Revistacalidad@uned Ac CR

Revista Calidad en la Educación Superior
Programa de Autoevaluación Académica

Universidad Estatal a Distancia
ISSN 1659-4703
Costa Rica
[email protected]
LAS INTERACCIONES EN EL AULA DE MATEMÁTICA CUANDO SE UTILIZA

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA
THE INTERACTIONS IN THE MATHEMATICS CLASSROOM WHEN

COOPERATIVE LEARNING IS USED AS A METHODOLOGY
Zuleyka Suárez Valdés-Ayala1,

[email protected]
Instituto Tecnológico de Costa Rica
Volumen 5, Número 1
Mayo 2014
pp. 176-204
Recibido: enero, 2014

Aprobado: abril, 2014
1
Actualmente cursando Doctorado en Educación, UNED. Master en Educación con énfasis en Docencia Universitaria de
la Universidad Nacional de C.R., Licenciada en enseñanza de la matemática, Universidad Nacional. Profesora de
Matemática en el Instituto Tecnológico de Costa Rica.
Las interacciones en el aula de matemática cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo como metodología
Zuleyka Suárez Valdés-Ayala
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Resumen
En este artículo se expone la discusión de resultados de la tesis doctoral titulada:

“El aprendizaje cooperativo: Un estudio sobre las interacciones entre docente y
estudiantes ante una innovación metodológica en la enseñanza de la matemática”
así como las conclusiones y recomendaciones que de esta surgieron. Para esto se
mencionan previamente algunos aspectos teóricos básicos para poder
fundamentar los hallazgos encontrados.
Palabras claves: aprendizaje cooperativo, aula, interacciones, docente,

estudiante.
Abstract
In this article the discussion of results of the PhD thesis is as follows: "Cooperative
learning: A study of the interactions between teacher and students with a
methodological innovation in the teaching of mathematics" and the conclusions and
recommendations that emerged from this. It is necessary first to mention some
basic theoretical aspects in order to support the findings.
Keywords: cooperative learning, classroom, interactions, teacher, student.
Introducción
El presente artículo se basa en una investigación desarrollada en un aula de sexto
grado de una escuela pública urbana, del Cantón central de Cartago, desarrollada
durante el ciclo lectivo del año 2012.
El objetivo de esta investigación fue determinar los procesos de interacción que se

dan en el aprendizaje de las matemáticas entre docente-estudiante y estudiante-
estudiante, cuando se utilizan la metodología del aprendizaje cooperativo.
La investigación fue cualitativa y se fundamentó en el constructivismo

sociohistórico en el cual se promueven metodologías que estimulan la creación de
zonas de desarrollo próximo en este caso, con un grupo de estudiantes de sexto
año.
Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 177

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Durante el proceso se realizaron trece observaciones de aula y de cada una se

elaboró una bitácora detallada con lo acontecido. Además se realizaron siete
entrevistas en profundidad a la maestra y se seleccionaron siete estudiantes para
ser entrevistados.
En dos ocasiones se pasó un instrumento individual para conocer cómo se sentían

los estudiantes con la aplicación de esta metodología y de igual forma se recopiló
en dos oportunidades la informaciones de un instrumento el cual se aplicó a cada
uno de los grupos conformados para el trabajo en el aula.
Como cierre de las observaciones se realizó un taller con tres dinámicas tituladas:
el buzón comepesadillas, tira la bola y responde rápido y el cuaderno del vinazo
donde los estudiantes contestaban preguntas referentes a la matemática, el
aprendizaje cooperativo y la relación con la docente y los demás integrantes del
grupo.
I. Fin formativo de la enseñanza de la matemática y la dimensión

social
La matemática tiene tres fines fundamentales: instrumental, formativo y práctico.

Al tener un fin formativo, el objetivo principal del proceso de enseñanza-
aprendizaje de esa disciplina no puede ser “convertir a los futuros ciudadanos en
matemáticos aficionados, tampoco se trata de capacitarlos en cálculos complejos,
puesto que los ordenadores hoy en día resuelven este problema” (Godino,
Batanero y Font 2004, p. 24). Estos autores agregan que lo que se debe buscar es
que el alumno logre la capacidad para discutir o comunicar “información
matemática”.
Goñi y Planas (2011) consideran que dentro de este fin formativo, la interacción
con y entre estudiantes es la base de la acción didáctica. Al respecto opinan que
la calidad de la enseñanza de la matemática y su valor formativo tienen que ver

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con la calidad de las interacciones y la competencia del docente para interpretar

estas acciones.
Esta misma opinión la externa Goñi (2011, p.173) al afirmar que “el foco de
atención para entender el aprendizaje considerando su dimensión social se
traslada a las características de la interacción en el aula de matemáticas entre los
estudiantes y entre el profesor y los estudiantes” y que por lo tanto deben crearse
espacios donde se favorezcan conexiones entre los estudiantes y que estos
argumenten sus ideas.
También Godino, Batanero y Font (2004, p. 71) consideran que cuando se

promueve la interacción social dentro de la instrucción matemática, se propicia la
cooperación y la comunicación, afirmando que al existir comunicación oral o
escrita, no solo del docente hacia los estudiantes, sino entre los niños y de estos
hacia el docente, “los alumnos aprenderán unas matemáticas distintas y adquirirán
una visión diferente.” Entendiendo esto como algo positivo pues se facilitan una
serie de relaciones interpersonales que permiten que el estudiante vaya más allá
de la simple asimilación de contenidos.
Por lo anterior debe quedar claro que los conocimientos matemáticos no se deben
ver como un fin en sí mismo sino como un medio para interpretar el entorno y
comunicarse con él, permitiendo entonces a través de estos conocimientos
propiciar que los estudiantes se relacionen, discutan, proponga ideas;
favoreciendo el desarrollo del sentido crítico, la autoconfianza y la autonomía
intelectual.
II. Interacciones en el aula
Las interacciones que se establecen en un aula, según Pereira (2010, p. 161)

“están contextualizadas no solo en una institución particular que, a su vez,
responde a un contexto socio cultural específico, sino también, son reflejo de las

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creencias, valores y concepto de enseñanza que manejan tanto el personal

docente como el estudiantado.”
Son diversos los estudios que abordan la temática de las interacciones profesor –
alumno y que menciona Pereira (2010, p. 174), tales como: Rogers (1983); Medina
(1989); Maturana (1990, 1992); Parra (1992), Rivas (s. f.), Vásquez y Martínez,
(1996); Van Mannen (1998); Ibáñez, (2001, 2002), lo que resalta la importancia del
tema y en el cual influyen dinámicas internas o externas al grupo con aspectos
tales como: lenguaje, estructura física del aula, manejo de la disciplina, materiales
o recursos, capacidad de escuchar al otro, etc.
II a) Como ubicar a los estudiantes para propiciar interacciones

Slavin (1999) considera que la organización tradicional del aula mantiene
calificaciones competitivas, convirtiéndose el éxito de un estudiante en una traba
para las posibilidades de surgimiento de los demás. En cambio, al trabajar
cooperativamente, por un objetivo común, se favorece el aprendizaje de los
demás, reforzando los éxitos académicos de los otros.
El aprendizaje cooperativo no es solo una metodología para mejorar el

logro de los alumnos sino también una forma de crear un ambiente alegre y
sociable en el aula, que produce beneficios en una amplia gama de
situaciones afectivas e interpersonales. (Slavin, 1999, p. 48).
Según Russell (2004, p. 203), “el ideal de la competencia tiene dos efectos
negativos sobre la educación. Por una parte, fomenta la rivalidad y no la
cooperación… y por otra, hace que surja la competitividad en las aulas”.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) sugieren al docente que los alumnos deben
sentarse juntos de forma tal que puedan mirarse a la cara, intercambiar ideas y
materiales pero sin molestar a los demás grupos. También deben estar en
condiciones de poder ver al docente sin adoptar una posición incómoda y de poder

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movilizarse con rapidez de un grupo a otro, de forma tal que la disposición del aula
sea flexible.
II b) Comunicación e interacciones
Valverde (2009, p. 6) define dos tipos de comunicación que se pueden presentar
en un aula:
1. Enfoque comunicativo conductista

Este enfoque es considerado el modelo tradicional pues concentra el poder, la
autoridad y las decisiones en el o la docente.
En el sistema educativo costarricense se divulga ampliamente el enfoque
comunicativo basado en una relación lineal y unidireccional entre el emisor y un
receptor, el cual se articula con un enfoque curricular academicista. Mediante esta
relación el docente transmite el conocimiento como contenido elaborado a un
alumnado receptivo, quien deberá demostrar su capacidad de retener y utilizar
adecuadamente los contenidos adquiridos (p. 4).
2. Enfoque dialéctico – hermenéutico
Plantea una perspectiva dinámica de la comunicación humana. Este tipo de
comunicación estimula el pensamiento, incita a descubrir y resolver problemas,
ayudando a crear nuevos hábitos de pensamiento de acción y de reflexión.
El contenido de la comunicación ha de tener no sólo significación cognoscitiva,

sino también emocional. Como objetivo principal, la comunicación debe ayudar al
estudiante en la adquisición de conocimientos, modificación y conformación de
hábitos y conductas, así como la adquisición de capacidades (p. 5).
La persona educadora adopta en su labor docente y en el acto comunicativo

desde el enfoque dialéctico-hermenéutico el papel de mediadora, al relacionar al
estudiante: con los materiales, el propio contexto, compañeros y compañeras de
aprendizaje y consigo mismo.

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En esta comunicación debe tomarse en cuenta la organización e interacción de

los estudiantes en el aula. Stigliano y Gentile (2006) citan a Rogoff (1994) la cual
menciona tres aspectos básicos:
1. Aprendizaje práctico: Individuos activos que comparten con otros una

actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos la participación
de sus miembros menos experimentados.
2. Participación guiada. Se trata de procesos de implicación mutua que se dan
entre los individuos que participan de la actividad. Puede provenir de uno de los
miembros del grupo más avanzado, a partir de una observación puntual, de la
corrección de un error, etcétera.
3. Apropiación participativa. El alumno participa de la actividad sólo si se
siente parte importante de ella.
Ferreiro y Espino (2011, p. 27) aceptan que aunque el aprendizaje es un

fenómeno individual, “se da en un marco social de relaciones, interrelaciones y de
ayuda que implica el afecto mutuo, todo lo cual hace posible un saber
(conocimiento e información), un saber hacer (habilidades, destrezas y hábitos) y
un ser (actitudes y valores)”.
Es importante destacar que en un aula, como afirma Pereira (2010), se dan las
interacciones verticales y las horizontales. Estas, dependiendo de la comprensión,
personalidad y estrategias del docente, pueden tomar un giro positivo o uno
negativo.
En palabras de esta autora:

Es innegable la influencia que los docentes tienen en sus alumnos. La
personalidad los docentes, sus creencias, sus valores, su visión del aprendizaje y
de la enseñanza, marcan su desempeño en el aula y determinan las relaciones
que establezca con sus alumnos (p. 208).

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Godino et al. (2004, p. 40) consideran que solicitar a sus estudiantes lo siguiente:
…piensen y razonen sobre las matemáticas y que comuniquen los resultados de
sus pensamientos a otras personas de manera oral, aprenden a ser claros y
convincentes. Cuando los estudiantes escuchan las explicaciones de otros
compañeros tienen oportunidades de desarrollar sus propias interpretaciones. Los
diálogos mediante los que las ideas matemáticas se exploran desde distintas
perspectivas ayudan a los participantes a ajustar su pensamiento y hacer
conexiones.
El que los estudiantes puedan discutir y justificar sus aportes y soluciones, al tener
que convencer a sus compañeros acerca de sus puntos de vista los hace obtener,
según estos autores, un doble beneficio: mejoran su aprendizaje matemático y
aprenden a comunicarse y a escuchar a los demás.
De este apartado se concluye que las interacciones que se ponen de manifiesto

en el aula son vitales para el desempeño y formación de los alumnos, y como
afirman Stigliano y Gentile (2006, p. 9): “No todo aprendizaje produce desarrollo,
sólo el buen aprendizaje". No toda interacción genera desarrollo. El buen
aprendizaje y la buena enseñanza son los que se sitúan en el nivel de desarrollo
potencial del sujeto (ZDP).”
III. Análisis de datos
III.a) Reconocimiento del aula como un espacio para las interacciones

Para analizar las interacciones, según Planas e Iranzo (2009), deben analizarse
significados sociales, institucionales y personales, ubicados en un entorno
determinado que en nuestro caso lo constituye el aula. Además Poveda (2006, p.
54) considera que existen aspectos que afectan la innovación en la labor docente,
entre los que menciona:

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1. Las creencias del docente

2. El modo de organización escolar vigente: modelos rígidos de horario
escolar, utilización de libro de texto como único material de consulta, entre
otros.
3. La cultura escolar que los alumnos adquieren y que les dificulta la
implementación de técnicas de aprendizaje cooperativo.
Durante el proceso de investigación y tomando en cuenta lo aportado por Planas e

Iranzo (2009) se perciben ciertos matices de la cotidianeidad de la Escuela que
podrían limitar la implementación de innovaciones educativas: un aula amplia pero
con escasas condiciones, una biblioteca cerrada en ocasiones y con escasos
recursos, una maestra dispuesta a innovar pero que acepta no contar con la
formación necesaria para ello y que forma parte de un cuerpo docente que le
manifestaba diversas formas de resistencia y un proceso educativo
constantemente interrumpido por razones ajenas a lo pedagógico.
La docente afirma que en las clases regulares prefiere trabajar con fotocopias “por
la falta de tiempo para cumplir con el programa. Es más fácil sacarle fotocopia a
alguna práctica de algún libro o utilizar un libro con una serie de ejercicios
repetitivos, es más fácil de aplicar y calificar”. Con esta dinámica la docente
interaccionó en forma individual con cada estudiante, pero no creó condiciones
que favorecieran la interacción multilateral entre los estudiantes, con la finalidad
de que pudieran poner sus ideas en común.
Un factor por considerar según Valverde (2009, p. 8) en una clase organizada de

forma tradicional, es el tipo de mediación pedagógica que se establece pues “…el
docente es el centro de todos los intercambios entre sus estudiantes e interviene
en todas las relaciones con el material de estudio”. Desde esta perspectiva, el aula
se concibe como un espacio estático donde impera el silencio y los estudiantes
ocupan lugares fijos con el fin de realizar tareas uniformes.

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Al trabajar con una metodología de aprendizaje cooperativo, los estudiantes

pudieron interactuar dentro del grupo correspondiente y estos con la docente, sin
embargo la maestra no permitió la interacción entre grupos, salvo durante los
cierres para una puesta en común de la soluciones. Al respecto, Zúñiga (1997,
p.66) argumenta que “el maestro es quien establece el clima emocional a través
de sus actitudes y la forma en que conduzca las actividades”. Es el docente quien
define qué tipo de interacción se da en la clase entre estudiantes y entre la
docente y el grupo. La organización del aula puede contribuir o por el contrario
obstaculizar el proceso de aprendizaje y el diálogo necesario para que los
estudiantes aprendan y entiendan los contenidos matemáticos que se requieren.
Una solución que propone Valverde (2009, p.10) es la asignación de estudiantes
mediadores, “…caracterizada por una interacción comunicativa en la cual se
comparten palabras, gestos,…”. Los beneficios obtenidos en este proceso son la
provocación de habilidades personales, mejorar los sentimientos de
autosuficiencia y disminuir el aislamiento, y, finalmente, propiciar, la
responsabilidad compartida por los resultados del grupo, a partir de la
participación individual.
III b) Factores que entorpecen las interacciones e implementación de

metodologías innovadoras
La aplicación de ciertas normas, como, por ejemplo, que la maestra exigiera que
todos los estudiantes de un grupo levantaran la mano para aclarar alguna duda
generada durante las lecciones cooperativas y que esperaran su turno, es un
factor que atrasa y entorpece las interacciones entre los estudiantes de un grupo.
Situaciones como esta evidencian que la introducción de innovaciones educativas
se realiza en ambientes educativos donde coexisten prácticas asentadas en
experiencias anteriores que no son necesariamente congruentes con las
demandas de la innovación, de las que el docente no tiene conciencia.

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La interacción que se produce cuando se aplica una metodología de aprendizaje

cooperativo según Medina y Salvador (2008), propician habilidades sociales de
carácter verbal y no verbal que ayudan a los estudiantes a adquirir conceptos y
habilidades que se requieren para una formación integral, las cuales pueden verse
restringidas si se dictan ciertas reglas que van en contra de un desarrollo eficaz de
determinada metodología.
Esta situación pudo haberse evitado si la docente hubiera permitido la aclaración

de conceptos y de dudas entre grupos, mediante la designación de roles a los
estudiantes, pues en ocasiones los mismos tenían que esperar largo tiempo
cuando la docente se encontraba atendiendo alguno de los grupos restantes, o si
por algún motivo debía ausentarse del aula.
Al respecto, Johnson, Johnson y Holubec (1999, p.54) aportan una clasificación

titulada “Roles que ayudan al grupo a funcionar” donde proponen un encargado
que transmita las ideas, el cual podría moverse a otro de los grupos e interactuar
para aclarar dudas que a lo interno no pudieron resolver. Estos autores aseguran
que esta es “una de las maneras más eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva” (p. 24).
En una metodología como el aprendizaje cooperativo las interacciones entre

estudiantes se consideran fundamentales. Al respecto, Medina (1989, p. 31)
manifiesta que:
La interacción en la enseñanza es un proceso comunicativo-formativo,

caracterizado por la reciprocidad de los agentes participantes en ella. La
interacción se incorpora a la enseñanza, siendo más que una comunicación o
influencia mutua una fuerza cohesionadora que hace eficiente el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en cuanto sirve al alumno para adquirir una formación
intelectual y actitudinal.

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Al respecto, debemos estar conscientes de que las interacciones generan ruido a

lo interno del aula. No obstante hubo frases de parte de la docente que
evidenciaron que el ruido interno o el desorden la perturbaban:
“¡Hay bastante bullita!”

“No respondan todos a la vez, levanten la mano”
Otros elementos que entorpecen la adecuada comunicación en un aula puede

verse influenciado por la mala formación que tiene la docente o los estudiantes. La
docente afirmó que al tener poco dominio de los objetivos del programa de
matemáticas sentía la necesidad de que la investigadora actuara como “ente
supervisor” para revisarle con anterioridad las actividades a desarrollar en el aula.
Lo expresa de la siguiente manera: “Considero que es por no dominar los

objetivos del programa, esto genera una inseguridad a la hora de desarrollar un
tema”. Lo anterior devela una seria problemática: es difícil para una maestra
innovar debido no solo al desconocimiento de la metodología que desea
introducir, sino también a la falta de conocimientos propios de la materia que debe
enseñar. Al respecto Cañal de León (2005) cita un “pecado capital” (usando sus
propias palabras) que atenta contra la innovación educativa y es la formación del
profesorado ya que se detectan grandes lagunas en la formación inicial y
permanente. Este autor también afirma que muchos docentes sólo están
capacitados para la mera transmisión de contenidos al no disponer de estrategias
y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las
necesidades del alumnado y del entorno.
Los contenidos matemáticos que aprenden los docentes durante su formación

universitaria deberían ser al menos suficientes para desarrollar con profundidad
los temas que deben abarcarse según el programa oficial del Ministerio de
Educación.

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Shulman (1986), plantea que un docente debería tener tres tipos de

conocimientos: el conocimiento matemático, el conocimiento pedagógico del
contenido matemático (PKC= Pedagogical content Knowledge) que es la forma en
que el contenido matemático se hace comprensible a los otros y el conocimiento
curricular (conocimiento de los programas y materiales adecuados).
La maestra manifestó en dos ocasiones una carencia en cuanto a los

conocimientos citados por Shulman (1986): “Me preocupa que en el aula existe un
divorcio entre los programas de estudio y la práctica del docente”.
Esta inseguridad puede afectar la forma en que la docente se relaciona con el

grupo lo cual no se apreció claramente en esta investigación pero es un aspecto a
tomar en cuenta. Al respecto, Chaves, Castillo, Chaves, Fonseca y Loría (2010, p.
19) consideran que “se requiere de docentes que, además de un sólido
conocimiento matemático, posean las herramientas pedagógicas fundamentales
para posibilitar el aprendizaje en los estudiantes.”. Ruiz, Barrantes y Gamboa
(2009, p. 64) consideran además que existe una “dicotomía y separación entre
contenido matemático y contenido pedagógico”, lo que genera serias dificultades
cuando el docente planea sus clases.
Los estudiantes también presentan errores en su formación matemática. Esto

quedó evidenciado en varias oportunidades a lo largo de las observaciones. En la
primera ocasión que los estudiantes trabajaron en grupos, expusieron sobre los
conceptos de número primo y número compuesto y algunas de las reglas de
divisibilidad que recordaban del año anterior, con resultados como los que se
muestran a continuación:

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Figura 1. Exposición de temas matemáticos por parte de los estudiantes
Fuente: Aula investigada. Observación 1, 2012
Esto evidencia errores conceptuales que deben manejarse por parte de la docente
y dentro de los grupos que se conforman y que pueden afectar indirectamente las
interacciones pues generan conflictos internos en los grupos que deben
resolverse.
III c) Interacción grupo- maestra
De los 27 estudiantes que tenía el grupo participante en la investigación, 14

hombres y 13 mujeres, se entrevistó a 7. En forma unánime, en cuanto a la
percepción que tienen los estudiantes de la maestra, los entrevistados afirmaron
que la relación existente entre ellos y la docente es buena.
Es importante resaltar, como afirma Gómez (2007, p.16), que la relación entre el
docente y sus estudiantes debe ser adecuada y vital. Usando sus propias
palabras:
La relación que mantiene el profesor con los alumnos es importante al menos por
dos razones referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje:

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• Por la dimensión emocional del aprendizaje. El aprender no es un proceso

meramente cognitivo, es también un proceso emocional. Sentirse bien (o, por el
contrario, a disgusto), experimentar ansiedad, tensión o miedo son emociones que
pueden interferir en los aprendizajes, reforzarlos o impedir su desarrollo.
• Porque una buena relación con los alumnos está condicionada a otros
aprendizajes que van más allá del dominio de la asignatura.
Procurar que los estudiantes se sientan bien e interaccionen adecuadamente con

la docente en el aula es importante no solo a nivel cognitivo, sino también
emocional, máxime si se utilizan metodologías que incrementan la interacción
entre docente y sus estudiantes como lo es la metodología del aprendizaje
cooperativo.
Abrantes (2002), considera que una forma en que los estudiantes puedan
relacionarse es mediante la resolución en grupos de problemas mediante la
metodología de aprendizaje cooperativo, la cual implica ciertas interacciones entre
los estudiantes y del docente con los distintos grupos que se conforman.
Al observar estas interacciones la investigadora observó diferencias en el papel

desempeñado por la docente en una clase tradicional y en una clase cooperativa.
Por ejemplo, en la clase tradicional la docente repartía fotocopias y se sentaba en
su escritorio a esperar que en forma individual los estudiantes trabajaran y vinieran
a solicitarle ayuda si tenían alguna duda, la docente le revisaba y le decía como
hacerlo, en cambio, en la clase con aprendizaje cooperativo, la docente se
encontraba desplazándose por todos los grupos de estudiantes, atenta a las
intervenciones y sólo actuaba cuando el grupo no podía resolver alguna duda, en
cuyo caso, no les daba la respuesta, sino que los cuestionaba para ayudarlos a
encontrar el camino para continuar la resolución del ejercicio.
También los estudiantes mostraron diferencias en el papel desempeñado, pues al
trabajar en forma individual no existió ninguna interacción entre ellos, no así

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cuando trabajaban los problemas con una metodología de aprendizaje

cooperativo.
En el taller realizado con los estudiantes, se hicieron tres preguntas específicas

que buscaban interpretar si los estudiantes sentían alguna diferencia cuando
utilizaban una metodología de aprendizaje cooperativo. Estas fueron las
siguientes:
1. En el aprendizaje cooperativo de la matemática aprendí _________

2. Lo que me toca hacer cuando trabajamos cooperativamente para aprender
matemática es ________________
3. Cuando trabajamos cooperativamente para aprender matemática, espero
que mi maestra haga lo siguiente _________________
Los resultados mostraron que los estudiantes querían interactuar más en la clase
de matemática y que una forma para lograrlo era a través del aprendizaje
cooperativo. Aportaron que esta metodología les permitía aclarar dudas entre ellos
y hacer mejores amistades. También dijeron que la maestra durante esta
metodología debía aclararles dudas y no gritarles.
La teoría establece en cuanto al rol que debe desempeñar la docente que si está
trabajando con una metodología de aprendizaje cooperativo debe ser mediadora e
intervenir solo si existen dificultades que los estudiantes autónomamente no
puedan resolver, para esto debe existir respeto y una comunicación cordial entre
todos.
Una prueba de que la docente al trabajar con una metodología de aprendizaje

cooperativo quiere primeramente lograr que los estudiantes interaccionen entre sí
es la que se muestra a continuación, extraída de su bitácora:

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Figura 2. Reglas que define la maestra para lograr interacciones
Fuente: Fragmento de la bitácora utilizada por la maestra, 2012
En esta metodología del aprendizaje cooperativo se reforzaron las relaciones

interpersonales; tanto la docente como los estudiantes se sintieron protagonistas
de lo que ocurría dentro del aula, prevaleciendo una preocupación por el otro. En
el caso de la docente, al sentirse “importante” desempeñando este nuevo rol que
asumió y en el caso de los estudiantes, como lo demostraron las entrevistas, al
poder trabajar en conjunto con otros y ayudarse mutuamente.
Después de varias lecciones desarrolladas con la metodología de aprendizaje

cooperativo, le solicité permiso a la maestra para observar una clase tradicional
con el propósito de comparar el desenvolvimiento de los estudiantes y sus
interacciones, lo que se concretó en la lección correspondiente a la observación 9.
Nuevamente la clase transcurrió de forma individual, sin interacciones entre los

estudiantes y resolviendo ejercicios de una fotocopia. La interacción con la
docente era solo unidireccional: el alumno pregunta y la maestra responde y no
existió ningún cierre que permitiera la retroalimentación de lo aprendido.
Esto hace pensar en la importancia de metodologías innovadoras como el

aprendizaje cooperativo para generar no solo aprendizajes en nuestros
estudiantes sino la estimulación del diálogo y la comunicación para que externen
sus dudas y opiniones a la docente y demás compañeros del grupo.

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III d) Interacción entre estudiantes
Las interacciones generadas fueron satisfactorias y los estudiantes se ayudaron a

aclarar dudas, sin importar cuánto se tardarían en resolver el problema. Al
respecto Ferreiro y Espino (2011) son claros en que ésta metodología enfatiza la
comunicación horizontal y asertiva.
Dentro de los grupos formados para trabajar en el aula, la relación entre los
estudiantes fue muy cordial. Existía respeto por escuchar al otro y por ejemplo se
utilizaron expresiones como: “Primero las damas” para que una niña comenzara a
leer su pista.
Si bien se identificaron expresiones como: “Aquí va a chorrear sangre, estos dos

se van a agarrar, no se ponen de acuerdo” es necesario tomar en cuenta que este
tipo de actitudes al comienzo del uso de una metodología cooperativa, está
descrita en la teoría como una reacción normal (Johnson, Johnson y Holubec
(1999), Bará y Domingo (2005), Aguirre, Amaya y Espinosa (2001), Pujolás
(2009) y Escobedo, Aguirre y Doménech (2011)), pues hasta que no se alcance
una interacción cara a cara constructiva, surgirán roces y choques que dificulten
que dentro los integrantes del grupo puedan ponerse de acuerdo.
En otra ocasión, durante la tercera observación, la docente llamó la atención de

un estudiante de la siguiente manera: “¿Por qué estás con todas las fichas
señorito?” y me dijo: “Le fascina imponer su criterio y que todos le sirvan como si
fuera un cacique”. En este caso la docente se percató de que estaba fallando un
aspecto importante resaltado por los autores anteriormente citados, referente a la
responsabilidad individual y grupal que debe garantizarse al trabajar con la
metodología de aprendizaje cooperativo.
En el resto de las ocasiones en las que la docente utilizó la metodología de

aprendizaje cooperativo, los estudiantes se ayudaban unos a otros para poder

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resolver el ejercicio en cuestión, pero no se les permitía la interacción entre

grupos, excepto en el cierre donde se escribían las respuestas obtenidas en la
pizarra y se procedía a revisar los errores cometidos. Al preguntarle en una
entrevista a la maestra el motivo de esta restricción respondió: “No pueden hablar
entre grupos cuando trabajan cooperativamente porque muchas veces lo hacen
de otros temas no relacionados con la actividad.” Este impedimento para que las
y los estudiantes se levantaran de su pupitre, pudo haber sido la causa más
importante que impidió las interacciones entre más estudiantes, ya que los
subgrupos no podían aclarar dudas entre ellos.
La ausencia de interacción entre subgrupos es de lamentar, como afirma Meza

(2003, p.226), “especialmente si adoptamos una concepción de aprendizaje de
características vigotskyanas”, que es la que se asume en esta investigación.
Ferreiro y Espino (2011, p.112) hacen énfasis en que durante el aprendizaje
cooperativo deben existir mediadores (docente y estudiantes) que puedan “facilitar
el tránsito de un estado real a uno potencial, mediante la participación plena del
sujeto, entendiéndose como una zona de construcción social del conocimiento”
que es lo que propone el enfoque sociocultural vigotskiano y se promueve
solamente si existen interacciones entre personas.
A pesar de no existir interacción entre grupos, la docente sí propició la interacción

dentro de cada grupo pues le recordaba a los estudiantes cuando la llamaban para
alguna aclaración que primeramente debían discutir entre ellos las dudas que
surgían antes de consultar a la docente afirmando además en una de las
entrevistas que “el trabajo cooperativo mejora sin lugar a dudas el desarrollo
interpersonal de los estudiantes.”
En forma general y con base en lo que indican los estudiantes en las entrevistas,
se encuentra que ellos prefieren aclarar sus dudas primero entre ellos, lo que
podría hacernos inferir que las emociones que se generan al interactuar entre ellos
son positivas. Gloriana dice: “prefiero más que todo que sea en grupo, por si uno

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tiene una duda no tener que ir exactamente donde la profe, sino entre los
compañeros”. Allan también confirma lo que afirma la teoría en cuanto a las
interacciones entre iguales (Stigliano y Gentile (2006), Rogers (1983); Medina
(1989); Maturana (1990, 1992); Parra (1992), Rivas (s. f.), Vásquez y Martínez,
(1996); Van Mannen (1998); Ibáñez, (2001, 2002) citados por Pereira (2010),
Pujolás (2009) entre otros autores), al decir que “Me siento importante al saber
que aclaro dudas en mi grupo, prefiero trabajar cooperativamente, nosotros nos
preguntamos entre nosotros y si no entendemos algo le preguntamos a la profe”.
Esta interacción multidireccional entre iguales es valorada positivamente por

diversos autores. En particular, Úriz (1999, p.21) afirma lo siguiente:
En la cooperación entre iguales el que explica o ayuda a otro a resolver un

problema tiene más posibilidades de hacerse entender que el “adulto/ profesor”
puesto que él ha pasado hace “menos tiempo” por la misma dificultad que el
compañero tiene y por eso puede “entender mejor” sus dificultades. Además, en la
cooperación que se crea para resolver el problema cada alumno/a del grupo
puede observar gran variedad de estrategias, procedimientos, habilidades y
técnicas que los otros utilizan para intentar resolver dicho problema.
Todos los estudiantes entrevistados consideraron que la relación con el resto de

sus compañeros había mejorado. Tal como menciona Humberto: “nos ayudamos
más entonces no tenemos por qué estar peleando y tenemos que ayudarnos”.
Allan también afirma lo siguiente:
A principio de año yo no conocía a muchos compañeros, porque yo no comencé

en esta escuela, entonces yo no conocía a los de años anteriores. Y ya cuando se
hicieron los grupos al azar con hombres y mujeres diferentes que yo no conocía
entonces ya los conozco bien.

_______________________________
Andrea por su parte dice: “tal vez había algunos que no les hablaba, o sea sí les
hablaba pero no me relacionaba mucho con ellos y ahora sí.”
Esto reafirma el planteamiento de Pérez (2008), quien señala como parte de las
ventajas del aprendizaje cooperativo referentes a la colaboración, que los
estudiantes aprenden a interactuar entre sí, comparten ideas, materiales, apoyo y
alegría en los logros académicos de unos y otros y desarrollan un mayor
conocimiento entre los miembros del grupo.
Conclusiones
La investigación se enfocó en develar la contribución del aprendizaje cooperativo

en la promoción de interacciones en el aula de un grupo de sexto año, cuando el
proceso de enseñanza y de aprendizaje de la matemática se complementa con el
empleo de esa metodología didáctica.
Las principales conclusiones a las que arriba este estudio se indican a

continuación.
1. Interacción entre la docente y los estudiantes
i. Se logró observar que el empleo de la metodología del aprendizaje

cooperativo en la enseñanza de la matemática favorece interacciones entre la
docente y los estudiantes con potencial para generar transformaciones en la
dinámica del aula. Se identificó que el empleo de esa metodología favorece una
actuación de mayor independencia de los estudiantes, que demanda que la
docente asuma un papel diferente al que desempeña en las lecciones con la
metodología tradicional.
ii. Se identificó que el empleo de una nueva metodología didáctica puede

verse afectada por las prácticas tradicionales que la docente utiliza para

_______________________________
interpretar el hecho educativo. En este caso la docente inicia en el modelo

tradicional y luego reconstruye nuevas formas de relacionarse con los estudiantes
inducidos por la nueva metodología. Debido a ello las interacciones en el aula,
aunque se utilice una metodología didáctica innovadora, están mediadas por el
enfoque tradicional. Por ejemplo, la interacción entre grupos de estudiantes que
demanda la metodología del aprendizaje cooperativo, no era favorecida por la
docente.
iii. Las interacciones entre la docente y los estudiantes cuando se emplea una
opción metodológica innovadora se pueden ver condicionadas por la eficiencia en
el uso del tiempo y no solo por la mediación pedagógica que se establece. Lo
anterior por cuanto la docente puede limitar las interacciones en sus clases, al
restringir las necesarias para esta mediación pedagógica, por la falta de tiempo en
relación con el cumplimiento del programa oficial del MEP.
2. Interacción entre estudiantes
i. Las interacciones entre los estudiantes inducidas por el empleo del

aprendizaje cooperativo facilita la resolución de problemas matemáticos, al
generar un mayor interés por parte de los educandos por la materia, tal como lo
expresaron en las entrevistas realizadas.
ii. La investigación permite conocer que los estudiantes se sienten a gusto con
metodologías distintas a las que han vivido previamente, lo que según su
percepción les permite un mejor aprendizaje de la asignatura y mejorar la
interacción con sus compañeros y con la docente.
iii. La investigación también muestra que al favorecerse el intercambio entre

pares, se propicia la aclaración de dudas, la identificación de los errores dentro
del equipo y la toma de conciencia por parte de los estudiantes de que la docente
no es la única fuente de consulta.

_______________________________
3. Elementos que dificultan poner en práctica en forma eficiente una

metodología innovadora como el aprendizaje cooperativo
i. La investigación devela que existen obstáculos para la implementación del

aprendizaje cooperativo de la matemática. Por ejemplo, la anuencia mostrada por
el Director de la Escuela para la aplicación de esta metodología no impidió la
existencia de actividades que consumen tiempo de las lecciones (revisión de
uniformes, entrega de circulares, copia innecesaria del título del tema a estudiar,
interrupción de las lecciones con suspensión parcial o total de las actividades) que
entorpecen la efectiva puesta en práctica de las innovaciones educativas.
4. Papel de los estudiantes cuando se emplean metodologías que

promueven el uso del aprendizaje cooperativo
i. El proceso de aprendizaje con la metodología del aprendizaje cooperativo

muestra un tránsito del papel pasivo de los estudiantes de una metodología
tradicional, que no les permite interactuar, a un escenario donde se propician
interacciones y se redefinen sus papeles, convirtiéndose en agentes activos.
5. Papel de la docente cuando se emplean metodologías que promueven

el uso del aprendizaje cooperativo
i. A pesar de utilizar una metodología que propicia la resolución de

problemas, como lo es el aprendizaje cooperativo, el estudio de los contenidos
matemáticos son vistos en forma fragmentada, lo cual puede incidir en que el
tiempo sea limitado para el cumplimiento de los contenidos del programa oficial de
matemáticas del MEP.
ii. En el papel que deben desempeñar los docentes como mediadores dentro
de la metodología del aprendizaje cooperativo, se reconoce la detección de los
errores de manera más efectiva cuando los alumnos interaccionan entre sí que

_______________________________
con la metodología tradicional, lo que favorece las actividades de intervención

oportuna para realimentar el aprendizaje. Esto debe verse como una fortaleza,
pues generalmente el error se castiga y no se acostumbra a retomarlo para
aprender a partir de ellos.
6. Las vivencias de la docente al enseñar mediante aprendizaje

cooperativo
i. Se detectó que la docente que desea innovar con el empleo del aprendizaje
cooperativo de la matemática requiere de un acompañamiento de parte de un
profesional experimentado en el uso de la metodología. Este hecho coincide con
los hallazgos de Meza (2003), quien encontró que los docentes que inician con la
introducción de innovaciones educativas requieren del acompañamiento de
expertos con el fin de contar con la ayuda pertinente para superar las dificultades
que el proceso de innovación les presenta.
ii. La formación matemática del docente aparece como un factor clave para el
buen desempeño cuando utiliza el aprendizaje cooperativo como estrategia
didáctica. Conocer una metodología didáctica no parece ser suficiente, si el
docente tiene vacíos en los conocimientos matemáticos. La carencia en el
conocimiento de contenidos matemáticos necesarios reduce la aplicación de una
metodología innovadora como el aprendizaje cooperativo a mejorar las relaciones
afectivas, pero compromete el logro pedagógico de los objetivos.
Recomendaciones
A continuación se exponen algunas recomendaciones derivadas de los resultados

de la investigación.

_______________________________
Sobre la investigación realizada
i. Continuar con la investigación de las interacciones que se propician al

utilizar el aprendizaje cooperativo, por medio del incremento en el número de
grupos y la realización de investigaciones con métodos cuantitativos que permitan
la generalización de resultados y la contrastación con lo obtenido en esta
investigación pues al ser esta de tipo cualitativa, no se pueden generalizar los
resultados a otros escenarios que no tengan características similares. Esto sin
embargo, no invalida el aporte teórico y metodológico obtenido; ya que los
resultados y conclusiones pueden ser empleados por el sistema educativo
costarricense o sistemas educativos que tengan políticas análogas a este.
ii. Abordar los temas de investigación que se muestran a continuación y que la

investigadora no abarcó por no presentarse estos casos en el grupo que
seleccionado:
• ¿Cómo trabajar con estudiantes dominantes o con mala conducta que no

quieran adaptarse al grupo de trabajo que le asignaron?
• ¿Cómo manejar estudiantes con edades dispares cuyos intereses no se
adaptan al resto del grupo pues su nivel de madurez e intereses son otros?
iii. Realizar investigaciones que constaten los efectos directos que esta
metodología genera en el proceso de enseñanza, pues la presente investigación
no pretendió demostrar el nivel de aprendizaje al utilizar la metodología del
aprendizaje cooperativo, ya que el objetivo de la investigación no se orientó a
determinar los efectos medibles en el aprendizaje de las matemáticas.

_______________________________
Al Ministerio de Educación Pública
i. Favorecer que profesionales del Ministerio que cuenten con la formación

adecuada, puedan actuar como acompañantes de los docentes que desarrollen
innovaciones educativas en sus aulas.
ii. Favorecer que los procesos evaluativos que se aplican en el aula vayan
acorde a los procesos de aprendizaje generados en este espacio, de forma tal que
el docente cuente con la potestad de aplicar técnicas evaluativas distintas en los
grupos que imparte.
A las Universidades formadoras de educadores en relación con el nivel de

conocimiento de matemáticas por parte del docente de primaria
i. Incorporar en los programas de estudio, metodologías como el aprendizaje

cooperativo que permitan al educando adquirir nuevas destrezas para impulsar
innovaciones en las aulas que mejoren las interacciones y el desempeño de los y
las estudiantes.
ii. Desarrollar proyectos de extensión e investigación que permitan a los

docentes involucrados en carreras relacionadas con el campo educativo
convertirse en acompañantes de los maestros y docentes interesados en procesos
de capacitación y aprendizaje de nuevas metodologías.
A los profesores de matemática
i. Ser conscientes de la necesidad de una educación continua que contribuya

a subsanar vacíos en áreas de conocimiento, en especial en el área de las
Matemáticas.

_______________________________
ii. Utilizar portafolios, bitácoras y listas de cotejo, entre otros instrumentos de

evaluación, para indagar el potencial del aprendizaje cooperativo como estrategia
didáctica para mejorar el aprendizaje de las matemáticas.
iii. Incrementar la apertura a procesos formales de innovación y autogestión de

su práctica docente.
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Revista Calidad en la Educación Superior

Programa de Autoevaluación Académica

LAS INTERACCIONES EN EL AULA DE MATEMÁTICA CUANDO SE UTILIZA

THE INTERACTIONS IN THE MATHEMATICS CLASSROOM WHEN

Zuleyka Suárez Valdés-Ayala1,

Recibido: enero, 2014

En este artículo se expone la discusión de resultados de la tesis doctoral titulada:

Palabras claves: aprendizaje cooperativo, aula, interacciones, docente,

Keywords: cooperative learning, classroom, interactions, teacher, student.

El objetivo de esta investigación fue determinar los procesos de interacción que se

La investigación fue cualitativa y se fundamentó en el constructivismo

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 177

Durante el proceso se realizaron trece observaciones de aula y de cada una se

En dos ocasiones se pasó un instrumento individual para conocer cómo se sentían

I. Fin formativo de la enseñanza de la matemática y la dimensión

La matemática tiene tres fines fundamentales: instrumental, formativo y práctico.

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 178

con la calidad de las interacciones y la competencia del docente para interpretar

También Godino, Batanero y Font (2004, p. 71) consideran que cuando se

II. Interacciones en el aula

Las interacciones que se establecen en un aula, según Pereira (2010, p. 161)

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 179

creencias, valores y concepto de enseñanza que manejan tanto el personal

II a) Como ubicar a los estudiantes para propiciar interacciones

El aprendizaje cooperativo no es solo una metodología para mejorar el

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 180

1. Enfoque comunicativo conductista

El contenido de la comunicación ha de tener no sólo significación cognoscitiva,

La persona educadora adopta en su labor docente y en el acto comunicativo

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 181

En esta comunicación debe tomarse en cuenta la organización e interacción de

1. Aprendizaje práctico: Individuos activos que comparten con otros una

Ferreiro y Espino (2011, p. 27) aceptan que aunque el aprendizaje es un

En palabras de esta autora:

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 182

De este apartado se concluye que las interacciones que se ponen de manifiesto

III. Análisis de datos

III.a) Reconocimiento del aula como un espacio para las interacciones

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 183

1. Las creencias del docente

Durante el proceso de investigación y tomando en cuenta lo aportado por Planas e

Un factor por considerar según Valverde (2009, p. 8) en una clase organizada de

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 184

Al trabajar con una metodología de aprendizaje cooperativo, los estudiantes

III b) Factores que entorpecen las interacciones e implementación de

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 185

La interacción que se produce cuando se aplica una metodología de aprendizaje

Esta situación pudo haberse evitado si la docente hubiera permitido la aclaración

Al respecto, Johnson, Johnson y Holubec (1999, p.54) aportan una clasificación

En una metodología como el aprendizaje cooperativo las interacciones entre

La interacción en la enseñanza es un proceso comunicativo-formativo,

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 186

Al respecto, debemos estar conscientes de que las interacciones generan ruido a

“¡Hay bastante bullita!”

Otros elementos que entorpecen la adecuada comunicación en un aula puede

Lo expresa de la siguiente manera: “Considero que es por no dominar los

Los contenidos matemáticos que aprenden los docentes durante su formación

Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 187

Shulman (1986), plantea que un docente debería tener tres tipos de