.
El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado, lo parcial en este período es el marcado
desarrollo de distintas funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.
Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos mas finos y mas precisos. Con el progreso en la maduración y en la
práctica se da una mayor diferenciación: el niño puede trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y escribir, entre otros
logros. Los niños también progresan en el proceso de integración, o sea, en la capacidad de coordinar movimientos simples
en actos complejos y combinados. La interacción continua entre diferenciación e integración ha sido denominada integración
LA

jerárquica.
El desarrollo libidinal
Desde el psicoanálisis, se considera que los niños están atravesando el período de la latencia, definidocomo el lapso
comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad.
La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsiquico, producto de la declinación del complejo de Edipo (se
FI

produce el primer “movimiento exogámico”) y de la instauración de su heredero, el superyó.


Este desempe.ar. la función de conciencia moral y formador de ideales. La implementación de mecanismos de defensa,
especialmente la sublimación, posibilita logros en el aprendizaje y otras actividades socialmente valoradas.
El desarrollo intelectual
De acuerdo a las conceptualizaciones de Piaget, en el inicio de este período se observan manifestaciones características de
la culminación del pensamiento intuitivo, y aproximadamente entre los siete-ocho años de edad se organizan y consolidan


las operaciones concretas: se produce el pasaje de la representación egocéntrica a la representación conceptual.


Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La organización de los agrupamientos produce
un acto de descentración completa del pensamiento.
Este progreso se refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se produce un pasaje de la heteronomía a la
autonomía moral, cuyas manifestaciones se observan a partir de los siete u ocho años
La familia
En la practica profesional actual resulta cada vez mas frecuente registrar separaciones conyugales de los padres, formación
de nuevas parejas, convivencia con hermanastros, padrastros, etc. Es un hecho de observación la existencia de nuevas
configuraciones familiares. Estos cambios nos remiten a transformaciones mas profundas en el desempeño de los roles tal
como tradicionalmente se los concebía.
La escuela
La escuela es la primera institucion que le propone la adquisición sistemática de conocimientos. Es en ella donde por primera
vez se le exige al niño una cierta productividad: el aprendizaje y los resultados académicos. El ingreso al sistema escolar
confronta a los niños con las exigencias y expectativas del entorno social.

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Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no solo el desarrollo intelectual esperable, sino también
un desarrollo emocional y social tal que posibilite al niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar, expresar ideas,
sentimientos, y vincularse con sus pares y maestros. Muchas veces se desestima el valor socializador de la institución escolar
en el desarrollo del niño.
El pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos, y la descentración cognoscitiva permite
también el intercambio con otros, la coordinación de puntos de vista y la cooperación.
El lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las funciones lingüisticas en este período coincide con el
aprendizaje de lectura y la escritura, uno de los objetivos principales de la escolarización. A la vez, el lenguaje es el sostén
de la comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor instrumental para la adquisición y transmisión de
conocimientos.
Según Emilia Ferreiro, aprender a leer y escribir se vincula con la capacidad del niño de reconocer la existencia de reglas y
respetarlas.
Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer. La teoría psicoanalítica afirma que, en los

OM
años escolares, la sublimación de la curiosidad sexual temprana dirige este interés por conocer hacia otros objetos, el interés
por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de objetos y fenómenos del mundo. A su vez, se apela
a la transferencia de los afectos de los vínculos con padres y hermanos hacia las figuras de autoridad y compañeros de
escuela para explicar la dinámica de la socialización en la escuela.
Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de
funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Esta institución pierde peso relativo en la
socialización global de los niños en las sociedades actuales. En la edad escolar, los medios comparten (y para algunas
posiciones disputan) con la escuela la función socializadora y la televisión e internet se constituyen como transmisores de

.C
valores y modelos.
En relación con las solicitudes de intervención del psicólogo en las escuelas, uno de los motivos mas frecuentes de demanda
se debe a las conductas violentas de los niños hacia los pares o maestros.
El grupo de pares
DD
La denominación relaciones con compañeros o pares se refiere exclusivamente a aquellas en las que los participantes tienen
un nivel de desarrollo o status equivalente. El niño no ocupa una posición de subordinación sino de paridad, en un conjunto
de iguales, con intereses similares. Establece con sus pares relaciones de rivalidad y/o cooperación, pero siempre tenidas
de los afectos de las relaciones fraternas que el niño transfiere a sus compañeros.
Si bien varones y ni.as comparten tareas escolares y juegos, en los años escolares es característica la separación para
compartir actividades con compañeros del mismo sexo.
Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo ha sido explicada, desde el psicoanálisis, por la
LA

angustia de castración. Urribarri plantea que si bien esta genera un movimiento defensivo, el latente también se manifiesta
en un aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol sexual
Las diferencias de género
En este período las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a desplegarse: se observa una clara distinción
en actividades, gustos, prendas, etc.
Bleichmar plantea que el genero es una categoría que comprende: la atribución de género, el núcleo de la identidad de
FI

género y el rol de género.


La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los adultos. El núcleo de la identidad de género
se refiere a la organización de un ideal de género. El rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o masculino, en
este sentido el genero es un modelo normativo. En la latencia la identidad femenina o masculina se completa con los atributos
existentes en cada cultura.


El juego
propios de cada momento evolutivo, la constitución subjetiva y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares observamos el despliegue del denominado juego dramático en el que los niños representan
distintos roles, desempe.an el papel de un personaje. Los contenidos de estos juegos pueden tomarse del mundo cotidiano
que rodea al niño, de la televisión o de los cuentos infantiles. Estos juegos favorecen el intercambio social con los pares y
permiten la elaboracion de situaciones conflictivas
en forma simbólica. Piaget plantea que entre los cuatro y los siete años los juegos simbólicos, característicos del nivel de
pensamiento preconceptual, declinan debido a la preocupacion creciente por la veracidad de la imitación de la realidad. Se
produce una disminución del simbolismo en beneficio del juego de reglas o de construcciones simbólicas cada vez mas
cercanas al trabajo.
Los juegos de reglas se rigen por códigos transmitidos de generación en generación o por acuerdos temporales. Los
juegos reglados aparecen en el subperiodo de pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete años), se consolidan entre
los siete y los once años y perduran toda la vida. Al comienzo, las reglas son consideradas como absolutas, los progresos
de la descentración del pensamiento permitirán que promediando los años escolares estas sean consideradas como
relativas y que puedan ser sujetas al acuerdo entre los participantes del juego.

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Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado, esta raz.n explica suaparición tardía y su
persistencia una vez atravesada la infancia. Las actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones
privilegiadas para observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.
En relación al uso de videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los niños de seis a diez años; en cambio, para los
niños de entre diez y doce años, es referido como una actividad central.
Los niños de edad escolar en la sociedad actual
Tradicionalmente el espacio habitado por los niños en este período era el hogar, la escuela, los clubes. En la actualidad, en
los sectores medios, se han limitado los desplazamientos autónomos en espacios abiertos: ya no se juega mas en la
vereda o en la plaza, al menos sin la compañía del adulto. En muchos casos la propuesta de espacios se reduce a los
shoppings o el interior de sus casas. Paradojalmente, en los sectores de mayor carencia económica, pareciera ser que el
espacio disponible para los niños de esta edad se limita en muchos casos a la calle.
En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de la clase media urbana incluyen en su rutina un cumulo de actividades
extraescolares planificadas. En el otro extremo, los niños en situación de pobreza casi no disponen de ofertas de espacios

OM
y propuestas de actividades para el tiempo libre.

Sibilia, P. (2012) “Aulas informatizadas y conectadas: ¿Muros para qué?”, ¿Redes o paredes? La
escuela en tiempos de dispersión.
Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos dispositivos electronicos y digitales, la

.C
escuela sigue arraigada a sus métodos y lenguajes analógicos. Considera que tanto la institución educativa en general como
el desprestigiado papel del maestro deber.an adaptarse a los tiempos de internet, celulares y computadoras.
Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario producir condiciones de recepción y operar
sobre los efectos dispersivos. La escuela informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de ense.ar cómo
habitar la información y de darle sentido al flujo.
DD
As. como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares del tiempo y del espacio deban ser
repensados y reformulados de forma radical. Un camino para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las modalidades
de e-learning o educaci.n a distancia.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es mas difícil que hacerlo en adultos, ya que
no se trata solamente de recibir un conjunto de instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas habilidades, sino de un
proyecto educativo mas amplio que incluye la socialización infantil; y, fundamentalmente, de un lugar para estar durante
LA

cierto tiempo casi todos los días del año.


No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los estudiantes – y de los profesores-, en creciente
contacto con las herramientas digitales, la fluidez de las posibilidades de conexión puede resultar mas provechosa para el
aprendizaje que la rigidez del confinamiento. Además, otra sorpresa que suelen deparar ese tipo de experiencias es que los
efectos de la dispersión parecen mas insidiosos en el aula que en la interacción a distancia.
Por eso, las tecnolog.as de información pueden funcionar como estrategias cohesivas y, de hecho, se usan cada vez mas
FI

como un apoyo extra en los cursos tradicionales: se montan foros de discusión y se envían materiales complementarios por
correo electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de redes informáticas no se define necesariamente por la falta de
presencia, por la distancia o por la experiencia de una ausencia, sino que puede constituir un tipo de vínculo mas productivo
que el que se genera en el confinamiento.


Cáceres, M. (2018): Los años escolares y “Los venenos” de Julio Cortázar


El mundo adulto – el mundo infantil
Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la pubertad son de una clara orientación
centrifuga, que lleva a la construcción de la realidad exterior a través del conocimiento”.
Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y el mundo infantil. Hay un mundo adulto,
con preocupaciones y tareas específicas que deben atenderse, pero también esta ese otro mundo, propio de las actividades
infantiles. Stone y Church plantean que los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen activamente del mundo de
la niñez, y asimismo aprenden a guardar sus pensamientos para s. mismos.
La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del niño inocente y frágil, visto como “promesa
de futuro” de la modernidad. Es una epoca en la que las referencias espaciotemporales e institucionales que funcionaron en
la modernidad (familia y escuela) están conmovidas por la fluidez, la velocidad de la información y de los cambios que conlleva.
Dispersión (Sibilia) es una palabra que sintetiza una idea para explicar las formas de estar y de pertenecer de los niños dentro
de las instituciones en la actualidad. Dispersión, porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al mercado (ya no
son “futuros” ciudadanos sino potenciales consumidores), o bien porque la tecnología y “la

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conexión” tienen efectos de descomposición, de fragmentación. En la dispersión coexisten diferentes representaciones de
infancia. La brecha moderna entre el mundo adulto y el mundo infantil se desdibuja en un falso ideal de indefinida juventud.
La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo a Piaget, nos dice que en los años
escolares “el respeto al adulto y a la norma externa se somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del criterio
personal característico de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el sepultamiento del complejo de Edipo, tal como
plantea Freud: “la entidad mas alta, el ideal del yo o superyó., la agencia representante de nuestro vínculo parental. Cuando
éramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las admirábamos y temíamos; mas tarde,
las acogimos en el interior de nosotros mismos”.
En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la necesidad de redefinir el concepto de familia:
“Mas allá de quienes integren el grupo familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y la
asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.

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La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo a Piaget, nos dice que en los años
escolares “el respeto al adulto y a la norma externa se somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del criterio
personal característico de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el sepultamiento del complejo de Edipo, tal como
plantea Freud: “la entidad m.s alta, el ideal del yo o supery., la agencia representante
de nuestro vínculo parental. Cuando eramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y familiares, las
admirábamos y temíamos; mas tarde, las acogimos en el interior de nosotros mismos”.

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En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la necesidad de redefinir el concepto de familia:
“Mas allá de quienes integren el grupo familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y la
asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.
Los juegos, los pares, lo extrafamiliar
DD
Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos clasificar como juegos reglados tradicionales,
aquellos que se transmiten de generación en generación e implican la posibilidad de establecer compromisos entre
participantes y sobre todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget señala que la regla es vista por los niños como un
producto de acuerdo entre contemporáneos. También es posible realizar modificaciones a la misma, siempre que se haya
alcanzado un acuerdo democrático.
La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también establecer contacto con otros niños. Pizzo
LA

plantea que con los “pares” pueden sucederse interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones de rivalidad, celos, de
identificación y/o de cooperación. Latencia y sublimación Freud describí. la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre
los dos tiempos de sexualidad humana.
Urribarri plantea que no podemos quedarnos con la sola idea de un periodo que se despliega en un simple compás de espera
hacia el advenimiento de la pubertad. Este autor propone considerar un trabajo específico de latencia, que se lleva a cabo en
dos planos: en el plano intrasubjetivo y en el intersubjetivo.
Urribarri dice: “Se tiende a presentar al latente como un ideal de evolución, armonía y calma, ligada al niño dócil y estudioso,
FI

en una vertiente adaptativa. Se desconocen as. las evidentes, inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que
asaltan al niño”.
Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos aspectos del trabajo delatencia. Freud sostiene:
“mediante esa desviación de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas, se adquieren
poderosos componentes para los logros culturales”


Lowenfeld, V. (1973). Los comienzos de la autoexpresión. La etapa del garabateo de 2 a 4 años


El primer registro permanente de un niño toma la forma de un garabato alrededor de los 18 meses de edad. La manera
en que se reciban estos primeros trazos y la atención que se les preste puede influir mucho en su desarrollo progresivo.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados y gradualmente
evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. En términos generales, los
garabatos se clasifican en tres categor.as principales, que son: garabatos desordenados, controlados, y con nombre.
Garabateo desordenado (2 Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varían en longitud y dirección. A
años) menudo, el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos (no hay coordinación viso-
motora, el niño no esta aun en condiciones de realizar tareas que requieran control motor
preciso de sus movimientos). La calidad de la línea suele variar considerablemente, con
resultados un tanto accidentales. No se usan los dedos ni la muñeca para controlar el
elemento que dibuja. El tamaño de los movimientos que se observan en el papel
guarda relación con el tamaño del niño. Garabatea empleando sus “grandes movimientos”,
aunque para el adulto resulten pequeños en comparación.

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Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo físico y psicológico del
niño, y no una intención de representar algo. Sin embargo, el niño se siente fascinado por
esa actividad y goza de sus
garabatos. Mientras un niño esta en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo
de algo “real” es inconcebible.
Garabateo controlado En algún momento, el niño descubrir. que hay una vinculación entre sus movimientos y los
(21/2-3 a.os) trazos que ejecuta en el papel. Esto puede suceder aproximadamente seis meses después
que ha comenzado a garabatear. Es un paso muy importante, dado que el niño descubre el
control visual sobre los trazos que ejecuta.
La mayoria de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo. El
disfrutar de este nuevo descubrimiento estimula al niño y lo induce a variar sus
movimientos. Ahora las líneas se pueden repetir, y pueden ser trazadas horizontalmente,
verticalmente o en círculos.

OM
Ahora los trazos del niño serán casi el doble de largos, y algunas veces tratar. de usar
diferentes colores en su dibujo, en esta etapa le gusta llenar toda la página. Alrededor de
los tres años ya se aproxima a la forma de tomar el lápiz que tiene el adulto, también a esta
edad puede copiar un círculo, pero no un
cuadrado. Generalmente los trazos siguen teniendo una dirección impredecible. Aun hay
muy poca relación entre lo que ha dibujado y una representación visual de aquello a lo que
se refiere; y las intenciones del niño sigue siendo unicamente mover el lápiz, su goce
proviene esencialmente de la

.C
sensación kinestésica y de dominio.
El papel del adulto es ahora mucho mas importante, a menudo el niño acudir. a él con sus
garabatos, deseoso por hacerlo participe.
Garabato con nombre (31/2 En este momento el niño comienza dar nombre a sus garabatos, aunque en el dibujo no se
DD
a.os pueda reconocer ninguna figura. Por ejemplo, puede decir “Esta es mama” o “Este soy yo”,
aunque no se pueda reconocer ni a la madre ni a él. Antes de esta etapa, el niño estaba
satisfecho con los movimientos que ejecutaba, pero ahora ha empezado a conectar dichos
movimientos con el mundo que los rodea. Ha pasado del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Es en este punto en el que el niño desarrolla una base para la
retención visual.
En realidad, los dibujos en s. no han cambiado mucho desde los primeros garabatos.
LA

Antes, el niño podía ver una relación entre lo que había dibujado y algún objeto, ahora
dibuja con una intención.
De todos modos, la cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo aumentar. y
los garabatos serán mucho mas diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos
por toda la página y a veces estarán acompañados por una descripción verbal de lo que se
esta haciendo.
FI

En esta etapa, algunas veces el niño anuncia lo que va a dibujar, y otras el dibujo surge de
las primeras exploraciones que realiza al hacer trazos. Aunque algunas partes del dibujo
están basadas en ciertos intentos del niño a medida que dibuja, este no tiene una idea
preconcebida del aspecto que tendrá su dibujo cuando esta terminado. Una línea trazada
puede recibir el nombre de árbol, pero puede terminar recibiendo un nombre diferente
antes que el dibujo se haya terminado. Lo importante es que los garabatos o líneas que los


adultos pueden considerar sin sentido alguno, tienen en cambio un significado real para el
niño que los esta dibujando.
El significado del color
El color desempeña un papel decididamente secundario en la etapa del garabateo. Esto es evidente en especial durante
los dos primeros niveles, cuando el niño esta adquiriendo su coordinación motriz. Solo cuando el niño entra en la etapa
de dar nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores para distintos significados. Esto no significa
que el niño esta en condiciones de nombrar los colores, sino que en esta etapa debe tener la oportunidad de poder
realizar cierta elección con el color.
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignación de nombres a los dibujos, pues los colores
pueden tener algún significado para el niño.

Lowenfeld, V. (1973). La etapa pre-esquemática de 4 a 7 años. En El desarrollo de la capacidad creadora


Generalmente, a partir de los 4 años comienza un método diferente de dibujo: la creación consciente de las formas, que
tienen alguna relación con el mundo que lo rodea. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van

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perdiendo cada vez mas su relación con los movimientos corporales, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales.
Esta tratando de establecer una relación con lo que él intenta representar.
Hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil decidirse sobre que representan.
Hacia los cinco años, ya se puede observar casi siempre personas, casas, árboles, y a los seis años las figuras han
evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Características de los dibujos preesquematicos
Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representación
provienen directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre. La figura
humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. No esta claro
por qua la representación del “renacuajo” debe ser la primera manera que el niño utiliza para representar al ser humano,
pero es general la convicción de que el niño de esta edad no esta tratando de copiar un objeto visual que tiene ante si.
Pueden aparecer muchas variaciones en este desarrollo, y cuando el niño alcanza los seis años ya generalmente ha llegado
a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.

OM
A la edad de siete años habra establecido cierto esquema. Los dibujos de los niños de primer grado se suelen identificar
por la manera de dibujar un objeto una y otra vez.
Significado del color
Durante los primeros ensayos de representación se despierta mas interés y entusiasmo a través de la relación entre el
dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Esto no significa que los niños en la edad preesquematica no tengan
conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia elección domina su pensamiento. Tampoco
quiere decir que los colores carezcan de significado para el niño. Por ejemplo: no es raro que un nio o niña elija su color
favorito para pintar el retrato de su madre (si se siente afectivamente unido a ella). No obstante, en los dibujos y pinturas

un hombre

.C
realizados a esta edad hay normalmente poca relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado:

puede ser rojo, azul, verde, amarillo, etc. El niño generalmente disfruta usando el color a su gusto.
Significado del espacio
DD
Los dibujos de un niño en el primer nivel de representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que tiene un
adulto. Los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende. El espacio se
concibe como algo que esta alrededor del niño.
Así como el niño dibuja de una manera que parece desordenada, también su forma de comunicarse se caracteriza por ser
as. a esta edad. Si a un niño de cinco años se le pregunta que hizo en una fiesta de cumpleaños, su respuesta no seguir.
ninguna secuencia lógica. En efecto, la importancia de sus observaciones estar. mas íntimamente ligada con su significado
afectivo que con la disposición ordenada de los hechos.
LA

Puesto que el niño se considera a s. mismo como el centro del ambiente, en lo que podrá llamarse una etapa egocéntrica,
las experiencias que están directamente relacionadas con él resultan las mas significativas.
Su interés por las personas sigue siendo la base de sus dibujos; mas específicamente, su propia familia y, especialmente,
él mismo. No basta presentar un tema, el niño necesita participar del mismo y tomar activamente conciencia de los detalles
(“La vez que me lastima. la rodilla”, “Fui al dentista”, “Estoy tomando la merienda”, etc.).
Desarrollo del niño en edad preescolar
FI

La etapa preesquematica se encuentra entre el momento en que el niño entra al jardin de infantes y el momento en que
comienza la educación formal de primer grado, aproximadamente.
Los dibujos preesquematicos como reflejo del desarrollo
Un niño de cuatro o cinco años, pero que todavía piensa en términos de movimiento, no ha logrado intelectualmente el nivel
de madurez promedio que le corresponde a sus años. Observando una serie de dibujos de un niño de cinco años es de


esperar que encontremos intentos de representaciones. Cuanto mas diferenciados sean esos intentos y cuantos mas
detalles se encuentren en ellos, podemos decir que mas altos serán los procesos intelectuales que se han desarrollado y
mayor ser. la conciencia que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean. Uno de los indicios mas importantes de esta
etapa preesquematica es la flexibilidad del niño.
La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha tenido con ellas. La imagen que una
persona tiene de si misma y de las cosas que la rodean cambiara a medida que tenga mas conciencia de las características
significativas de dichos objetos.
Conclusión
El arte de los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede considerar como un reflejo directo del niño
mismo. Es que no solamente los dibujos y pinturas de un niño representan sus conceptos, sentimientos y percepciones del
ambiente sino que tambien permiten que el adulto consciente y sensible tenga en su mano los medios para comprender
mejor al niño. Las motivaciones artísticas para esta edad particular se concentran alrededor de las propias experiencias del
niño –ya sea con respecto a su yo físico o a su fantasía- o de las experiencias ajenas que de alguna manera se le han
transmitido.

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La etapa esquemática: de 7 a 9 años – Lowenfeld
Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto definido del humano y su ambiente. Se llama
esquema al concepto al cual ha llegado un niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna
experiencia intencional para cambiarlo. La diferencia entre el uso repetido de un esquema y el empleo de estereotipos
consiste en que el esquema es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que las repeticiones estereotipadas
son siempre exactamente iguales.
Aunque no existe un momento predestinado para la formación de un esquema, la mayoría de los niños llegan a esta etapa
alrededor de los siete años.
El niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean; el dibujo que vemos en el papel es el símbolo
de esa imagen mental, el símbolo que representa el objeto. El esquema representa el concepto del niño y demuestra su
conocimiento activo de un objeto.
Caracter.sticas de los dibujos esquematicos

OM
El esquema humano Se usa el término “esquema humano” para describir el concepto de una figura al cual el
niño ha llegado.
Cuando un niño se va acercando a la conquista de un concepto de la forma, desarrolla
gradualmente un símbolo para representar un hombre, y lo repite continuamente mientras
no tenga una experiencia particular que le haga cambiar este concepto.
La figura de un hombre, trazada por un niño de alrededor de siete años, debe ser un
símbolo fácilmente reconocible. En el esquema humano el niño no esta tratando de copiar
una forma visual, sino que ha llegado al concepto que tiene mediante la combinación de

.C
muchos factores: el proceso mental, la toma de conciencia de sus propios sentimientos,
y el desarrollo de su sensibilidad perceptiva. El esquema humano es, por lo tanto, algo
muy individual, y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.
El esquema espacial El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las
relaciones espaciales.
DD
Ahora el niño piensa: “Yo estoy sobre el suelo, el auto esta sobre el suelo, el pasto crece
en el suelo, el barro esta en el suelo, todos nosotros estamos en el suelo”. Este primer
conocimiento consciente de que el
niño es parte de su ambiente se expresa por un símbolo que se llama línea de base.
La línea de base es universal, se la puede considerar como parte del desarrollo natural
de los niños. Esta es un indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre el y
el ambiente. Cuando un niño esta
LA

dibujando o pintando un tema de exteriores, la línea de base simboliza unas veces la base
sobre la cual se apoyan las cosas, y otras, la superficie del terreno del paisaje.
El niño no ha alcanzado aun la conciencia de la representación de un espacio
tridimensional; por esta razón, el esquema del niño es una representación de dos
dimensiones.
Los dibujos del tipo de rayos X
FI

Este sistema consiste en describir simultaneamente el interior y exterior de un edificio o de cualquier otro ambiente cerrado.
Esto se ve siempre que el interior es mas importante que el exterior (para el niño).
Representaciones de espacio y tiempo
Se refiere a la inclusión en un mismo dibujo de diferentes secuencias de tiempo o de impresiones espacialmente distintas.
Uno de los métodos de representación espacio-tiempo surge de la necesidad de comunicación. A un niño le gusta narrar


cuentos y escucharlos. Esta es una razón por la cual encontramos diferentes episodios representados por distintos cuadros
en una secuencia de dibujos (como si fuera una historieta).
Otra forma de representación de espacio-tiempo es aquella en la que se asientan en un dibujo distintas acciones que han
tenido lugar en diferentes momentos. Esto proviene de la importancia de la acción misma.
Significado de las variaciones en el esquema
Existen tres formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:
• Exageración de partes importantes.
• Desprecio o supresión de partes no importantes.
• Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
Los niños no son conscientes de estas exageraciones/desviaciones, mas bien crean relaciones de tamaño que son “reales”
para ellos. El significado del color y del diseño
El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No es una elección casual o de tipo afectivo
la que determina el color que va a emplear en sus pinturas. Asi como repite una y otra vez su esquema de un hombre o del
espacio, también repite los mismos colores para los mismos objetos. Esto es un reflejo directo del desarrollo intelectual
progresivo del niño. Ha comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer
generalizaciones.

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Aunque hay colores comunes usados por la mayoria de los niños para determinados objetos, cada uno desarrolla sus
propias relaciones de color.
El esquema de color es, entonces, un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto, y muestra que el niño
puede generalizarlo a otras situaciones a partir de su propia experiencia. Este es un paso importante en el proceso
educativo.
El desarrollo de los niños en edad escolar
En esta etapa, el niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino que comienza a representar objetos en
relación lógica con otros objetos.
El esquema particular del niño es exclusivamente suyo. Podemos distinguir fácilmente los dibujos de un niño de los de otro,
simplemente observando las representaciones esquemáticas. Un niño puede tener un esquema bastante pobre de su
ambiente, mientras que otro lo tendrá rico.
Conclusión

OM
El niño esta estructurando su proceso mental de tal forma que se halla en condiciones de comenzar a organizar y ver
relaciones en el medio que lo rodea. El pensamiento abstracto est. basado enteramente en símbolos, y durante esta etapa
podemos apreciar los primeros pasos del niño hacia este desarrollo.
A esta edad es importante que se tenga la oportunidad de establecer el yo para lograr un ser aceptable, que piense por s.
mismo y que sea capaz de expresar esos pensamientos. Puesto que el niño esta buscando un modelo o una estructura
dentro de su medio, el concepto de s. mismo que se desarrolle en este momento puede ser un factor importante en sus
relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente.

.C La edad de la pandilla: de 9 a 12 años – Lowenfeld


Durante esta epoca los niños construyen la trama de lo que luego ser. su capacidad para trabajar en grupo y cooperar en
la vida de los adultos. Existe una conciencia creciente de que uno puede hacer mas en un grupo que solo, y de que el grupo
es mas poderoso que una persona aislada. Esta edad es la de amistad en grupo y la de grupos de iguales o pandillas. Los
DD
grupos son generalmente del mismo sexo.
Caracteristicas de los dibujos durante la edad de la pandilla
Ahora el niño esta interesado en expresar características vinculadas al sexo, como por ejemplo los chicos con pantalones
y las ni.as con polleras.
El niño se encamina hacia otra forma de expresión mas estrechamente ligada por la naturaleza, pero aun esta lejos de una
representación visual.
LA

Ahora que el niño desarrolla una mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso de la exageración, omisiones u otras
desviaciones para expresarse. Aunque a la edad de nueve años la mayoría de los niños todavía exagera el tamaño de la
figura humana, estudios han demostrado que el empleo de dicho recurso tiende a desaparecer durante esta etapa del
desarrollo.
Esta naciente conciencia de la apariencia visual de los objetos tiene poca relación con las verdaderas tendencias
naturalistas. Esto se puede apreciar observando que en los dibujos no hay ningún intento de mostrar luz o sombra, efectos
de movimiento, o pliegues o arrugas en la ropa.
FI

Ahora los niños critican como artificiales los dibujos del tipo de rayos X o los que utilizan el procedimiento del doblado.
Significado del color
El niño va desde una rígida relación color-objeto hasta una caracterización del color. Distingue y diferencia mas colores.
Este mayor conocimiento no puede considerarse una percepción visual, pues no señala los efectos que sobre el color tiene
en la luz y la sombra. El niño goza con los colores y ahora es capaz de una mayor sensibilidad hacia las diferencias y


semejanzas.
Significado del espacio
En esta etapa el niño se aleja gradualmente de su dependencia con respecto a lo concreto y comienza ahora a manejar
conceptos abstractos. La habilidad para distribuir varias imágenes sobre una hoja de papel, de modo que tengan relación
entre si, significa que el niño esta en condiciones de manejar esos objetos simultáneamente y no de ordenarlos sobre una
línea. El árbol ya no permanece aislado al lado de la casa, sino que se convierte en sombra para ella, por ejemplo.
Se puede apreciar un cambio desde la representación simbolica, que conocemos con el concepto de línea de base, hacia
una representación mucho mas naturalista. Como resultado de esta creciente conciencia visual, el niño descubre el plano.
La línea de base comienza a desaparecer. También toma conciencia de lo que es la superposición y, por ejemplo, un árbol
va a cubrir parcialmente el cielo. Sin embargo, el niño aun no ha llegado a comprender el significado de horizonte. No ha
desarrollado una percepción visual consciente de profundidad, pero ya inicio. los primeros pasos hacia ese conocimiento.

Cuarto Eje: Infancia y niñez en la Argentina

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Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Intervenciones en el marco del Sistema de Protección
Integral. Las medidas de abrigo – Clerici
Tanto la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) y la Ley Nacional de Protección Integral de Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes (NNyA) NÅã 26061 instan a dejar de considerar a NNyA como “objetos de tutela” para pensarles como “sujetos
plenos de derecho”.
Para su implementación se ha puesto en funcionamiento el Sistema de Protección Integral de los Derechos de NNyA (SPI). Su función
principal es, justamente, la implementación de políticas públicas de promoción y protección de derechos de NNyA.
La Infancia como construcción social y el Sistema de Protección Integral
Una perspectiva interesante en el estudio de la Infancia sostiene que la historia de la infancia bien puede pensarse como un lento proceso
de acceso a derechos. Este recorrido hist.rico va desde la posibilidad del pater familias de otorgar o no el derecho a vivir a NNyA, hasta el
actual paradigma que entiende a NNyA
como sujetos plenos de derechos y a los Estados como garantes de los mismos.

Se destacan tres tiempos en cuanto a la protección de NNyA en Argentina:

OM
El primero se sitúa en el período colonial, donde comienzan a vislumbrarse diversas condiciones de vida.
En este primer tiempo, con el surgimiento del Estado nacional durante la segunda década del siglo XIX la infancia en situación de
vulnerabilidad comienza a ser objeto de políticas públicas. Por ejemplo, mediante subsidios económicos destinados al funcionamiento de
las instituciones asilares.
Un segundo tiempo tiene lugar a partir de la primera gran oleada inmigratoria de 1880. En 1919 se sanción. la Ley Nacional de Patronato
de Menores, que implica. el fortalecimiento y profundización de la perspectiva tutelar destinada a NNyA. Esta ley estuvo vigente hasta el
2005 y buscó regular la situación de NNyA involucrados como autores o víctimas de infracciones penales, o que se encontraban en “riesgo
o peligro moral o material”. Un actor fundamental del Patronato fue el juez de menores, y su herramienta

.C
privilegiada la internación en instituciones asilares.
El tercer tiempo se inicia en 1989 con la CIDN. Es a partir de esta que se comienza a debatir fuertemente la necesidad de derogar la Ley
del Patronato. Es as. como en 2005 se arriba a la sanción de la Ley Nacional de Protección de Derechos de NNyA. Es en este tercer
tiempo cuando los NNyA pasan a ser pensados como “sujetos plenos de derecho”. En la práctica, el Estado delega en un organismo, cuyo
nombre varia según la jurisdicción la centralidad de las intervenciones del SPI. Este organismo tiene asiento territorial, funciona de modo
DD
descentralizado, y se encuentra integrado interdisciplinariamente.
Entre los objetivos específicos del SPI se destaca la restitución de los derechos cuando se encuen trenamenazados o directamente
vulnerados.
La violencia hacia NNyA
El maltrato infanto-juvenil constituye un claro ejemplo de problemáticas que son expresiones propias de los sistemas de opresión social
que act.an en la región: el patriarcado, el colonialismo y el capitalismo. Se denomina maltrato infanto-juvenil a un fenomeno
multidimensional donde la violencia física o psicológica, el abuso sexual, la negligencia y la explotación comercial causan o pueden causar
LA

un da.o a la salud, al desarrollo o a la dignidad de NNyA, al punto de poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. El Ministerio de Salud de la Naci.n destac. entre las mas frecuentes el maltrato físico, el maltrato
emocional, la negligencia o abandono, y el abuso sexual.
UNICEF, en 2014, señal que 1 de cada 10 niñas de todo el mundo han sido víctimas de abuso sexual en algún momento de su vida.
Las medidas de abrigo
El SPI interviene ante situaciones en las que los derechos de NNyA se encuentran amenazados o directamente vulnerados. Diseña,
implementa y articula procesos cuyo objetivo es la restitución de los derechos. Estos contemplan diferentes medidas de protección:
FI

a) Las “medidas universales” que implican políticas públicas y cuyos objetivos se vinculan a la promoción y al ejercicio pleno de los
derechos.
b) Las “medidas de protección” que se activan ante la comprobación de un derecho vulnerado, y cuyo objetivo radica en restituirlo.
c) Las “medidas excepciones de protección”, también llamadas “medidas de abrigo”.
Las medidas de abrigo se implementan una vez agotadas las medidas de protección e implican la necesidad de retirar al NNyA de su
núcleo familiar de convivencia, cuando el maltrato lo ejercen las mismas personas de quienes se espera amor y cuidado. A su vez, solo


se implementan una vez que se ha intentado sin éxito garantizar los derechos en el ámbito familiar; son un ultimo recurso, excepcional y
provisorio. Excepcional, porque no puede ser la norma habituar el separar a NNyA de sus familias; y provisorio dado que la separación
solo debe tener lugar por un breve período de tiempo, y dentro del cual el SPI debe avanzar hacia una nueva configuración en la que los
derechos puedan ser garantizados en el
marco familiar. Estas medidas contemplan la opinión del NNyA y optan como primera alternativa el abrigo con personas pertenecientes a
la familia ampliada o con referentes afectivos. Solo cuando esto no es posible se considera la inclusión en instituciones especializadas. La
Ley 26.061 sostiene expresamente que las medidas de abrigo bajo ningún punto de vista deber.an ser privativas de la libertad, y que
requieren del consentimiento del NNyA para su implementación. Estas medidas no buscan como objetivo
ni el encierro ni el castigo. No están impulsadas por intereses punitivos, sino orientadas hacia la reconfiguración de los vínculos del NNyA
y su familia.

El derecho a la identidad – Conte


En uno de los artículos de la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (CDN), los Estados se comprometen a respetar el derecho
del niño a preservar su identidad, incluidos su nombre, nacionalidad y relaciones familiares.
En el campo de la salud se trabaja clínicamente con personas directamente afectadas por el terrorismo de Estado. La impunidad dificulta
cualquier movimiento en relación con la recuperación de la subjetividad de estas personas, puesto que desestima toda lógica jurídica:

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primero, los asesinos sueltos; segundo, la apropiación otorga paternidad; tercero, la mentira engendra derechos. Desestima también
toda lógica de la salud, al mantener desde la mentira y la perversión, la fractura de la identidad.
La identidad de un niño se plasma desde antes de su nacimiento. Se funda en el deseo de los padres acerca del hijo que, unido al
contexto familiar y cultural y demás factores, configura la matriz originaria identificadora. La identidad continua como un proceso dinámico
de construcción de este que uno es a través del tiempo y de los cambios externos e interiores. No se logra la identidad imponiendo la
integración desde el afuera, sino que es el yo el que liga libidinalmente su historia concreta siendo el protagonista del proceso de
identidad. La construcción de la identidad requiere afirmarse y confirmarse sobre dos ejes fundantes: el amor y la verdad. Sin verdad y
sin su reconocimiento social, no hay posibilidad de desarrollo en integridad y autonomía.
Pensando en los NNyA sometidos al enajenamiento y a la desidentificación en nuestro país; desde la necesidad de posesión los
apropiadores los despojan de su identidad, intentan reemplazar la matriz originaria identificadora, anular el deseo parental y sustituir el
proyecto que los padres sostienen para el hijo. Desconocen su singularidad, borran la familia y se imponen como figuras identificatorias
fraudulentas.
La resistencia a entregar los niños se enmascara en amor pero es adicción perversa.
Despojados los niños de todos sus derechos y pertenencias m.s propias, el otro se convierte en el amo absoluto, dueño de la vida y de
la muerte. El ejercicio de la posesión lleva a la enajenación de la voluntad y del pensamiento, y su culminación es la aceptación del

OM
apropiador como salvador, dado que la posesion proviene de los seres mas “amados” (y mas temidos), que el niño la sostiene como su
única posibilidad.
Se defienden de todo sentimiento hostil que la aceptacion de la verdad de su origen e historia
indudablemente va a hacer surgir contra la imagen de sus apropiadores, que se veria destruida y que ellos intentan conservar. Es solo
estableciendo un espacio de terceridad, de corte, que puede operarse la restitución de la subjetividad, desde el corte operado por la Ley.
Conte plantea que el argumento que señala a la restitución de su identidad y de la verdad como causante de un nuevo trauma es perverso
y hay que evitarlo a toda costa.
Toma a Freud, quien diferencia dos tipos de efectos del trauma: positivos y negativos. Los primeros consisten en el intento que hace el

.C
aparato psíquico de devolverle al trauma su vigencia, recordar lo olvidado. Plantea que puede ser acogido en el Yo normal como
formacion general del carácter. Los efectos negativos del trauma, en cambio, persiguen el objetivo opuesto: que no se recuerde ni se
repita nada.
Los jueces, la sociedad y hasta la familia desgarrada y, sobre todo, el adolescente, son obligados a mantener la convivencia con el delito
y perpetuar el trauma.
DD
¿Desde que criterio de salud puede sostenerse que crecer y desarrollarse con los captores impunes no tendrá consecuencias subjetivas
graves? ¿Puede sostenerse desde el derecho a la identidad y a la salud, que estos jovenes sigan con sus apropiadores, ignorando la
incidencia de esta perversión en su desarrollo?

Apuntes sobre identidad, filiación y restitución – Rosenberg


Filiación e identidad son creaciones sociales. Nadie existe sino en relación con otros. La figura del padre y de la madre aparece
desdoblada en dos funciones: genitor y adoptante.
La función del genitor es temporal y físicamente reparable; la del adoptante se configura en la constante afirmación del deseo de
LA

descendencia, encarnado por un hijo concreto y sostenida por una práctica de la crianza que asegure su supervivencia y desarrollo. Esta
dialéctica posibilita el surgimiento de un nuevo sujeto, el hijo, que re-significa al genitor como padre/madre.
Las leyes de filiaci.n patriarcales desplazan a las mujeres y les prohíben marcar jurídicamente su descendencia. Rosenberg plantea la
discusión de si estas leyes son transgredidas por las Abuelas de Plaza de Mayo, mujeres a quienes la dictadura agrede en su maternidad,
es decir, en lo mas consustancial con el lugar social que les es asignado.
Como mujeres buscan al niño, pero no solo al niño. Ese niño cuya identidad necesitan restituir, es portador de un don de identidad que
FI

les fue arrebatado dejandolas privadas de la confirmación de que la vida que transmitieron tiene continuidad. El niño que buscan en lo
real de su perdida es el suyo, desaparecido. El clamor de las Abuelas por sus nietos desaparecidos no es, como se dice, la insistencia
del deseo de sus hijos, sino la del suyo propio.
Hay un trabajo de filiación negado o usurpado a estos niños, en el que la identidad no adviene como diferenciación de un padre/madre
cuyo destino es interpretado por el propio hijo, sino que se suprime el conflicto identificatorio originario de ese individuo, vea la eliminación
física de los padres.


Cuando las Abuelas encuentran un ni.o secuestrado, ya est.n en su linaje, como parte del secreto que subyace y amenaza la identidad
que ha sido construida en la relación de apropiación con sus captores o adoptantes.
Lo cierto es que los niños secuestrados deben construir una identidad que les permita sobrevivir. Llamarla falsa, además de pasar por
alto el hecho de que toda identidad unifica elementos cuyo valor de verdad no es univoco, implica la imposibilidad de historizar la verdad
de la vida de ese niño. Las “falsas figuras de identificación”, mencionadas en algunas publicaciones, ponen en el registro de la verdad
algo que es del orden de la etica. Los captores no son falsos, sino criminales para los padres, los familiares y para el niño que hubiera
sido el hijo.
La restitución depende de que la llegada de la verdad de la abuela encuentre al nieto en un momento en que la interrogación por su
identidad esta planteada de tal manera que pueda admitir los referentes identificatorios de su origen que ella le ofrece. La verdad de lo
que pasa (la separación violenta y apropiación) debe ser constituida por el niño gracias a la restitucion de hechos de su historia que le
fueron sustraídos por ocultación o por ignorancia. La verdad de los nietos no es la de los padres ni la de los abuelos.
Las abuelas buscan, y a veces encuentran, a niños de cuyos nombres están doblemente borradas: por el sistema de filiación patriarcal
y por el Estado terrorista que intenta borrar los rastros de la represión criminal.
La reparación posible de estos crímenes irreparables no es del orden de la restitución – imposible- de la identidad individual de los nietos.
Esta restitución queda restringida al campo del derecho familiar o privado. Es en el nivel de la conciencia social mas amplia en donde la
reparación tiene que tener lugar para que no quepan repeticiones.

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Desarrollo infantil y pobreza: representaciones e identidades sociales – Pizzo
Una pregunta infantil en el escenario argentino de comienzos del siglo XXI
La investigación del proceso de producción de subjetividades infantiles parte del supuesto de que en el curso de su desarrollo personal,
el niño estructura su psiquismo, se constituye como sujeto singular y, al mismo tiempo, como un integrante de su sociedad. En este
proceso niños y ni.as construyen simultáneamente el mundo social y su identidad social a partir de sus experiencias con los adultos, con
otros niños y ni.as y de la apropiación de contenidos, modelos y valores que circulan en el espacio social.
La investigación de la subjetividad implica interrogarse acerca de los sentidos, las significaciones, los valores que produce una
determinada cultura, sus modalidades de apropiación por parte de los sujetos y de la orientación que dan a sus prácticas.
Niñez y pobreza en el escenario social argentino en los inicios del siglo XXI
Al inicio de este siglo la composición de la población que vive en condiciones de pobreza se complejiza ya que a los denominados pobres
estructurales se agregan los “nuevos pobres”. El crecimiento de la brecha entre niños de la misma generación, con condiciones de vida
cada vez mas disímiles y mas distantes entre si se refleja en la institución de nuevas prácticas sociales y en la producción de
representaciones acerca de las condiciones de vida en la pobreza.
En la investigación realizada por Pizzo y compañia, se preguntan: ¿Que representaciones elaboran niños y niñas acerca de sus pares

OM
que viven en condiciones de pobreza?
La investigación
Se entrevistaron a niñas y niños de 10 a 12 años (nacidas/os en los .últimos años de la década de los ’90) de dos niveles socioeconómicos
distintos. Se los dividí en dos grupos:
• Grupo A: De nivel socioeconómico medio alto, asistentes a una escuela privada, bilingüe y de jornada completa.
• Grupo B: De nivel socioeconómico bajo, asistentes a una escuela pública y de jornada simple.
En cada encuentro se propuso al entrevistado/a distintas tareas a realizar con un conjunto de fotos de niños, de edades similares a la de
los participantes pero con indicadores de diferencias en cuanto a condiciones de vida, género y etnia.

.C
Subjetividad, representaciones y construcción de identidades sociales
Los estudios desde la perspectiva cognitivo-evolutiva coinciden en que, a partir de cierta edad, las definiciones de los niños de la propia
condición económica muestran una tendencia a ubicarse en los estratos medios. Esta tendencia se observa tanto en respuestas de los
niños de clase baja como de clase media y alta.
Esta tendencia plantea una divergencia con las otras respuestas de los niños en las mismas
DD
investigaciones: por un lado, diversos estudios informaron que los niños conocen (dentro de los límites de su edad) los rasgos que definen
la condición económica de las personas y las caracterizaciones de pobres y ricos muestran cierta homogeneidad. Sin embargo, son estos
mismos niños quienes no aplican dichos criterios cuando se trata de definir la propia posición económica. Ninguna investigación o estudio
pudo responder satisfactoriamente a este enigma.
En esta investigación, los niños y ni.as entrevistados/as, al definir su propia posición económica, se situaron en una categoría intermedia,
tendencia coincidente en ambos grupos. Situarse en los extremos es una respuesta excepcional. Ningún sujeto del grupo B se autodefinió
como “rico” y ninguno de los del grupo A como “pobre”.
La búsqueda de explicación de esta tendencia nos lleva a analizar las representaciones sociales puestas en juego. Estas
LA

representaciones focalizan la atención en el mundo de los valores, no en el mundo de los hechos. Niños y ni.as adquieren de alguna
manera los aspectos evaluativos de las representaciones sociales de las relaciones económicas, aun si no han llegado a adquirir el nivel
de “maduración” para la comprensión de los conceptos económicos.
Cuando los niños se autodefinen por su condición económica ponen en juego no solo sus conceptos acerca de que es un pobre y que
es un rico, sino sus representaciones socialmente elaboradas acerca de la pobreza y la riqueza de su entorno social. Cuando estos niños
y ni.as producen una definición de su condición social, expresan aspectos de sus vivencias al ocupar una determinada posición social,
que remite al carácter no consciente y no comunicable de aspectos de la definición de si.
FI

Las respuestas de niñas y niños ponen en evidencia la complejidad del proceso de producción de subjetividad: en este se entraman no
solo elaboraciones referidas a los aspectos considerados, sino también a la historia personal de cada niño, a distintas formas de
inscripción de la posición social, la pertenencia grupal y de los procesos sociales que atraviesa la sociedad en la que crecen.
Todo esto conduce a pensar en los procesos de vulnerabilizacion que afectan a la infancia y sus efectos en las vivencias de niños y ni.as,
sus identidades sociales y sus modos de sociabilidad. La exploración de la dimensión simbólica del fenómeno de la pobreza puede
contribuir al diseño de intervenciones promotoras del desarrollo infantil.


De la investigación al diseño de intervenciones


En sectores de la población que viven en condiciones de pobreza, se perfilan como ejes: las
representaciones de niños y ni.as acerca de la propia posición económica como restricciones del desarrollo de sus potencialidades; as.
como las representaciones de niños y ni.as acerca de sus derechos.
En las comunidades educativas: intervenciones específicas en rutinas cotidianas dirigidas al
cuestionamiento de los estereotipos acerca de las condiciones de vida en la pobreza de los integrantes de la comunidad.
Por último, Pizzo subraya que la noción de producción de subjetividades enfatiza las potencialidades de niños y niñas para transformar
y autotransformarse en su participación en la vida social.

Inclusión social y desarrollo infantil – Vinocur & Ruiz


Los cambios en la organización del Estado han impactado fuertemente en su capacidad de garantizar derechos y hacer efectivas las
obligaciones de la ciudadanía. Además, la sociedad ha sufrido cambios que han debilitado los lazos sociales, haciendo mas
vulnerables y dejando cada vez mas atomizadas a las comunidades. También es creciente el debilitamiento de las relaciones
familiares, que dejan a los individuos en situación de mayor fragilidad y soledad.
Situacion econimica de las familias y de los niños

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De 1998 a 2002, la Argentina vio aumentar la magnitud de la pobreza absoluta, as. como su profundidad, junto a un incremento de la
pobreza relativa, expresada en el aumento de la desigualdad. Esta nueva y dramática realidad social afectó en su gran mayoria a niños
y adolescentes, porque del total de los hogares pobres, mas del 80% de ellos albergaban al menos a un menor de 18 años.
El proceso de incremento de la brecha entre ricos y pobres, as. como la pérdida del empleo, son consecuencia del proceso de
globalización económica que, de la mano de la revolución tecnológica, provoca una expulsión creciente y masiva de trabajadores en
las industrias y en los servicios.
El problema de la exclusión social de las familias
La exclusión social se desencadena por la pérdida de empleo en el sector formal, que implica una pérdida del sentido de realización
personal del trabajador, con efectos en la dinámica familiar como consecuencia de perder también el derecho al acceso al sistema de
protección social. Uno de ellos es el debilitamiento del lazo social, entendido como la voluntad de los individuos para vincularse e
integrarse con otros para construir identidades colectivas. En este sentido, la exclusión social no solo se expresa en la pérdida del
trabajo formal y en la afectación de los ingresos salariales. Implica también la pérdida paulatina de las capacidades de las personas
para construir su identidad individual y de contribuir a la construcción de
identidades colectivas. Si una familia ve limitadas sus capacidades a causa de cualquiera de estas carencias, los niños que dependen

OM
de sus padres para crecer y desarrollarse en plenitud ven afectado y limitado su potencial.
Los efectos de la pobreza y la exclusión en el desarrollo infantil
Para que el potencial genético con el que los niños nacen se desarrolle plenamente, se exige una serie de recursos de quienes se
encargan de su cuidado: tiempo, apoyo, afecto y atención que se refleja en la cantidad, calidad y frecuencia de la alimentación; las
formas de relacionamiento entre la madre y su hijo, entre el padre y el niño, y entre los integrantes de la familia; los espacios
disponibles para el movimiento;
las buenas practicas de aseo del niño y del hábitat en el que vive. La ausencia de estímulos apropiados o la influencia negativa de los
entornos en esa instancia de la vida puede generar datos en la salud y en el desarrollo que afectaran a los individuos en su etapa
adulta y se reproducirán de manera intergeneracional.

.C
La vinculación entre las dimensiones básicas del desarrollo en los niños pobres de 0 a 5 años ha sido puesta en evidencia a través de
estudios que han intentado caracterizar condiciones nutricionales, de salud y desarrollo psicomotor.
En primer lugar, los autores analizan las condiciones en que viven los niños y las familias pobres estructurales. Habitan en viviendas
inadecuadas, con dificultades de acceso al agua potable y a un saneamiento adecuado. De este modo, el medio ambiente físico y
humano que rodea al niño se transforma en un factor de riesgo importante para su desarrollo. Estas condiciones también se
DD
manifiestan en la escasez de servicio de transporte y comunicaciones. A estas características se suma la inseguridad, que en estas
áreas es un problema bastante grave desde hace bastante tiempo.
Otra de las características de este grupo social, que limita su capacidad de crianza, es la reducida capacidad de subsistencia, dada por
empleos e ingresos precarios e irregulares. Además, ante la pérdida de oportunidades laborales para los hombres, las mujeres son
empujadas al mercado laboral, incorporándose generalmente como empleadas domesticas, de carácter precario y sin un sistema de
apoyo social que la reemplace en sus funciones de cuidado y protección de los hijos.
En cuanto a los nuevos pobres, están también limitados para ejercer plenamente la crianza de sus hijos.
LA

En primer lugar, por sus ingresos reducidos no pueden asegurar una alimentación y nutrición adecuada. Encuentran también severas
restricciones para atender otras necesidades básicas, como acceso a la salud, a los materiales y utiles que exige la educación de los
hijos, al calzado y al vestido, etc.
Por otro lado, también destacan el proceso de transformación de las familias. Es decreciente la tasa de nupcialidad (menos de la mitad
en los hogares tienen hijos pequeños), as. como creciente la del divorcio, la existencia de parejas que cohabitan con hijos de parejas
previas y monoparentales.
Una gran parte de los bebes argentinos que fueron y están siendo gestados, que han nacido o están por nacer, están accediendo a
FI

una crianza limitada, de baja calidad, debido justamente a las limitaciones que el contexto impone a las personas encargadas de
criarlo. Así, son los niños de las familias pobres los mas perjudicados por la precarización en sus posibilidades de cuidado y estímulos,
porque sufren la violencia que las situaciones de privación generan y porque todo ello afecta seriamente su desarrollo bio-psicosocial.
La pobreza, por sus consecuencias, se constituye en el determinante mas importante de la salud y de las favorables condiciones de
vida en la infancia.
En síntesis, las familias de sectores pobres apenas pueden llegar a satisfacer las necesidades elementales de subsistencia de sus


hijos como para además garantizar la contención afectiva esencial y los estímulos necesarios que favorezcan el sano desarrollo
emocional y la progresiva inclusión cultural de los mismos.
Función maternante
La “funcion maternante” o “disponibilidad materna” debe ser entendida como la posibilidad de brindar los cuidados basicos a un niño,
incluyendo la presencia física como la posibilidad socio-emocional de ofrecer la contención y el afecto y establecer un vínculo que cree
las condiciones para el sano desarrollo emocional del pequeño. El mayor nivel educativo de la madre favorece el mayor control y
coordinación visomotora as. como también la obtención de mejores puntajes en la evaluación del nivel intelectual.
Los aprendizajes que los niños y ni.as van construyendo dependen en gran medida de la cantidad y calidad de sus interacciones con
los adultos, con otros pequeños y con el medio, influyendo todos ellos sobre las posibilidades futuras. Las carencias que sufren las
familias pobres colaboran a que se desarrollen otros estilos de vínculo en los que es mucho m.s frecuente la ausencia de comunicación
afectiva, el juego y el entretenimiento de los padres y madres para con los niños. El estrás y la violencia en los que cotidianamente
viven las familias colaboran a que sea mucho mas dificultoso proveer alimento, situaciones previsibles y caricias.
Las políticas públicas
En nuestro país, a la institución básica de socialización, la familia, se añaden otras instituciones comunitarias y sociales que debieran
cumplir con una función similar: el desarrollo de los niños y niñas en sentido amplio. En general son conocidas como Centros de
Desarrollo o Cuidado Infantil y jardines de infantes. Estas instituciones posibilitan a las familias un espacio de sostén en el cual
compartir la socialización y los aprendizajes de sus hijos. Ampliar la experiencia del hogar le implica al niño realizar una serie de
adaptaciones con relación a espacios, sonidos, personas, rutinas, experiencias, que lo enriquecen

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y lo construyen como persona.
La realización de tareas planificadas con sentido, como parte de un proyecto, marca una diferencia significativa con las actividades
espontaneas que puede realizar el niño en el hogar. Esto favorece su capacidad de concentración, la atención, la anticipación de
acciones, etc. La presencia docente como agente socializante y educativo colabora, cuando los maestros están adecuadamente
capacitados, en “saltar la brecha” mas eficazmente.
Según un estudio realizado, la decisión de enviar o no a los niños pequeños a servicios sociales en sectores populares urbanos y, en
caso de hacerlo, de buscar servicios de diferente complejidad, estaba altamente correlacionada con el nivel de instrucción alcanzado
por la madre. Sin embargo, esa misma investigación mostró que para las familias pobres, aun los niños que concurren a jardines de
infantes muestran déficit de maduración. La calidad de las instituciones, los contenidos que en ellas se brinda a los niños y la formación
de los adultos a cargo ser.an determinantes.
Las propuestas educativas y recreativas deben tener objetivos claros, proyectos educativos adecuados a la realidad de los niños que
concurren e incentivar la creatividad, el juego y los intercambios diversos. En nuestro país, la mayoria de las instituciones a las que
tienen acceso los niños de familias en situación de pobreza en nuestro país carecen de todos o casi todos estos atributos. De esta
manera, la posibilidad que tienen de insertarse con éxito en la escuela son escasas, y esto mismo impedir. su posterior inserción plena

OM
en la sociedad, perpetuándose as. el ciclo de la pobreza y desigualdad.
La promoción de la familia
Esta ampliamente demostrada la probabilidad diferencial que tienen los niños menores de 1 año de sobrevivir si su madre ha
completado la enseñanza básica, y es mucho mayor aun si completa el nivel terciario. Por estas razones se debería alentar el diseño
de programas educativos para mujeres entre 20 y 45 años, como política de inversión social y promoción de derechos. Para las
mujeres menores de edad debería privilegiarse la retención y permanencia en el colegio hasta finalizar el ciclo educativo, con
dispositivos que favorezcan la retención mediante una extensión del programa de becas que desalienten la competencia de una
inserción temprana en el mercado de trabajo, que es la estrategia usada para complementar los reducidos ingresos familiares. Esta
orientación de la política social pretende mejorar la capacidad de crianza de las familias y desalentaría otras estrategias que

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promueven directa o indirectamente la institucionalización de los niños de sectores populares para asegurar los requerimientos
alimentarios y nutricionales.
En este contexto recobra importancia el reconstruir uno de los institutos mas relevantes del sistema de protección social: las
asignaciones familiares. La única posibilidad de generar las condiciones necesarias (pero no suficientes) para que las familias
recuperen su potencial de asumir la crianza de sus niños es que dispongan de los recursos mínimos para acceder a una canasta
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básica alimentaria en el mas breve plazo posible.
En síntesis, una vez asegurada la cobertura de las necesidades alimentarias básicas, es muy importante promover la transformación
de las instituciones que atienden niños, y eventualmente promover nuevas, para incrementar sus capacidades de atención integral, y
esto exige personal profesional capacitado.
Además requerir. construir en conjunto con los padres pertenecientes a los sectores populares una valoración positiva de este tipo de
instituciones para sus hijos pequeños.
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Maltrato infantil – Aranda


La conceptualización del maltrato infantil es relativamente reciente, a pesar de haber estado presente a lo largo de toda la historia de la
humanidad. A partir de la segunda mitad del siglo XX, esta problemática comienza a ser objeto de interés por parte de los profesionales
de la salud, paralelamente comienzan a crearse asociaciones de protección para los niños afectados y sus familias y se promulgan las
primeras leyes que sancionan el maltrato a los menores. Su conceptualización es consecuencia de un cambio en las relaciones de
poder dentro de la estructura familiar y de un mayor reconocimiento de los derechos de los niños a crecer en un ambiente saludable.
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Antecedentes
En 1868 Tardieu presentó un informe sobre autopsias de niños que hab.an muerto a causa del maltrato físico recibido. En el informe
además se inclusa la descripción del ambiente familiar.
En 1874 se difunde el caso de una niña llamada Mary Ellen, que tenia 9 años y era víctima de maltrato por parte de sus cuidadores. A
raíz de la repercusión del caso, en 1875 se fundo en Nueva York la Sociedad Nacional para la Prevención de la Crueldad al Niño
(NSPCC).


Otro antecedente importante es el descubrimiento de los rayos X, que permitió la observación de fracturas cuyo origen resulta confuso
a partir de la explicación que dan los padres.
En 1923 se redacto la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en 1959 por la ONU. En 1989 se adopta la Convención
Internacional sobre los Derechos del Ni.o, donde se hace jurídicamente responsable de sus acciones hacia los niños a los estados que
la ratifiquen. Argentina ratificó la Convención en 1990
Definición
La OMS define al maltrato infantil como cualquier acción u omisión de acción que viole los derechos de los niños y adolescentes y
afecte la posibilidad de que disfruten de un grado óptimo de salud, que afecte su supervivencia o su desarrollo.
Martínez y de Paul dan la siguiente definición: “Las lesiones físicas o psicológicas no accidentales en niños, ocasionadas por los
responsables del desarrollo, que son consecuencia de acciones físicas, emocionales o sexuales, de comisión u omisión y que
amenazan el desarrollo físico, psicológico y emocional considerado normal”.
Según estos autores, podría sospecharse de maltrato infantil si la práctica origina algún tipo de lesión, si se prolonga en el tiempo y se
convierte en método educativo habitual, o si pone en peligro la salud física y psíquica del niño.
Tipos de maltrato infantil
Maltrato físico: Cualquier acción que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo coloque en riesgo de padecerlos. Indicadores:
moretones, quemaduras, fracturas, etc.

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Maltrato emocional: Se define como la hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, critica o amenaza de abandono, y
constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto del grupo
familiar.
Indicadores:

• Rechazo
- 0 a 2 años: Rechazar las iniciativas de apego del ni.o: no devolver las sonrisas y las
vocalizaciones del niño.
- 3 y 4 años: Excluir al niño de las actividades con familiares y amigos.
- Edad escolar: Transmitir constantemente al niño una valoracion negativa.
• Aterrorizar: Amenazar al niño con un castigo extremo, mantener hacia él expectativas
inalcanzables castigandolo por no alcanzarlas. o 0 a 2 años: Burlarse del niño, respuestas
extremas o impredecibles a su conducta.
- 3 y 4 años: Utilizar gestos y palabras exageradas para intimidar, amenazar o castigar al

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niño. o Edad escolar: Colocar al niño en situaciones de ambigüedad intolerables. Ejemplo:
Mostrar demandas o emociones extremadamente inconsistentes, forzar al niño a elegir
entre dos padres enfrentados.
• Aislamiento: Privar al niño de oportunidades para establecer relaciones sociales.
- 0 a 2 años: Negar al niño la experiencia de interactuar de manera continuada con los
padres u otros adultos. o 3 y 4 años: Ense.ar al niño a evitar cualquier contacto social que
no sea con él. Castigar las iniciativas del ni.o hacia otros ni.os o adultos.
- Edad escolar: Prohibir al niño jugar con otros niños, prohibirle invitar a otros ni.os a la casa, sacar al niño de la escuela.
• Abandono o negligencia: Las necesidades basicas del ni.o no son atendidas temporal o

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permanentemente por ningun miembro del grupo familiar. Indicadores: alimentaci.n, higiene,
problemas f.sicos, inasistencias injustificadas y repetidas al colegio, etc.
• Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18 años por parte de un adulto desde una posición de
poder o autoridad sobre el niño. Este puede ser utilizado para realizar actos sexuales o como objeto de estimulación sexual. Indicadores:
o Erotización prematura, juegos sexuales no esperables, comentarios sexuales no ajustados a la edad, masturbación compulsiva.
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- Fracaso escolar inexplicable, fuga del hogar, aislamiento social, desconfianza crónica hacia
el adulto.
- Trastornos del sueño, incontinencia urinaria y fecal, trastornos alimentarios.
- Dolor abdominal, lesiones genitales y/o anales, enfermedades de transmisión sexual, embarazo.
Usualmente estos tipos de maltrato se presentan en forma combinada. En relación con los indicadores, es importante tener en cuenta
que la presencia de alguno de ellos no es suficiente para asegurar la existencia de maltrato, sino que debe considerarse además la
frecuencia de las manifestaciones, el cómo, donde y con quien se producen, y el peligro potencial que conlleva. Algunos indicadores
aparecen en familias que no son maltratadoras sino que tienen dificultades para llevar adelante situaciones estresantes en relación a la
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crianza de sus hijos. En las familias maltratadoras se busca justificar con cualquier argumento la
conducta violenta. Otros tipos de maltrato infantil
• Maltrato institucional: Cualquier legislaci.n, programa o procedimiento, ya sea por acción u
omisión, procedente de lo público o privado, por profesionales al amparo de la institución, que vulnere los derechos básicos del menor,
con o sin contacto directo con el ni.o.
• Maltrato prenatal: Consumo de drogas durante el embarazo.
• Explotación laboral: Se le exige al niño una realización continuada de trabajos (domésticos o no) que exceden los límites de lo habitual,
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que debieran ser realizados por los adultos, interfieren con las actividades del niño y son asignadas con objetivo de un beneficio
económico o similar para los padres.
• Síndrome de Münchausen por proxy: Simulación de síntomas físicos patológicos en el niño. Puede ser mediante la administración de
sustancias, manipulación de excreciones, etc.
Consecuencias del maltrato en el desarrollo del niño


La severidad de las secuelas físicas o psicológicas depende de la intensidad y frecuencia del maltrato, las características del niño, la
relación mas o menos directa con el maltratador, del apoyo o no de otros miembros de la familia y del acceso o no a los servicios de
ayuda medica, social y psicologica.
El maltrato físico deja marcas en el cuerpo, y en algunos casos pueden requerir una internación y/o intervención quirúrgica Tanto o mas
importante es el correlato emocional de la relación con adultos mas violentos.
El abandono o negligencia puede llevar a retrasos en la adquisición de los diversos logros madurativos como la marcha o el desarrollo
del lenguaje. También puede llevar a perder dientes, retardo en el crecimiento y aparición de infecciones recurrentes.
Dentro de las secuelas psicológicas de los distintos tipos mencionados, se encuentran la depresión y ansiedad, falta de control de los
impulsos, baja autoestima, sentimiento de ser merecedores del castigo recibido. Es frecuente la conducta de “alerta continua”, motivo
por cual pueden presentar insomnio y/o terrores nocturnos.
En el plano del desarrollo psicosocial se observa dificultad para establecer vínculos confiables con pares y otros adultos, agresividad,
aislamiento y evitación.
Las familias maltratadoras tienden a establecer apegos ansiosos, y los niños de 1 a 4 años tienen un patrón de apego ansioso-evitativo.
Un apego atipico encontrado en niños maltratados es el “apego evitativo-ambivalente”, en los cuales los niños se muestran muy
angustiados y realizan conductas tales como acurrucarse y orinarse en el momento de reencuentro con la madre. La actitud rechazarte
o castigadora lleva a la evitación de contacto por parte del niño. Otro patrón de apego típico que se encuentra es el “apego desorganizado-
desorientado”, que consiste en que los niños carecen de estrategias organizadas para manejar las separaciones estresantes con la
madre y la posterior reunión con ella. Se encuentran también otros signos inusuales como quedarse paralizado ante el reencuentro con
los cuidadores, en vez de buscar la proximidad.

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Muchos deficits atencionales se deben a una problemática de maltrato subyacente. La hipervigilancia deja al niño con poca disponibilidad
para atender, por ejemplo, las consignas escolares.
Por otro lado, en varios estudios se hall. un incremento de la agresividad, especialmente en niños maltratados fisicamente, en sus
interacciones con los pares. Otra característica que surge de los estudios es un alto grado de retraimiento y evitación de la interacción
de los niños maltratados con sus pares.
En cuanto al desarrollo cognitivo, los niños que sufren situaciones de maltrato suelen tener dificultades en el rendimiento escolar: para
mantener la atención en clase, para hacer las tareas en la clase, para concentrarse, etc.
Conclusión
La legislación vigente en nuestro país obliga a los psicólogos a denunciar cualquier sospecha de maltrato hacia un niño o niña. A partir
de la denuncia, los organismos competentes de cada jurisdicción adoptan las medidas necesarias para verificar la ocurrencia y evaluar
el riesgo.
graves serán. La identificación temprana de los casos y el tratamiento apropiado puede restablecer el desarrollo psíquico y físico del
niño.
La ONU advierte que el maltrato infantil es una problemática prevenible, y que los programas mas efectivos en ese sentido son los que

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transmiten a los padres estrategias positivas de educación a los hijos.
Por lo tanto, además de las tareas de diagnóstico y tratamiento, los psicólogos pueden contribuir con sus conocimientos a elaborar
programas de prevención del maltrato infantil y de protección de los niños vulnerados y sus familias.

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