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SEGUNDO AÑO
02
PROYECTOS
Actividades
para
estudiantes
Lengua y literatura
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Computación
Autoridades
Provincia de Tucumán UNICEF Argentina

Gobernador Representante
Juan Luis Manzur Luisa Brumana
Ministro de Educación Representante Adjunta

Juan Pablo Lichtmajer Olga Isabel Isaza
Secretaría de Estado de Gestión Educativa Especialista en Educación

Isabel Cristina Amate Pérez Cora Steinberg
Dirección de Educación Secundaria Equipo UNICEF Planea

Luis Santillán Cora Steinberg
Cecilia Litichever
Sandra Ziegler
Melina Furman
Graciela López López
Elaboración del cuadernillo

Coordinación general
Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF Argentina
Coordinación ejecutiva
Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF Argentina
Coordinación de la serie
Melina Furman, Consultora de Educación de UNICEF Argentina
Asesoría técnica
Rebeca Anijovich
Computación: Gustavo del Dago y Fernando Schapachnik (Iniciativa Program.AR, Fundación Dr.
Manuel Sadosky)
Lengua: Nora Solari y Estela Soriano
Matemática: Laura Pezzatti
Ciencias Naturales: María Joselevich, Agustina Martínez, Verónica Fantini
Ciencias Sociales: Marcela Brizuela y Alicia Inés Villa
Edición: María Clara Diez y Evangelina Rico

Diseño y diagramación: KPR y Miguel Santángelo
Buenos Aires, junio de 2020.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
www.unicef.org.ar
El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de quienes

concibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado
por usar el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal
género representan siempre a varones y mujeres.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean
alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.
Índice
Carta para los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
Lengua y Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Ciencias Naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Computación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Querido/a estudiante:
Compartimos aquí el cuadernillo de trabajo para los Proyectos 2 de PLaNEA para
acompañar tu tarea en estas semanas que estás en casa y que puedas seguir
avanzando en tus aprendizajes.
Vas a encontrar aquí ejercicios para resolver, textos para leer, fotografías,
preguntas para pensar y responder de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales
(Historia y Geografía), Ciencias Naturales (Biología y Fisicoquímica/Física)
y Computación. Tus profesores te indicarán los tiempos para realizarlo e
intercambiar. Cuando termines, comunicate con ellos o con tu escuela para que
te den más material.
Para resolverlos, es muy importante que puedas organizarte: armar una rutina
decidiendo en qué momento del día vas a hacer las actividades de la escuela, y
planificar en qué materia o materias vas a trabajar cada día. En la próxima hoja
encontrarás un modelo que puedes utilizar para ordenar tus actividades escolares.
También tus docentes te van a indicar qué actividades hacer cada semana, pero
en caso de que no puedas estar en contacto con ellos, te sugerimos que armes
tu propio cronograma para para hacer un poco cada día.
Podés resolverlas en tu cuaderno o carpeta, y enviar algunas a tus docentes, de

acuerdo con lo que ellos te indiquen. Cuando se retomen las clases presenciales
vas a poder traer el cuadernillo y tu carpeta o cuaderno a la escuela para
compartir lo que hiciste.
Si tenés la posibilidad de comunicarte con algún compañero o compañera,

eso puede ayudar a resolver dudas y compartir aprendizajes juntos. También
podés consultar con tus docentes si hay algo que no entendés o para lo que
necesitás ayuda.
Esperamos que vos y tu familia estén bien.

¡Te mandamos un gran abrazo y que disfrutes de las actividades!
El equipo PLaNEA
Cronograma para completar
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
MAÑANA
TARDE
SEGUNDO AÑO
Lengua y Literatura SELECCIÓN PROYECTO 02
¿Dónde guardan los

pueblos sus secretos?
¿Qué historias cuentan los pueblos?
Actividad 1. La Madre de todas las cosas

Para pensar y resolver.
1. Seguramente escucharon hablar sobre la Pachamama. Anoten respuestas
para estas preguntas:
• ¿Qué conocen de la Pachamama?
• ¿Cómo se enteraron?
• ¿Qué le contarían sobre ella a alguien que no la conoce?
• ¿Por qué muchos la respetan y le hacen ofrendas?
2. Lean la información sobre el Festival Nacional de la Pachamama y el texto
“Dicen los indios”, observen las fuentes de donde fueron extraídos y res-
pondan las nuevas preguntas.
• ¿Qué clase de texto es cada uno?
• ¿Para qué los habrán escrito sus autores? ¿Con qué propósitos o
intención?
• ¿Les parece que esos textos tienen algo en común? ¿Por qué?
TEXTO 1
/7/
FIESTA TRADICIONAL
72° FIESTA NACIONAL DE LA PACHAMAMA
SÍNTESIS
La Fiesta de la Pachamama es uno de los eventos más populares del Norte Ar-
gentino, en la que los pueblos originarios rinden culto a la Madre Tierra y agra-
decen por las cosechas del año anterior.
DESCRIPCIÓN
La Fiesta de la Madre Tierra. El evento es abierto al público en general. Su ce-
lebración es la más antigua de todo Tucumán y una de las principales del país
que tienen patrimonio religioso-festivo.
Artesanos, cantores, delegaciones gauchas y bailarines le dan un marco parti-
cular a esta fiesta tradicional.
DATOS
Fecha de inicio: 28-02-2019
Fecha de finalización: 05-03-2019
Lugar: Amaicha del Valle
Recuperado de: https://www.tucumanturismo.gob.ar/

eventos/278/72-fiesta-nacional-de-la-pachamama
TEXTO 2
Dicen los indios:
¿Que tiene dueño la tierra? ¿Cómo así? ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha

de comprar? Si ella nos pertenece, pues. Nosotros somos de ella. Sus hijos so-
mos. Así siempre, siempre. Tierra viva. Como cría a los gusanos, así nos cría.
Tiene huesos y tiene sangre. Leche tiene, y nos da de mamar. Pelo tiene, pasto,
paja, árboles. Ella sabe parir papas. Hace nacer casas. Gente hace nacer. Ella
nos cuida y nosotros la cuidamos. Ella bebe chicha, acepta nuestro convite.
Hijos suyos somos. ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar?
Galeano, E. (2015). Memoria del Fuego. 1. Los nacimientos. Buenos Aires: Siglo XXI.
/8/
Actividad 2. Una historia de amor andina
1. Lean esta versión sobre el origen del mito de la Pachamama, y
después respondan las preguntas.
El dios del cielo, Pachacamac, y la diosa Tierra, Pachamama, tuvieron dos hijos
gemelos, un varón y una mujer. Pachacamac murió ahogado en el mar y la dio-
sa Tierra quedó sola con sus hijos.
Una noche llegaron a una cueva habitada por un hombre semidesnudo llama-
do Huacón. En el fuego hervían unas papas en una olla de piedra. Huacón diri-
giéndose a los niños les pidió que fueran a buscar agua pero el cántaro que les
dio estaba rajado. Por esa razón los niños tardaron en regresar a la cueva.
Durante la ausencia de los hermanos Huacón intentó seducir a la Pachama-

ma y al no lograrlo la mató. Al regresar los gemelos preguntaron por su ma-
dre y Huacón les dijo que no tardaría en volver. Pero los días pasaban sin que
apareciera.
Un día Huachai, el ave que anuncia la salida del sol, se compadeció de los niños
y les contó la suerte de su madre. Les aconsejó que huyan. Los dos hermanos
obedecieron y en su huida se encontraron con Añas, la zorra, que les ofreció
refugio en su madriguera. Esa noche la niña soñó cómo lanzaba su sombrero al
aire y allí se quedaba, y lo mismo sucedía con su ropa.
Al despertar se lo contó a su hermano y mientras intentaban entender el signi-

ficado del sueño vieron bajar del cielo una larga soga. Sorprendidos decidieron
trepar por la cuerda y ver hacia dónde les conducía. Subieron y subieron y al
llegar al cielo se encontraron con Pachacamac que se había apiadado de ellos
por sus desventuras. Reunidos con su padre fueron convertidos el niño en el
sol y la niña en la luna.
En cuanto a la Pachamama quedó para siempre bajo la forma de un imponen-

te cerro nevado llamado hasta el día de hoy La viuda.
/9/
Sobre la situación inicial:
• ¿Quiénes son los dos dioses que se nombran? ¿Qué particularidades
tienen?
• ¿Qué le sucede al dios? ¿Cuál es la consecuencia para la diosa? ¿Con quié-
nes se queda?
Sobre el conflicto o problema:

• ¿A dónde llegan la diosa y sus hijos? ¿Con quién se encuentran?
• ¿Qué problema surge? ¿Quiénes son víctimas de un engaño? ¿Para qué son
engañados?
• ¿Quiénes los ayudan? ¿Reciben alguna ayuda del cielo? ¿Cuál?
Sobre la resolución de la historia:

• ¿Cómo se resuelve?
• ¿Qué transformaciones ocurren? ¿Quién tiene el poder de lograr esas
transformaciones?
2. Lean la siguiente información y después expliquen con sus palabras por

qué la historia de la Pachamama es un mito.
Los mitos son relatos muy antiguos que intentan dar respuestas sobre el
origen del mundo y de las especies que lo habitan (personas, animales,
plantas), las causas de los fenómenos naturales (las lluvias, el viento, los
terremotos), el nacimiento de los dioses y las hazañas de los héroes.
Actividad 3. Para pensar

Para resolver esta actividad tienen que anotar sus resoluciones en la
carpeta.
1. Lean con atención las letras de las canciones “Pachamama” y “Pachama-

ma, ven, ven”.
2. Piensen si están de acuerdo con que la Pachamama aparece representada
como una diosa protectora de la naturaleza. Expliquen por qué.
3. Identifiquen los problemas asociados al descuido de la naturaleza que se
mencionan en las letras de las dos canciones.
4. Den ejemplos de casos de problemas con el cuidado del ambiente natural
que sean conocidos por ustedes.
/ 10 /
TEXTO 3
“Pachama”, Arbolito
Si el agua que tomo

se pudre, se pudre,
me pudro por dentro también.
Si el aire que respiro
se pudre, se pudre,
se pudre mi forma de ser.
Agoniza montaña vacía
de su mineral,
de su corazón.
La represa, que linda energía,
se muere otro río,
se muere la vida…
Pachamama, Madre Tierra,

madre de todos los colores.
Pachamama Madre Tierra,
madre de todos los sabores…
Hay bosques que daban

oxígeno y sombra
y ahora ya ni se ven.
La Tierra se retuerce por dentro
y hay tantas flores que ya no crecen…

madre de todos los colores.
madre de todos los sabores…
¡Algunos te pedimos perdón!
/ 11 /
TEXTO 4
“Pachamama, ven, ven”, Los Tekis
Pachamama, ven, ven. (se repite siete veces)

Pachamama.
Somos los hijos de los hijos que venimos del sol.

Que agradecemos y traemos esta chicha de hoy.
Eras la madre, santa tierra, me arrodillo ante vos.
Pachamama, santa tierra, Pachamama.
Es este mundo va cambiando por la globalización.

Se ven los cerros y los bosques por la televisión.
Es el cemento sobre el barro, la contaminación.
Pachamama, santa tierra, Pachamama,

Pachamama.
Serán los seres bienvenidos a la celebración.

No importa donde hayas nacido, no importa tu dolor.
Que lo que importa es el respeto, no tanto la razón.
Deja, deja, deja que hable tu corazón.

Pachamama.
Del norte soy, naturaleza y canción.

Universal, esa es la Pachamama.
Del norte soy, naturaleza y canción
Universal, esa es la Pachamama.

Pachamama.
Pachamama.
/ 12 /
¿Cómo leer leyendas y mitos con oídos de
recopilador?
Actividad 4. Al calor del infierno

1. Van a leer el texto completo de una leyenda, “La cueva de la Sala-
manca”, que es una adaptación del escritor argentino Oche Califa.
Para leer y pensar

Antes de la lectura:
A. ¿Qué saben sobre la Salamanca?
B. ¿Cómo se enteraron de su existencia?
C. Si una persona quiere saber qué es una leyenda, ¿qué le dirían?
D. ¿Conocen alguna versión de la leyenda de la Salamanca?
E. ¿Cómo habrá conocido la leyenda el escritor que la adaptó, Oche Califa?
Para pensar y escribir

Después de la lectura:
A. Como ustedes saben, en los relatos (cuentos, mitos, leyendas, todas narra-
ciones ficcionales o imaginarias) es posible encontrar:
• Una situación inicial que presenta el lugar y los personajes.
• Un conflicto, problema o complicación que puede afectar los intere-
ses de los personajes, por eso también se dice que en los relatos hay
fuerzas opuestas que se enfrentan; es un momento de tensión entre los
personajes.
• Una situación final, desenlace o resolución del problema que a veces es
inesperada y otras, previsible.
• ¿Cuál es para ustedes el conflicto o la complicación de la leyenda de la

Salamanca?
• ¿Qué desafíos se mencionan? ¿Qué fuerzas se oponen entre sí?
• ¿Aparece mencionada en la historia alguna ayuda mágica o elemento de
salvación?
• En todos los casos, expliquen lo que piensan justificando y dando ejemplos
con pasajes del texto.
B. Busquen y redondeen en el texto las “voces” que cita el narrador: ¿de quié-
nes son esas voces?, ¿cómo se dan cuenta?, ¿con qué signos gráficos apa-
recen introducidas o citadas?
/ 13 /
C. Elijan de la lista las palabras que ayudan a describir a la Salamanca, y expli-
quen por qué:
TENEBROSA / INFERNAL / ACOGEDORA / EMBRUJADA /

SOLEADA / PERFUMADA / HORROROSA / DEMONÍACA
D. Busquen ejemplos de sinónimos de las siguientes palabras:
LISTA 1: INCAUTO / CORAJUDO / CODICIOSO / HECHIZADO / ATERRADO

LISTA 2: ASTUTO / EMBAUCADOR / MALÉFICO / EXULTANTE /
INESCRUPULOSO
• ¿A qué personajes de la leyenda describirían con cada una de esas listas?

¿Por qué?
E. Ubiquen esta frase en el texto: “… y hasta hacer pactos con el Diablo.” y ano-
ten con palabras propias su significado.
F. En la leyenda aparecen dos personajes sobre los que no sabemos demasia-
do: el “Toro Supay” y el “Basilisco”. ¿Cómo se los imaginan? ¿Qué poderes
tendrán? Busquen la parte o las partes del texto donde se pueda intercalar
una descripción de cada uno de esos personajes y escríbanla, inventando
entre dos y cuatro oraciones.
G. Lean y revisen sus descripciones: ¿qué aciertos encuentran?, ¿qué les pa-
rece que no está claro y habría que modificar? Corrijan sus textos.
2. Lean la letra de la chacarera “Mandinga, abrime la puerta”, y después escu-

chen la canción.
Para explorar y anotar

3. Marquen en la letra de la canción las partes (personajes, hechos o acciones
narrados, fuerzas que se oponen, pruebas o desafíos, etc.) que les permi-
tan demostrar que la canción es otra versión de la leyenda de la Salamanca.
Pistas:
• Observen las “voces” del texto y anoten al costado quiénes son en cada caso.
• Subrayen los distintos nombres que se le dan al diablo en la canción. ¿Co-
nocen algunos otros?
• Identifiquen de qué manera aparece mencionado en la canción “hacer un
pacto con el Diablo.”
/ 14 /
TEXTO 5
La cueva de la Salamanca
Está en algún lugar del monte de Santiago del Estero. O tal vez de Catamar-
ca. De La Rioja. De Tucumán. Es posible, en realidad, que haya más de una
Salamanca.
Pero, ¿qué es? Hay acuerdo en decir que la Salamanca es algo así como una
sucursal del Infierno. Veamos.
En la maraña de lo más profundo del monte existe una cueva donde habitan
diablos, brujas, brujos y espíritus malignos, rodeados de una corte de seres in-
creíbles, como el Toro Supay y el Basilisco. Y como si fuera poco, un zoológico
de animales horrendos, como víboras, arañas, escuerzos.
Aunque terrible, es un ambiente de fiesta constante, con guitarreadas y bai-

les… y mucha bebida alcohólica que corre como agua. Los diablos, como se
sabe, son músicos expertos, porque utilizan el hermoso encanto de los soni-
dos bien compuestos para hechizar a quien se les cruce. Y, con el mismo fin, el
maravilloso don de la palabra cantada y rimada.
Cualquier paisano que ande por lo profundo del monte deberá tener cuidado
de no caer en la cuerva de la Salamanca. Si anda a caballo o en mula, arriando
vacas o cabras, o acompañado de un perro tendrá la advertencia de estos ani-
males, con mejor oído que las personas, que al escuchar la música que sale de
la cueva, se espantarán. Si no…
Pero también existen quienes han buscado por propia voluntad la cueva, deci-
didos a conocerla, entrar y hasta hacer pactos con los diablos. Por varias razo-
nes: porque se han enamorado de una joven que no les corresponde, porque
quieren ser mejores músicos de lo que son, porque buscan la inmortalidad.
Hay gente para todo.
Pero si hallarla es difícil, soportar las pruebas para ser aceptado es mucho
peor.
En principio, dicen, es mejor entrar desnudo. Una vez adentro, habrá que so-
portar varias situaciones que son como pruebas, a saber:
• Un diablo le exigirá que escupa un crucifijo y maldiga a Dios.
/ 15 /
• Una víbora le recorrerá el cuerpo en abierto desafío.
• El Basilisco lo mirará fijo y el mirado no podrá bajar la mirada.
• La cueva, finalmente, deberá ser recorrida sin una muestra de miedo.
Si todo eso puede ser cumplido, el endiablado será iniciado en las artes de la
brujería y la maldad. Sabrá fabricar veneno, aprenderá a cantar canciones sa-
tánicas y podrá salir a convencer a otros de que se sumen a la Salamanca.
No es fácil que muchas personas se animen a semejante cosa. Al menos, es sa-

bido que no abundan los casos. Así que a veces el Diablo decide salir en busca
de candidatos.
Cuando lo hace, su aspecto es el de un gaucho guitarrero, con buena ropa y

mejor sonrisa. Así hizo un buen día.
Cayó, entonces, en un almacén donde unos paisanos se divertían con bebidas,

guitarras, bombos y violines. Una fiesta de pocos, a la que el Diablo se sumó
con disimulo. Al principio, pidiendo algo de beber y oyendo a los que tocaban
y cantaban.
Después de un rato, pidió la guitarra. Sus manos se deslizaron por las cuerdas
con habilidad y velocidad no conocidas, y los presentes se maravillaron. Pero
el Diablo dijo que siguieran tocando los demás, y la guitarra anduvo de mano
en mano hasta la alta noche.
Entonces los presentes se fueron retirando uno tras otro, porque al día siguien-
te había que trabajar. Sólo uno de ellos, decidido a aprender mejor el arte de
la guitarra, permaneció en el lugar. Cuando se quedaron solos, el Diablo le dijo:
–Acompáñeme, amigo, a mi rancho, que allí tengo otra guitarra y podemos to-
car los dos a la vez.
El paisano dijo que sí y siguió los pasos del diablo por el enmarañado camino.
Cuando ya estaban llegando a la cueva, le dio algo de miedo y le preguntó:
–¿Falta mucho, don?
–No, ya llegamos– le contestó el Diablo y en ese momento lo empujó dentro
de la Salamanca.
Entonces, el paisano se dio cuenta de dónde se había metido. “Pero ¿qué? –

pensó–. A lo hecho, pecho”. Y, tomando coraje, se decidió a soportar lo que
viniera.
/ 16 /
Y lo que vino fue lo que ya se ha enumerado. Se podrá adjudicar a su valentía o
falta de cabeza que el paisano pudiera pasar las primeras pruebas. Eso puso
feliz al Diablo, que pensó que ya tenía para sí a un nuevo habitante en la cueva.
Pero en realidad el paisano estaba haciendo algo que podía salvarlo de la si-
tuación. Como llevaba un rosario en el bolsillo, lo tenía agarrado con una mano
y a cada paso repetía de memoria un Padrenuestro, un Avemaría, un Credo.
Fue así como logró ir salvando cada situación.
Pero no había caído en la cuenta de que, al terminar de recorrer la cueva, el

Diablo lo convidaría a tocar la guitarra… ¿Con una sola mano?
El momento llegó y el paisano debió soltar el rosario que llevaba en el bolsillo.

Entonces no pudo soportar la situación y gritó de terror. Su grito –más que gri-
to, alarido– pareció abrir la tierra como un terremoto.
Al otro día, unos paisanos lo encontraron sentado en el medio del monte. Esta-
ba alucinado, no recordaba nada y apenas podía repetir:
–La guitarra, la guitarra, la guitarra…
En: Oche Califa (adaptaciones) (2011). La cueva de la Salamanca y

otras leyendas del Noroeste Argentino. Buenos Aires: Colihue.
TEXTO 6
“Mandinga, abrime la puerta”, Jorge Cafrune MANDINGA, ABRIME

LA PUERTA. VERSIÓN DE
YAMILA CAFRUNE
Ya pobre y casi desnudo https://www.youtube.com/
y sin tener qué comer, watch?v=lS7AIB tcgyg
llegué hasta la Salamanca

pa’ verme con Lucifer.
Mandinga, abrime la puerta,

le dije cuando llegué.
No le tengo miedo a nada,
cansado de padecer.
/ 17 /
Entrá nomás, gaucho pobre,
que nada te ha de pesar,
viniendo a mi Salamanca
ya nada te ha de faltar.
(Estribillo) El alba se viene encima,

el lucero ya se va,
pásenme la tinta china
que un contrato hay que firmar.
Mandinga, abrime la puerta,

quiero ser guitarreador,
dame suerte para el juego,
mucha dicha en el amor.
Si querés que abra la puerta,

chacarera has de tocar.
Y en menos que cante un gallo
ya la principié a puntear.
Lindo va, dijo el Supay.

No te vas a equivocar
con la cola y mis espuelas
yo te marcaré el compás.
(Estribillo) El alba se viene encima,

el lucero ya se va,
pásenme la tinta china
que un contrato hay que firmar.
¿Hay secretos compartidos sobre los pueblos?
Actividad 5. Monstruos en acción

Van a trabajar con el texto “Monstruos voraces”. Está organizado en
tres apartados que narran la historia del dragón Yamata No Orochi, un mons-
truo famoso de la mitología japonesa.
/ 18 /
1. Lean primero el apartado “Un dragón insaciable”. A continuación, lean los
apartados “La dieta del Minotauro” y “Mitos relacionados”.
2. Identifiquen en las dos historias (la japonesa y la griega) los personajes y el
conflicto o problema que los enfrenta.
3. Desafío: imaginen la resolución del conflicto generado por los sacrificios
que los cretenses tienen que hacer para alimentar al Minotauro. ¿Qué habrá
ideado Teseo para derrotarlo? ¿Cuál será la ayuda que le ofrece Ariadna?
4. Escriban la resolución o desenlace que inventaron. Hagan borradores has-
ta llegar a la versión final.
TEXTO 7
Monstruos voraces
Un dragón insaciable
Un terrible personaje de la mitología japonesa es el Dragón Yamata No Orochi,
un monstruo de ocho cabezas y colas de igual número. Una de las historias que
circulan sobre el dragón cuenta que exigía sacrificios humanos a los ciudada-
nos de la provincia de Izumo para alimentarse.
Cientos de años atrás, en Japón se creía que los dioses, las bestias y los hu-
manos convivían en armonía, compartiendo la tierra. Los dioses ayudaban
con sus poderes a los hombres y éstos, como gratitud, ofrecían sacrificios; los EL MITO DEL DRAGÓN
YAMATA NO OROCHI
monstruos y las bestias rara vez molestaban a los hombres. Pero este equili- https://youtu.be/
brio se interrumpió cuando Izanagi, el primer rey de los dioses, fue a la guerra IO6duulSAeA
en contra de su esposa Izanami.
La guerra trajo como consecuencia el nacimiento de seres malvados, como

los Oni, unos ogros que fueron utilizados como soldados, y los dragones, que
–según cuenta la leyenda– provenían de las plantas que absorbían la sangre
derramada. Asimismo, la guerra fue la causa de que la maldad aflorara dentro
de muchos de los dioses.
De todos estos seres, el más malvado era Yamata no Orochi, el dragón de las
ocho cabezas y ocho colas. Éste les exigía a los ciudadanos de la tierra de
/ 19 /
Izumo que sacrificasen ocho doncellas cada luna llena o, de lo contrario, sus
tierras serían destruidas por completo.
Pero en Izumo había nacido la bella princesa Kushinada, quien tenía dieciséis
años de edad cuando el pueblo entregó en sacrifico a la última de las doncellas,
incluyendo a sus hermanas. La joven princesa sería la próxima víctima si no se
hacía algo al respecto. Entonces hizo su aparición el dios del trueno, Susanoo,
quien se enamoró perdidamente de la princesa y le prometió al rey de Izumo
que destruiría a Orochi con la condición de tomar a la princesa como esposa.
La noche antes del sacrificio de la princesa Kushinada, Susanoo se disfrazó

de sirviente y le ofreció a Orochi ocho barriles de licor de arroz antes del ban-
quete. El malvado dragón aceptó gustoso y bebió con sus ocho cabezas de las
respectivas copas, lo que lo embriagó hasta la médula. Al rato, dormía profun-
damente y sus ronquidos se escuchaban a lo lejos.
El dios Susanoo aprovechó la oportunidad para quitarse el disfraz y le cortó

no solo las ocho cabezas, sino también sus colas. En una de ellas encontró una
espada de diamante tan poderosa que su propia espada no la pudo atravesar.
Este objeto mítico luego se convirtió en protagonista de muchas otras leyen-
das. Susanoo también cortó con su espada las entrañas del dragón, de donde
sacó el sagrado medallón de la vida Magatama, y las lágrimas que surgieron de
la última cabeza en morir fueron transformadas en un espejo.
Estos objetos son conocidos como “Los tres tesoros sagrados del Japón”.
El mito del Dragón Yamata No Orochi (Mitología japonesa)
/ 20 /
La dieta del Minotauro
Con el cuerpo de un hombre y la cabeza de un toro, el Minotauro era el hijo de

Pasífae, esposa de Minos, el rey de Creta. Nacido de un amor prohibido entre
la esposa del rey y un espléndido toro blanco del mar, que Poseidón le había
regalado a Minos, el Minotauro se alimentaba de jóvenes y doncellas.
La bestia, agresiva y salvaje, era una desgracia para los cretenses. Por eso, el
rey Minos le ordenó a Dédalo que construyera un laberinto para retenerlo. Sin
embargo, no había manera de saciar su apetito y los sacrificios humanos se
sucedían uno tras otro.
Hasta que un día un héroe llamado Teseo se presentó como voluntario y le pi-
dió ayuda a Ariadna, hija de Minos, para derrotar al monstruo.
(Mitología griega)
Mitos relacionados
El Dragón de las ocho cabezas, Yamata No Orochi, pertenece a la mitología ja-

ponesa y es un monstruo que acarrea la desgracia de la tierra de Izumo. Al igual
que el Minotauro, el mito cuenta que se alimentaba de jóvenes doncellas.
¿Cómo escribir recomendaciones?
Actividad 6. Especialistas en recomendaciones

1. Para escribir recomendaciones sobre los personajes de mitos y
leyendas que conocieron a lo largo del proyecto, tienen que elegir dos de
los títulos que les resulten más inspiradores. Lean los desafíos y las pistas
de ayuda antes de decidir.
Estos escritos van a ser sus insumos a la hora de comportarse como

bibliotubers. ¡Ustedes buscan conquistar nuevos lectores de mitos y leyen-
das con sus recomendaciones! ¡Sus seguidores!
/ 21 /
Opción A: La misma historia, dos géneros distintos
Desafío: Recomendar la historia de la Salamanca para que a otros les dé ganas

de conocerla. Para eso tienen que escribir la reseña de la leyenda “La cueva de la
Salamanca y compararla con la letra de la canción “Mandinga, abrime la puerta”.
Pistas de ayuda: Antes de empezar a escribir, respondan estas preguntas para
seleccionar palabras que sirven para evaluar la historia y los personajes. Pue-
den agregar otras palabras que se les ocurran.
• ¿Cómo calificarían la historia que se cuenta en la leyenda de La Salamanca?
DESLUMBRANTE / INTRIGANTE / ATRAPANTE / ABURRIDA / PREVISIBLE
• ¿Cómo actúa el Diablo?
MALICIOSAMENTE / MAL / ASTUTAMENTE / BIEN / INGENIOSAMENTE
• ¿Cómo definirían al paisano que se tienta en hacer tratos con el Diablo?
AMBICIOSO / PRECAVIDO / DESPREVENIDO / AUDAZ / CONFIADO
• ¿Cómo calificarían el final de la historia?
INESPERADO / INCREÍBLE / APROPIADO / ABRUPTO
Extensión de la reseña: no más de una página de una hoja de carpeta.
Opción B: El Dragón de ocho cabezas y el Minotauro. Dos monstruos

insaciables
Desafío: resumir la historia del dragón desde el punto de vista del dios Susa-
noo + hacer comentarios de evaluación de esa historia incluyendo la compa-
ración con el Minotauro.
Pistas de ayuda: tienen que dar a conocer por qué el dragón y el Minotauro son
dos monstruos insaciables. En el caso del Dragón, incluir cómo se resuelve la
pesadilla que genera. Vuelvan a las actividades de la tercera semana para revi-
sar lo trabajado sobre esos personajes mitológicos y lo que tienen en común.
Opción C: Los gemelos de la Pachamama cuentan la historia familiar
Desafío: resumir el mito de la Pachamama contándolo desde el punto de vis-

ta de sus hijos + hacer comentarios de evaluación de la historia y por qué la
recomiendan.
Pistas de ayuda: Vuelvan a las actividades de la primera semana para revisar la
historia de la Pachamama. No se olviden de agregar sus comentarios de eva-
luación. Pueden comparar el mito con las letras de las canciones de Los Tekis y
Arbolito.
/ 22 /
2. Ahora escriban un primer borrador de sus reseñas críticas o recomenda-
ciones. Recuerden que tienen que incluir un breve resumen del argumento
y sus opiniones sobre la historia.
3. Lean las reseñas para observar si el resumen permite conocer la historia, y

si las palabras que usaron muestran su opinión sobre los personajes y las
historias que leyeron.
Actividad 7. Revisamos el trabajo realizado

1. Corrijan sus textos teniendo en cuenta estas preguntas orienta-
doras para la revisión.
FICHA DE REVISIÓN DE LOS BORRADORES DE LAS RECOMENDACIONES
• ¿Se entiende sobre qué mito o leyenda se opina en la reseña?

• ¿Es claro el resumen del argumento?
• ¿El texto genera curiosidad sobre la historia?
• ¿Adelanta el final sin revelarlo por completo?
• ¿Las oraciones del argumento permiten conocer la historia? ¿Están
bien conectadas entre sí?
• ¿Las comparaciones entre historias y personajes son claras? ¿El que lea
o escuche las reseñas podrá comprender esas comparaciones, aunque
no conozca los mitos y las leyendas?
• ¿Hay un equilibrio entre el comienzo y el cierre de la reseña? ¿Es nece-
sario volver a formular la opinión de la obra en el final de la reseña?
• ¿Las palabras elegidas para evaluar a los personajes y a las historias dan
cuenta de sus opiniones?
• ¿El título es atractivo y sintetiza de alguna manera la opinión que quieren dar?
• ¿El tiempo verbal empleado es el adecuado para las reseñas críticas?
• ¿La ortografía y el uso del punto y aparte son correctos?
2. Después de revisar sus textos y ajustar lo necesario, escriban las versiones

finales.
¡Ahora sí están listos para hacer recomendaciones sobre mitos y leyendas!
/ 23 /
SEGUNDO AÑO
Matemática SELECCIÓN PROYECTO 02
¿Cómo sacar a
los artistas que
tenemos dentro?
/ 24 /
Muchos artistas han usado la matemática para poder hacer sus obras. Otros,
han ido por más y han medido la belleza de sus obras por el uso de ciertas pro-
porciones matemáticas. Muchos matemáticos han descrito a la matemática
como un arte. ¿Qué es entonces lo que provoca esta unión entre arte y mate-
mática? La belleza y la libertad.
El desafío que les proponemos con este proyecto “¿Cómo sacar a los artistas
que tenemos dentro?” es recorrer un camino de obras de arte llenas de mate-
mática y de matemática llena de creación.
El producto final de este proyecto será compartir esa libertad y esa belleza en
una obra de arte y matemática donde no podrán escapar de contar el por qué
de esta unión.
¡Manos a la obra!
¿Qué tan difícil es que otro dibuje por nosotros?
Rutina de pensamiento “Puente 3-2-1”

1. Escribí 3 palabras que vengan a tu mente sobre el tema “arte y
matemática”.
2. Ahora, redactá 2 preguntas que se te ocurran en relación a este tema.
3. Finalmente, escribí 1 metáfora o 1 analogía relacionada con el mismo tema.
Una vez que termines, guardá la hoja. Volveremos a usarla más adelante.
Respuestas Respuestas
3 ideas 3 ideas
2 preguntas 2 preguntas
1 metáfora o 1 analogía 1 metáfora o 1 analogía
/ 25 /
Haciendo una obra de a dos
Observar la obra de arte

Te proponemos elegir una de estas dos obras y escribir un texto o grabar un
audio contando por qué la elegiste.
Pinturas recreadas en base a dos obras de Kazimir Malévich

Describir la obra.
Una vez que hayas elegido la obra, te proponemos escribir o grabar un audio
dando instrucciones a otra persona para que pueda recrear esta obra sin verla.
Para esto tómate un tiempo para observar atentamente la obra que elegiste.
¡A recrear la obra!
Si te es posible, invitá a un familiar o amigo a que dibuje la obra de arte con las
instrucciones que vos hiciste, no le podés dar ayudas extras ni ayudarlo a di-
bujarla, sólo tiene para hacerlo tus instrucciones.
Comparando obras
Una vez que tu amigo o familiar recree la obra, comparen juntos su obra con
la original y vean qué similitudes y diferencias tienen, ¿podrías haber escrito
instrucciones para que haya menos diferencias? ¿Qué mejoras le harías a tus
instrucciones?
Actividad de metacognición
Al finalizar cada actividad te proponemos tomarte 5 minutos para pensar en
las siguientes dos preguntas y registrarlo en tu cuaderno o carpeta:
• ¿Qué aprendí con esta actividad?
• ¿Cómo lo aprendí?
/ 26 /
¡Sacamos los artistas matemáticos que
tenemos dentro!
Composición VIII, de Wassily Kandinsky
Wikimedia Commons.
Rutina de pensamiento “Veo, pienso, me pregunto”

• Veo. Describí lo que observás al mirar la obra de Kandinsky y anotalo en la
columna Veo del cuadro que encontrarás a continuación.
• Pienso. Escribí en la columna Pienso todo lo que pensaste al observar.
• Me pregunto. En la columna Me pregunto escribí todos los interrogantes
que te vengan a la cabeza luego de observar la obra y pensar.
Veo Pienso Me pregunto
/ 27 /
El recorte de Euclides
El matemático Euclides viajó en el tiempo para poder apreciar la obra de
Wassily Kandinsky y, al igual que ustedes, eligió una parte de la misma.
Wikimedia Commons
Este es el dibujo que hizo el matemático Euclides de ese recorte:
Detrás de su dibujo nos dejó este mensaje:
Queridos artistas del siglo XXI:
Tengo mis motivos para haber elegido este recorte y decido solo
dibujar en blanco y negro estos tres elementos. He quedado fascinado
/ 28 /
de que, con solo mirar una pequeña parte de la obra de Kandinsky,
se puedan descubrir grandes proposiciones de la geometría que yo
mismo he creado.
La observación es clave, aunque como matemáticos sabemos que no

se puede confiar plenamente en la vista. Por eso les anticipo que el par
de rectas que parecen paralelas, en este caso lo son.
Redescubran todo lo que he creado y no se olviden de lo que decía René

Descartes: “Ordeno mis pensamientos, empezando por los objetos
más simples y más fáciles de conocer, para subir poco a poco hasta el
conocimiento de las cosas más complejas”.
¡Mucha suerte con sus descubrimientos!

Euclides
PD: También me ha llamado la atención esto del software e internet, así

que también los invito a usar Geogebra.
Guardando ideas para el producto final

Te proponemos que cada vez que con una actividad se te ocurran ideas para
el producto final las anotes en alguna hoja o cuaderno para poder tenerlas a
mano para usarlas en el momento que tengas que crear el producto final de
este proyecto. Pueden ser ideas, preguntas o alguna referencia que te haga
acordar en qué pensaste en este momento.
/ 29 /
¿Cómo hacer una copia perfecta?
¡Más objetos geométricos en las obras de arte!

En esta actividad te invitamos a que puedas hacer tu propia recrea-
ción de esta obra, ¿por dónde vas a empezar? No te olvides que una observa-
ción atenta de la obra puede ayudarte a hacer la mejor copia.
Obra recreada en base a una pintura de Kandinsky
Preguntas para pensar

1. ¿Qué tan parecida les quedó la obra?
2. ¿Qué consejo le darían a su compañero para que pueda mejorar la suya?
/ 30 /
3. ¿Qué estrategias utilizaron para dibujarla?
4. ¿Cómo pueden estar seguros de que los cuatro triángulos principales son
iguales en la obra original y en la suya?
5. ¿Alcanza con que los lados de los triángulos midan lo mismo para que los
triángulos sean congruentes? ¿Por qué?
6. ¿Alcanza con que los ángulos de los triángulos midan lo mismo para que los
triángulos sean congruentes? ¿Por qué?
Comunidad de matemáticos
Queridos matemáticos:
La misión que tenemos ahora es investigar las propiedades de los triángulos,
así como lo hicimos con los ángulos cuando Euclides nos dejó la nota. Para
esto, queremos retomar la pregunta que empezamos a pensar en parejas
anteriormente: ¿cuándo dos triángulos son congruentes? Además, tenemos
otros interrogantes para hacernos con relación a los triángulos. Por ejemplo,
¿hay alguna relación entre sus lados? ¿Y entre sus ángulos? ¿Y entre sus ángu-
los y lados? ¿Se les ocurre alguna otra pregunta?
Podremos elegir al menos una para empezar a investigar y crear nuestros pro-
pios teoremas, o bien podemos comenzar con los desafíos que se citan a con-
tinuación, que también servirán para investigar las preguntas planteadas.
Esperamos que, como comunidad de matemáticos con compromiso con la

sociedad, podamos avanzar al máximo en el descubrimiento de las propieda-
des geométricas que esconden los triángulos ¡Éxito en esta tarea!
¡Y no se olviden de argumentar sus afirmaciones!
Lista de desafíos
1. Construir un triángulo cuyos lados midan 3 cm, 5 cm y 7 cm. ¿Existe? ¿Es
único?
2. Construir un triángulo cuyos lados midan 3 cm y 5 cm. ¿Existe? ¿Es único?
3. Construir un triángulo cuyos lados midan 3 cm, 5 cm y 8 cm. ¿Existe? ¿Es
único?
4. Construir un triángulo cuyos ángulos midan 30 grados, 60 grados y 90 gra-
dos. ¿Existe? ¿Es único?
/ 31 /
7. Construir un triángulo con un lado de 5 cm y que los dos ángulos que forman
los otros dos lados con éste, sean de 30 y 45 grados. ¿Existe? ¿Es único?
8. Construir un triángulo con un lado de 5 cm, otro de 7 cm y que el ángulo
comprendido entre esos dos lados mida 55 grados. ¿Existe? ¿Es único?
9. Construir un triángulo cuyos lados miden 3 cm, 5 cm y 7 cm y además tiene
un ángulo de 30 grados.
Una vez que piensen estos desafíos, vuelvan sobre las preguntas planteadas al
comienzo e intenten armar su publicación para el resto de la comunidad con
todas las cuestiones que hayan podido descubrir y probar.
• ¿Qué idea quiero guardar para el producto final?
¿Cómo hacer una obra de arte con

restricciones?
¡A sacar los matemáticos que tenemos dentro!
A seguir creando
Queridos matemáticos:
La misión que tenemos ahora es investigar propiedades de otros objetos. Los
desafíos vigentes en la comunidad matemática y que el Ministerio de Matemá-
tica Artística les propone resolver uno de los siguientes:
Desafío Pitágoras
Hemos conjeturado que los ángulos opuestos por el vértice son congruentes.
Esperamos una comunicación científica que pruebe esto.
Desafío Fermat
Hemos conjeturado que los ángulos alternos internos entre paralelas son con-
gruentes. Esperamos una comunicación científica que pruebe esto.
/ 32 /
Desafío Gauss
Hemos conjeturado que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es
180 grados. Esperamos una comunicación científica que pruebe esto.
Desafío Galois
Necesitamos conjeturar propiedades de los triángulos isósceles. ¿Qué pasa
con sus ángulos? ¿Pueden conjeturar otras propiedades? Esperamos una co-
municación científica que exprese las conjeturas y avance en las pruebas.
Desafío Hilbert
Tenemos un ángulo. Necesitamos conjeturar qué puntos están a la misma dis-
tancia de ambas rectas: ¿qué objeto se forma? Esperamos una comunicación
científica que exprese las conjeturas y avance en las pruebas.
Desafío Walsh1
Tenemos un segmento. Necesitamos conjeturar qué puntos están a la misma
distancia de ambas extremos: ¿qué objeto se forma? Esperamos una comuni-
cación científica que exprese las conjeturas y avance en las pruebas.
Necesitamos que cada comunidad nos envíe sus comunicaciones científicas

al Ministerio de Matemática Artística con las conjeturas y pruebas de estos
resultados.
¡Que el arte los acompañe!
1. Miguel Walsh es un matemático argentino nacido en 1987 que ya ha obtenido grandes

premios internacionales, los mismos que han ganado en su juventud los ganadores de la
Medalla Fields. Más información en: https://es.wikipedia.org/wiki/Miguel_Walsh. En la
entrevista realizada por Nora Bar para La Nación cuenta que la matemática era la materia que
menos le gustaba cuando iba a la escuela. Se puede compartir con los estudiantes, pues habla
sobre la creatividad. Disponible en: https://www.lanacion.com. ar/1704313-el-matematico-
argentino-miguel-walsh-de-26-anos-gano-el-premio-ramanujan
/ 33 /
Autoevaluación
Para que puedas evaluar cómo vas, te proponemos que una vez realizada la activi-
dad “a seguir creando” revises tu producción teniendo en cuenta la siguiente rúbri-
ca para conocer tu desempeño y poder revisar aquellas cuestiones en las cuales te
hayan quedado dudas o no hayas tenido en cuenta a la hora de resolver el problema.
EN CAMINO LOGRADO AVANZADO EXPERTO
Trabajo en equipo Presenté dificultades Escuché las ideas de Escuché las ideas de Escuché las ideas de
para escuchar las los demás y compartí los demás y colaboré los demás y colaboré
ideas de los demás las mías. para que todos lo para que todos lo
e interfiero en que hicieran. hicieran.
otros las escuchen.
Compartí mis Compartí mis
ideas con el grupo ideas con el grupo
y participé con y participé con
distintos aportes en distintos aportes en
el trabajo propuesto. el trabajo propuesto.
Ayudé para que

todos los integrantes
del equipo pudieran
hacer sus aportes.
Resolución de Tuve dificultades Elegí estrategias Elegí estrategias Elegí estrategias

problemas. para seleccionar adecuadas para adecuadas para adecuadas para
Seleccionar y aplicar estrategias resolver el problema, resolver el problema. resolver el problema.
las estrategias adecuadas para pero no las apliqué Las apliqué Las apliqué
adecuadas para resolver el problema. correctamente. correctamente. correctamente.
resolver el problema
(explorar, anticipar, Escribí con precisión
planificar, calcular, mi razonamiento
representar) para resolver el
problema.
Conocimiento Tuve dificultades Apliqué Apliqué Apliqué

geométrico para aplicar correctamente correctamente correctamente
(concepto de correctamente las definiciones las definiciones las definiciones
ángulo, concepto las definiciones de los conceptos de los conceptos de los conceptos
de triángulo, de los conceptos trabajados, pero trabajados y utilicé trabajados y utilicé
propiedades trabajados. no recordé sus sus propiedades sus propiedades
de ángulos propiedades. para avanzar en para avanzar en
entre paralelas, mi producción mi producción
propiedades de matemática. matemática. Escribí
triángulos) mi producción
matemática con
precisión.
/ 34 /
Razonamiento y Tuve dificultades Analicé y evalúe Analicé y evalúe con Analicé y evalúe con
argumentación. para analizar y desde el sentido argumentos. No logré argumentos. Planteé
Análisis y evaluación evaluar. común. llegar a conclusiones. conclusiones.
de argumentos
(encontrar razones
y conclusiones,
descubrir
suposiciones)
¿Cómo unir arte y matemática?
Cuatro obras de arte
Avión volando, de Kazimir Malévich
Wikimedia Commons
/ 35 /
Composición en rojo, amarillo y azul, de Piet Mondrian
Wikimedia Commons
Obra recreada en base a una pintura de Paul Klee
/ 36 /
Obra recreada en base a una pieza de Wassily Kandinsky

• Veo. Describí lo que observás al mirar y anótalo en la columna Veo del cua-
dro que encontrarás a continuación.
• Pienso. Anotá en la columna Pienso todo lo que pensaste al observar lo que
viste.
• Me pregunto. En la columna Me pregunto escribí todos los interrogantes
que te vengan a la cabeza luego de observar las obras y pensar.
/ 37 /
¡A clasificar los cuadriláteros!
Ya hemos desarrollado un ojo a prueba de todo, registrando figuras
geométricas tanto en el arte como en la matemática. La observación atenta es
una de las grandes habilidades para poder avanzar en creaciones geométricas.
Así como hemos podido clasificar los triángulos por la medida de sus lados o
de sus ángulos, ahora nuestra misión es clasificar los cuadriláteros.
• ¿Qué tipo de cuadriláteros puede haber?

• ¿Se animan a dibujar varios diferentes?
• ¿Tienen alguna característica en común?
• ¿Cómo los agruparían teniendo en cuenta las distintas características?
• ¿Qué nombres les podrían?
• ¿Existen cuadriláteros más allá de los más conocidos, cuadrados y rectángulos?
• ¿Qué características tienen?
He aquí nuestra prueba de fuego, querida comunidad científica: encontrar

una “buena” clasificación para estos objetos de cuatro lados. No se olviden
que luego compartiremos los avances con los equipos de todo el mundo en
nuestro Congreso Anual de Matemáticos.
¡Éxito con la tarea!
Cuatro cuadriláteros
¡A investigar los cuadriláteros!

Así como ya hemos descubierto y creado nuestras propias publicaciones so-
bre propiedades escondidas en los ángulos y en los triángulos, nuestra nueva
misión es observar atentamente los cuadriláteros para ver qué se esconde en
ellos. Como tenemos a la más selecta comunidad trabajando en esto, solo
tendrán que elegir un cuadrilátero –rectángulo, paralelogramo, trapecio o
rombo– e investigarlo a fondo.
/ 38 /
• ¿Qué cuadrilátero van a elegir? ¿Qué esconde?
• ¿Qué pueden decir de sus lados? ¿Y de sus ángulos? ¿Y de sus diagonales?
Para comenzar, no se olviden de chequear la definición, ya que nuestros sen-
tidos nos pueden engañar.
¡Adelante, matemáticos!
Si tenés la posibilidad de acceder a Internet podés buscar más información

sobre el cuadrilátero que elegiste y ver si lo que investigaste es correcto o no.
También podés hacer esto charlando con algún familiar o compañero de clase.
¿Cómo sacar al artista que tenemos dentro?
Rutina de pensamiento “Puente 3-2-1”

1. Escribí 3 palabras que vengan a tu mente sobre el tema “arte y
matemática”.
2. A continuación, redactá 2 preguntas que se te ocurran en relación a ese
tema.
3. Finalmente, escribí 1 metáfora o 1 analogía relacionada con el mismo tema.
Construyendo el puente…
En parejas, compartan sus respuestas del inicio y del final. Discutan sobre
cómo su pensamiento se modificó en relación a la experiencia con este pro-
yecto. Intenten identificar cuáles fueron los nuevos pensamientos o los cam-
bios que se dieron. Recuerden que las ideas iniciales no son ni buenas ni malas,
sino puntos de partida.
Construyendo un puente entre todos…

Compartan sus puentes con el resto de sus compañeros. ¿Cómo sería el puen-
te que los represente a todos?
/ 39 /
3 ideas 3 ideas
¡Nuestra obra!
Te proponemos crear una obra de arte matemática o matemática
llena de arte y sacar el artista matemático o al matemático artista.
¿Te animás a compartirla?
Rúbrica
Obra creada Mi obra no posee Mi obra posee Mi obra presenta Mi obra presenta
- Elementos elementos elementos elementos elementos
geométricos geométricos. geométricos. geométricos. geométricos y
estos han sido
La relación de la obra La relación de la obra usados poniendo
con la matemática no con la matemática es de manifiesto
es clara. clara. conocimiento
matemático.
/ 40 /
Explicación de la Tengo dificultades Presenté una breve Presenté una breve, Presenté una breve,
relación de la obra u omití expresar la reflexión de cómo se clara y concreta clara y concreta
con la matemática relación de la obra relaciona la obra con reflexión de cómo se reflexión de cómo
con la matemática. la matemática. relaciona la obra con se relaciona la obra
la matemática. con la matemática.
Esta implica una
producción personal
que sintetiza
varias de las ideas
abordadas en este
proyecto.
Bonus track
El arte de las baldosas

• Veo. Describí lo que observás al mirar y anótalo en la columna Veo del cua-
dro que encontrarás a continuación.
• Pienso. Anotá en la columna Pienso todo lo que pensaste al observar las
imágenes.
• Me pregunto. En la columna Me pregunto anotá las inquietudes o interro-
gantes que surjan luego de observar y pensar.
/ 41 /
SEGUNDO AÑO
Ciencias Sociales SELECCIÓN PROYECTO 02
¿Por qué somos

parte de la economía
del mundo?
¿Cómo se conformó la economía mundial?
Mapa 1. Sistema de flotas y galeones
LISBOA
ESPAÑA
CÁDIZ SEVILLA
ISLAS
CANARIAS
MÉXICO
CUBA RUTA DE LAS FLOTAS
VERACRUZ
HAITÍ
ACAPULCO
S. DOMINGO ÁFRICA
PORTOBELLO
CARTAGENA
MUY RARAMENTE
ALGÚN BARCO
LIMA
CALLAO SEGUÍA LA VÍA
DIRECTA
POTOSÍ
CÓRDOBA
VALPARAISO BUENOS AIRES
Fuente: Fundación Legado de las Cortes.
Puertos del sistema flotas y galeones
La villa del Callao, Perú. Veracruz-México 1855-56.

Felipe Huamán Poma de Ayala, siglo XVII. Fuente: Otro mundo es posible.
Fuente: Wikimedia Commons.
/ 43 /
TEXTO 1. MONOPOLIO, EXCLUSIVIDAD Y RUTAS DE
INTERCAMBIO
Durante los siglos XVI y XVII, el imperio español organizó su política colonial
hacia la concreción de un sistema de monopolio. Asimismo, organizó sus co-
municaciones con el mismo criterio “exclusivista”.
Se creó un sistema de comercio y navegación entre España y las Indias (Améri-

ca) que permitió acaparar la mayoría del oro y la plata de las minas americanas.
Parte de este sistema monopólico era el control sobre las rutas, puertos y flotas.
El tráfico comercial entre España y sus colonias americanas podía efectuarse

únicamente a través de los puertos españoles de Cádiz y Sevilla, y en Améri-
ca por los de Portobelo (Panamá), Cartagena (Colombia), Veracruz (México),
La Habana (Cuba) y El Callao (Perú). Todo ello se complementaba con las ru-
tas internas que atravesaban los diferentes territorios coloniales en América.
Estas rutas fueron trazadas por los conquistadores y se mantuvieron durante
todo el periodo colonial –varias de ellas son hoy rutas nacionales en nuestro
actual territorio.
Existían varias rutas. Una de ellas unía Potosí con Buenos Aires, pasando por
las principales ciudades coloniales: Jujuy, Salta, Tucumán, Santiago del Estero
y Córdoba. Esta fue la de mayor significación histórica y su relativo vigor alentó
la vida de los centros urbanos mencionados.
Adaptación de Beato, G. “La época colonial entre los años 1600 y 1750”,
en: Assadourian, C, Beato, G; Chiaramonte, J. (1992).
Historia Argentina. De la conquista a la independencia. Buenos Aires: Paidós.
Actividad 1. Monopolio y rutas de intercambio

1. Reúnan información y anoten en sus carpetas o cuadernos quié-
nes conformaban la economía mundial durante los siglos XV y XVIII.
2. Observen las imágenes de los puertos del sistema de flotas y galeones e
identifiquen los distintos elementos presentes en las mismas. ¿Qué tipo de
construcciones hay? ¿Qué funciones creen que cumplían esas construc-
ciones? ¿Qué importancia tenían esos puertos en el sistema comercial im-
puesto por España?
/ 44 /
3. Observen el “Mapa 1. Sistema de flotas y galeones” y lean el texto “Monopo-
lio, exclusividad y rutas de intercambio”. Imaginen que son funcionarios de
la corona española y que están en el puerto de El Callao (Lima, Perú) espe-
rando un barco:
A. ¿Cuál sería su próximo destino? ¿Cuál sería su destino final?
B. ¿Podrían realizar otro recorrido? ¿Qué consecuencias traería?
C. ¿Qué productos trae el barco que esperan y con qué productos parte?
4. Reflexionen entre todos. En la actualidad, ¿hay países que ejercen mono-
polio comercial sobre otros? ¿Qué relaciones monopólicas pueden reco-
nocer hoy en la Argentina y en el mundo?
5. En esta semana analizamos el significado del monopolio comercial y cómo
se ejerce una economía basada en el control monopólico de los recursos.
A pesar que España en los siglos XV y XVI fue una de las monarquías del
momento no logró sostener su hegemonía económica. ¿Por qué creen que
esto fue así? ¿Qué países lograron sostenerse como potencia económica?
Escriban una hipótesis sobre este interrogante.
¿De qué modo América Latina comenzó a ser

parte de la economía mundial?
TEXTO 2. LA EXTRACCIÓN DE METÁLICO EN LAS MINAS
“La extracción de mineral de plata en las minas se realizaba mediante el tra-

bajo forzado de los indígenas obligados a prestar el servicio de mita. La mita
era un sistema utilizado por el Estado inca para obtener un tributo de los súb-
ditos. Los varones adultos de cada poblado estaban obligados a trabajar en
las minas –en forma rotativa– durante un determinado período de tiempo.
Los españoles mantuvieron este sistema, pero el desconocimiento del ritmo
de las rotaciones entre poblados y la fuerte exigencia a la que eran sometidos
los trabajadores –debían extraer entre 20 y 25 kilos diarios de mineral– tuvie-
ron consecuencias negativas. Los mitayos casi siempre morían en las minas,
y los indígenas comenzaron a huir de las encomiendas para escapar de los
reclutamientos.
/ 45 /
A partir de la segunda mitad del siglo XVI, el declive demográfico de la pobla-
ción indígena dificultó la producción de plata, y se debió emplear mano de
obra asalariada o esclava”.
Extraído de: Alonso, M.; Elizalde, R.; Vázquez, E. (1994).

Historia. Europa moderna y América colonial. Buenos Aires: Aique, p. 117.
Actividad 2. Potosí, un cerro de plata

1. Lean el texto “La extracción de metálico en las minas”, reco-
nozcan el modo de trabajo empleado para la extracción de la plata y qué
consecuencias trajo para la población. Luego, piensen si existen en la ac-
tualidad tipos de trabajos parecidos a la explotación que sufrían los indios,
los esclavos y mitayos. Busquen ejemplos y argumenten sus respuestas en
el cuaderno o la carpeta.
Mapa 2. Proyectos mineros de Latinoamérica
Fuente: Atlas de justicia ambiental, disponible en https://ejatlas.org/featured/mining-latam
/ 46 /
Mina a cielo abierto en Chile Vehículos transportadores de mineral
Fuente: www.flickr.com Fuente: www.flickr.com
Manifestación en contra de la minería Ilustración sobre la explotación minera

a cielo abierto
Fuente: www.flickr.com Fuente: www.flickr.com
Actividad 3. La minería en Latinoamérica

1. Observen el “Mapa 2. Proyectos mineros de Latinoamérica” y
respondan:
• ¿Dónde se concentran los proyectos mineros?
• ¿Por qué creen que se localizan allí?
• Identifiquen los países con la ayuda del mapa pizarra.
2. Observen las diferentes imágenes sobre minería a cielo abierto:
• ¿Cómo se realiza la explotación minera?
• ¿Qué tipo de tecnología usa?
/ 47 /
• ¿Utiliza mano de obra? ¿Por qué?
• ¿Cuál es el destino de los minerales extraídos?
• ¿Cuáles son las consecuencias sociales, económicas y ambientales de
la minería a cielo abierto?
• ¿Cómo relacionan este tipo de producción minera con la
economía-mundo?
• Elijan una foto y elaboren un titular.
3. Confeccionen un mapa conceptual que muestre los cambios y continuida-
des en la explotación minera entre la época colonial y la actualidad.
4. Realicen tres dibujos que puedan ser utilizados como signos en el mapa so-
cial de la producción final y que representen la explotación de los minerales
y sus consecuencias sociales, económicas y ambientales.
¿Cómo se organizó el territorio latinoamericano

con relación a la economía mundial?
Mapa 3. ¿Quién se relaciona con quién? Rutas comerciales interiores
ZACATECAS
LA HABANA
GUANAJUATO
CIUDAD DE MÉXICO VERACRUZ
ACAPULCO
SANTIAGO CARTAGENA LA GUAIRA

PORTOBELO CARACAS
CIUDAD
DE PANAMÁ SANTA FE
DE BOGOTÁ
POPAYÁN
QUITO
GUAYAQUIL
PIURA
PAITA RECIFE España era la
LIMA
CUZCO
metrópoli de
EL CALAO SALVADOR
LA PAZ
Latinoamérica
POTOSÍ
colonial pero, a su vez,
RÍO DE JANEIRO
SÃO PAULO dentro de las colonias
SALTA
existían ciudades que
TUCUMÁN
CÓRDOBA funcionaban como
VALPARAÍSO
SANTIAGO
COLONIA DE SACRAMENTO metrópolis de otras.
BUENOS AIRES
CONCEPCIÓN Estas importantes
RUTAS MARÍTIMAS ciudades actuaban
RUTAS INTERNAS como centros
económicos y
0 1500 km generaron extensas
áreas de producción y
abastecimiento.
Fuente: Bethell, L. (ed.) Historia de América Latina, tomo III, p. 179.
/ 48 /
TEXTO 3. LAS PRODUCCIONES REGIONALES Y LOS
ESPACIOS DE INTERCAMBIO
“Cada una de las regiones se fue especializando en determinadas produccio-
nes que, gracias a ventajas comparativas, le permitían expandir su radio de co-
mercialización más allá del mercado local. Por supuesto, estas ventajas no se
refieren únicamente al tipo de productos, sino también a las condiciones de
producción, comercialización y transporte. Yerba, tabaco, lienzos de algodón,
mulas, vacas sebo, vinos aguardiente, etc., irían tejiendo la trama de los inter-
cambios del mercado interno colonial en este vasto espacio…”.
Fuente: Fradkin, R., Garavaglia, J. C. (2009).

La Argentina colonial. El Río de la Plata entre los siglos XVI y XIX. Buenos Aires: Siglo XXI.
TEXTO 4. ¿CON QUÉ RECURSOS CONTABA TUCUMÁN?

“Los alrededores de la ciudad eran lindos y alegres. El agua clara y fresca de
una acequia, derivada del río, corría mansamente junto al caserío y regaba,
afuera las huertas, viñas y heredades. Había, cerca, pequeñas sementeras de
trigo, maíz, de cebada; algunos algodonales y campos de lino y en las huertas
crecían lozanos árboles frutales, como ser –fuera de los nombrados–, mem-
brillos, manzanos, granados, limoneros […] Y cerca de las casas ya había un
obraje (donde se tejía y curtía) y dos molinos de agua”.
Fuente: Borda, M. L. (1965). Breve Historia de Tucumán del Siglo XVI al Siglo XX.
Gobierno de Tucumán, Tucumán, p. 52.
Actividad 4. Las ciudades latinoamericanas y

los espacios económicos
1. Lean el texto “Las producciones regionales y los espacios de intercambio”
y respondan: ¿Cuáles eran las condiciones de producción necesarias para
el desarrollo de algunos de los productos mencionados en el texto (yerba,
tabaco, lienzos de algodón, mulas, vacas sebo, vinos aguardiente)?
2. Lean el texto “¿Con qué recursos contaba Tucumán?”, luego observen el
mapa “¿Quién se relaciona con quién?” y respondan hacia qué lugar se tras-
ladaban los productos mencionados.
3. ¿Qué productos de los nombrados en el texto aún siguen siendo parte de la
economía de la provincia?
/ 49 /
¿Qué recursos naturales se valorizaron en
Latinoamérica para la economía mundial?
Actividad 5. Bolivia ayer y hoy

1. Lean las siguientes frases:
La economía de Bolivia tiene su base principal en la extracción y en la ex-
portación de sus recursos naturales.
En la actualidad, Bolivia ocupa mundialmente el noveno lugar en produc-
ción de plata, a pesar de que en la época colonial era el primer productor.
2. Reúnan información sobre la situación económica actual de Bolivia que explique

las frases del punto 1. Pueden orientarse con los siguientes interrogantes guía:
• ¿Qué productos ofrece hoy Bolivia a la economía mundial?
• ¿Qué tipos de productos son?
• ¿Qué elementos naturales son puestos en valor para esa producción
actual?
3. Completen el siguiente mapa con la información que encontraron y que

responda al título “Bolivia, ayer y hoy”.
BRASIL
PERÚ BRASIL
BOLIVIA
CHILE PARAGUAY
ARGENTINA 0 200 km
¿Cuál es el rol de Tucumán en la economía-mundo?
/ 50 /
TEXTO 5. ¿QUÉ ERAN LOS OBRAJES?
El algodón fue, para Tucumán, lo que el oro y la plata para Perú. En función de
ello, prontamente se instalaron “lugares de explotación” llamados “obrajes”,
“repartimiento de indios dedicados al tejido, hilado y teñido de los paños de al-
godón... lugares sombríos, techados de ramas, cercados de muros de adobe...”
en los que la mano de obra era básica y principalmente femenina, a pesar de
que allí vivieran hombres, mujeres y niños.
Muchos indígenas escapaban de los obrajes y frente a ello surgió la figura de

los “guatacos”, verdaderos cazadores de indígenas o en su defecto de sus fa-
milias, ya que si el indígena que había huido no lograba ser capturado, uno de
los miembros de su familia sería tomado para reemplazarlo en el obraje.
Adaptado de: Rossi, M. C., “Las primeras producciones de algodón en 1556”, El Liberal. Disponible
en: https://www.elliberal.com.ar/noticia/354694/primeras-producciones-algodon-1556
Fecha de consulta: 15/03/19.
TEXTO 6. LA RUECA, SÍMBOLO DE LA EXPLOTACIÓN INDÍGENA

“La rueca de hilar, fue en el Tucumán, el símbolo de la esclavitud […] El régimen de
prestaciones personales de los indios podía ser suave mientras se circunscribie-
ra a la meta de satisfacción del consumo interno, pero cuando un cultivo como el
algodón logra la apertura de un mercado exterior amplio, el mantenimiento del in-
tercambio exige una especialización geográfica y una urgencia en el aumento de la
productividad que se traduce en una explotación intensiva de la fuerza de trabajo”.
Fuente: Assadourian, C. (1996). Historia Argentina 2. De la conquista a la independencia.

Buenos Aires: Paidós.
TEXTO 7. EL TRABAJO INDÍGENA Y LA RIQUEZA EN TUCUMÁN

“En cuanto a sus actividades al servicio de los españoles, todos los indios gran-
des eran trabajadores y tenían sus oficios. Unos eran hombres de campo, ocu-
pados en cuidar el ganado de sus encomenderos; otros eran agricultores que
con gusto cultivaban la tierra, sembraban y recogían para los amos sus buenas
cosechas de maíz y trigo. Otros, con sus mujeres hilaban lana y algodón –que
también cultivaban– para tejerse sus vestidos […]
Y así, descontando el gran aporte de la naturaleza, a ellos se debía la fama de indus-

trioso y rico que tenía por entonces el pequeño distrito de San Miguel de Tucumán”.
Fuente: Lizondo Borda, M. (1965). Breve Historia del Tucumán.

Gobierno de Tucumán, Tucumán, pp. 55-56.
/ 51 /
Actividad 6. El rol de Tucumán en la economía
mundial
1. Lean los textos “¿Qué eran los obrajes?”, “La rueca, símbolo de la explota-
ción indígena” y “El trabajo indígena y la riqueza de Tucumán” y piensen so-
bre cómo es visto el trabajo indígena en cada uno de los materiales.
2. Elaboren un texto en base a estas preguntas:
• ¿Qué era la encomienda?
• ¿Cómo se aplicó en Tucumán?
• ¿Cómo ingresa Tucumán a la economía-mundo a través de ella?
Mapa 5. Perfil económico de Tucumán
Principal área productiva Llanura Central
Áreas Agroproductivas
ÁREA CAÑERA
ÁREA CITRÍCOLA
ÁREA HORTÍCOLA
ÁREA GRANÍFERA
ÁREA DE CULTIVOS EN VALLES INTERMONTANOS
ÁREA TABACALERA
ÁREA GANADERA
Fuente: Gobierno de
Tucumán.
Actividad 7. ¿Por qué Tucumán podía producir

algodón?
1. Observen el mapa “Perfil económico de Tucumán” y respondan cuáles de
las actividades mencionadas en los textos “¿Qué eran los obrajes?”, “La
rueca, símbolo de la explotación indígena” y “El trabajo indígena y la riqueza
en Tucumán” permanecen y cuáles ya no forman parte de la vida económi-
ca de la provincia.
2. Indaguen cuáles son en la actualidad las producciones que Tucumán apor-
ta a la economía mundial.
3. Imaginen que son un funcionario del gobierno tucumano y deben promo-
cionar la economía local. Construyan, con todo lo analizado en las consig-
nas anteriores, un folleto para lograr ese objetivo.
/ 52 /
Evaluación final
Actividad 8. Trabajo de integración

1. Estamos por finalizar el proyecto. Les proponemos recuperar
todas las producciones realizadas a lo largo de las semanas y, teniendo en
cuenta todo lo aprendido, intercambiar ideas entre ustedes y completar o
reescribir esas producciones, si lo consideran necesario.
2. Con los miembros del grupo que han venido trabajando y con las distintas
producciones que realizaron, llegó la hora de empezar a construir la carto-
grafía social “Latinoamérica en la economía-mundo: ayer y hoy”.
3. Debatan entre ustedes qué cuestiones van a representar sobre “Latinoa-
mérica en la economía-mundo: ayer y hoy”. Es importante que seleccionen
qué quieren comunicar a través del mapa y esas decisiones deben ser ge-
neradas de forma colectiva.
4. Diseñen cómo quieren construir el mapa utilizando distintos recursos grá-
ficos: flechas que generen relaciones, símbolos que muestren conflictos,
etc. También pueden usar texto.
5. En un papel afiche de fondo blanco elaboren un mapa base de Latinoamé-
rica o planisferio, según lo decidan. Y, sobre esa base, comiencen a elaborar
el mapa social.
6. Una vez terminado, escribir un texto donde explicarán lo realizado. Para
organizar la explicación pueden guiarse por los siguientes interrogantes.
¿Cuáles de los temas trabajados representaron? ¿Cómo lo hicieron? ¿Por
qué decidieron diseñar el mapa de ese modo?
7. Entre toda la clase seleccionen un lugar de la escuela que consideren apro-
piado para armar la exposición cartográfica.
• Elijan un título para la exposición.
• Armen breves textos que expliquen qué es una cartografía social para
acompañar los mapas expuestos. Es decir, dispongan todo para que
el observador pueda comprender la técnica que utilizaron para esa
representación.
• Expongan sus mapas en el lugar. Pueden agregarles breves epígrafes
que resuman lo que representaron.
/ 53 /
SEGUNDO AÑO
Ciencias Naturales SELECCIÓN PROYECTO 02
¿Quién se robó
el dinosaurio?
/ 54 /
¿Qué pasó en el museo?
Actividad 1. ¡Última noticia!

1. Lean con detenimiento la nota.
2. Armen una lista de cinco cosas que les gustaría saber sobre lo que se
menciona.
3. Elijan un título para ponerle.
4. Agreguen un epígrafe a la imagen.
5. Elaboren un cartel o una placa como los que muestran en la televisión que
diga “Último momento” y resuma, en no más de veinte palabras, los hechos
narrados en la noticia que leyeron.
/ 55 /
Actividad 2. ¿Aceptamos el desafío?
Luego de leer la carta que les han enviado desde la Brigada de De-
fensa del Patrimonio Cultural Tucumano (BRIDEPACUTU), redacten una carta
de respuesta.
La carta deberá contar al menos con dos partes:

• Un primer párrafo aceptando el reto.
• Un segundo párrafo en donde cuentan que irán elaborando algún material
periodístico para comunicar a la población los avances en la investigación.
Tengan en cuenta el estilo y la forma correctos para la escritura de una carta formal.
“Carta a los alumnos”

Carta de la BRIDEPACUTU
San Miguel de Tucumán, 2019
Estimados estudiantes:
La policía local y toda la comunidad tucumana necesitan de su colaboración. Sabemos

que en sus clases de ciencias aprenden mucho sobre química, física y biología y
creemos que ustedes serían los indicados para descifrar el gran misterio del robo del
fósil en el Museo Lillo.
Los necesitamos. Necesitamos sus mentes frescas e inteligentes para que analicen,
estudien y evalúen cada una de las evidencias y nos ayuden a encontrar al verdadero
ladrón y así recuperar la pieza robada.
Pero además, debemos pedirles otro grandísimo favor: necesitamos que le expliquen
a la comunidad de qué manera han llegado a cada una de las conclusiones que nos
permitirá liberar a todos los inocentes. Pueden escribir notas de periódico, filmar un
noticiero, grabar un programa de radio o utilizar la que ustedes crean que será la
mejor manera e comunicar cómo fueron analizando cada una de las pistas.
¿Están listos para convertirse en superdetectives? ¿Están listos para enseñarnos a

pensar con mentes científicas?
Esperamos ansiosos su carta de respuesta.
Atte.
Superbrigada de Defensa del Patrimonio Cultural Tucumano

(SUDEPACUTU)
/ 56 /
Actividad 3. Los sospechosos
Observen con atención las fichas de cada uno de los sospechosos.
Subrayen toda la información que les parezca relevante para el caso.
Agreguen un dibujo de cómo se imaginan a cada uno.
SOSPECHOSO Nº1
El cuidador del museo
“Soy un fiel amante del museo y de los fósiles. Cada vez que salgo al campo miro con mucho
atención y junto pequeñas piedras y huesos para estudiarlos."
BIOGRAFÍA
• Edad: 57 años.
• Trabajo: seguridad nocturna en el Museo de Ciencias Naturales.
• Estado civil: viudo.
• Antecedentes: fue detenidos en dos oportunidades por llevarse piedras de un parque nacional.
EVIDENCIA
• Al allanar su casa se encontraron gran cantidades de huesos, fósiles, piedras y latitas de gaseosas.
• En medio de la sala hay un cartel que dice "Bienvenidos a mi museo".
• En el patio se encontraron moldes con formas de hueso y mucha cantidad de yeso y plástico.
• Se encontró una pieza que pareciera coincidir con una mandíbula de dinosaurio.
https://view.genial.ly/5c4b4a89a558062c2ea7b2ec/sospechoso-1
SOSPECHOSO Nº2
El profesor de geología
"Todos saben que la mandíbula del Herrerasaurios derrumbó mi teoría sobre los primeros reptiles
pero jamás se me cruzó por la cabeza robarla para eliminar la evidencia."
BIOGRAFÍA
• Edad: 43 años.
• Trabajo: es profesor titular de la cátedra de biogeología en la Universidad de Tucumán.
• Estado Civil: soltero.
• Antecedentes: en 2006 propuso una teoría que proponía que los reptiles habían surgido mucho
después que los dinosaurios. Con el estudio y descubrimiento de Herrerosaurius su teoría fue
abandona por la comunidad científica. Desde ese momento tuvo una fuerte crisis nerviosa que le
imposibilitó seguir dictando clases. Sus amigos afirman que siempre habla sobre el esqueleto que
le arruinó la carrera.
EVIDENCIA
• En su casa se encontró un fósil que podría ser la mandíbulas de algún dinosaurio.
https://view.genial.ly/5c4b4e4a1ef86d73dd873c05/sospechoso-2
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SOSPECHOSA Nº3
La paleontóloga
"Soy una mujer de ciencia abocada al estudio y la investigación. Sólo me detienen por ser mujer."
BIOGRAFÍA
• Edad: 40 años.
• Trabajo: es investigadora principal del Conicet. Es reconocida mundialmente por sus
investigaciones en la mega fauna del noroeste argentino. Posee varios libros y publicaciones sobre
el tema.
• Estado civil: divorciada.
• Antecentes: fue detenida en 1980 por robar un perfume en el aeropuerto de Estambul.
EVIDENCIA
• Al allanar su casa se encontró una pieza muy similar a un hueso sobre su escritorio de trabajo.
• En su casa se encontró un fósil que podría corresponder a la mandíbula robada.
https://view.genial.ly/5c4b5267a9e79373d7e35f75/sospechosa-3
SOSPECHOSO Nº4
El coleccionista
"Me dedico a vender y comprar piezas de museo para coleccionarlas."
BIOGRAFÍA
• Edad: 57 años.
• Trabajo: venta y compra de objetos, obras de arte y piezas de museo.
• Estado Civil: soltero.
• Antecedentes: fue condenado en 2005 por contrabando de obras de arte.
EVIDENCIA
• En su casa se encontró la llave de un depósito. Al acudir la policía al mismo, halló más de 200
piezas que podrían corresponder a objetos robados. Particularmente llamó la atención un fósil.
https://view.genial.ly/5c50ff178805472c344d2ade/sospechoso-4
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SOSPECHOSO Nº5
El empleado de limpieza
“No sabía que esos huesos viejos tenían algún valor ¿Para qué robaría algo tan inutil como un hueso
de dinosaurio?"
BIOGRAFÍA
• Edad: 49 años.
• Trabajo: limpieza del edificio del museo. Trabaja todas las noches con un franco cada 7 días.
• Estado civil: casado.
• Antecedentes: no posee.
EVIDENCIA
• En el quincho del fondo de su casa se encontró un hueso colgado de la pared. Coincide con las
descripciones de la mandíbula robada.
https://view.genial.ly/5c54d8c2a9e79373d7ee0e6c/sospechoso-5
¿Qué es un fósil?
Actividad 4. Cíclopes, gigantes, unicornios y

algo más...
Para poder identificar cuál de las piezas que poseen los sospechosos es la que
ha sido sustraída del Museo Lillo se necesita hacer una correcta identificación
del objeto que se está buscando. La pieza es un trozo de mandíbula inferior de
Herrerasaurus y se encuentra fosilizada. Lo primero que se debe investigar es
si las muestras que poseen los sospechosos son efectivamente fósiles. Pero,
¿qué es un fósil?
1. Lean y analicen el texto “¿Qué son los fósiles?”. Respondan:

• ¿Qué tipos de fósiles se mencionan en el texto? ¿A qué organismos
pertenecen?
• ¿Pueden encontrar alguna relación entre las ideas que las personas ya
tenían y la interpretación que luego les dieron a los fósiles? Mencionen
las que hallen.
2. Realicen una lista con cinco características que debe tener un objeto para
ser considerado un fósil.
/ 59 /
¿QUÉ SON LOS FÓSILES?
El hallazgo de fósiles siempre ha sido fuente de perplejidad para los seres

humanos. Muchas historias que llegan hasta nuestros días dan cuenta de las
distintas explicaciones que las personas –de diferentes culturas y épocas–
fueron construyendo para explicar el origen de estos antiguos objetos.
Cíclopes, gigantes, unicornios y trampas diabólicas…

La aparición de estructuras muy antiguas semejantes a seres vivos ha desper-
tado la imaginación de la gente. Muchos seres mitológicos de los griegos y de los
romanos, como centauros, quimeras, minotauros, hidras, cíclopes, nereidas,
sirenas y tritones, han tenido su origen en el descubrimiento de restos fósiles.
Hace 5000 años, en Sicilia, navegantes aqueos descubrieron restos de mamí-

feros similares a elefantes y mastodontes que fueron interpretados como la
evidencia de la existencia pasada de gigantes cíclopes. Esto se debió a que los
fósiles poseían un gran hueco en el frente del cráneo, que fue asimilado como
el lugar en el cual se hallaba un gran ojo. Hoy en día sabemos que en realidad
este orificio corresponde a la foseta nasal típica de todos los animales que po-
seen trompa (prosbóscide).
En China, el hallazgo de distintos fósiles ha sido interpretado como la prueba

de la existencia de los dragones. Algunos pequeños fósiles encontrados fue-
ron identificados como dientes pertenecientes a estos animales sagrados;
otros más grandes se atribuyeron a distintas estructuras de sus esqueletos.
Según algunos relatos, son restos de ejemplares que murieron en la Tierra por-
que no encontraron una nube para ascender al cielo.
Podemos citar otro caso que nos remite a la Edad Media: las pinturas y escritos
referidos a unicornios. Estos seres mitológicos deben su origen a la interpreta-
ción distorsionada de restos de rinocerontes y antílopes, que fueron confun-
didos por la presencia de sus cuernos frontales característicos.
La aparición de fósiles de organismos marinos en regiones que hoy en día se

encuentran alejadas del mar es una evidencia de los cambios que ha expe-
rimentado la superficie terrestre a lo largo del tiempo. Sin embargo, a partir
del siglo XIII, su existencia se ha interpretado en algunas culturas y religiones
como la prueba de distintos acontecimientos presentes en relatos religiosos,
como el diluvio universal citado en el relato bíblico.
Muchas fueron las evidencias que llevaron a que actualmente se explique que
los fósiles tienen origen en seres que vivieron hace tiempo. Un ejemplo de ello
son los fósiles de dinosaurios: al no encontrar ese tipo de animales en la fauna
/ 60 /
actual, resulta difícil la interpretación de los restos hallados. Los fósiles se
constituyen así en pistas que deben descifrarse y leerse a la luz de los conoci-
mientos de nuestro tiempo.
Fuente: elaboración propia.
Actividad 5. Fósiles
1. Observen las siguientes imágenes de fósiles, lean las descripciones
de cada una, investiguen y completen el cuadro que se presenta a continuación.
Figura 1. Fósiles de trilobites, procedentes Figura 2. Fósiles de hojas de la especie arbórea Figura 3. Fósil de amonite, molusco cefalópodo
de Marruecos, depositados en el Museo de Fagus gussonii, del período Plioceno. Las hojas extinto. www.xphere.com
Colchagua, en Santa Cruz. Chile. Wikimedia miden unos 6 cm de largo. Colección de la
Commons. Universidad Utrecht. Wikimedia Commons.
Figura 4. Cráneo completo original (sin Figura 5. Tocones fósiles de coníferas del Figura 6. Fósil de mosquito atrapado en ámbar,
mandíbula completa) de un Paranthropus período Jurásico, bosque petrificado de resina de coníferas petrificada.Wikimedia
robustus de 1,8 millones de años, descubierto Curio Bay (Waikawa, Isla Sur, Nueva Zelanda). Commons.
en Sudáfrica. Wikimedia Commons. Wikimedia Commons.
Figura 7. Fósil de huella de dinosaurio.

www.pixabay.com
Figura 8. Nido de huevos redondos llamado

“Oolithes spheroides” procedentes de
dinosaurio desconocido de Mongolia. Museo
Senckenberg, Fráncfort, Alemania.
Wikimedia Commons.
/ 61 /
FIGURA DESCRIPCIÓN SER VIVO AL CUAL ESTRUCTURA (TRONCO,
DE LA FIGURA CORRESPONDE EL FÓSIL HOJA, ALA, PATA, ANIMAL
ENTERO, ETC.)
2. Teniendo en cuenta lo que han analizado en esta semana, confeccionen

entre todos una definición de fósil que incluya a todos los tipos de fósiles
observados.
Actividad 6. Los fósiles como pistas

• Lean el siguiente texto sobre fósiles.
• Marquen las ideas que les resulten más importantes.
• Al terminar realicen un cuadro que resuma estas ideas.
Desde tiempos prehistóricos, los seres humanos han tenido algún contacto
con distintos fósiles. Pero, como vieron en la clase de Biología, no siempre se
supo que están relacionados con la vida.
Una de las razones para esto es que hay fósiles hechos de distintos materiales
pero nunca del material del que se forman los seres vivos. Poniéndonos en los
zapatos de nuestros antepasados, ¿no sería esperable pensar que esos obje-
tos, hechos del mismo material que las montañas que los contenían, tuvieran
esas formas por casualidad o por algún designio divino?
La idea de que los fósiles en realidad son pistas de cómo eran o cómo se com-
portaban seres que vivieron mucho tiempo atrás se les ocurrió a algunas
personas y fue fortaleciéndose, a lo largo de los años, con distintos tipos de
evidencias. Hoy no tenemos dudas de que esto es así.
Como ya habrán sospechado, se llama “fósil” a cosas bastante diferentes:

• Señales que dan pistas de que un ser vivo anduvo por ese lugar y de algo de
su comportamiento. Pueden ser huellas de pisadas o de mordiscos, excre-
mentos, nidos, huevos, etc.
/ 62 /
• Muchos animales y vegetales que han sido atrapados por la resina de los
árboles en los que habitaban, que luego se petrificó. Esa resina petrificada
se llama “ámbar” y, por suerte, es transparente.
• Seres congelados.
• Plantas carbonizadas.
• Objetos de distintos materiales (piedras formadas por minerales) que tie-
nen la misma forma que seres o partes de seres que vivieron hace mucho
tiempo.
Estos últimos objetos son los fósiles más conocidos. Pueden ser una impre-
sión en una roca, el molde de la parte de adentro de algún animal con concha o
caparazón o lo que se llama fósil mineralizado.
A continuación vamos a leer modelos de algunos tipos de fósiles.
Permineralización
Los fósiles están formados por materiales muy distintos a los de los tejidos
vivos, muchas veces el mismo material de la roca mineral en la cual se en-
cuentran. En esos casos, la única diferencia entre una piedra común que está
dentro de un estrato geológico y un fósil que se encuentra a su lado, es la for-
ma. Un fósil de este tipo, como los que tienen las apariencias de huesos y tron-
cos de árboles, son piedras con la forma de seres vivos. ¿Cómo se “arma” un
fósil de piedra? ¿Cómo ocurrió que la materia orgánica que formaba ese ser
vivo dejó de estar y apareció la piedra que ahora forma el fósil?
Para ver cómo se produce este proceso, la mineralización o petrificación, re-

cuerden, del proyecto del agua, las muestras con que empezaron a trabajar.
Las muestras que filtraron, ¿eran de agua pura? ¿Tenían algo “adentro”? ¿Re-
cuerdan que se podía ver cómo algunos filtros detenían tierra que era trans-
portada por el agua?
El proceso de fosilización suele iniciarse en ambientes acuosos. El agua de los

mares y ríos contiene minerales (como la tierra que hace marrón el agua de
río y la sal que hace salada el agua de los mares). Esos minerales, formando
parte de esas aguas marinas o lacustres, pueden meterse en canales muy pe-
queños tanto de los troncos de los árboles como de los huesos de animales.
Y si después el agua se pierde… quedan los minerales, formando piedras, con
la forma de los canales en los que se metió. Mientras esto pasa, los restos de
ser vivo se van enterrando, la materia orgánica se va pudriendo de a poquito o
yendo con el agua o siendo reemplazada, también muy de a poquito, por los
/ 63 /
minerales que están a su alrededor. Esto es solo parte de un proceso muy lar-
go y complicado.
Carbonización
Los tejidos de los seres vivos (sus brazos o la hoja de un árbol) están compues-
tos principalmente de carbono, hidrógeno y oxígeno. Cuando el carbono está
puro, puede tomar varias formas. Una es esa sustancia negra que se conoce
como carbón.
Un tipo de fósil bastante abundante es la imagen que se obtiene por carboni-

zación de partes de vegetales. Este proceso ocurre cuando el tejido de un ser
vivo deja una capa de carbono con su forma impreso en una roca o sedimento.
Impresiones
Muchos de los fósiles que se han encontrado, especialmente en suelos arci-
llosos, muestran cómo eran las partes blandas de algunos seres vivos. Se han
hallado hojas de plantas, piel de dinosaurios y pelo de distintas especies.
Uso de moldes
Uno de los procesos de fosilización implica que el tejido se cubra con arena,
barro o distintos sedimentos. De esta manera, los restos quedan protegidos y
la descomposición de los tejidos se produce dejando un molde que mantiene
la forma del ser que contuvo. Ese hueco se puede llenar con minerales y sedi-
mentos que luego se endurecen y forman los fósiles que conocemos.
Actividad 7. Descartamos un sospechoso y

publicamos una noticia
Volviendo al tema del proyecto, es momento de descartar un sospechoso.
Ahora que saben un poco más sobre los distintos materiales que puede for-
mar un fósil, vuelvan a leer las fichas de los sospechosos.
Si prestan atención, el “fósil” que tiene el cuidador del museo dice ser malea-
ble y muy brillante, esto es un indicio de que no se trataría de un mineral… al-
gunos estudios realizados sobre la pieza dieron cuenta de que se trataba de
una réplica de plástico, por lo que podemos descartarlo como sospechoso de
este robo.
/ 64 /
• Realicen una nota de diario o una placa roja que dé cuenta de esta noticia.
No olviden sumar la evidencia que permitió mostrar su inocencia y la expli-
cación de porqué un fósil nunca podría ser de plástico.
¿Qué edad tienen los fósiles?
Actividad 8. Hallazgo en Tucumán

¡ATENCIÓN! En el diario local se publicó la noticia titulada “De no
creer. Fueron a pescar y encontraron fósiles de dinosaurios”. Léanla y analí-
cenla teniendo en cuenta las siguientes preguntas:
• ¿En qué lugar se produjo el hallazgo?
• ¿Qué encontraron?
• ¿Conocen la zona?
• ¿Qué hubieran hecho ustedes si hubieran estado en la situación de los
descubridores?
• ¿Por qué es necesario avisar a las instituciones provinciales que se ocupan
de la temática?
Luego, sigan trabajando con la noticia a partir de estas preguntas y consignas:

1. ¿Por qué se considerarán fósiles a los restos del Herrerasaurus y de los
otros organismos mencionados en el artículo?
2. Mirando la tabla de abajo, la noticia y teniendo en cuenta sus fichas, ¿en qué
lugar de la tabla ubicarían a los organismos mencionados en el texto?
3. ¿Podrá el Herrerasaurus haber sido una amenaza para las primeras pobla-
ciones de seres humanos? ¿Por qué?
4. El Herrerasaurus, ¿habrá competido por alimentos con los Tyrannosaurus
Rex?
5. Si uno de los objetos sospechosos tuviera marcas en la mandíbula pro-
vocadas por la alimentación basada en la ingesta de grandes mamíferos
acorazados como los gliptodontes, ¿podría corresponder a nuestro objeto
buscado? ¿Por qué?
/ 65 /
ACONTECIMIENTO TIEMPO ACONTECIMIENTO TIEMPO
…AÑOS ANTES DE …AÑOS ANTES DE
LA ACTUALIDAD LA ACTUALIDAD
Formación de la Tierra 4.600.000.000 Aparición de primeros dinosaurios y 230.000.000
mamíferos primitivos
Roca más antigua datada 4.020.000.000 Aparición de las primeras aves 160.000.000
Bacteria más antigua conocida 3.500.000.000 Extinción de los dinosaurios y otros 65.000.000
organismos.
Diversificación de mamíferos
Fósiles de algas más antiguos 3.200.000.000 Aparición de los primeros primates 60.000.000
Aparición de organismos 900.000.000 Aparición de los primeros 4.000.000

multicelulares homínidos
Aparición de primeros animales 650.000.000 Comienzo de la Era del Hielo 1.000.000
(similares a medusas)
Aparición de primeros 580.000.000 Evolución de los humanos 200.000
invertebrados con concha modernos
Aparición de los primeros peces 500.000.000 Nacimiento del Imperio Egipcio 5.000
Aparición de las primeras plantas 450.000.000 Comienzo de nuestro calendario 2.019

terrestres
Aparición de los primeros anfibios 350.000.000 Comienzo de la Edad Media 1.540
Aparición de los primeros reptiles 340.000.000 Final de la Edad Media 524
Primera extinción masiva, 248.000.000 El ser humano llega a la Luna 50

especialmente de formas marinas
Actividad 9. ¿De dónde viene el C-14?

Para saber qué edad tiene un resto fósil, los científicos han desarro-
llado varios métodos. Uno de ellos consiste en medir cuánta radioactividad
tiene ese objeto. Aprovechan un proceso llamado “decaimiento radiactivo”,
por el cual los átomos de algunos elementos se convierten en átomos de otros
elementos y, cuando esto ocurre, emiten energía. Por ahora diremos que la ra-
dioactividad es esa “energía especial” que sale de algunos objetos y se puede
medir con métodos apropiados.
Tomen por ejemplo una hoja de papel, una fruta o… un mosquito. Si acercan algu-
no de esos objetos a un detector adecuado, éste va a indicar que emite radiación;
muy poquita, pero está. Esto se debe a la presencia en esos objetos de un tipo
particular de átomos de carbono, una forma que es radiactiva: el carbono-14.
/ 66 /
/ 67 /
Los rayos cósmicos
Es bien sabido que el Sol y las estrellas emiten luz y calor. Pero, además, emi-
ten los llamados “rayos cósmicos”. No son verdaderamente rayos, sino lluvias
de partículas y caen permanentemente sobre la Tierra.
Cuando algunas de esas partículas “espaciales” chocan con los gases de la at-
mósfera, se incorporan a algunos de sus átomos y transforman unas sustan-
cias en otras. Así, se forma una sustancia llamada carbono-14, que es un poco
más pesada que el carbono-12 (el más común) y, además, es radiactiva: con el
tiempo se “rompe en pedazos”, liberando energía. Ese carbono-14 está en la
atmósfera combinado con oxígeno formando dióxido de carbono.
Si se toma el tejido de una planta o de un animal (incluidas las personas) y se

mide cuánto del carbono que tiene en sus tejidos es carbono-14 y cuánto es
carbono del más abundante, se va a encontrar siempre que por cada mil millo-
nes de átomos de carbono-12, hay uno de carbono-14. Es una proporción muy
chiquita pero, por suerte, como el carbono-14 emite una energía particular, se
puede medir. Y esa proporción es justo la misma que hay en el aire.
El siguiente gráfico muestra cómo cambia la composición de C-14 con el tiem-

po en minerales.
Gráﬁco 1. Cambio con el tiempo del porcentaje de C-14 presente en minerales

100
75
C-14 remanente (%)
50
25
0
0 5000 10000 15000 20000
Tiempo (años)
/ 68 /
• Si analizamos una pieza por C-14 en el laboratorio y el resultado es que tie-
ne un 94% del C-14 que posee un hueso de vaca.
• ¿Qué edad les parece que tiene el objeto? Escriban un pequeño texto don-
de expliquen cómo pensaron su respuesta.
• Con el resultado que obtuvieron, ¿les parece que el objeto analizado será el
fósil de dinosaurio que están buscando?
• ¿Piensan que pueden usar el método del C-14 para medir la edad de los fó-
siles de dinosaurio? ¿Por qué?
Actividad 10. Descartamos al segundo

sospechoso y publicamos una noticia
El técnico del laboratorio hace un análisis y les dice que el objeto que encontra-
ron en casa de la paleontóloga tiene un 12,5% del C-14 que tiene un hueso de vaca.
• ¿Qué edad les parece que tiene el objeto?
• Para resolver esto, vuelvan al Gráfico 1 analizado en la Actividad 9.
• Una vez determinada la edad del objeto que posee la paleontóloga, vuelvan
al cuadro del tiempo geológico de la Actividad 8 y determinen si es posible
que ese fósil sea el que están buscando.
¿Hay algún sospechoso que puedan descartar con estos datos?

• Realicen una nota de diario o una placa roja que dé cuenta de esta noticia.
No olviden sumar la evidencia que permitió mostrar su inocencia y la expli-
cación de por qué el valor del análisis de C-14 les permitió demostrarlo
/ 69 /
¿Qué comían los dinosaurios y por qué dejaron
de comer?
Actividad 11. Hora de comer
Wikimedia Commons flickr.com
Wikimedia Commons www.pixabay.com
1. ¿Qué ven en estas imágenes? Elijan un título para cada una.

2. ¿Cómo creen que están hechas? ¿Podrían ser fotos? ¿Por qué?
3. Mirando en detalle a cada uno de los cuatro individuos, ¿podrían decir qué
tipo de alimento consumía cada uno?
Actividad 12. ¿Qué ves cuando me ves?

Observen las siguientes fotos de huesos de animales actuales:
/ 70 /
Wikimedia Commons xphere.com
xphere.com xphere.com
xphere.com Wikimedia Commons
1. ¿Creen que podemos averiguar algo sobre qué comía el animal al que per-
tenece cada mandíbula simplemente analizándolas visualmente? ¿En qué
nos podríamos fijar?
2. Marquen qué fotos corresponden a animales carnívoros y cuáles a herbívoros.
3. Sabiendo que los huesos que se muestran corresponden a los siguientes
animales: Puma, caballo, hipopótamo, tiburón, vaca y cerdo. Identifiquen
/ 71 /
cuáles de las imágenes corresponden a cada animal (teniendo en cuenta la
forma del cráneo, el tamaño y la forma de la mandíbula).
Actividad 13. ¿Cómo se extinguieron los

dinosaurios?
Primera parte. Walter se hace preguntas

Esta historia tiene como protagonistas al geólogo Walter Álvarez y a su papá, el
físico Luis Álvarez, quien, entre otras cosas, ganó un Premio Nobel. ¿Se acuer-
dan del proyecto de la fuerza de gravedad de primer año? Bueno, Walter tra-
bajaba en temas relacionados y para sus investigaciones estudiaba algunos
aspectos de los estratos geológicos. Le llamaba la atención un fenómeno que
era muy conocido, que se puede ver en esta foto.
Wikimedia Commons. Imagen de una pared donde se ha marcado la capa-K, que separa los
períodos Cretáceo y Terciario. Parque Estatal Lago Trinidad, Colorado, Estados Unidos.
En la foto se observa la capa-K. Pero, ¿qué es? Los geólogos han definido la
separación entre dos períodos particulares de la historia de la Tierra por la
presencia de una capa de arcilla negra que se encuentra en gran parte de la su-
perficie terrestre. Los materiales que hay sobre esa capa corresponden al pe-
ríodo Terciario. Lo que está debajo, al Cretácico. Y la franja se llama “capa-K”.
/ 72 /
Algo muy particular de la presencia de esta capa es que debajo de ella se en-
cuentran dinosaurios, trilobites y muchas especies animales, vegetales y has-
ta seres unicelulares que no se encuentran por encima de la capa-K. Sobre la
capa-K no hay dinosaurios. Pero sí una enorme cantidad de mamíferos y otros
animales y plantas que debajo no están.
Por otro lado, en la capa-K no hay ningún resto fósil. Y como la capa-K mide
solo 2 cm de espesor, lo que sugiere un cambio muy abrupto, Walter Álvarez
estaba intrigado. Se preguntó si ese cambio en la presencia de las especies (la
desaparición de unas y la aparición de otras) habría sido brusco (como de-
cían algunos de sus colegas) o paulatino (como decían otros) y pensó que la
respuesta a esa pregunta se la debería dar algo que contuviera la capa-K. Ese
“algo” debía ser una sustancia que se hubiera depositado junto con las demás
al formarse la capa, no algo que estuviera antes o se agregara después. Luego
de algunas pruebas, Álvarez decidió estudiar una sustancia bastante particu-
lar: un metal llamado “iridio”.
El iridio es un elemento muy poco abundante en la superficie de la Tierra, don-

de se deposita permanentemente a través de una lluvia muy fina que cae des-
de el espacio (como la lluvia de rayos cósmicos). Álvarez pensó que si podía
saber cuánto iridio llueve durante un año y cuánto contiene la capa-K, podría
saber cuánto tiempo tardó esa franja en formarse.
Así que midió la cantidad de iridio de la capa-K. ¿Qué resultados creen que
esperaba?
• ¿Cómo creen que le hubieran dado los resultados a Álvarez si la capa-K hu-
biera tardado mucho tiempo en formarse?
• ¿Y si hubiera tardado muy poco tiempo?
Antes de seguir adelante, respondan estas preguntas con sus compañeros y

su docente.
Segunda parte. Llegan los resultados

Cuando Álvarez recibió el resultado de su análisis se quedó pasmado: había
dado un número altísimo, como 100 veces más grande de lo que esperaba.
¿De dónde podía venir tanto iridio?
Y allá fue Walter a consultar con su padre. Luis Álvarez le contó a su hijo que
si bien la Tierra tiene una cantidad de iridio muy escasa, en los meteoritos se
/ 73 /
encuentra siempre mucho más. ¿Habría venido el iridio de la capa-K como
parte de un meteorito?
• ¿Cómo les parece que podría haber llegado el iridio de un meteorito a for-
mar la capa-K, cubriendo casi toda la superficie de la Tierra?
Antes de seguir leyendo, respondan con sus compañeros la pregunta anterior.
La teoría de los Álvarez fue publicada en 1981, lo cual es una fecha muy reciente.
Seguramente sus padres o abuelos pueden contarles cómo era la vida en ese
momento. Esta teoría deriva en la adjudicación de la causa o una de las causas
centrales de la extinción de los dinosaurios al choque de un meteorito contra
la Tierra hace 65 millones de años. En 1978 se había encontrado información
que serviría luego de evidencia para respaldar esta teoría. Buscando petró-
leo, unos geólogos mexicanos hallaron el cráter producido por un meteorito
de al menos 10 km de ancho. Lo llamaron “Cráter de Chicxulub”. Se encuentra
en el Mar Caribe, cerca de la Península de Yucatán. Varias evidencias lo seña-
lan como responsable de la capa-K: desde la medición de la edad de las rocas
hasta las evidencias de tsunamis que se debieron producir por el choque, o la
detección de la presencia de cuarzo de alto impacto, que es una sustancia que
se forma sólo en este tipo de cataclismos.
Actividad 14. Descartamos dos nuevos

sospechosos y publicamos una noticia
Es hora de descartar otro sospechoso. A esta altura del proyecto, quedan tres
piezas de evidencia que señalan a tres posibles ladrones: el empleado de lim-
pieza, el profesor de Geología y el coleccionista.
El técnico de laboratorio era fanático de las historias de científicos y descu-

brimientos y estaba encantado de andar analizando restos fósiles. Como co-
nocía la historia de Álvarez y el iridio, decidió ver si alguno de los fósiles que
estaba analizando daba positivo a la búsqueda de ese metal. Para su sorpresa,
resultó que el objeto que tenía el empleado de limpieza contenía unas man-
chas de arcilla negra que dieron positivo a la presencia de iridio.
/ 74 /
• ¿Qué les parece que habrá causado la sorpresa del técnico? ¿Podrían usar
esta información para descartar algún o algunos sospechosos? ¿Cómo lo
harían? ¿A quién o quiénes descartarían y por qué?
Sabiendo que las mandíbulas de los animales carnívoros presentan distintas

adaptaciones para poder rasgar y desarmar carne y, teniendo en cuenta que
el Herrerasaurus tenía hábitos carnívoros.
• ¿Hay algún sospechoso que puedan descartar con estos datos?
Realicen una nota de diario o una placa roja que dé cuenta de esta noticia. No
olviden sumar la evidencia que permitió mostrar las evidencias que les permi-
tieron liberar a ambos sospechosos y la explicación de por qué una mancha de
iridio y la forma de la mandíbula le permitieron demostrarlo.
Actividad final. Develando el misterio
Actividad 15. El culpable
Primera parte
Luego del tránsito por cada una de las semanas del proyecto se han ido descar-
tando sospechosos hasta lograr dar con el culpable del robo en el museo. Ahora
es el momento de anunciar quién es. Para ello, deberán seleccionar el identikit
del responsable y escribirle una carta a la policía con la resolución del caso.
1. Seleccionen cuál es, según sus investigaciones, el culpable del robo al

museo:
2. Redacten una carta dirigida a la Brigada de Defensa del Patrimonio Cultu-
ral Tucumano (BRIDEPACUTU) informándole sobre los resultados de sus
investigaciones. En la elaboración de la carta deben estar presentes los si-
guientes elementos:
• Un párrafo que mencione quién es el culpable, según sus investigaciones.
• Un párrafo referido a cada uno del resto de los sospechosos, explicando
por qué han sido descartados y se presumen inocentes del robo.
• Un párrafo mencionando los conceptos, temas o saberes que han tenido
que estudiar para lograr hallar al culpable. Por ejemplo: hemos tenido que
/ 75 /
entender qué características tienen las mandíbulas de los carnívoros como
el Herrerasaurus para poder descartar la mandíbula que estaba en poder
del profesor de Geología, porque pertenecía a un dinosaurio herbívoro.
• Un párrafo final en el cual cuenten las impresiones y emociones que pusie-
ron en juego durante el trabajo realizado. Aquí deberán mencionar si luego
de la experiencia transitada, volverían o no a ofrecerse para ayudar a la po-
licía en otro caso similar.
Segunda parte
1. Elaboren la noticia de resolución del caso.
2. Recordando todo lo que han trabajado a lo largo del proyecto, respondan
las siguientes preguntas:
• En la primera clase, solo mirando las fotos de los objetos sospechosos,
¿hubieran podido resolver el caso?
• ¿Hubo momentos en los cuales tenían ciertas ideas y luego se dieron cuen-
ta de que no eran del todo correctas? ¿Cuáles?
• ¿Les parece que las personas que en la realidad resuelven este tipo de pro-
blemas seguirán pasos parecidos a los que hicieron ustedes? ¿Cuáles?
/ 76 /
SEGUNDO AÑO
Computación SELECCIÓN PROYECTO 02
¿De cuántas maneras

puede terminar
tu historia?
¿Una historia con múltiples finales?
EL DEMONIO DE QHAPAQ ÑAN (NARRACIÓN INTERACTIVA)
https://bit.ly/2AP2AD
EL DEMONIO DE QHAPAQ ÑAN (VERSIÓN NAVEGABLE)

https://bit.ly/2AP2DEMONIO
Una aventura en grupo

Cuando terminen de leer “El demonio de Qhapaq Ñan” comuníquen-
se con otros compañeros o compañeras de curso para comentar el texto. Lue-
go piensen en las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se explica que, habiendo leído la misma obra, tengamos experien-
cias y finales diferentes?
• ¿De qué manera afectan las decisiones del lector?
• ¿Qué relaciones podríamos establecer entre la estructura de programa-
ción denominada alternativa condicional y los puntos de decisión que apa-
recen en el texto?
• ¿Qué cantidad de opciones se presentaron en los distintos puntos de
decisión?
• ¿Cuántas veces tuvimos que elegir una alternativa para continuar la lectura?
• ¿Cuando se presenta una única opción, se trata de un punto de decisión?
• ¿Podemos pensar que el lector decide continuar la lectura o esperar?
• ¿Cuántas historias distintas estarán contenidas en este texto?
Elaboramos un mapa de nuestro recorrido
Hacemos un mapa
Vamos a elaborar un mapa que permita descubrir el recorrido reali-
zado durante la lectura. Para eso será necesario tener a mano el registro de las
decisiones que se hayan tomado. Sigan estas recomendaciones:
• Comiencen la lectura del texto desde el inicio.
• Dibujen una caja por cada página nueva. Esto incluye la página inicial (la
portada del libro) y todas las páginas que aparecen luego de una elección.
/ 78 /
• Dentro de la caja copien las primeras palabras del texto. Se recomienda co-
piar hasta el primer signo de puntuación. Si no se encuentra uno antes de
las veinte palabras, aproximadamente, se puede parar en ese punto indi-
cando que se corta la transcripción.
• Cuando se cambie de página (luego de una elección) se dibujará una
• línea dirigida que conecte las distintas cajas.
• Las líneas que unen las diferentes cajas se rotularán con el texto de la op-
ción elegida.
A continuación se muestra un ejemplo con la primeras páginas. Pueden conti-

nuar el gráfico desde este punto o elaborar uno nuevo.
EL DEMONIO DEL QHAPAQ ÑAN

Por Durgan A. Nallar, 2014
Seguir leyendo
¡Atención!
Este relato no puede leerse en el orden habitual. Al ﬁnal
de cada bloque encontrarás uno o más caminos que seguir.
Seguir
Aquella noche había soñado con el Huari. Las nieblas se rompían

como telas y el dios gigante aparecía de cuclillas, parece…
Levantarse
Pedía mover las piernas, estaba despierto, recién salido

del mundo de abajo donde vivían los muertos
Hacemos un mapa completo

Para elaborar el mapa entero, sigan estas recomendaciones:
• Comiencen la lectura del texto desde la primera página (nodo inicial) que
contenga un punto de decisión con más de una opción (aristas).
• Antes de incorporar una nueva caja de texto en el mapa (un nuevo nodo)
verifiquen si ya existe. Ninguna página comienza con las mismas palabras,
por ese motivo será suficiente verificar las palabras iniciales para afirmar si
/ 79 /
se trata de la misma o de una distinta. En el caso que se repita, simplemen-
te deberán utilizar la caja (nodo) existente, agregando una nueva línea de
unión (una nueva arista), cuidando de nombrarla de la manera convenida
(con el texto que se presenta al lector).
• Cuando incorporen una nueva caja –o utilicen una existente– es
• conveniente dibujar líneas (aristas) por cada una de las opciones dispo-
nibles aún en el caso que no podamos vincularlas con otras páginas hasta
más adelante. De este modo sabremos en todo momento qué opciones
nos resta por tomar (recorridos pendientes).
• Seleccionen una opción que aún no se haya explorado.
• Cuando se llegue a un punto final se podrá utilizar el control de vuelta atrás
y, de esta manera, seguir explorando nuevos caminos.
• El trabajo terminará cuando no queden páginas por visitar. Es importante
ser muy organizados y prolijos durante la elaboración del mapa.
• Cuando el mapa (grafo) esté completo, tendrá una caja (nodo) por cada
página del texto y todas las opciones disponibles en todos los puntos de
decisión estarán representadas por líneas (aristas) nombradas.
/ 80 /
/ 81 /
¿Cómo podemos modelar una narración
interactiva?
Enumeramos nodos y aristas y hacemos un

grafo
Cuando terminen de elaborar el grafo piensen en las siguientes preguntas:
• ¿Qué tienen en común el texto original y los grafos que hemos elaborado?
• ¿Cómo podemos leer los grafos?
• ¿La lectura de alguno de los grafos se parece a la lectura del texto?
• ¿Qué tienen en común todos los grafos?
• ¿Cuántos finales tiene la historia?
• ¿Cuántos recorridos posibles tiene? ¿Cómo podemos hacer para contar
los recorridos?
• ¿Es más fácil saber cuántos finales tiene observando los grafos o leyendo el
texto múltiples veces?
• ¿Para qué puede ser útil el grafo que tiene únicamente números?
• ¿Qué información nos seguirá dando el grafo si eliminamos todos los nom-
bres (números)?
Elaboramos una tabla de transiciones

Ahora traten de responder las siguientes preguntas:
• ¿Es cierto que la tabla contiene toda la información necesaria para descri-
bir la estructura del texto con el que estamos trabajando?
• ¿Sería posible elaborar un nuevo grafo partiendo solo de la tabla?
• ¿El grafo resultante tendría la misma forma que el original?
• ¿Están de acuerdo en afirmar que sin importar la distribución o la posición
relativa de los nodos del nuevo grafo, los recorridos serán los mismos que
en el original?
• ¿Cambiará la cantidad de finales?
• Utilizando solamente la tabla de transiciones:
• ¿Cómo podemos identificar el nodo inicial?
• ¿Cómo podemos identificar los nodos finales?
/ 82 /
¿Qué tendremos en cuenta a la hora de escribir
un texto con múltiples recorridos?
Comenzamos a escribir una narración

interactiva
Antes de comenzar el trabajo de escritura grupal debemos tomar una serie
de decisiones. Para cada una de las siguientes preguntas deberán acordar el
modo de trabajo seleccionado y registrar las determinaciones por escrito. Si
definen roles o responsables para algunas tareas es conveniente que incorpo-
ren dicha información al registro.
• ¿Cuál será el punto de partida para escribir nuestra narración interactiva?

• ¿Qué tipo de narrador emplearemos?
• ¿Cuántos personajes principales tendrá la historia?
• ¿Qué dinámica de escritura emplearemos?
• ¿Cómo vamos a garantizar que la narración contenga las tres partes esen-
ciales (situación inicial, conflicto y resolución o desenlace)?
• ¿Cuántos conflictos y cuántos desenlaces tendrá la historia?
• ¿Cuántos finales distintos existirán?
• ¿Qué tipo de bifurcaciones incorporaremos?
• ¿Nos valdremos de las funciones de Propp para crear nuestra historia? En
ese caso, ¿pensamos incorporar alguna fuente de azar?
Comenzamos a escribir un programa

interactivo
Empezamos a diseñar la interfaz de usuario
Comiencen, siguiendo estas recomendaciones:
• Para diseñar la interfaz de usuario deben identificar todos los componen-
tes que pueden aparecer en una página del texto (un nodo). Para facilitar el
trabajo de programación les recomendamos considerar la portada del tex-
to como un nodo más. Veamos algunos ejemplos:
• Título.
• Nombre de los autores.
• Fecha de publicación.
• Texto principal de cada página.
/ 83 /
• Botones para las opciones disponibles en cada nodo (considerar siempre
la cantidad máxima).
• Imágenes o ilustraciones.
• Para cada uno de los componentes podrán elegir los atributos de acuerdo
a las preferencias del grupo de trabajo. Los colores de fondo y de los textos,
las tipografías, la disposición de los elementos en la pantalla, la inclusión
de imágenes y demás aspectos visuales pueden ser definidos libremente.
• En todos los casos se recomienda probar las configuraciones selecciona-
das a fines de ofrecer una lectura cómoda. Tamaños de letra muy peque-
ños o colores con poco contraste pueden dificultar la lectura.
• Todas las decisiones de diseño pueden tomarse de manera independiente
a la historia que se esté escribiendo, puesto que la mecánica de navegación
será común a la mayoría de las narraciones interactivas.
• Cuando deseen incluir imágenes o ilustraciones deberán considerar las po-
sibles disposiciones en pantalla y los tamaños y resoluciones más adecua-
dos en función de la pantalla de los dispositivos móviles.
• Durante el trabajo de diseño deberán tener presente la posibilidad de ocul-
tar algunos componentes de la interfaz de usuario cuando no sean necesa-
rios. Por ejemplo, en los puntos de decisión donde el lector tiene una sola
opción, se podrán ocultar los botones restantes.
• En el entorno de App Inventor existe la posibilidad de utilizar “disposi-
ciones” que nos permiten agrupar componentes de interfaz de usuario y
ajustar los tamaños en forma automática. Utilizar disposiciones verticales,
horizontales o tabulares nos facilita un mayor control sobre el aspecto de
la interfaz de usuario aún cuando los dispositivos donde se ejecute el pro-
grama tengan distintas características (dimensiones y resolución).
¿De grafos a programas?
Momentos y nodos del grafo

“Para pensar y registrar las conclusiones”
• Cuando leemos un libro y vamos a interrumpir la lectura, ¿cómo hacemos
para retomarla desde el punto donde la dejamos la última vez?
• ¿Podemos afirmar que los señaladores que se usan para marcar las páginas
de los libros sin doblarlas son una especie de memoria?
• ¿Qué herramienta utilizamos en programación para recordar información?
/ 84 /
• ¿En el texto El Demonio del Qhapaq Ñan están numeradas las páginas?
• ¿Qué información deberá recordar el programa que nos permite leer ese
texto?
• Se trata de una información que varía con el tiempo y de acuerdo a las elec-
ciones del lector, entonces ¿cuándo se actualiza?
Elaboramos la interfaz de usuario

Construyan la interfaz de usuario del programa utilizando el diseño
elaborado durante la última semana y siguiendo estas pautas:
• El programa deberá mostrar, en todo momento, de acuerdo a la interfaz de
usuario que se ha diseñado, el nodo donde nos encontramos (al que pode-
mos llamar “nodo_actual”).
• Cada nodo tendrá los elementos que se hayan definido oportunamente. En
principio se espera que contenga, como mínimo, el texto correspondiente,
seguido de las alternativas para que el lector indique su elección.
• Determinen la herramienta necesaria para recordar la posición dentro del
grafo.
• Identifiquen los eventos que será necesario atender para gestionar las ac-
ciones del lector (usuario).
• Identifiquen la herramienta conceptual y la herramienta del lenguaje que
permiten elaborar programas cuyo comportamiento obedece a distintas
condiciones.
• Piensen de qué manera se actualizará la posición frente a cada evento. Aquí
será muy valioso elaborar una tabla de transiciones como la que desarrolla-
mos para analizar El Demonio del Qhapaq Ñan.
• Escriban un procedimiento que actualice la variable “nodo_actual” cono-
ciendo el número del nodo actual y número de opción.
¿Qué tenemos en este nodo?
Un procedimiento para un elemento

1. En una actividad anterior se ha identificado la necesidad de
contar con un procedimiento que se encargue de mostrar los distintos
/ 85 /
elementos que pueden aparecer en un nodo. Si siguen aplicando la estra-
tegia de división en subtareas, dicho procedimiento se podría descompo-
ner en un serie de procedimientos específicos para cada tipo o clase de
elemento visual. Por ello, definan y programen los correspondientes a los
distintos elementos (imágenes, texto, alternativas, etc.) recordando la im-
portancia de escoger nombres adecuados.
2. Dado que algunos elementos no estarán presentes en todos los nodos,
piensen qué técnica permite mostrar de manera condicional un compo-
nente o elemento de interfaz de usuario. En cada caso deberán determinar
dónde almacenar la información sobre la presencia de cada elemento.
3. Completen la tabla de transiciones de la narración interactiva, incorporan-
do los textos correspondientes a las alternativas que tendrá el lector/usua-
rio en cada nodo.
Todos los contenidos

1. Integren en el programa los distintos contenidos:
• Textos.
• Puntos de decisión (alternativas de cada nodo).
• Imágenes.
• Efectos sonoros en determinados nodos (consigna opcional).
• Música (consigna opcional).
2. Incorporen un lector de textos que permita escuchar las narraciones (con-
signa opcional).
3. Para probar la navegación por el grafo será conveniente preparar una ver-
sión donde los textos se limiten a las primeras palabras de cada nodo. Es la
técnica con la que elaboramos el primer grafo para estudiar la estructura
de la obra El Demonio del Qhapaq Ñan. Una alternativa es incluir, al princi-
pio del texto, el número de nodo.
4. Durante este trabajo deberán realizar algunas pruebas unitarias para ve-
rificar el funcionamiento de los distintos procedimientos. Se recomienda
comenzar por la programación de los primeros nodos y comprobar que el
sistema de navegación funciona correctamente.
/ 86 /
SEGUNDO AÑO
03
PROYECTOS
Actividades
para
estudiantes
Lengua y literatura
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Computación
Autoridades




Cecilia Litichever
Sandra Ziegler
Melina Furman

Asesoría técnica
Rebeca Anijovich
Manuel Sadosky)

Buenos Aires, septiembre de 2020.

www.unicef.org.ar

Índice
Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Computación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Compartimos aquí el cuadernillo de trabajo para los Proyectos 3 de PLaNEA para
acompañar tu tarea en estas semanas que estás en casa y que puedas seguir
avanzando en tus aprendizajes.


necesitás ayuda.

El equipo PLaNEA
MAÑANA
TARDE
SEGUNDO AÑO
¿Cómo contar una

historia de novela?
¿Qué novela te gusta más?
Actividad 1. Dos historias de novela

1. Observen en detalle las tapas de las novelas Leyra de Pablo De
Santis y Pasaje a la frontera de María Cristina Alonso, y piensen respuestas
para estas preguntas:
A. ¿De qué tratará Leyra? ¿Qué historia se imaginan por el dibujo de su
tapa?
B. ¿Cuál será la historia de Pasaje a la frontera? ¿Dónde está el chico de la
tapa? ¿De qué tratará el libro que lee?
C. C. Observen los títulos de los dos libros. ¿Qué lugar ocupan en la tapa?
¿Por qué creen que el título Pasaje a la frontera aparece divido en dos
partes? ¿Cómo se dan cuenta?
D. D. Observen los colores de ambas tapas. ¿Qué relación pueden estable-
cer entre los tonos y las historias que imaginan?
2. Ahora lean las reseñas de las contratapas de cada uno de los libros.
3. Comparen la información que brindan las dos reseñas con sus respuestas
sobre las tapas.
/7/
Actividad 2.
Para leer y conocer
1. ¿Cómo comienzan las novelas?
A. Lean el primer capítulo de cada novela. Pueden hacer primero una lec-
tura silenciosa.
B. Aclaren las dudas acerca del vocabulario o de las partes del texto sobre
las que necesiten más información.
Para elegir y fundamentar por escrito

2. ¿Qué novela te gusta más?
Ahora escribí un breve texto (de entre cuatro y seis líneas) fundamentando
por qué elegiste una de las dos novelas para leerla por completo. Podés usar
estas preguntas como ayuda para redactar tu comentario:
• ¿El personaje y lo que leíste de él o ella te generan deseos de saber cómo
continuará su historia? ¿Por qué?
• ¿Te provoca curiosidad conocer las aventuras o problemas que tiene que
enfrentar (Leyra o Manuel) o si tiene amigos y enemigos?
• ¿Hay algún dato de su historia que te impresione o te genere alguna emo-
ción? ¿Por qué pensás que te llama la atención?
• Un posible comienzo para continuar:
Me decido por la novela …………………………………… porque ……………………………………
Leyra
Pablo De Santis
PRIMERA PARTE. LA ESGRIMA SUTIL

Capítulo 1
Lo único que Leyra recordaba de su madre era que después de la cena tallaba cabezas
de lobo en cáscara de naranja y que le cepillaba el pelo negro con un cepillo de plata,
hasta que saltaban las chispas.
—Esas son tus ideas que tratan de escapar—le decía su madre antes de dormir.
Leyra tenía cinco años cuando su madre murió. A su padre no lo había conocido. Su
padre no había dejado a su paso nada, ni siquiera eso que aún la gente que se iba y se
llevaba todo solía dejar: el nombre.
La había criado su abuela, Vera, que le había enseñado a dibujar, hasta que se dio
cuenta de que la niña aprendía todo sola, como si en sueños la visitaran profesores
/8/
misteriosos para darle lecciones de perspectiva y de luz. Dibujaba cualquier cosa que
había a mano: un caballo pastando, un zapato de hombre tirado en la vereda, un mo-
lino de viento. Y cardos, cardos, cardos, como los que rodeaban la casa donde vivían,
al sur del pueblo. También copiaba dibujos de viejas ediciones de las novelas de Julio
Verne. De vez en cuando los coloreaba. Usaba tres colores: azul, rojo, amarillo.
Una tarde de octubre, mientras tomaba un té en la confitería Las dos águilas, Vera
Simonides, la abuela de Leyra, se concentró en escuchar lo que decían en la mesa ve-
cina. Una profesora le comentaba a otra que una alumna del colegio Témpore había
tenido que irse a otro país y que por eso había una vacante.
—Una vacante, ¿escuchaste? —le dijo exaltada Vera.
—Basta, abuela, te van a oír.
—Estoy hablando en voz baja.
—Se te oye desde la otra punta de la confitería.
Vera no le hizo caso, y siguió hablando. No le hablaba a Leyra, en realidad pensaba
en voz alta. Leyra estaba terminando tercer año, que era el último curso que podía
seguirse en el pueblo. Si quería continuar estudiando tenía que irse a alguna ciudad.
A menos que entrase en el Instituto Témpore. Pero a Leyra no le gustaba la idea.
—Ese colegio parece una cárcel. Las chicas nunca salen, y cuando lo hacen, van en
fila, como soldados, con sus capas oscuras…
—Es el mejor colegio de toda la zona. El pueblo todavía no había sido fundado y el
Témpore ya estaba allí, junto a la fábrica de tintas.
Apenas Vera llegó a su casa se puso a elegir algunos de los dibujos de Leyra para en-
viarlos al colegio. Se quedó con los cardos. Hubiera querido algo más delicado —una
rosa, un lirio— pero los cardos eran tan perfectos que se impusieron. Puso los dibujos
en un gran sobre blanco, junto con una carta en la que alababa a Leyra con desmesu-
ra. El colegio estaba a dos kilómetros de la plaza del pueblo. Vera podía llevar el sobre
en persona, o mandar a Leyra, pero le pareció que el trámite resultaría más formal si
el envío llegaba con sellos y estampillas.
Los días pasaron y no llegaba respuesta. ¿Se habría perdido el envío en el correo?
Terminó el año escolar. Leyra aprobó con buenas notas, pero no tenía dónde seguir.
Pasó el verano, que fue lluvioso y que trajo inundaciones; llegó la fecha del comienzo
de clases. Para entonces Vera había dejado de buscar en el buzón de la casa. Ya había
perdido toda esperanza de que Leyra siguiera estudiando. Tendría que encontrar
algún trabajo en el pueblo.
A comienzos de abril tuvo una respuesta. Vera abrió el sobre con manos tembloro-
sas. Bajo el monograma del Instituto Témpore había un texto escrito a mano. La cali-
grafía era tan perfecta que Vera tardó en darse cuenta de que esas letras, ordenadas
y azules, además de brillar sobre el papel, tenían un significado: Leyra había sido
aceptada. La carta estaba firmada por la directora, Edith Lamarr.
Vera se alegró. Leyra no.
/9/
Pasaje a la frontera
María Cristina Alonso
CAPÍTULO I. LOS FANTASMAS

La ciudad iba desapareciendo de a poco. Por la ventanilla del ómnibus empezaban a
sucederse campos sembrados, ranchitos, vacas comiendo pastos. Más allá del puente
que ahora cruzaban, Manuel vio —en ese atardecer invernal— una lejana construc-
ción, ¿una cárcel?, ¿un orfanato? Más lejos se perdía un hombre montado a caballo y,
mucho más lejos todavía, el perfil de una ciudad con algunos edificios altos, antenas
y chimeneas.
Llevaba en la mano el Game-boy que ya lo había hartado en los primeros minutos
al salir de Retiro. Tenía el libro de Harry Potter en la mochila, pero no se decidía a
sacarlo. Prefería quedarse así, mirando el paisaje con cierto embotamiento porque
recordar los últimos días le producía un dolor en el estómago que no podía dominar.
Igual en su cabeza aparecían algunas imágenes. Estaba en el salón de clases, justo en
la hora de Lengua. La de Lengua era una vieja encorvada que enseñaba los sustanti-
vos y los adjetivos como si fueran requisitos indispensables para andar por la vida.
No la soportaba, sobre todo porque nunca coincidía con ella en los libros que propo-
nía para leer. A ella nunca se le ocurría llevar a Verne o a Salgari que, si bien eran
tipos que habían escrito mucho tiempo atrás, sabían cómo contar aventuras. Un día,
él le había mostrado una novela de Salinger, El cazador oculto. La profesora frunció
la boca y le dijo que era literatura inapropiada. Qué sabía ella. O sí, sabía otras cosas
terriblemente aburridas como recitar el Poema de Mío Cid con voz aflautada o poe-
mas de Espronceda. En esas ocasiones, la clase se tornaba divertida, todos se mata-
ban de la risa. Por eso era lógico que ninguno de sus compañeros agarrara un libro
ni por hacer una promesa. Él sí leía, de chico. En su casa había más libros que en la
biblioteca de la escuela y sus padres lo dejaban leer cualquier cosa, sin restricciones.
Lo dejaban. Está bien que lo pensara en pasado, porque ahora sus padres no estaban
en ningún lado. Se habían subido al auto y se habían ido sin despedirse, para siem-
pre. Salieron de su vida sin avisar. Es lo que peor estuvo. Aunque ellos no supieran
que se iban a morir, le tendrían que haber dado un beso, decirle adiós. Entonces
volvía una y otra vez a la clase de la vieja de Lengua. Estaba dictando un ejercicio
con verbos cuando la preceptora entró interrumpiéndola. Tenía algo feo en la cara,
una expresión horrible. Tenía cara de desgracia. Lo llamó aparte y le dijo que juntara
todo, que algo había pasado en su casa, que la tía Clara estaba en rectoría.
Mientras el ómnibus avanzaba por la ruta, Manuel buscó una goma de mascar que
tenía en el bolsillo para ahuyentar esas imágenes. Pero las palabras de la tía Clara y
el brazo del rector que se posó sobre su hombro golpeaban y golpeaban en su cabeza.
Eran como un martillo neumático que pegaba y pegaba sin detenerse, una y otra
vez. Hasta cuándo.
/ 10 /
Después fue juntando detalles. Eso fue mucho después. El día lluvioso, la ruta mo-
jada, una rueda que se pinchó, el auto dando tumbos enloquecidos. La muerte. Así,
sin aviso, la muerte había entrado en su vida y lo dejó sin explicaciones. Perder a los
padres en un accidente de autos ocurría en las películas, pero no en la vida. Eso lo
había creído hasta entonces. Hasta que le pasó a él.
Durante todos esos días se preguntó con bronca por qué su padre no tuvo más cui-
dado. Siempre estaba pensando en el trabajo. Si hubiera estado atento ahora no esta-
rían muertos y él no viajaría en un ómnibus hacia Puán, un pueblo del suroeste de la
provincia de Buenos Aires, a la casa de los abuelos.
Los abuelos eran unos viejitos que apenas recordaba. No iban mucho a visitarlos.
Puán en lengua pampa quiere decir “los fantasmas”. Su padre se lo había contado. Yo
nací en un pueblo fantasma, solía decirle. Pero ahí quedaba porque su padre no era
imaginativo, lo suyo eran los números, el dinero, las cosas serias.
En cambio su madre era una contadora de historias incurable. Escribía cuentos para
chicos, así que ella inventó la historia de un pueblo en el que aparecían los fantas-
mas de los indios muertos durante la campaña del desierto. En las noches de luna
—inventaba— las calles se tornaban intransitables. Ella sí que podía contar historias.
Le bastaba una palabra para que aparecieran ambiciosos buscadores de oro, piratas
que encarnaban el mal absoluto, duendes con las orejas cortadas y malones de indios
que invadían una y otra vez ese pueblito donde estaban sus abuelos.
Contada por la madre, la historia de Puán era extraña y fascinante. Un ministro de
guerra había hecho cavar una zanja para que los indios no avanzaran sobre territo-
rio blanco y se robaran el ganado y las mujeres. Una larga zanja como una hendidura
en la llanura. Miles y miles de hombres cavando de sol a sol para dividir la tierra.
Manuel siempre se había reído de esa historia que después había estudiado en la
escuela, sobre todo cuando su padre apuntaba que los indios saltaban la zanja bur-
lando a la milicia. Una muralla china hacia abajo, decía, un delirio argentino.
La luz se iba extinguiendo. Ya no quedaban vestigios del sol en la llanura y el interior
del colectivo se volvía íntima, como una carcasa o una nave que iba aislando a los
pasajeros, sumergiéndolos en sus soledades, adormeciéndolos.
En el asiento contiguo al de Manuel iba sentado un hombre de sobretodo oscuro, con el
cuello levantado, como si tuviera frío aunque la calefacción era casi excesiva. Había de-
positado un maletín a sus pies y le había sonreído cuando él se sentó un instante antes
de que el ómnibus arrancara en Retiro y, desde entonces, leía ininterrumpidamente.
En la oscuridad, el hombre se le representaba a Manuel casi como la imagen miste-
riosa de una ilustración de un libro de cuentos ingleses que le habían regalado hacía
varios años. El sobretodo con la solapa levantada le daba un aspecto de vampiro, de
pasajero de la noche.
En la oscuridad que empezaba poco a poco, la cara del hombre apenas se veía. Ha-
bía, en ese principio de atardecer, mientras el ómnibus entraba y salía de pequeñas
/ 11 /
ciudades con calles desiertas, una especie de luz verdosa que se iba deslizando por
las manos, por la piel. Manuel acomodaba lentamente los ojos a la penumbra. Los pa-
sajeros se volvían bultos informes. Alguno inclinaba la cabeza hasta quedarse dor-
mido. Desde el fondo, un bebé lloraba y una voz lo calmaba acunándolo. La llanura
se volvía una masa compacta, un territorio anegado por la oscuridad. Desaparecía.
La noche era el miedo a recordar. Manuel no quería acordarse de nada. Su padre le
había dicho que la mente se ejercita, que era posible soportar todo. Pero nunca le
había dicho cómo se soportaba la ausencia.
No quería recordar. No podía. Solo viajaba, se desplazaba por la llanura en la que
cien años atrás solo crecía la paja brava. Paja brava y alguna osamenta. Después, el
cielo tan abismo como la tierra. Kilómetros y kilómetros de hastío. Eso era la pampa,
un charco de nada, un desabrigado territorio, un ahogo ilimitado.
A los catorce años, Manuel era un chico acostumbrado a la inmovilidad. Solía pa-
sarse horas en su cuarto leyendo, aunque también jugaba al básquet, y andaba en
patineta. Pero el viaje le estaba resultando demasiado largo y ya no sabía cómo aco-
modarse en el asiento.
El hombre del sobretodo levantó la vista de su libro y lo miró largamente.
—Hay un viaje que no todos pueden hacer —dijo y le mostró el libro que iba leyendo.
—¿Qué viaje? Con plata se va a cualquier lado.
A Manuel le había gustado que el hombre le hablara, así el tiempo se pasaba más rápido.
—No creas. Hay cosas que el dinero no compra. Puedes comprar ese apartito —y se-
ñaló el Game-boy— y aún este libro. Pero yo me refiero a otras cosas más difíciles y
más interesantes. Hablo de los viajes de la imaginación.
—Ah, sí. Mi madre siempre hablaba de eso. Ella escribía historias para chicos. Sé a
qué se refiere.
—Llévate este libro, no lo leas ahora. Guárdalo en la mochila. Cuando estés muy abu-
rrido o muy desesperado empieza por cualquier página. Te sorprenderá, te lo aseguro.
El ómnibus entró en una terminal apenas iluminada. El hombre del sobretodo se
levantó y se bajó con una leve inclinación de cabeza. Manuel lo vio alejarse por una
calle desierta. Parecía un misterioso personaje escapado de una película de terror.
Caminaba con paso rápido y pronto desapareció entre la niebla.
El libro quedó entre las manos del chico. Las tapas eran de cartón azul y tenía las
puntas despegadas. No había ningún título en el exterior y tampoco en la portada.
Lo que seguía era un texto de más de trescientas páginas escritas con letra diminuta.
No se iba a poner a leer ahora con ese ínfimo haz de luz que se desprendía del techo.
Además, faltaba poco para llegar, se lo había dicho el chofer cuando contó los pasa-
jeros como cada vez que el ómnibus paraba.
Media hora para Puán. Se estiró en el asiento y se durmió. Soñó brevemente con
el hombre del sobretodo que lo arrastraba más allá de la niebla, hacia un territorio
donde reinaba la nada.
/ 12 /
Se despertó cuando llegaron a Puán. En la plataforma estaban sus abuelos. Más vie-
jos que la última vez que los había visto. El abuelo con los lentes en la mano buscán-
dolo entre la gente que bajaba, y la abuela enfundada en un poncho tejido mirando
para todos lados con sus ojitos de gato. Casi dos extraños, dos fantasmas, pensó Ma-
nuel, y se dejó abrazar.
¿Cómo convertirse en lectores de novela?
Actividad 3. Novelas para armar

Si eligieron Leyra, van a resolver las consignas del itinerario Rojo y ne-
gro. Si optaron por Pasaje a la frontera, van a resolver las consignas del itine-
rario Celeste y blanco.
ITINERARIO ROJO Y NEGRO

El desafío de esta semana es trabajar con la primera parte de Leyra y sus res-
pectivos capítulos.
“Primera parte. La esgrima sutil”
1. Elijan entre las siguientes frases la que es sinónima o equivalente del título
de la primera parte de Leyra. ¿Por qué la eligieron? ¿Qué sucesos de la his-
toria anticipa ese título?
LA PELEA SANGRIENTA / EL ODIO DELICADO / EL TRADICIONAL INSTITUTO /

UN COMBATE INGENIOSO
2. Reconstruyan la situación inicial de la primera parte. ¿Cómo comienza la

novela? ¿Qué le sucede a Leyra con sus estudios? ¿Qué desea su abuela,
Vera Simonides?
3. Seleccionen la cita que mejor señala el fin de la situación inicial y el comien-
zo del conflicto o problema que le complica a la protagonista la estadía en
el colegio:
• “Comenzó a copiar la manzana.”
• “Solo quedaron dos dibujos: el suyo y el de una alumna alta; la única
que tenía uñas largas.”
/ 13 /
• “Pronto le llegó el turno a Julia: su dibujo desapareció en un montón
de papelitos."
¿Están de acuerdo con que en la primera parte de la novela se narra la pri-

mera batalla que gana Leyra? ¿Por qué?
4. En el primer capítulo Leyra le dice a su abuela que el colegio “parece una

cárcel”. Pongan la lupa en las descripciones del Instituto Témpore: el aula
magna, la sala de retratos, la oficina de la directora. ¿Cómo son esos espa-
cios? ¿Qué transmiten? ¿A ustedes les parece que el colegio es un espacio
amenazante para Leyra? ¿Por qué?
5. Identifiquen el narrador de la novela. Observen las palabras resaltadas en
las citas:
• “Lo único que Leyra recordaba de su madre era que después de la
cena tallaba cabezas de lobos en cáscaras de naranja…” (Cap. 1, pág. 11)
• “Al principio el edificio le pareció interminable. Pensó que no le alcan-
zarían los días para recorrer el colegio.” (Cap. 7, pág. 35)
Ahora piensen respuestas para estas preguntas. ¿Qué clase de narrador
cuenta la historia de Leyra? ¿En qué persona gramatical está? ¿Cómo se dan
cuenta? ¿El narrador está adentro o fuera de la historia? ¿Sigue a todos los
personajes por igual y cuenta todo lo que hacen? ¿O mira a un personaje en
particular? ¿Por qué piensan eso?
ITINERARIO CELESTE Y BLANCO

El desafío de esta semana es trabajar con los V primeros capítulos de Pasaje a
la frontera.
Capítulos I a V
1. Ustedes van a “poner la lupa” en los cinco primeros capítulos:
I. LOS FANTASMAS / II. EL LIBRO MÁGICO / III. UN TIPO CON NOMBRE DE PLA-
ZA / IV. WAIT FOR ME / V. ENCUENTRO EN LA FRONTERA
Piensen en qué anticipan los títulos de cada capítulo sobre la historia de la no-
vela. Para ayudarlos, respondan estas preguntas:
• ¿Quiénes son los fantasmas?
• ¿Hay más de un libro mágico?
• ¿Dónde “vive” ese tipo con nombre de Plaza?
• ¿Saben qué canción sale de la computadora de Manuel a todo volumen?
/ 14 /
• ¿A qué frontera llega Manuel y con quién se encuentra?
Luego identifiquen los capítulos que transcurren en el siglo XXI: ¿en qué ca-
pítulo la historia va para atrás en el tiempo hasta llegar al siglo XIX? ¿Cómo se
dan cuenta?
2. Resuelvan las siguientes búsquedas:
• Búsqueda 1: encuentren en los capítulos I, II, III y IV las partes del texto que
anticipan que Manuel ha sido elegido para emprender un viaje al pasado.
Pistas: conversación con el hombre misterioso; lectura del libro de tapas
azul; un nuevo libro que le habla a Manuel; la computadora se enciende y
una Voz...
• Búsqueda 2: encuentren en el capítulo V la parte del texto que narra los pre-
parativos del primer viaje de Manuel y el inicio del pasaje de un siglo a otro.
Pistas: la mochila, el cuarto de herramientas, un túnel y el cambio en el
paisaje.
3. Intercambien sus ideas para responder estas preguntas:
• ¿Cuándo finaliza la situación inicial que nos permite a los lectores conocer
al protagonista, lo que lo rodea y le va sucediendo? ¿Qué capítulos abarca?
• ¿Cuándo comienza el conflicto o problema que tiene que enfrentar? ¿Es-
tán de acuerdo con que se trata de un problema extraordinario que no le
sucede a cualquiera? ¿Por qué?
4. Van a identificar el narrador de la novela. Observen las palabras resaltadas
y después respondan las preguntas.
“Caminó un rato por la orilla tirando cascotes al agua. Lo hacía con indife-
rencia. Nunca se había sentido tan solo.
—No sos de acá —le dijo alguien a sus espaldas.
Manuel se dio vuelta alzando los hombros. Frente a él había un chico con
anteojos y pulóver rojo que jugaba con un perro ovejero.
—No —dijo Manuel— Pero ahora estoy acá. ¿Cómo te llamás?
—Nico, él se llama Cacique. Si le extendés la mano te da la pata.” (Cap. 2,
pág. 17)
• ¿Qué clase de narrador cuenta la historia de Manuel? ¿Cómo se dan cuen-
ta? ¿En qué persona gramatical está? ¿Está adentro o fuera de la historia?
¿El narrador sigue a todos los personajes por igual y cuenta todo lo que ha-
cen? ¿O mira a un personaje en particular? ¿Por qué piensan eso?
• ¿Qué signos de puntuación señalan la inclusión de las voces de los persona-
jes? ¿Cómo se dan cuenta?
/ 15 /
¿Cómo inventar historias de novela?
Actividad 4. Historias y personajes en

construcción
Es momento de tomar sus primeras decisiones como escritores: tienen que
imaginar, antes de ponerse a escribir, cómo serán las historias o páginas que
“faltan” en las novelas Leyra y Pasaje a la frontera.
Lectores y lectoras de Leyra
Ustedes, como lectores de la novela Leyra, son los encargados de escribir los
relatos de Gabriel Témpore. Leyra conoce algunas de sus historias desde an-
tes de ser alumna del instituto. Recuerda muy bien esos relatos porque esta-
ban entre las cosas que le quedaron de su mamá. Para escribir los textos van a
tener que tomar algunas decisiones.
1. Elijan el título que les resulte más atractivo para inventar una narración
literaria:
• Opción 1: “Un aire antiguo”
• Opción 2: “La gran inundación”
2. Para estar seguros de su elección, lean atentamente los pasos para escribir
el cuento de cada opción.
Opción 1
Si eligen el título “Un aire antiguo” van a escribir un cuento de terror siguiendo
estos pasos:
A. La historia transcurre en algún edificio viejo que transmita “un aire an-
tiguo”: un castillo, un colegio de muchos años, una casa en ruinas u otro
espacio que prefieran y sugiera antigüedad.
B. Los personajes principales son dos o tres niños o niñas, con un vínculo
de hermanos, hermanas, primos o primas. Pueden agregar más perso-
najes, jóvenes o adultos.
C. Tienen que inventar lo que falta para completar los tres momentos de la
narración:
• Situación inicial:
• Complicación: Ocurre un hecho difícil que obliga a los niños o niñas a
poner a prueba su ingenio.
• Situación final o desenlace:
/ 16 /
D. Tienen que decidir la clase de narrador que va a contar la historia: prime-
ra persona protagonista (puede ser uno de los niños) o tercera persona.
E. Pueden escribir una página como mínimo y dos como máximo hasta ter-
minar el cuento.
Opción 2
Si eligen el título “La gran inundación” van a escribir un cuento de suspenso
siguiendo estos pasos:
A. La historia puede transcurrir en una casa desierta, abandonada y en rui-
nas, en una obra en construcción o en otro espacio que se les ocurra.
B. Los personajes protagonistas son dos boy scouts (chicos exploradores)
adolescentes, con un vínculo de compañeros o compañeras. Pueden
agregar más personajes, jóvenes o adultos.
narración:
• Situación inicial: Unos chicos boy scouts entran en una casa desierta
sin permiso de sus profesores.
• Complicación: Se desata una tormenta que provoca una gran inun-
dación. Amanecen dentro de la casa, flotando en el río, y muy lejos de
su hogar.
D. Tienen que decidir la clase de narrador que va a contar la historia: prime-
ra persona protagonista (un boy scout) o tercera persona.
E. Escriban la historia en una página como mínimo o dos como máximo,
hasta terminar el cuento.
3. En una hoja borrador comiencen a armar el plan de escritura de la narración

que van a producir, teniendo en cuenta las instrucciones de la opción elegida.
Se trata de seguir esas indicaciones y empezar a engordar el esquema inicial
Lectores y lectoras de Pasaje a la frontera
Ustedes, como lectores de Pasaje a la frontera, son los encargados de escribir

las historias no contadas dentro de la novela. Para redactar esos textos van a
tener que tomar decisiones.
1. Elijan el título que les resulte más atractivo para inventar sus narraciones
literarias:
• Opción 1: “Pasajero de la noche”
• Opción 2: “Fantasmas atorrantes”
/ 17 /
2. Para estar seguros de su elección, lean atentamente los pasos para escribir
el cuento de cada opción.
Opción 1
Si eligen el título “Pasajero de la noche” van a escribir un cuento de terror si-
guiendo estos pasos:
A. La historia transcurre en la Buenos Aires del siglo XIX, en 1877, en una
plaza solitaria, en un terreno baldío o en otros lugares que a ustedes se
les ocurran.
B. Los protagonistas son un chico y una chica de la edad de ustedes.
Pueden ser amigos, primos o hermanos. Otro de los personajes es un
hombre misterioso. Esta frase lo describe: “El sobretodo con la solapa
levantada le daba un aspecto de vampiro, de pasajero de la noche”.
narración:
• Situación inicial: Los chicos están jugando a las escondidas en una
plaza alejada de su casa sin darse cuenta de que anochece.
• Complicación: Como se desata una tormenta y un viento feroz, los
chicos se refugian debajo de un alero, donde un hombre misterioso,
con aire de vampiro, les sonríe maliciosamente.
D. Tienen que decidir la clase de narrador que va a contar la historia: puede
ser uno de los chicos o el hombre misterioso, en primera persona, o pue-
den inventar un narrador que cuente la historia de los chicos y el pasaje-
ro de la noche en tercera persona.
E. Pueden escribir una página como mínimo o dos como máximo, hasta
terminar el cuento.
Opción 2
Si eligen el título “Fantasmas atorrantes” van a escribir un cuento que Manuel
recuerda con cariño. Pertenece a un libro divertido con historias sobre indios,
inventadas por su mamá.
A. La historia transcurre en Puán en el siglo XXI. Pueden elegir como escenario
sus calles, la laguna, la plaza, el bar de Pampín u otros lugares del pueblo.
B. Los personajes son los fantasmas de los indios que murieron en la Cam-
paña al desierto. Pueden ser fantasmas de la edad de ustedes y también
más grandes. También pueden agregar personajes jóvenes o adultos
que no sean fantasmas ni indios.
narración:
/ 18 /
• Situación inicial: El pueblo de día es como cualquier otro; los chicos
van a la escuela, los hombres y las mujeres trabajan. Y cuando es el
momento del descanso todos permanecen en sus casas.
• Complicación: Por las noches y hasta que empieza a clarear, el pue-
blo es una fiesta. Miles y miles de indios pampas, chicos y grandes,
salen de debajo de la tierra.
D. Tienen que decidir la clase de narrador que va a contar la historia: pue-
de ser un fantasma, en primera persona, o pueden inventar un narrador
que cuente la historia de los indios atorrantes en tercera persona.
E. Pueden escribir una página como mínimo o dos como máximo, hasta
terminar el cuento.
3. En una hoja borrador comiencen a armar el plan de escritura de la narración

que van a producir, teniendo en cuenta las instrucciones de la opción elegida.
Se trata de seguir esas indicaciones y empezar a engordar el esquema inicial.
/ 19 /
SEGUNDO AÑO
¿Cómo crear
tus propios juegos?
/ 20 /
Sin dudas, los juegos están entre las actividades que más nos motivan. Cada vez
que nos invitan a jugar, nos convocan para realizar una tarea y dar lo mejor de no-
sotros mismos sin temor a equivocarnos.
Por otro lado, la teoría de probabilidades nace gracias a indagar sobre los juegos
de azar. Cuenta la leyenda que en el siglo XVII se dio un fuerte intercambio de co-
rrespondencia entre Pierre Fermat y Blas Pascal debido a dos problemas surgidos
de los juegos de azar. Producto de ese ida y vuelta de cartas, nació formalmente lo
que hoy se conoce como la probabilidad. Nada más atractivo que una teoría que
se gesta de estudiar juegos.
En el transcurso de este proyecto, titulado “¿Cómo crear tus propios juegos?”, los
invitamos a indagar sobre todas esas cuestiones en torno a las probabilidades
que mantenían reflexionando y en comunicación a Fermat y Pascal y cómo po-
demos aplicar estos conocimientos para crear nuestros propios juegos. Si bien
el cálculo de probabilidades aparece en múltiples ámbitos, desde la economía
al clima pasando por la biología y la física, en este caso nos focalizaremos en las
probabilidades escondidas en los juegos y en cómo jugar a hacer matemática o
usar la matemática para jugar.
¡Comenzamos!
¿Cuántos códigos hay?
Actividad 0
Parte 1. Desafío Inicial
Son un equipo de diseñadores de juegos que trabaja para la empresa EduTec,
la compañía más grande y reconocida del mundo si de juegos se trata. Como
en diciembre de este año la empresa cumplirá 50 años en el mercado, quiere
festejarlo lanzando cinco juegos innovadores. Para ello, el gerente de conte-
nidos los convoca especialmente, ya que son el gran equipo de creadores de
juegos del lugar.
Los cinco productos que EduTec quiere lanzar son:

1. El juego más justo (todos los jugadores tienen las mismas chances de
ganar/perder).
2. Un juego que le permita a la empresa ganar dinero.
3. Un juego donde saber probabilidades te ayuda a ganar.
/ 21 /
4. Un juego para concientizar.
5. Un juego con variantes/niveles para todas las edades.
Su misión es elegir un juego y diseñarlo de principio a fin. Esto implica inventar

y redactar las reglas, crear las fichas o programar en Scratch o App Inventor y
armar la estrategia de marketing para venderlo. Esta estrategia deberá estar
en sintonía con el tipo de juego elegido.
Por ello, el producto final de proyecto consiste en crear un juego, ya sea con
material concreto y/o programado. Además, tendrán que explicar, en no más
de una carilla, cómo saber matemática los ayudó a crearlo.
Realizamos la rutina de pensamiento

“Puente 3-2-1”
1. Escribí 3 palabras que vengan a tu mente sobre cómo crear juegos.
2. Ahora, escribí 2 preguntas que se te ocurran en relación a cómo crear
juegos.
3. Finalmente, escribí algo que te parezca que tengamos que aprender rela-
cionado con cómo crear tus propios juegos.
Una vez que termines, guardá la hoja para más adelante.
3 ideas 3 ideas
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Código oculto
Descripción del juego (versión original)
En principio este juego es para dos jugadores (o equipos), uno de los cuales
(Jugador 1, es decir, el que crea el código) puede ser la computadora o el do-
cente. Luego se pueden establecer algunas reglas extras si queremos que par-
ticipen más jugadores (o equipos).
¿Qué necesitamos?
Se necesitan fichas de seis colores (amarillo, rojo, azul, verde, violeta, naranja)
y fichitas (más chicas) blancas y negras. De no tenerse los elementos se pue-
de jugar en papel y lápiz, usando colores y una marca distintiva que simula el
negro y el blanco. Hoy en día también hay versiones para celulares o sitios de
Internet en donde se puede jugar online, como por ejemplo este:
http://bit.ly/codigoculto
¿Cómo se juega?
Jugador 1. Creador del código (codemaker)
• Comienza creando un código utilizando algunos de los seis colores pro-
puestos, puede repetir colores. Lo elige y lo tapa para que el otro jugador
no lo vea.
• A medida que su oponente vaya dando opciones para descubrir el código,
pondrá una fichita negra por cada pieza de color correcto en el lugar correc-
to y una fichita blanca por cada pieza de color correcto pero mal ubicada.
Las fichas blancas o negras no tienen relación con el orden de los colores
del código.
Veamos un ejemplo.
Código creado:
Jugada 1:
Recibe una ficha blanca ya que el único color que va en el código es el azul y
está mal ubicado. La posición de la ficha blanca no tiene relación con la posi-
ción de la ficha adivinada.
/ 23 /
Jugada 2:
Recibe una ficha negra por la ficha amarilla, ya que son correctos el color y la
ubicación. Recibe una ficha blanca por la ficha violeta, que está bien el color
pero mal la ubicación. No recibe nada más ya que ni el rojo ni el naranja se usan
en el código.
Jugada 3:
¿Qué recibe? ¿Por qué?
Jugador 2. Descubridor del código (codebreaker)

• Una vez que el Jugador 1 creó el código, tiene diez oportunidades para
descubrirlo.
• En cada jugada, el Jugador 1 le hará la devolución como se describió
anteriormente.
Se puede jugar así y luego intercambiar los roles entre el Jugador 1 y el Ju-
gador 2. También se puede jugar en simultáneo haciendo de codemaker y
codebreaker por turnos y el que primero descubre el código de su oponente
gana. ¿Se te ocurren otras variantes?
¡A jugar!
Buscá el material que necesites y contale a algún amigo o familiar las reglas del
código oculto para que puedan jugar unas partidas. Algunas preguntas para
pensar después de jugar algunas veces:
1. ¿Qué estrategias tuvieron para jugar? ¿Les sirvieron? ¿Por qué?
2. ¿Qué dificultades se les presentaron? ¿Cómo las resolvieron?
3. ¿Cómo les parece que este juego se relaciona con la matemática?
Analizando el código oculto

Como todos los desarrolladores de juegos, una parte importante de
nuestra tarea es investigar y analizar juegos para conocer en profundidad las
/ 24 /
fortalezas y las debilidades de lo que ofrece el mercado. Además, dos cuestio-
nes importantes de los juegos son poder medir bien la dificultad de cada nivel
y la recompensa que tendremos por jugar bien.
Por ello les proponemos analizar el juego Código oculto y para lograrlo les
ofrecemos las siguientes preguntas y orientaciones:
1. ¿Cómo se pueden generar versiones más complejas o menos complejas de
este juego para que puedan disfrutarlo chicos y grandes de todas las edades?
2. ¿Qué versión les parece más fácil, una en donde haya seis posibles colores
para usar y el código a descifrar sea de tres colores o uno en donde haya
tres posibles colores para usar y el código sea de seis colores? ¿Por qué?
3. ¿Cuántos códigos distintos se pueden generar en una versión en donde hay
cuatro colores para usar y el código tiene dos colores? ¿Y si el código fuese
de tres? ¿Cómo hicieron para contarlos?
4. ¿Cuántos códigos distintos se pueden generar en una versión en donde hay
seis colores para usar y el código tiene dos? ¿Y si el código fuese de cuatro
colores como en la versión original? ¿Cómo hicieron para contarlos? ¿Les
parece justo que haya que adivinarlo en diez intentos? ¿Por qué?
5. ¿Cómo se modifican las cantidades anteriores si en los códigos no se pue-
den repetir los colores? ¿Cómo lo pensaron?
6. Hacen una jugada en la versión original del juego (seis colores y se pueden
repetir) y les dan esta devolución:
¿Cuántos códigos posibles tienen para hacer en la siguiente jugada?

¿Cómo hicieron para contarlos? ¿Hay alguna jugada que sea mejor que
otra? ¿Por qué?
7. Estamos jugando una partida en la versión original del juego (seis colores y
se pueden repetir) y estas son nuestras cuatro primeras jugadas:
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¿Cuántos posibles códigos óptimos podemos jugar? ¿Cómo lo pensaron?
¿En todas las jugadas optimizamos las chances de ganar? ¿Por qué?
8. ¿Qué otras preguntas se les ocurren sobre este juego?
Al finalizar cada actividad te proponemos tomarte 5 minutos para pensar en las
siguientes preguntas y registrarlo en tu cuaderno o carpeta:
• ¿En qué otras situaciones puedo usarlo?
¿Qué es más probable?
¿Qué tan probables son estos códigos?

Queridos creadores de juegos:
Como saben, algo básico para poder ser buenos en esta labor es conocer, ex-
plorar y jugar bien a diversos juegos. En este momento queremos crear estra-
tegias para ser buenos jugadores de Código oculto. Para esto vamos a pensar
estas preguntas y algunas más que se les ocurran:
1. ¿Hay algún código más fácil de descifrar? ¿Por qué?
2. Cuando tenemos que crear un código, ¿cuántos colores nos conviene que
tenga? ¿Por qué?
3. ¿Qué es más probable, que el código tenga un solo color o dos? ¿Por qué?
¿Cómo lo pensaron?
4. ¿Qué tan probable es adivinar el código oculto en una sola jugada?
5. ¿Cómo lo pensaron? ¿Cómo varía esto en relación a la longitud del código y
a la cantidad de colores que se pueden usar?
6. ¿Qué juegos conocen donde valga la pena analizar qué es más probable?
/ 26 /
Poniendo puntajes
La empresa EduTec quiere relanzar uno de sus primeros juegos de sus co-
mienzos y les pide que revisen cómo se asigna el puntaje del mismo. Acá les
compartimos los diferentes niveles que tiene:
Nivel 1: se lanza 1 dado

Jugadas que reciben puntaje:
• Sale un 5
• Sale un número par
• Sale un múltiplo de 3
• No sale un 1
Nivel 2: se lanzan 2 dados

• Salen dos 6
• Salen 1 y 2
• Salen dos números pares
• Salen dos números consecutivos
• Salen dos número que suman 7
• Sale dos números cuya suma es menor o igual a 4
Nivel 3: se lanzan 3 dados

• Salen tres 5
• Salen 1, 2 y 3
• Salen tres números impares
• Salen 3 números consecutivos
• Salen tres números que suman 10
La misión es asignar un puntaje a cada una de las jugadas mencionadas en

cada nivel. ¿Qué puntaje les asignan? ¿Por qué?
Conexión con el producto final

¿Qué cuestiones de las trabajadas en estas tres actividades les parece interesan-
te guardar para la creación del producto final?
¿Qué ideas se les ocurren para crear sus juegos?
/ 27 /
¿Cómo crear diferentes niveles de juego?
Piedra, papel y probabilidades

En esta oportunidad la empresa nos pide que revisemos un juego que ha lan-
zado hace cinco años llamado Piedra, papel y probabilidades y que ha sido un
éxito en el mercado. Ya sabemos que la mejor forma de estudiar un juego es
primero jugarlo. Así que nuestra misión en esta oportunidad es leer las reglas
para posteriormente poder jugarlo. ¡Éxitos en esta nueva tarea!
¿Qué necesitan?
Cada grupo va a necesitar varios dados (uno por cada nivel del juego) y stickers
con las imágenes de piedra, papel y tijera. Los stickers se usarán para que cada
equipo arme su dado pegándolos en sus caras.
¿Cómo se juega?
En una ronda se enfrentan dos contrincantes, cada uno con un dado ya arma-
do. Ambos tiran su dado y se decide quién gana el punto siguiendo las reglas
habituales del juego Piedra, papel o tijera: piedra le gana a tijera; tijera le gana a
papel; papel le gana a piedra. Si hay empate, se vuelve a tirar. Se itera este pro-
ceso hasta que alguno de los contrincantes llegue a cuatro puntos, momento
en el cual gana la ronda.
En cada nivel el docente les indicará cuál es el dado que usará el oponente
(más precisamente cuántas caras con cada figura tiene). Con esta informa-
ción deben decidir cuál de los dados propuestos prefieren usar para esta ron-
da. Por ejemplo:
Nivel 1
Dado del oponente: 5 piedra, 1 tijera
Dos dados para elegir: 5 papel, 1 piedra, 6 papel
/ 28 /
Una vez tomada la decisión, armen el dado elegido usando los stickers y pro-
cedan a enfrentarse al oponente. En caso de ganar la ronda, pasan al siguiente
nivel. Si no, pueden volver a intentarlo con el mismo dado o bien cambiar el
que habían elegido.
Niveles del juego propuesto

NIVELES DADO DEL JUEGO (OPONENTE) DADOS PARA ELEGIR
1 5 piedra, 1 tijera 5 papel, 1 piedra

6 papel
2 4 tijera, 2 piedra 5 piedra, 1 tijera
4 piedra, 2 papel
3 3 papel, 2 piedra, 1 tijera 6 papel
6 tijera
3 tijera, 2 papel, 1 piedra
4 2 piedra, 2 papel, 2 tijera Cualquiera
5 3 papel, 2 tijera, 1 piedra No se elige1
1
Se juega con el mismo dado que se eligió para el nivel 4. Es decir, al elegir este dado que puede
ser cualquiera se tiene que tener en cuenta que se jugará con ese dado los niveles 4 y 5.
¡A jugar!
Pueden jugar en sus casas fabricando los dados o asignando a cada núme-
ro el objeto piedra, papel o tijera o pueden jugar en este link: http://bit.ly/
MatEduLab_PPP
/ 29 /
¿Cómo jugar millones de veces en segundos?
Vendiendo nuestro juego

En un programa de TV local van a tratar el tema “¿Cómo usar los juegos para
potenciar el aprendizaje de la matemática?” y nos invitan a presentar alguno
de nuestros desarrollos de esta línea.
Deberán elegir alguno de los juegos estudiados previamente con el cual de-
berán concurrir a ese programa y hacer una presentación para convencer al
público de por qué constituye la mejor posibilidad para que los docentes usen
en sus aulas y sus estudiantes aprendan matemática. Como los tiempos tele-
visivos son cortos, la presentación no puede durar más dos minutos.
¿Por qué el juego que les asignaron es la mejor opción para que los alumnos
aprendan matemática?
¡A convencer a los televidentes!
Mensaje de un televidente
Debido a su participación previa en el programa de TV local nos llega una carta de
una docente que ha llevado el juego Piedra, papel y probabilidades a su aula y nos
pide que reformulemos algunas cuestiones. Copiamos acá el mensaje textual:
“Muchas gracias por crear juegos que nos sirven para proponer a nuestros estu-
diantes para que puedan aprender matemática. En esta oportunidad les escribo
para ver si pueden repensar algunas de las reglas del juego Piedra, papel y proba-
bilidades. Mi principal inquietud gira en torno a que el juego es al mejor de siete, ya
que en algunos grupos han tirado el dado que tiene 5 caras papel y 1 piedra y han
salido las siete veces piedra. ¿Puede comportarse así el azar?”
Nuestra misión es elaborar un escrito de respuesta para esta docente y a la vez pen-
sar si se nos ocurre una mejora para este juego en relación a la inquietud recibida.
¡A pensar!
/ 30 /
Simulaciones
En esta oportunidad la idea es explorar cuál sería la cantidad de tiros adecua-
da para resolver el problema planteado por el televidente. Para esto pueden
explorar tirando sus propios dados, utilizar Scratch o una planilla de cálculo
o utilizar este link que hemos creado para pensar esto: http://bit.ly/PPP_azar
¡Esperamos sus conclusiones!
Detectando trampas
Como experto en juegos con probabilidades tu vecino te pide que lo
ayudes con una de estas dos problemáticas. Elegí una argumentando tu decisión.
Problemática 1. ¿Quién hizo trampa?

Tu vecino les dio a dos alumnos como tarea tirar 40 veces una moneda y ano-
tar los resultados (Head, cara; Tail, ceca). Uno de ellos hizo la tarea correc-
tamente y el otro hizo trampa anotando una lista que se le ocurrió. Para vos,
¿quién hizo trampa? ¿Por qué?
Daniel:
H T H TT H H T H T H H TT H TT H H TT H T H H TT H T H T H T H T H TT H T
Esteban:
H TTT H TT H T H TTT H TTTT H H TTT H TT H TT H TTTT H TTT H T
Problemática 2. ¿Cómo detectar la moneda falsa?

Tu vecino tiene dos monedas, una falsa y una verdadera. La característica de
la falsa es que está cargada, es decir, en vez de salir con la misma probabilidad
cara y ceca, sale con más probabilidad cara. Sin querer mezcló las dos mone-
das que en apariencia son iguales y ahora quiere detectar cuál es la falsa, ¿qué
consejo le darías para que pueda hacerlo? ¿Por qué?
Conexión con el producto final

¿Qué cuestiones de las trabajadas en estas tres actividades les parece intere-
sante guardar para la creación del producto final?
¿Qué ideas se les ocurren para crear sus juegos?
/ 31 /
Realizamos la rutina de pensamiento “Puente

3-2-1”
1. Escribí 3 palabras que vengan a tu mente sobre cómo crear juegos.
2. Ahora, escribí 2 preguntas que se te ocurran en relación a cómo crear
juegos.
3. Finalmente, escribí algo que te parezca que tengamos que aprender rela-
cionado con cómo crear tus propios juegos.
Construyendo el puente…
En parejas, compartan sus respuestas del inicio y del final. Discutan sobre
cómo su pensamiento cambió en relación a la experiencia con este
proyecto. Intenten identificar cuáles fueron los nuevos pensamientos o los
cambios que se dieron. Recuerden que los pensamientos iniciales no son ni
buenos ni malos, sino puntos de partida.
Construyendo un puente entre todos…

Compartan sus puentes con el resto de sus compañeros. ¿Cómo sería el puen-
te que los represente a todos?
3 ideas 3 ideas
/ 32 /
Producto final y rúbrica
EXPERTO AVANZADO LOGRADO EN CAMINO
Conocimiento Utilizamos Utilizamos Utilizamos Tuvimos dificultades

probabilístico correctamente los correctamente los correctamente para utilizar
conceptos trabajados conceptos trabajados los conceptos correctamente los
(conteo, cálculo de (conteo, cálculo de trabajados con conceptos trabajados
probabilidades) y probabilidades). ayuda del docente (conteo, cálculo de
pudimos deducir y (conteo, cálculo de probabilidades).
utilizar conceptos y probabilidades).
propiedades aún no
estudiadas.
Presentación Nos expresamos con Nos expresamos de Nos expresamos Nos expresamos de
del juego fluidez de forma clara forma ordenada y de forma clara. forma desordenada
(explicando y lógica ordenando clara. Utilizamos un Utilizamos un y fragmentada.
por qué es del y enlazando vocabulario preciso y vocabulario preciso. Utilizamos un
tipo elegido) ideas principales variado. Explicamos Explicamos con vocabulario general.
y secundarios. por qué el juego es del ayuda del docente
Utilizamos un tipo elegido. por qué el juego es del
vocabulario preciso y tipo elegido.
variado. Explicamos
con argumentos
matemáticos por qué
el juego es del tipo
elegido.
/ 33 /
SEGUNDO AÑO
¿Cómo llegamos
a las revoluciones?
¿Cuál es el primer paso en el camino hacia la
revolución?
Imágenes de asambleas
3
DE DOMINIO PÚBLICO. EN WIKIMEDIA COMMONS
Referencias: 1) Asamblea de la ONU / 2) Asamblea de estudiantes / 3) Asamblea de vecinos
/ 35 /
TEXTO 1. CABILDOS, VECINOS Y CIUDADES
EN LA SOCIEDAD COLONIAL
La participación en la vida política en América española estaba reservada a los

vecinos que participaban a través de los “cabildos”.
¿Qué eran los cabildos? ¿Quiénes podían tener actividad en ellos? ¿Quiénes
eran considerados vecinos? ¿Qué eran los cabildos abiertos? ¡Veamos!
Cuando se fundaba una ciudad también se creaba un cabildo, una institución de

carácter comunal que se dedicaba al gobierno de la ciudad (justicia, seguridad,
cobro de impuestos, recolección de residuos, salud de los habitantes, etc.). Es-
taba formado por funcionarios como el alcalde y el alférez, entre otras figuras. El
alcalde presidía el cabildo y otra de sus tareas era actuar como juez en materia
civil y penal. Así, el cabildo podía convertirse en un tribunal de primera instancia,
al cual recurrían los habitantes de la ciudad para resolver conflictos menores.
Si el gobernador o capitán general de una jurisdicción se ausentaba o moría, el

alcalde lo reemplazaba.
El alférez era considerado el vecino “principal”, su cargo era “honorífico” (era

uno de los vecinos, miembro del cabildo, designado por el resto de sus inte-
grantes), y por ello era el encargado de portar el estandarte real en las cere-
monias públicas.
Los vecinos eran parte de las familias más poderosas de la ciudad, españolas
o criollas, en su mayoría ligadas al comercio o actividades rentables, y muchos
de ellos descendían de los fundadores o conquistadores. Desde la segunda
mitad del siglo XVII se sumaron nuevos sectores criollos que se habían enri-
quecido con el comercio, la agricultura o la ganadería y llegaron a conformar
una verdadera “burguesía criolla”.
En momentos donde se presentaban situaciones extraordinarias a resolver en

la ciudad se convocaba a un cabildo abierto, invitando a la gente que era con-
siderada “sana y decente”, los llamados “vecinos”.
Los cabildos abiertos estaban conformados por las elites locales (sectores
minoritarios dentro de la población de la ciudad), por eso eran ámbitos con
una participación limitada, no solo en número sino también en género, ya que
las mujeres no tenían posibilidad alguna de participar en ellos.
/ 36 /
En 1810, el Cabildo de Buenos Aires se transformó en el centro de la Revolución
de Mayo. En 1808 la monarquía española había caído ante la invasión francesa.
Se formó la Junta de Sevilla como autoridad española. Tras su derrota, la noti-
cia llegó al puerto de Buenos Aires y se debatió para definir una nueva autori-
dad. Los vecinos fueron convocados a un cabildo abierto para el 22 de mayo.
De los 400 invitados, concurrieron 251. Juan José Castelli fue el más destaca-
do del bando revolucionario. ¿Quién gobierna si España está ocupada por los
franceses? ¿Quién tiene derecho a definir las autoridades? ¿Seguía el Virrey
Cisneros o debía crearse otro gobierno? Entre el Cabildo Abierto del 22 de
mayo y la convocatoria del 25 de mayo, luego de intensas jornadas de debate,
se formó la Primera Junta de Gobierno, encabezada por criollos, sin virrey. La
historia de América Latina comenzaba a cambiar.
Primera Junta, por Francisco Fortuny
DE DOMINIO PÚBLICO. EN WIKIMEDIA COMMONS.
Actividad 1. De los cabildos a las asambleas

1. Vuelvan a observar las imágenes de las asambleas en la actuali-
dad, miren la escena que se representa en un cuadro la Primera Junta y lean
el “Texto 1. Cabildos, vecinos y ciudades en la sociedad colonial”.
/ 37 /
2. Luego piensen y escriban una comparación entre las formas en que se pue-
den desarrollar las asambleas en la actualidad y cómo eran en la sociedad
colonial. Para comparar, utilicen conectores como: “En cambio”; “Al con-
trario”, “Mientras que en unas… en las otras”, “A diferencia del pasado… en
el presente…”. Pueden usar otros conectores, pero que tiendan a estable-
cer comparaciones en el o los párrafos que escriban.
Mapas 1 y 2. Transformación político-administrativa del territorio

latinoamericano entre los siglos XVI y XIX
Concentración de la población en ciudades latinoamericanas:

Puerto Príncipe, Haití
DE DOMINIO PÚBLICO. DE DOMINIO PÚBLICO.

EN FLICKR. EN WIKIMEDIA COMMONS.
/ 38 /
Haití cuenta en la actualidad con una población de 10.891.229 habitantes. En
Puerto Príncipe, la capital del país, se concentran unos 3.000.000 de personas.
Haití es un claro ejemplo de la manera desigual en la que se distribuye la población
en los territorios latinoamericanos, ya que la mayoría se asienta en zonas coste-
ras vinculadas al turismo, a la exportación de materias primas (azúcar y café) y
a fábricas de procesamiento de comestibles y otros productos. Se trata del país
más pobre de la región, con un 50% de su población analfabeta, con índices de
desempleo que superan el 65% y bajos niveles de expectativa de vida.
Concentración de la población en ciudades latinoamericanas:

Santiago de Chile
DE DOMINIO PÚBLICO. EN WIKIMEDIA COMMONS.
La ciudad de Santiago de Chile concentra el 35,33% de la población total del país.

Esta capital, centro administrativo, financiero, económico y político, reúne a más
de 6.200.000 habitantes entre los cuales hay un gran número de inmigrantes de
diferentes nacionalidades, como por ejemplo haitianos. La llegada de haitianos a
Santiago de Chile creció considerablemente a partir de 2010 debido al terremoto
que sufriera su país de origen. Se estima que entre 2013 y 2016 la inmigración hai-
tiana creció un 731%.
/ 39 /
TEXTO 2. REFORMAS Y TERRITORIOS.
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ SE CREÓ EL VIRREINATO DEL RÍO
DE LA PLATA?
El Virreinato del Perú fue creado por la Corona española en 1542 y se extendía
desde Panamá hasta Tierra del Fuego.
Por su parte, el Virreinato del Río de la Plata se creó en 1776. El objetivo que
perseguía Carlos III era dividir los extensos territorios del Virreinato del Perú,
difíciles de controlar por las autoridades españolas. La presencia de ingleses
y portugueses en el Río de la Plata y el desarrollo de actividades comerciales
ilegales (contrabando) propiciaron la creación de una nueva jurisdicción con
capital en Buenos Aires. Los territorios estaban organizados administrativa-
mente en ocho intendencias y cuatro gobernaciones militares. Las intenden-
cias eran entidades políticas subordinadas directamente a la monarquía, en
cambio, las gobernaciones militares eran jurisdicciones políticas dependien-
tes de las intendencias ubicadas en zonas estratégicas con el fin de proteger
los territorios del avance extranjero.
El sistema de intendencias creado por las reformas borbónicas fue un intento

de controlar y centralizar las decisiones en un territorio muy extenso.
Muchas de las medidas adoptadas por los Borbones sobre los territorios ame-
ricanos beneficiaron a los españoles y generaron gran descontento entre los
criollos nacidos en América. Estos grupos habían podido acceder a algunos
cargos públicos en la administración colonial o ejercer la actividad comercial
con cierta autonomía. A partir de entonces, las tensiones y conflictos entre
estos dos grupos –criollos y españoles– fueron creciendo, lo que nos permite
suponer algunas de las motivaciones de los criollos en la conformación de un
gobierno local. La invasión desde Francia, realizada por Napoleón Bonaparte,
a España y la captura del rey Fernando VII, en 1808, fueron circunstancias que
también favorecieron el desarrollo del ciclo de revoluciones en Latinoamérica.
Este nuevo sistema de controles impuesto con las reformas borbónicas per-
judicó a los ingleses, quienes comerciaban ilegalmente en el Río de la Plata.
Por ello organizaron dos invasiones a Buenos Aires, en 1806 y 1807. En ese mo-
mento, el gobierno porteño solicitó ayuda a los pueblos del interior para de-
fender la ciudad. Tucumán respondió con el envío de más de cien hombres en
la primera invasión y doscientos en la segunda. Ambas fueron enfrentadas por
las milicias locales, que lograron derrotar y expulsar a los ingleses del territorio
/ 40 /
rioplatense. Esto significó para los criollos un gran triunfo, una mayor confian-
za y conciencia de su poder para plantarse frente a una potencia extranjera.
Enfrentar también a la metrópoli española era solo cuestión de tiempo.
TEXTO 3. CONCENTRACIÓN Y DENSIDAD DE LA

POBLACIÓN O POR QUÉ BUENOS AIRES FUE DESIGNADA
CAPITAL VIRREINAL
La población de un determinado territorio está formada por personas de di-

ferente sexo y edad; es lo que llamamos estructura demográfica. En América
Latina la distribución de la población a lo largo de su historia ha sido desigual
en toda la región; esto responde a factores económicos, demográficos e his-
tóricos, entre otros.
En el siglo XVIII, el territorio colonial dejaba ver vacíos o zonas con población
dispersa, o bien áreas con gran concentración de personas, especialmente
en las regiones cercanas a las costas y en relación a las ciudades puerto (por
ejemplo, El Callao, en Perú, o Buenos Aires). En Buenos Aires la población ex-
perimentó un crecimiento notable durante la primera mitad del siglo XVIII, pa-
sando de menos de 10.000 habitantes a más de 40.000. Este incremento se
relacionó con el desarrollo de las actividades comerciales ilegales por parte
de las potencias extranjeras (en especial Portugal e Inglaterra) en el Río de la
Plata. La afluencia de comerciantes del interior hacia Buenos Aires y la salida
de plata potosina hacia el Atlántico convirtieron a Buenos Aires en un centro
mercantil sobre el que las autoridades virreinales residentes en el Perú poco
podían hacer para mantener bajo control. Su designación como capital del
nuevo virreinato permitió disminuir el contrabando ilegal de mercaderías y
controlar mejor los territorios.
La concentración de la población suele dar lugar a la formación de enclaves,

ciudades vinculadas a economías de exportación, como lo fueron las planta-
ciones del Caribe. Los enclaves pueden generar la formación de nodos, que
son centros económicos y productivos cuya la actividad está relacionada con
la explotación de un recurso; a su vez, posibilitan una particular organización
del espacio.
/ 41 /
Actividad 2. ¿Reformas territoriales para
conservar el poder o reformas políticas para
controlar la sociedad? ¡A pensar juntos!
1. Lean el “Texto 2. Reformas y territorios. ¿Por qué y para qué se creó el Vi-
rreinato del Río de la Plata?”, luego observen los “Mapas 1 y 2. Transforma-
ción político-administrativa del territorio latinoamericano entre los siglos
XVI y XIX”.
2. Utilizando la información del Texto 2, escriban epígrafes que expliquen qué
representan los mapas que observamos.
3. Completen en cuadro:
VIRREINATO DEL PERÚ VIRREINATO DEL RÍO DE LA PLATA
Fue fundado en el año… Fue fundado en el año…
Su capital era la ciudad de… Su capital era la ciudad de…
Abarcaba los actuales países… Abarcaba los actuales países…
4. Lean el “Texto 3. Concentración y densidad de la población o por qué Bue-

nos Aires fue designada capital virreinal” y definan los siguientes conceptos:
• Densidad
• Concentración de población
• Enclave
• Nodo
5. Observen las imágenes “Concentración de la población en ciudades la-
tinoamericanas: Santiago de Chile” y “Concentración de la población en
ciudades latinoamericanas: Puerto Príncipe, Haití”. Lean los epígrafes y
respondan:
• ¿La concentración de la población en las dos ciudades es consecuencia de
idénticas causas? ¿Por qué?
• ¿Qué diferencias y semejanzas encuentran entre ambas ciudades?
6. Reflexionamos sobre lo aprendido:
¿Qué aprendí de las reformas ¿Qué es lo más importante que tendría
borbónicas? que explicarle a un compañero sobre por
qué cambian los territorios?
/ 42 /
¿Cuántas revoluciones puede haber en una
revolución?
TEXTO 4. DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE

Y DEL CIUDADANO
Los Representantes del Pueblo Francés, constituidos en Asamblea Nacional,

(…) han resuelto exponer, en una Declaración solemne, los derechos natura-
les, inalienables y sagrados del Hombre (…) En consecuencia, la Asamblea
Nacional reconoce y declara, en presencia del Ser Supremo y bajo sus auspi-
cios, los siguientes derechos del Hombre y del Ciudadano
Artículo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las

distinciones sociales sólo pueden fundarse en la utilidad común.
Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los

derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Esos derechos son la liber-
tad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión.
Artículo 3. El principio de toda Soberanía reside esencialmente en la Nación.

Ningún cuerpo ni ningún individuo pueden ejercer autoridad alguna que no
emane expresamente de ella.
Artículo 4. La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudique a los

demás. Por ello, el ejercicio de los derechos naturales de cada hombre tan sólo
tiene como límites los que garantizan a los demás Miembros de la Sociedad el
goce de estos mismos derechos. Tales límites tan sólo pueden ser determina-
dos por la Ley.
Artículo 5. La Ley sólo tiene derecho a prohibir los actos perjudiciales para la
Sociedad. Nada que no esté prohibido por la Ley puede ser impedido, y nadie
puede ser obligado a hacer algo que ésta no ordene.
Artículo 6. La Ley es la expresión de la voluntad general. Todos los Ciudada-

nos tienen derecho a contribuir a su elaboración, personalmente o a través de
sus Representantes. Debe ser la misma para todos, tanto para proteger como
para sancionar. Además, puesto que todos los Ciudadanos son iguales ante
la Ley, todos ellos pueden presentarse y ser elegidos para cualquier dignidad,
/ 43 /
cargo o empleo públicos, según sus capacidades y sin otra distinción que la
de sus virtudes y aptitudes.
(…)
Artículo 9. Nadie debe ser incomodado por sus opiniones, inclusive religiosas,
siempre y cuando su manifestación no perturbe el orden público establecido
por la Ley.
Artículo 10. La libre comunicación de pensamientos y opiniones es uno de los

derechos más valiosos del Hombre; por consiguiente, cualquier Ciudadano
puede hablar, escribir e imprimir libremente, siempre y cuando responda del
abuso de esta libertad en los casos determinados por la Ley.
(…)
Artículo 16. Una Sociedad en la que no esté establecida la garantía de los De-
rechos, ni determinada la separación de los Poderes, carece de Constitución.
Artículo 17. Por ser la propiedad un derecho inviolable y sagrado, nadie puede
ser privado de ella, salvo cuando la necesidad pública, legalmente compro-
bada, lo exija de modo evidente, y con la condición de haya una justa y previa
indemnización.
TEXTO 5. LA ILUSTRACIÓN ¿REFORMISTA O

REVOLUCIONARIA?
El siglo XVIII es considerado el “siglo de las luces”, tiempo del “Iluminismo”. De

acuerdo a estas ideas, la sociedad avanza gracias al conocimiento, la ciencia,
la técnica y la razón. De este modo, el progreso es un designio inevitable para
las sociedades. Sin embargo, en algunos lugares los ilustrados tuvieron distin-
tas formas de entender al gobierno y la política.
Por un lado, este pensamiento dio lugar al Despotismo Ilustrado: regímenes

monárquicos donde el poder se concentraba en el rey y se buscaba reformar
la sociedad desde el propio Estado. Ocurrió así en Prusia, Austria y España, en-
tre otros.
Por otro lado, el pensamiento ilustrado dio lugar a posiciones revolucionarias,

tanto en la economía como en la política, como sucedió en Francia, donde se
terminó con la monarquía borbónica y se construyó una república, aunque por
poco tiempo (1792-1804).
/ 44 /
En América colonial, las ideas de la Ilustración fueron difundidas por grupos
de intelectuales criollos. Inicialmente las ideas eran reformistas de conteni-
do económico, los cambios que proponían estaban vinculados a levantar las
barreras que imponía el monopolio comercial impuesto por España. El inicio
de las revoluciones en América Latina introdujo –además de las ideas econó-
micas– ideas políticas que sostenían la necesidad de la ruptura del lazo colo-
nial que los unía a España, pero no al rey. El concepto de independencia se fue
construyendo a lo largo de los años y se llevó adelante a través de las guerras
civiles que condujeron a la Declaración de la Independencia en 1816. De todos
modos, el Estado nacional surgió recién en la década de 1880.
TEXTO 6
MUJERES LATINAS DOMINAN

MERCADO LABORAL DE LA REGIÓN
6 de febrero de 2017
“La participación laboral (femenina) es la más alta tanto en términos

absolutos como porcentuales, comparada con otras regiones del mundo
en desarrollo”, aseveró la directora Regional de ONU Mujeres para las
Américas y el Caribe, Luiza Carvalho.
La directora Regional de ONU Mujeres Según datos de la Organización Interna-

para las Américas y el Caribe, la brasi- cional del Trabajo (OIT), la tasa de par-
leña Luiza Carvalho, habló en una en- ticipación de las mujeres en la fuerza
trevista en la capital panameña de los laboral de América Latina y el Caribe se
“grandes avances” que la mujer ha lo- ubica en el 49,5%, muy por encima del
grado en esta parte del mundo en las 30% que registraba a mediados de 1970,
últimas dos décadas, así como de los re- mientras que la de los hombres es del
tos que tiene ante sí esta población en el 71,3%.
ámbito de empoderamiento económico. Superar las brechas de género en el
“Una de las cosas más destacables de la mercado laboral puede aumentar el pro-
región es la participación laboral (feme- ducto interno bruto (PIB) per cápita en la
nina), es la más alta tanto en términos región en un 14%, de acuerdo a datos de
absolutos como porcentuales, compara- ONU Mujeres de 2015.
da con otras regiones del mundo en de- “Infelizmente la mujer está básicamen-
sarrollo”, aseveró Carvalho. te concentrada en los niveles de salario
/ 45 /
mínimo”, aseguró Carvalho, al destacar la región, aunque en algunos países pue-
que los progresos en materia de inser- de llegar al 40%”, sin embargo, en esto la
ción laboral no se han reflejado en la situación “es mejor que en otras regio-
cuestión económica. nes”, dijo.
En América Latina y el Caribe “la mu- A nivel mundial, las mujeres ganan en
jer tiene una diferencia salarial con el promedio un 23% menos que los hom-
hombre de 20% en promedio para toda bres, según datos de la ONU.
Extraído de https://www.diariolasamericas.com/america-latina/
mujeres-latinas-dominan-mercado-laboral-la-region-n4114267
Actividad 3. Revolución y derechos: ¿igualdad y

derechos para quién?
1. Lean la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano. Identifiquen
los derechos que enuncia. ¿Quiénes deben gozar de los derechos allí enun-
ciados? ¿Por qué lo creen?
2. Lean el “Texto 6. Mujeres latinas dominan mercado laboral de la región”.
¿Cuál es el problema que enuncia el artículo periodístico? ¿Con qué artícu-
lo o artículos de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudada-
no lo relacionan? ¿Por qué?
3. Si tuvieran que ponerle un nuevo título a la nota periodística, ¿cuál le pondrían?
Actividad 4. La Revolución de Mayo

1. Observen y analicen el material audiovisual “Revolución de Mayo,
por Gabriel Di Meglio”: https://bit.ly/2JFwegW
2. Escuchen a Di Meglio. ¿Por qué ocurrió la Revolución de Mayo según su pun-
to de vista?
3. Según Di Meglio en 1810 no existía Argentina tal cual la conocemos hoy, ni
existían los países que existen hoy.
Observen nuevamente los “Mapas 1 y 2 “Transformación político admi-
nistrativa del territorio latinoamericano entre los siglos XVI y XIX” que
trabajaron en la primera semana del proyecto. ¿Cómo pueden explicar la
afirmación de Di Meglio referida a la formación de nuevos territorios?
4. ¿Quiénes participaron en la Revolución de Mayo y quiénes quedaron fuera?
5. ¿Qué ideas triunfaron en la Revolución de Mayo?
6. Para Di Meglio ¿fue una revolución la Revolución de Mayo? ¿Y para ustedes,
lo fue? Explicar por qué.
/ 46 /
Evaluación final. Nos preparamos para la
asamblea. ¡A debatir!
TEXTO 7. ¡LLEGAN IMPORTANTES NOTICIAS A TUCUMÁN!

EL ESTALLIDO REVOLUCIONARIO Y LA CONFORMACIÓN
DEL PRIMER GOBIERNO PATRIO EN BUENOS AIRES
Una de las primeras acciones de los revolucionarios fue informarles a los di-
rigentes de todo el virreinato acerca de los acontecimientos ocurridos en
Buenos Aires, pidiéndoles acatar la autoridad de la Primera Junta y elegir un
diputado que los representara para incorporarse al nuevo gobierno. Pero no
todos los poderes locales aceptaron el liderazgo porteño, por ejemplo, como
sucedió en Córdoba; incluso, algunos territorios se convirtieron en sede de
movimientos contrarrevolucionarios, como Montevideo.
En la ciudad de San Miguel de Tucumán, el 11 de junio de 1810, el Cabildo realizó

la convocatoria a Cabildo Abierto. La asamblea reunida en Tucumán el 27 de
junio, presidida por Clemente Mariano de Zavaleta (alcalde de primer voto),
designó al Dr. Manuel Felipe Medina para la junta de representantes de las pro-
vincias, que se reuniría en la capital del virreinato, Buenos Aires. La designa-
ción recayó en un vecino, “buen ciudadano”, “celoso patriota” y abogado de la
Real Audiencia.
El Cabildo Abierto del 11 de junio reunido en San Miguel de Tucumán también

había considerado los eventos de Buenos Aires. Dado que se trataba de una
ciudad subalterna, había decidido consultar a la capital salteña que estaba de
acuerdo con prestar obediencia a la Junta de la ciudad portuaria e instaba a
San Miguel a hacer lo mismo. Nicolás Laguna, vecino notable, esgrimió que se
debía consultar no solo a la ciudad sino a las villas y lugares para que expre-
saran su postura sobre el asunto. Por otra parte, su posición era que se diese
apoyo a Buenos Aires, pero sin obediencia. Sin embargo, el voto mayoritario
del Cabildo se inclinó a prestar obediencia a la junta.
Elaborado en base a Tío Vallejo, G. (2010) “Los procesos electorales en la primera década
revolucionaria”. En Cuatro Bicentenarios: 1810- 1812-1814-1816. (pp. 17-38). San Miguel de
Tucumán: Junta de Estudios Históricos de Tucumán.
/ 47 /
Actividad 5. Llegaron las noticias de revolución
en Buenos Aires. ¡Decidamos!
Reciben noticias: en Buenos Aires una Junta decidió formar el primer gobierno
patrio.
Organicen una asamblea para decidir si plegarse o no al proceso revoluciona-

rio y definan cómo lo van a hacer. Las fichas que tienen a su disposición les
servirán para llevar a cabo la asamblea.
Seleccionen una de estas escenas
• El momento en que deciden consultar a la Intendencia de Salta ante el

pedido de Buenos Aires de prestar obediencia al nuevo gobierno.
• El momento en que deben decidir plegarse o no a la Revolución de Mayo.
• La elección de un diputado que represente a los vecinos y habitantes de la
ciudad en la Junta Provisional Gubernativa de la capital de Buenos Aires.
Tema de debate
Aceptar o no la decisión de Salta, si se pliegan a la Revolución sin que ello

signifique aceptar a la Junta de Buenos Aires, a quién elegir como repre-
sentante y por qué.
¿Quién es quién?
Decidan con qué rol participarán en la asamblea. Escriban, en un párrafo

corto, la descripción del personaje.
/ 48 /
¿Qué discuten y dónde discuten?
El personaje que hayan elegido debatirá junto a sus compañeros su pos-

tura en los intercambios y discusiones. Sus docentes los orientarán sobre
cómo organizar la asamblea a distancia. Recuerden que los personajes es-
tarán dentro de la sala de deliberaciones, pero que en la plaza u otros sitios
cercanos a ella están otros sujetos –incluidas las mujeres– que no están
decidiendo, pero están presentes, tienen una postura al respecto y dan a
conocer su opinión.
Discusión y reflexión
Finalizada la actividad, escriban preguntas que podrían hacerle al resto

de sus compañeros que representaron personajes en relación a la escena
representada.
/ 49 /
SEGUNDO AÑO
¿Cómo armar un álbum

de cosas maravillosas?
/ 50 /
¿Qué pasó con el coleccionista?
Museo Sueco de Historia Natural,

Estocolmo, Suecia, 27 de junio de 2019
¡Hola a todas y todos!

Mi nombre es Micaela y les escribo para pedirles ayuda.
Hace tiempo que intento encontrar alguien que pueda darme una mano para resol-
ver este desafío, pero no he logrado más que negativas y evasiones… Hace unos días,
casi por casualidad, estuve hablando con un amigo que es miembro de la Brigada de
Defensa del Patrimonio Cultural Tucumano. ¿Les suena ese nombre? También suelen
llamarla BRIDEPACUTU. Bueno, como les contaba, le comenté a mi amigo lo que es-
taba necesitando y él me habló sobre ustedes: “Son un grupo maravilloso, a nosotros
nos ayudaron a resolver el robo del dinosaurio del Museo Lillo… ¡No sé qué hubiéramos
hecho sin ellos! Escribiles una carta contándoles tu historia y lo que necesitás. Yo creo
que te van a ayudar, no solo porque saben mucho de ciencias, sino también porque
son muy solidarios y laboriosos”. Por eso me decidí a redactar estas palabras. Me re-
sulta muy raro escribir cartas… Creo que ya nadie lo hace, pero estoy lejos de Argenti-
na y no tengo una computadora cerca.
Antes de continuar quiero contarles un poco de mi historia. Como ya les dije, me llamo
Micaela. Me pusieron así en honor a un tío muy querido de mi papá. ¡Y no solo heredé su
nombre! Mi tío Miguel nació en Tucumán (al igual que yo) hace muchos años. Le pusie-
ron Miguel en honor a un señor que se llamaba Miguel Lillo. ¿Escucharon hablar alguna
vez de él? Sí, es el que mencionamos hace un rato, el del museo.
Igual que Lillo, mi tío Miguel tuvo, desde muy chiquito, una gran pasión por coleccio-
nar cosas: primero figuritas, luego estampillas de cartas viejas, botellas de gaseosas,
autitos a escala… Armó gigantescas colecciones durante toda su infancia. Y como no
podía ser de otra manera, cuando creció siguió coleccionando y coleccionando. Su
sueño era armar un álbum de “cosas maravillosas”. Todos los días soñaba con agrupar
pequeñas tarjetas ilustradas en un solo álbum que describieran a toda la humanidad:
como un resumen de lo maravilloso que es el mundo que nos rodea. Para eso, viajó
muchísimo, recorrió kilómetros y kilómetros observando, tocando, oliendo y escu-
chando. Sacó fotos, juntó objetos en cajitas, hizo dibujos, habló con mucha gente e
hizo un montón de cosas, casi todo lo que se puedan imaginar.
Había comenzado a crear el álbum cuando un problema de salud, sumado a que ya
estaba viejito, le hizo fallar la memoria. Ya no recuerda casi nada, pero cuando toma en
sus manos las imágenes que pensaba sumar al álbum, veo que sus ojos brillan. Y por
eso le dije a mi mamá que iba a ayudarlo a terminar de ordenar su recopilación, porque
sueño con verlo sonreír feliz cuando lo vea por fin completo.
El problema es que, por más que miro y miro las tarjetas, aunque leo todos sus cuader-
nos con anotaciones, y pregunto y averiguo, no logro entender qué pensaba hacer con
estos objetos y cómo tenía planeado agruparlos.
¡Y por eso les estoy escribiendo! ¿Podrán ayudarme a terminar el álbum de mi tío?
¿Podremos armarlo juntos y mostrarle a todo el mundo el “Gran álbum de cosas
maravillosas”?
Espero ansiosa su respuesta.
¡Saludos, compañeros!
Micaela.
/ 51 /
Actividad 1. Dibujo lo que escucho
Escuchen con atención la carta que les ha llegado desde Suecia y
luego hagan un dibujo que presente las ideas que consideren más importan-
tes. Antes, debatan en grupo las respuestas a las preguntas que listamos a
continuación. Pronto empezarán a armar el “Gran álbum de cosas maravillo-
sas”. Escriban sus respuestas en pequeñas tarjetas que deberán agregarse a
la primera hoja del álbum.
• ¿Cómo se imaginan a Micaela? ¿Y a su tío?

• ¿Cómo creen que podría ser el álbum que está intentando realizar?
• ¿Qué objetos suponen que podría haber dentro del álbum?
• Escriban cinco preguntas que les gustaría hacerle a Micaela.
• Escriban cinco preguntas que les gustaría hacerle al tío coleccionista.
Set de tarjetas recortables

Seres vivos (van a encontrarlas en mayor tamaño para poder recortarlas en la página 63).
Referencias: A) Pecarí de collar. B) Zorro colorado. C) Bromelia, planta epífita. D) Mariposa. E)

Mosquito. F) Hongo. G) Colonias de bacterias. H) Lapacho amarillo. I) Ruellia geminiflora, hierba
típica de la selva pedemontana. J) Ortiga brava. K) Gramíneas. L) Hurón.
/ 52 /
Actividad 2. Descubriendo el diario del coleccionista
El “Gran álbum de cosas maravillosas” tiene varias páginas con her-
mosas imágenes. Pero también hay algunos huecos donde se deben ubicar
las tarjetas que se han desprendido. Algunas de esas páginas se refieren a los
seres vivos que nuestro coleccionista encontró y clasificó. Pero parece, por lo
que se registra en sus anotaciones, que surgió un problema en el momento de
distribuir sus “maravillas” entre las páginas: comenzó a dudar sobre cómo or-
ganizar a los seres vivos estudiados. ¿Cómo ordenarlos? ¿Cómo separarlos en
las páginas disponibles? ¿Cuáles poner primero… cuáles después… cuáles con
cuáles…? Para resolver este dilema comenzó a investigar sobre las formas de
clasificar o de agrupar que han usado las personas a lo largo del tiempo. Como
fruto de estos pensamientos podemos ver las siguientes páginas de las anota-
ciones que iba realizando mientras construía su obra maestra:
Me ha surgido un gran problema en cuanto a la distribución de las imágenes en mi “Gran

álbum de cosas maravillosas”. Dentro del enorme grupo de los seres vivos encontra-
mos desde las bacterias que nos provocan las placas en la garganta, hasta la enorme
ballena azul que pesa unas 120 toneladas. Ya tengo decidido qué seres quiero incluir,
pero todavía no se bien cómo ordenarlos para que el álbum sea claro y entendible.
En busca de soluciones fui a la biblioteca y pedí un libro sobre las maneras de agrupar
a los seres vivos, tratando de encontrar alguna idea que me ayudara. La bibliotecaria
recordaba haber leído algo sobre el tema de un autor nuevo y me recitó el siguiente
fragmento proveniente de una “enciclopedia china” a la cual hace referencia Jorge
Luis Borges en el texto “El idioma analítico de John Wilkins”:
“…los animales se dividen en: (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados,

(c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) inclui-
dos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados
con un pincel finísimo de pelo de camello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el
jarrón, (n) que de lejos parecen moscas.”
Agradecí mucho a la bibliotecaria su buena disposición, pero la clasificación de Bor-

ges no me pareció adecuada, ya que algunas de las categorías que propone no se
aplicarían en un montón de casos. Por ejemplo, “Animales que pertenecen al empe-
rador” debe haber sido de utilidad en lugares y tiempos en que había emperadores,
pero para nuestro propósito no resulta adecuada. Luego me quedé pensando que
necesitaba alguna clasificación que sirviera para ordenar a los seres vivos existentes,
de manera que cualquier persona en cualquier momento pudiera entender la lógica
de cada grupo…
/ 53 /
Lean la clasificación expuesta por la bibliotecaria y luego respondan las si-
guientes preguntas:
1. Pensando en los seres vivos, que es lo que se está buscando organizar, ¿qué
grupos de esa clasificación les parece que permanecerán sin integrantes?
2. Observen las tarjetas que contienen las imágenes de seres vivos que reunió
el coleccionista y busquen un ejemplo para cada grupo mencionado. ¿Hay al-
guno que presente inconvenientes para buscar ejemplificaciones? ¿Por qué?
3. Mencionen un ejemplo de ser vivo que pueda ubicarse en más de uno de
estos grupos.
4. A la hora de clasificar a los seres vivos entre los conjuntos disponibles, ¿les
parece que todas las personas estarán de acuerdo en los mismos criterios?
Actividad 3. ¿Con sangre roja o sin sangre roja?

Sigamos leyendo las anotaciones de nuestro coleccionista sobre
cómo fue tomando decisiones a la hora de ordenar a los seres vivos. Luego,
respondan las preguntas y consignas.
Aunque la bibliotecaria fue muy amable, preferí dirigirme al sector de la biblioteca

destinado a la historia de la naturaleza y las ciencias naturales, donde los libros es-
tán ordenados cronológicamente. ¡Qué buena manera de ordenar! Ese criterio puede
servirme también con mi problema… Por el momento comencé a investigar en el sec-
tor más “antiguo” de la biblioteca y me topé con la primera forma de clasificación: la
de Aristóteles, que investigó y elaboró teorías sobre muchas disciplinas, entre ellas la
física, la astronomía y la zoología. Según este estudioso griego, que vivió entre el 384 y
el 322 AC, los seres vivos se distribuyen de la siguiente manera:
Plantas
Seres vivos Anaima (sin sangre roja)
Animales
Enaima (con sangre roja)
Según lo que investigué, Aristóteles hizo su clasificación y, para comparar las estruc-
turas internas e identificar diferencias y semejanzas más profundas, recurrió a las di-
secciones. Esto le permitió realizar descripciones anatómicas de muchos animales.
1. ¿Cuáles son los grupos de seres vivos que definió Aristóteles?

2. Ordenen las tarjetas de imágenes de nuestro coleccionista referidas a los
seres vivos siguiendo la clasificación aportada por Aristóteles.
/ 54 /
3. ¿Pudieron ordenar a todos los elementos en algún grupo?
4. ¿Alguna tarjeta o grupo de tarjetas les quedó afuera?
5. ¿Qué dificultades se les presentaron?
6. Detallen brevemente los problemas que consideran que tiene la clasifica-
ción de Aristóteles.
Actividad 4. ¿Hurón o cabeza de mate?

Por las páginas del diario de Miguel, nuestro coleccionista, podemos
ver que el autor del “Gran álbum de cosas maravillosas” se siguió enfrentando
a distintos problemas. Veamos qué más le sucedió. Luego respondan las pre-
guntas y consignas.
Hoy es un día lluvioso y frío acá en Tucumán, por lo que tuve que suspender mis ha-
bituales salidas de investigación y búsqueda. Vino mi amigo Pedro a casa y le mostré
lo que estaba haciendo. Encantado con tantas tarjetas maravillosas, fue mirando las
imágenes de mi colección y nombrando aquellas cosas que le resultaban familiares.
Le comenté que tenía que clasificar y nombrar los objetos de manera que el álbum
fuera claro y preciso. El problema surgió cuando mi amigo empezó a nombrar ciertas
especies de seres vivos con nombres muy distintos a los que yo conocía.
Pedro, luego de mirar la imagen del hurón dijo: “¡Mirá qué lindo el cabeza de mate!
¡Cuánto hace que no veo uno! Cuando era chico mi abuelo protestaba y decía ‘Los
cabeza de mate son la desgracia de mis gallinas’”.
Debo confesar que el comentario de Pedro me dejó preocupado… ¿cómo puede ser
que el hurón tenga tantos nombres? Lo reconoció bien, por lo visto estamos hablan-
do de la misma especie, pero los diferentes nombres que se les da a los seres vivos
resultan un problema para la claridad de mi álbum. De manera que para que mi álbum
sea útil para cualquier persona empecé a buscar formas de nombrar a los seres vivos
que estuvieran acordadas por todas las personas. Así, si llega a manos de un curioso
de otro país o de una época distinta a la mía, podrá entender e identificar a los orga-
nismos retratados.
Para encontrar una forma de nombrar clara y acordada por todos fui a la biblioteca
nuevamente y encontré el siguiente fragmento en un libro:
Carl von Linné

(1707-1778)
Naturalista sueco que sentó las bases de la clasificación de los seres vivos que hoy se
utiliza. Ordenó cada organismo en categorías taxonómicas, que van de lo general a
lo particular: Reino, Filo, Clase, Orden, Familia, Género y Especie.
/ 55 /
Con el fin de evitar confusión en la comunidad científica, decidió asignarle a cada es-
pecie un nombre único a partir de un sistema universal. Así, la nomenclatura binomial
o nombre científico de una especie está compuesto por los nombres del género y el
epíteto específico. El género inicia con mayúscula y el epíteto con minúscula, ambas
en cursivas o subrayadas.
Rosa gallica Rosa de castilla

Género epíteto específico Nombre vulgar
Género: Grupo de especies similares.
Epíteto específico: Nombre que describe de manera concreta a los organismos.

Puede usarse la localización geográfica o el nombre de quien lo descubre o descri-
be. La clasificación propuesta por Linné ha demostrado ser flexible y adaptable a los
nuevos conocimientos y teorías biológicas.
Extraído de: http://objetos.unam.mx/biologia/diversidadSeresVivos/historia.html
Clasifiquen las imágenes de la colección de tarjetas sumando este nuevo cri-

terio a la clasificación que habían armado anteriormente. Recuerden regis-
trarlas en sus carpetas.
Actividad 5. Veo… veo... con el microscopio

¡Nuestro coleccionista estrella recibió un objeto que esperaba con
ansias! Pero esto lo obligó a incorporar un nuevo grupo a su ordenamiento de
los seres vivos. ¿Leemos lo que cuenta en su diario?
¡Al fin recibí el microscopio que estaba esperando! Esto me permitió sumar varias
imágenes a mi colección de maravillas.
Tal como pasó con las personas del siglo XVII, con el microscopio puedo ver objetos
muy pequeños. Este instrumento me abrió la puerta a un mundo de seres vivos que no
conocía. Nota importante: voy a tener que habilitar otro apartado en el álbum.
1. ¿Qué organismos pudo comenzar a ver nuestro investigador con la adqui-

sición del microscopio?
2. Con la invención del microscopio y el descubrimiento de los organismos
unicelulares se hizo evidente la necesidad de crear un nuevo grupo para
/ 56 /
clasificar esos pequeños organismos. En 1866, Ernst Haeckel había pro-
puesto crear un tercer reino para alojarlos, denominado “protistas”.
3. Vuelvan al grupo de imágenes y modifiquen los agrupamientos que habían
armado antes teniendo en cuenta el tercer reino de Haeckel. Agreguen di-
bujos o imágenes si lo consideran necesario.
4. Como resultado de la invención de microscopios más sofisticados y de téc-
nicas de laboratorio especiales, se comenzó a observar la estructura inter-
na de las células. Esto llevó a la identificación de dos tipos celulares muy
distintos: eucariotas y procariotas. Investiguen, en libros de textos y con la
bibliografía sugerida por su docente, las diferencias entre estos dos grupos.
Armen un cuadro comparando los dos tipos celulares.
5. Luego del descubrimiento y descripción de los tipos celulares menciona-
dos en el punto anterior, se propuso un nuevo reino denominado “Monera”.
Redistribuyan las imágenes del set según la nueva clasificación.
Actividad 6. ¿La solución?

Parece que, por el momento, nuestro coleccionista encontró una so-
lución a su problema. Ayúdenlo a completar el cuadro que armó en su diario y
que aborda los criterios que se deben tener en cuenta a la hora de clasificar
los seres vivos en cinco reinos. En caso de que lo necesiten, investiguen a qué
hace referencia cada uno de ellos.
¡Creo que encontré la forma de organizar a mis maravillas “vivas” dentro del álbum!
La última clasificación que encontré entre los libros de la biblioteca es la pertenecien-
te a Robert H. Whittaker. Este científico cuestiona la idea de poner a los hongos den-
tro del grupo de las plantas. No entiendo muy bien cuál es la explicación, así que creo
que tendré que seguir investigando. Por lo pronto voy a ir armando un boceto para
usarlo a la hora de armar el álbum:
PLANTAE ANIMALIA
REINOS MONERA PROTISTA FUNGI
(PLANTAS) (ANIMALES)
Tipo de células
Nivel de organización
(pluricelular o unicelular)
Tipo de nutrición
Tipo de reproducción
(sexual o asexual)
/ 57 /
Actividad 7. ¡Organicemos el álbum!
La siguiente página del diario del coleccionista muestra cómo logró
resolver el problema de la clasificación fruto de una noticia leída en el periódi-
co local.
Mientras desayunaba, el 5 de septiembre de 1977, me dispuse a leer el diario.

Un pequeño artículo que encontré en las páginas destinadas a “Noticias del mundo”
me llamó mucho la atención y me obligó a cambiar mi decisión sobre cómo clasificar
a los seres vivos dentro de mi “Gran álbum de cosas maravillosas”:
Lean el recorte periodístico. Debatan con sus compañeros de grupo y luego

propongan una manera definitiva de organizar las tarjetas con imágenes de
seres vivos en las páginas del “Gran álbum de cosas maravillosas”, siguiendo la
última clasificación hallada por nuestro coleccionista.
/ 58 /
Actividad 8. Construyendo tríadas

Elementos (van a encontrarlas en formato recortable en la página 65).
/ 59 /
Es una verdadera pena que Miguel, el tío de Micaela, se haya enfermado y no
haya llegado a terminar el álbum. Pero por suerte ustedes, recomendados
por la Brigada de Defensa del Patrimonio Cultural Tucumano, están aquí para
ayudar a finalizar esa tarea. Hoy les toca trabajar con una página muy especial.
Lean el diario del coleccionista para saber de qué se trata y poder completarla.
Siempre me intrigó pensar de qué están hechas las cosas. Un día, en la clase de Fisi-
coquímica, mi profe me contó que todo, pero todo, está formado por unos objetos
(átomos) que “vienen” solo en unas pocas… digamos variedades. A esas “variedades”
las llamó elementos. ¡Eso me maravilló! ¿Solo unos pocos tipos de “cositas” forman
todo? Por eso, los elementos químicos son de las “cosas maravillosas” que, cuando
me convertí en coleccionista, decidí incluir en mi álbum.
La página de los elementos químicos es muy especial porque en ella organicé tarjetas
que armé yo mismo. Para eso busqué en muchos libros y consulté con varios científi-
cos. Descubrí que en algunos casos los elementos “funcionaban” de maneras espe-
ciales y que esas maneras se podían usar para organizar esta parte de mi álbum.
Así, logré juntar (¡y ordenar!) 109 de las 118 tarjetas que corresponden a todos los ele-
mentos que se conocen ahora, en 2013. Ya tengo ordenadas casi todas. ¡Me falta ar-
mar tres y ubicar solo nueve!
1. Observen las nueve tarjetas nuevas que armó Miguel y que no llegó a ubicar.
Analícenlas y hagan una lista de los tipos de características de los elemen-
tos que el coleccionista puso en ellas.
2. ¿Qué información se repite en todas?
3. ¿Qué información está solo en algunas tarjetas?
4. Ordénenlas en grupos teniendo en cuenta qué tipo de información
presentan.
5. Dentro de cada grupo, y teniendo en cuenta la característica que les hizo
agruparlas, ¿pueden darles a las tarjetas algún orden?
6. Seguramente ahora tienen grupos de tarjetas ordenadas según determi-
nada característica. Sin mezclarlos, miren las otras características que se
presentan. Al hacer esto, ¿les quedó ordenada “automáticamente” alguna
otra característica? Escriban un párrafo en el cual cuenten qué pares de
cualidades están correlacionadas en cada grupo de elementos y cómo es
esa correlación.
/ 60 /
Actividad 9. Llenemos los huecos con nuestros
elementos
Es hora de acomodar las tarjetas en el “Gran álbum de cosas maravillosas” del
tío Miguel.
1. La página del álbum que tenía estas tarjetas no está del todo vacía. Ubiquen
los grupitos de tarjetas en los huecos que les parezcan correctos.
2. ¿Pueden encontrar un criterio con el cual estén ordenados todos los ele-
mentos de la tabla?
3. Analizando las tarjetas, expliquen qué significa la información que se da en
cada una de ellas.
/ 61 /
1. Seres vivos
Referencias:
A) Pecarí de collar.
B) Zorro colorado.
C) Bromelia, planta epífita.
D) Mariposa.
E) Mosquito.
F) Hongo.
G) Colonias de bacterias.
H) Lapacho amarillo.
I) Ruellia geminiflora, hierba típica de la selva pedemontana.
J) Ortiga brava.
K) Gramíneas.
L) Hurón.
/ 62 /
/ 63 /
/ 64 /
2. Elementos
/ 65 /
/ 66 /
SEGUNDO AÑO
¿Cómo hacer retratos

extraordinarios?
¿Qué son las listas?
Una lista con las cosas que más nos gustan

Vamos a elaborar un programa que nos permita comunicar las cosas
que más nos gustan. La idea es que discutan en primer lugar sobre qué tema
quieren trabajar. Algunos ejemplos son: comidas preferidas, canciones favori-
tas, actividades o deportes que más les gustan.
El primer paso es definir el contenido de la lista. Para eso bastará responder el

siguiente interrogante: ¿Qué vamos a poner en nuestra lista?
Una vez que lo tengan definido será el momento de elegir los elementos que
la conformarán. Aquí, dependiendo de la cantidad de integrantes del grupo,
podrán elegir uno, dos o tres cada uno. Recordemos que se trata de una lista
colectiva y por eso mismo es muy importante asegurarse de que incluya las
preferencias de todos los participantes.
Si utilizan una variable para cada elemento será muy complicado mostrar la
lista completa. En App Inventor disponemos de un tipo de variable especial:
¡el tipo lista!
Para definir una lista debemos seguir los siguientes pasos:

1. Declarar una variable. Recuerden ponerle un nombre que les permita a
otros entender qué valores recuerda la variable. En este caso un buen nom-
bre sería cosasQueNosGustan.
2. Utilizar el bloque Construye una lista con, disponible en la paleta de blo-
ques listas.
3. Agregar tantas asignaciones como elementos tenga nuestra lista.
Existe un componente que permite mostrar en pantalla el contenido de una

variable de tipo lista. Esto facilitará el diseño de la interfaz de usuario. Explo-
ren el componente VisorDeLista.
Importante: para indicarle al componente VisorDeLista el contenido que que-

remos mostrar bastará con ajustar la propiedad Elementos indicando el nom-
bre de una variable de tipo lista.
/ 68 /
¿Cómo caminar entre planetas?
Una máquina generadora de palabras

Para armar nuestra máquina de retratos extraordinarios necesita-
mos practicar ensamblando otras máquinas, que nos van a ofrecer piezas in-
teresantes para nuestra construcción.
Por ello ahora crearemos una máquina generadora de palabras. Para lograr-
lo vamos a crear un programa que genere nuevas palabras, que estarán com-
puestas por dos partes: un prefijo y un sustantivo. Recuerden que los prefijos
son elementos gramaticales que se colocan al principio de una palabra y mo-
difican su sentido, por ejemplo: inmortal, desprolijo, discontinuo.
El programa deberá contener una lista de prefijos y otra de sustantivos. Luego,

seleccionando de manera aleatoria un elemento de cada lista, deberá unir los
términos para generar una nueva palabra.
¡Manos a la obra!
1. Confeccionar una lista de prefijos. Para realizar esta tarea se puede con-
sultar un diccionario en la biblioteca escolar o alguna fuente disponible en
Internet. Si optan por esto último, recuerden que es fundamental estar se-
guros de que se trata de una fuente online autorizada. Pueden pedirle ayu-
da al bibliotecario o al docente.
2. Confeccionar una lista de sustantivos. Una forma de hacerlo es a partir del
aporte de todos los integrantes del grupo. Una dinámica similar a la que
emplearon para hacer la lista de cosas que les gustan.
A esta altura ya habrán advertido que tendremos que trabajar con dos listas al
mismo tiempo. Veamos algunas preguntas que podemos hacernos y que con-
viene responder:
• ¿Qué tipo de elementos tendrá cada lista?
• ¿Las dos listas tienen que tener la misma cantidad de elementos?
• ¿Qué nombres serían adecuados para las variables que referirán a estas
dos listas?
Es importante recordar que para generar una nueva palabra tienen que selec-
cionar las dos partes que la compondrán (un prefijo y un sustantivo) de mane-
ra pseudoaleatoria. Estas preguntas los ayudarán:
/ 69 /
• ¿Cómo hacemos para generar datos al azar?
• ¿Qué entendemos por pseudoaleatorio?
• Dada una lista, ¿cómo podemos seleccionar un elemento de manera aleatoria?
• Cuando trabajamos en el entorno de programación App Inventor, ¿cómo
podremos seleccionar un elemento de una lista de manera pseudoaleato-
ria? Pista: revisen los bloques de la categoría Listas.
• Cuando se tengan seleccionadas las dos partes (prefijo y sustantivo) se po-
drán concatenar para formar una nueva palabra. Pista: recuerden que se
dispone del bloque Unir en la categoría Texto.
3. Diseñen una interfaz de usuario que permita solicitar la generación de pa-
labras y muestre el resultado.
Una máquina generadora de binomios

fantásticos
Vamos a desarrollar un programa que genere binomios fantásticos. Se llaman
binomios por estar compuestos por dos palabras y les decimos fantásticos
porque se espera que sean raros y divertidos.
Lo importante es que no vamos a escribirlos nosotros, o por lo menos no va-

mos a hacerlo de forma directa.
Nos ocuparemos de escribir un programa que los genere de manera automá-

tica. Para esto es fundamental saber que un binomio fantástico estará com-
puesto de tres partes: una primera palabra, una preposición (una palabra que
se utiliza para vincular a las otras dos)1 y una segunda palabra.
¡Comencemos!
1. Confeccionar una lista de preposiciones. No debe contener todas las de

nuestro idioma; pueden elegir las que más les gusten o aquellas que les pa-
rezcan más raras. Para realizar esta tarea se puede consultar un diccionario
en la biblioteca escolar o alguna fuente disponible en Internet. Recuerden
validar las fuentes de información que utilicen. Si eligieron preposiciones
que no conocían, asegúrense de comprender sus significados.
1. Las preposiciones más usuales son: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, en, entre,
hasta, hacia, para, por, según, sin, so, sobre, tras.
/ 70 /
2. Confeccionar dos listas de palabras. Aquí podrán emplear un procedimien-
to similar al utilizado para generar la lista de sustantivos de la actividad
anterior.
3. Elaborar un procedimiento que genere binomios fantásticos. Para lograr-
lo se deberá concatenar (bloque Unir) una palabra de la primera lista, una
preposición y una palabra de la segunda lista. Cuando prueben sus progra-
mas analicen los resultados. Es probable que los binomios fantásticos se
vean como palabras y no como sentencias. Si fuera el caso, será necesario
interponer algunos espacios.
Algunas pistas:
• Agregar espacios en cada una de las palabras de las tres listas. ¿No creen
que se trata de una alternativa muy laboriosa?
• Concatenar espacios entre las palabras en el procedimiento generador de
binomios fantásticos. ¿Esta alternativa depende de la cantidad de palabras
que tengamos en cada lista?
• Piensen si hay otras alternativas, elijan una y luego modifiquen el programa
generador de binomios fantásticos asegurándose que los resultados sean
los esperados.
Nuestro sistema solar

Vamos a elaborar un programa que nos presente información sobre
los cuerpos celestes de nuestro sistema solar. Los datos que queremos mos-
trar para cada cuerpo celeste son:
• Su nombre.
• Una fotografía.
• La distancia que lo separa del Sol.
¿Saben o se imaginan cuál es la distancia entre el Sol y la Tierra o entre los dis-
tintos planetas? Se trata de distancias muy grandes, tanto que cuando usa-
mos las mismas unidades de medida que nos sirven para indicar las distancias
terrestres los números se vuelven también muy grandes. Por ejemplo, la dis-
tancia entre las ciudades de Tucumán y Misiones es de aproximadamente de
1100 kilómetros. Mientras que la distancia entre el Sol y la Tierra es de unos
150.000.000 kilómetros, y el planeta más alejado del Sol –Neptuno– se en-
cuentra a unos 4.500.000.000... ¿No es curioso que a los números tan gran-
des se los llame “astronómicos”?
/ 71 /
Para simplificar los cálculos y las expresiones relacionadas con distancias en
el sistema solar se utiliza una unidad de medida denominada “unidad astronó-
mica” (se abrevia UA). Una UA equivale aproximadamente a la distancia entre
el Sol y la Tierra. Así, la distancia que separa a la Tierra del Sol es de 1 UA y el
planeta más alejado, Neptuno, se encuentra a 30,06 UA.
También podrán agregar otros datos que a ustedes les parezcan interesantes.
Algunas posibilidades son:
• El tamaño. Comúnmente indicado como la medida de su diámetro ecuatorial.
• La cantidad de satélites naturales. Es un dato interesante porque la Tierra
tiene uno solo (la Luna), algunos planetas no poseen ninguno y otros, en
cambio, tienen más de 60.
• El tiempo que tarda en dar una vuelta completa alrededor del Sol. Es un
dato que normalmente se mide en años y se llama “período orbital”.
Para concretar nuestra misión vamos a necesitar:

1. Elaborar una lista con los cuerpos celestes. Es importante que esté numerada.
2. Confeccionar dos listas adicionales: una tendrá el nombre del archivo con-
teniendo la fotografía y la otra su distancia al Sol expresada en unidades
astronómicas (UA).
Para elaborar las listas consulten primero el proyecto App Inventor llamado
SistemaSolar. Allí podrán ver el nombre de los recursos gráficos.
Antes de crear las listas asegúrense de responder las siguientes preguntas:

• Cuando construimos una lista, ¿el entorno App Inventor numera automáti-
camente los elementos? ¿Cómo podríamos probarlo? Pista: revisar el blo-
que “seleccionar elemento de la lista con índice”.
• Si tenemos dos listas separadas, una conteniendo los nombres de cada
planeta y otra su distancia al Sol, ¿cómo podemos mostrar el nombre de un
planeta y su distancia al Sol? ¿Qué cosa tienen en común los elementos de
ambas listas? Pista: se trata de un atributo que no hace falta definir porque
App Inventor lo hace de manera automática.
Orientaciones para la tarea:

Si podemos acceder a un elemento cualquiera de una lista conociendo su
índice, ¿es cierto que podremos tener tantas listas como necesitemos para
almacenar información relacionada? Por ejemplo, una lista con nombres de
planetas, otra con nombres de archivos de fotografías digitales y otra con dis-
tancias expresadas en UA.
/ 72 /
Para permitirle al usuario seleccionar un cuerpo celeste se puede utilizar el
componente SelectorDeLista. Éste recibe una variable de tipo lista (puede ser
la que indica los nombres de los planetas) y muestra los elementos en forma
de tabla. Además tiene la facilidad de generar un evento cuando el usuario se-
lecciona un elemento de la lista.
A partir del evento generado por el componente SelectorDeLista podremos

saber qué elemento seleccionó el usuario. En particular nos interesa conocer
el índice del elemento seleccionado porque se trata de una clave que nos per-
mite acceder a los elementos de las otras listas relacionadas (la que contiene
los nombres de los archivos con las fotografías digitales y la que presenta las
distancias al Sol). Nuestro programa deberá atender al evento DespuésDeSe-
lección y luego consultar el atributo IndiceSeleccionado.
La interfaz de usuario tendrá que disponer de componentes que permitan

mostrar la información de cada cuerpo celeste: nombre, fotografía y distancia
al Sol. Si decidieron agregar información adicional deberán tenerla en cuenta.
Durante la resolución recuerden emplear la estrategia de dividir en subproble-

mas. Crear procedimientos ayuda a modularizar los programas y disponer de
“piezas de software” potencialmente reutilizables.
Tengan presente que en futuras actividades nos convendrá disponer de pro-

cedimientos que muestren la información de los cuerpos celestes.
Contando pasos
Los teléfonos celulares son auténticos sistemas de computación
que incluyen una gran cantidad de dispositivos de entrada y salida. Algunos
cuentan con un dispositivo de entrada que tiene un nombre bastante curioso:
se llama “pedómetro”.2
2. De acuerdo a la Real Academia de Ingeniería existen dos acepciones para el término

“pedómetro”: 1) Instrumento para medir y pesar un niño recién nacido y 2) Instrumento que
registra el número de pasos al andar. Para la Real Academia Española, en cambio, el término
“podómetro” define un aparato en forma de reloj de bolsillo, para contar el número de pasos
que da la persona que lo lleva y la distancia recorrida. En cualquier caso, la existencia de un
prefijo que denomina a los pies “pes”, “pédis” o “podo” dificulta advertir que el movimiento
detectado por estos aparatos es el movimiento de la cadera. Una forma divertida de
/ 73 /
El nombre tiene un sufijo (metro) que comúnmente aparece en los nombres
de instrumentos de medición. Ahora sabemos que se trata de un dispositivo de
entrada y que posiblemente sea un instrumento que sirve para obtener medi-
ciones, pero ¿qué mide un pedómetro? Investiguen si alguno de los teléfonos
celulares de los compañeros del grupo o del docente incorpora un pedómetro.
En el entorno de programación App Inventor disponemos de un componente

denominado “pedometer” (es el término en inglés para la palabra “pedóme-
tro”). Les proponemos que creen un programa que muestre la distancia reco-
rrida en pasos a partir de la información recibida en el evento Paso y verifiquen
su funcionamiento. Tengan en cuenta que el componente genera un evento
cada vez que el usuario que sostiene el teléfono da un paso.
En el mismo evento Paso se recibe la distancia recorrida en metros. Nosotros

sabemos que la medida de una zancada (un paso) depende de la anatomía de
cada persona. ¿Cómo hace el entorno App Inventor para informarnos la dis-
tancia recorrida en metros? Pista: revisen la propiedad LongitudDeZancada.
Luego pueden medir la longitud de zancada de los integrantes del grupo y
comparar los valores obtenidos. ¿Convendrá ajustar el valor de la propiedad
cuando se quiera mayor precisión?
La información que nos ofrece el componente pedómetro contiene un núme-

ro acumulado de pasos. ¿Cómo podremos reiniciar la cuenta? Pista: revisen
los métodos Iniciar y Reiniciar disponibles en el componente.
Incluyan en el programa algunos controles (pueden ser botones) que le per-

mitan al usuario contar los pasos de una caminata indicando los momentos de
inicio y finalización del recorrido.
Caminando entre planetas

Ya hemos elaborado un programa que nos muestra información so-
bre los planetas del sistema solar y otro que nos permite medir la distancia de
una caminata. ¿Qué les parece si los combinamos para ofrecerles a los usua-
rios la experiencia de caminar entre los planetas?
comprobarlo es dar saltos en el lugar, algo que seguramente los chicos y chicas estarán
encantados de comprobar.
/ 74 /
Para garantizar que las distancias relativas sean las mismas que en el sis-
tema solar emplearemos una escala que nos permita convertir pasos en
unidades astronómicas. Una posibilidad es utilizar la siguiente fórmula:
distanciaEnPasos = distanciaEnUnidasAstronomicas * 10. De acuerdo a la
fórmula indicada tenemos: la distancia entre el Sol y la Tierra será de diez pa-
sos (el resultado de multiplicar la distancia en UA * 10). ¡Verifiquen los cálculos!
La distancia desde el Sol al planeta más alejado (Neptuno) será de trescientos

pasos o tres cuadras. Parece razonable que visitar un planeta distante exija un
esfuerzo mayor. Es recomendable redondear las distancias en pasos luego de
emplear la fórmula.
Consigna:
Elaborar una estrategia mediante la cual, partiendo de la información de los
cuerpos celestes y teniendo en cuenta la posición del caminante (medida en
pasos), se muestre en pantalla el planeta correspondiente. Pistas: Al inicio de
la caminata el usuario se encuentra en el Sol y su distancia en pasos sería 0
(cero) porque no ha comenzado a caminar. Cuando haya hecho los primeros 4
pasos habrá llegado a Mercurio, el plantea más próximo al Sol. Luego de cami-
nar 300 pasos habrá visitado todos los planetas y alcanzado el final del reco-
rrido, donde se encuentra Neptuno.
Una información que puede resultar útil durante la caminata es la distancia

recorrida. Será sencillo informar dicha cantidad expresada en pasos. ¿Se ani-
man a mostrar la distancia en UA?
Pistas: Si la conversión entre pasos y UA consiste en multiplicar las UA por 10

para obtener los pasos, ¿cómo podemos hacer la conversión inversa? ¿Cómo
podríamos ofrecer información más precisa?
¿Cómo hacer una máquina generadora de

retratos extraordinarios?
¡A sacar fotos!
Aquí comenzaremos a producir los recursos digitales para nuestra
máquina. Cuando terminemos esta actividad dispondremos de una serie de
/ 75 /
archivos de imágenes que se convertirán en insumos necesarios durante la si-
guiente etapa de nuestro proyecto: la postproducción.
1. Definan en el grupo quiénes saldrán en las fotografías. Recuerden que en los

retratos extraordinarios serán visibles solo algunos fragmentos de cada per-
sona, por eso es importante la participación de todos los integrantes del grupo.
2. Piensen cómo serán las fotografías. En este momento podrán hacer los
gestos que más les gusten o diviertan. Una posibilidad es tomar distintas
fotos de una misma persona que va cambiando de expresión.
3. Elaboren una lista de las fotos necesarias, indicando el nombre que tendrá
el archivo digital correspondiente a cada una.
4. Capturen las fotos.
5. Copien las fotos desde la cámara digital a una computadora y renombren
los archivos de acuerdo a la lista confeccionada anteriormente.
Recomendaciones para tomar las fotos:

• La iluminación es un aspecto fundamental a la hora de generar buenas fo-
tografías. La luz natural es siempre una excelente fuente.
• Independientemente de si van a tomar las fotografías en un lugar con ilu-
minación natural o artificial es importante que busquen una ubicación que
permita eliminar las sombras. La iluminación cenital (desde arriba de la
persona retratada) es de gran ayuda.
• Recuerden definir y mantener fija la distancia entre la cámara de fotos y la
persona retratada.
• Elijan un fondo de color azul o verde (pueden usar una cartulina). Una bue-
na idea es realizar una perforación por donde pasar la cabeza, así podrán
obtener fotos más fáciles de recortar empleando la herramienta de “recor-
te por color”.
Comenzamos a diseñar nuestra máquina

generadora de retratos extraordinarios
Ya tenemos una serie de fotografías que nuestro programa utilizará para ge-
nerar retratos extraordinarios. Recordemos que los recursos digitales (los ar-
chivos con las fotografías) constituirán los datos con los que trabajará nuestro
programa y por eso será importante realizar algunos ajustes, que haremos en
la etapa de posproducción. Ahora, preparándonos para esa instancia, debe-
mos definir de qué manera y con qué dinámica se generarán los retratos.
/ 76 /
Modos en que podrían obtenerse los fragmentos de fotografías:
• Cortando cada foto en tiras horizontales. Por ejemplo, una primera tira
abarcaría la frente y el pelo de la persona retratada, la segunda correspon-
dería a la zona de los ojos, la tira siguiente contendría la nariz, a continua-
ción seguiría una tira para la boca y finalmente otra para el mentón.
• Cortándola en tiras verticales. Podría dividirse la fotografía en tres tiras, la
central para la nariz y las dos laterales contendrían un ojo cada una.
• Recortando la foto en cuadrantes. De este modo se obtendrán cuatro sec-
ciones, una por cada cuadrante.
Las anteriores son solo algunas de las posibilidades. Seguramente ustedes

podrán pensar y probar con otras variantes. Recuerden que cada alternativa
tendrá impacto tanto en las tareas de postproducción como en las de progra-
mación. Es importante tomarse un tiempo para decidir el modo, ya que podría
ser muy laborioso cambiarlo más adelante.
Tengan en cuenta que todas las dinámicas de generación dependerán de al-

gún evento. Veamos las consecuencias de esta fase:
• Cada vez que se lanza (inicia) el programa se genera un nuevo retrato.
• Cuando el usuario toca (selecciona) cualquier zona de la pantalla se genera
un nuevo retrato.
• Cuando el usuario toca (selecciona) una zona del retrato (que coincidirá
con una tira vertical, una tira horizontal o un cuadrante) se genera un nuevo
retrato donde solo varía la zona seleccionada.
• Mientras el programa está en ejecución se generan retratos de manera au-
tomática. Aquí un temporizador determinará la frecuencia (cada cuánto
tiempo se genera uno nuevo). Se podría tener un programa que, por ejem-
plo, a cada segundo cree un nuevo retrato extraordinario.
Pueden ensayar con distintas dinámicas, combinaciones y variaciones de las

aquí propuestas u otras que les parezcan más divertidas, novedosas o extra-
ñas. Al contrario de lo que sucede con el modo, los cambios en la dinámica
de generación no exigirán modificaciones en los recursos digitales. Si bien es
importante tomar alguna decisión que permita completar esta etapa del di-
seño, no se tratará de algo inamovible sino de algo que más adelante podrían
querer renovar.
Cuando hayan definido el modo y la dinámica escriban un texto breve con las
definiciones (una carilla como máximo).
/ 77 /
Consideraciones
¿La foto salió movida?
Nuestros recursos digitales

• Considerando lo desarrollado hasta el momento, ¿cuántas foto-
grafías completas (retratos) tenemos? ¿En cuántas partes quedan dividi-
das las fotografías de acuerdo a los recortes que hemos definido (en tiras
horizontales, en tiras verticales, en cuadrantes, etc.)?
• De acuerdo a lo anterior, ¿cuántos archivos distintos tendremos? ¿Sería
conveniente nombrarlos mediante alguna regla de formación de nombres?
Pista: piensen que el programa podría gestionar las distintas partes de un
retrato extraordinario almacenando la información en listas y cada lista
podría contener todos los fragmentos posibles para cada zona del retrato
extraordinario (tira horizontal, tira vertical o cuadrante).
• ¿Qué tipo de operaciones se realizan comúnmente durante las etapas de
postproducción?
• ¿Les gustaría que los retratos extraordinarios se generen con fondos distintos
a los que aparecen en los retratos originales? Para lograrlo es necesario que
las imágenes tengan definido un “canal de transparencia”. Investiguen cómo
realizar esta operación utilizando el programa de edición de imágenes GIMP.
• ¿Les gustaría aplicarles algunos filtros a las fotografías? El programa editor
de imágenes GIMP ofrece una variedad muy amplia. Se trata de funciones
/ 78 /
que transforman las imágenes. Experimenten probando distintas posibili-
dades o combinaciones.
• Si decidieron aplicar filtros, registren cuáles y con qué parámetros (habrán
visto que algunos filtros permiten ajustar distintos parámetros).
Consideraciones
/ 79 /
¿Cómo generar retratos extraordinarios?
Crear una imagen a partir de una serie de fragmentos puede hacerse
de distintas formas. Sabemos que definir la estrategia de solución es un paso
fundamental antes de escribir los programas y, en este caso, la preparación de
los recursos digitales (postproducción) estará fuertemente determinada por
la estrategia de solución que habremos de emplear.
Realicen las tareas solicitadas y revisen con atención las preguntas. Luego ela-
boren respuestas entre todos los integrantes del grupo.
Primer momento
• Tomen dos hojas de papel. Si tienen disponible una impresora pueden im-
primir dos de las fotos que hayan tomado. Otra alternativa es dibujar un
retrato en cada hoja. No hace falta elaborar dibujos muy detallados, con
el contorno y los rasgos principales será suficiente. A partir de ahora y du-
rante la actividad vamos a suponer que estos dibujos o impresiones son las
fotos de dos integrantes de nuestro grupo.
• Tracen líneas guía que dividan a las imágenes del mismo modo que definie-
ron en el diseño de sus generadores de retratos extraordinarios.
• Siguiendo las líneas guía recorten ambas fotos. Agrupen los fragmentos de
manera que las mismas zonas de las distintas fotos queden juntas. Debe-
rán resultar tantos grupos como partes tienen los modos de recorte defini-
dos. Cada grupo tendrá dos fragmentos (uno por cada fotografía original).
• Tomen al azar un fragmento de cada grupo y armen un retrato con esas
partes. Ahora respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué les parece el nuevo retrato?
• ¿Los distintos fragmentos están suficientemente alineados, es decir, en
el retrato obtenido aparecen todas las partes y están ajustadas las po-
siciones relativas? Por ejemplo, ¿el contorno del rostro presenta cortes
muy evidentes?
• ¿Qué habría que tener en cuenta si se quieren lograr resultados más
ajustados?
• Durante el armado o generación del nuevo retrato, mientras se dispo-
nían los distintos fragmentos, ¿qué hubo que tener en cuenta? Pistas:
¿Es importante la posición de cada fragmento? ¿Qué tamaño tiene la
imagen resultante?
/ 80 /
Segundo momento
• Partiendo de los fragmentos vuelvan a armar las imágenes originales. Es
importante que ambos retratos queden exactamente como estaban al
principio de las operaciones de recorte y recombinación.
• Tomen una de las imágenes y elijan una zona (delimitada por dos líneas
guía). Luego realicen un recorte en forma de calado. El resultado debería
ser un retrato al que le falta una parte, es decir que presenta un hueco.
• Superpongan las imágenes de modo que la que tiene el hueco (que puede
llamarse también ventana) quede encima de la otra.
• ¿Qué efecto se obtuvo?
• Si aceptamos que en una imagen todo tiene un color, por ejemplo los dis-
tintos colores de los lápices y el color del papel (que se considera el color
de fondo), ¿están de acuerdo si decimos que el “color” del hueco sería
“transparente”?
• Cuando trabajamos con imágenes digitales disponemos de un color espe-
cial: transparente. Se trata de algo interesante porque nos permite tener
imágenes digitales con huecos. Ya vimos los resultados que podemos ob-
tener cuando superponemos imágenes con huecos.
Tercer momento
Cuando hayan terminado los procedimientos anteriores piensen con deteni-
miento y respondan las siguientes preguntas:
• ¿Cuántas posiciones hay que tener en cuenta con cada uno de los métodos?
• ¿Es cierto que si decidimos trabajar con el método basado en zonas trans-
parentes todas las imágenes (recursos digitales) tendrán el mismo tamaño?
Ahora vamos a tratar de anticipar un diseño de interfaz de usuario que nos

permita generar retratos extraordinarios. Las siguientes orientaciones y pre-
guntas nos ayudarán a definir el método o modo de recorte:
• El componente Lienzo nos permite presentar en pantalla una o múltiples
imágenes. En principio, se puede configurar una imagen de fondo para el
componente.
• Al mismo tiempo, el componente Lienzo es un contenedor donde podemos
agrupar otros objetos denominados Sprites. El nombre, que podemos tra-
ducir como “espíritus” o “duendes”, hace referencia a las capacidades de
animación disponibles cuando se trabaja con estos componentes: mostrar-
se sobre una imagen de fondo, moverse con determinada velocidad y direc-
ción o rotar, entre otras. Cada Sprite tiene asociada una imagen (un recurso
digital). Puede verse que estamos frente a un componente que será de gran
utilidad en el programa que estamos elaborando. ¿Están de acuerdo?
/ 81 /
• Ahora queda claro que necesitaremos definir un componente Lienzo y un
componente Sprite por cada fragmento de los retratos extraordinarios.
¿Qué nombre convendría utilizar para los distintos componentes?
• Si cada Sprite tiene una determinada ubicación dentro del lienzo ¿cuántas
ubicaciones distintas deberemos manejar con cada uno de los métodos o
modos de recorte que hemos analizado (recorte en fragmentos o recortes
con transparencias)?
• ¿Qué sería necesario hacer si queremos desplazar el retrato extraordinario
generado? Es decir, ¿cuántos atributos o variables deberíamos ajustar en
cada caso?
/ 82 /
segundo AÑO
Proyectos 01
01
PROYECTOS
Actividades para estudiantes

Actividades
para
segundo AÑO
estudiantes
PROYECTOS 01
Actividades
segundo año
Lengua y literatura
para
estudiantes Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Computación
SEGUNDO AÑO
01
PROYECTOS
Actividades
para
estudiantes
Lengua y literatura
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Computación
Autoridades




Cecilia Litichever
Sandra Ziegler
Melina Furman

Asesoría técnica
Rebeca Anijovich
Manuel Sadosky)

Buenos Aires, Mayo de 2020.

www.unicef.org.ar

Índice
Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Computación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Compartimos aquí el cuadernillo de trabajo para los Proyectos 1 de PLaNEA
para seguir en casa con las actividades escolares y puedas avanzar en tus
aprendizajes.


necesitás ayuda.

El equipo PLaNEA
MAÑANA
TARDE
SEGUNDO AÑO
¿Qué historias
te asustan más?
¿Qué historias de terror conocés?
Actividad 1. ¡Terrorífica!
Para observar y relacionar
Les proponemos leer la tapa y la reseña de Misery, una novela del escritor esta-
dounidense Stephen King (el mismo de “Los diez ositos del miedo”) publicada
en 1987.
Primero observen en detalle toda la información que aporta el paratexto, y

después lean la reseña de contratapa.
Paul Sheldon es un escritor que sufre

un grave accidente y recobra el conoci-
miento en una apartada casa en la que
vive una misteriosa y corpulenta mujer,
de extraño carácter, llamada Annie Wil-
kies. Se trata de una antigua enfermera,
involucrada en varias muertes sospe-
chosas ocurridas en diversos hospitales.
Fanática de un personaje de una serie de
libros que él ha decidido dejar de escri-
bir, está dispuesta a hacer todo lo nece-
sario para “convencerlo” de que retome
la escritura. Esta mujer es capaz de los
mayores horrores, y Paul, con las piernas
rotas y entre terribles dolores, tendrá que
luchar por su vida. Un relato obsesivo y
aterrador, que sólo Stephen King podía
Primera edición, publicada por Viking ofrecernos.
Penguin. En https://openlibrary.org
Sobre la tapa
A. ¿Qué les sugiere la imagen? ¿Por qué?
B. ¿Se les ocurre alguna idea sobre el título de la novela? ¿Por qué se llamará
así?
C. Misery es una novela best-seller. ¿Saben cuándo se dice que un libro es un
best-seller?
/7/
Sobre la reseña
D. ¿Quiénes son los personajes de la historia mencionados en la reseña? ¿Qué
acontecimiento los ha reunido?
E. ¿Cuál es el conflicto o problema que hace progresar la historia de Misery?
F. ¿Cuál es el tiempo verbal que predomina? ¿Por ejemplo?
G. ¿Por qué les parece que la palabra “convencerlo” está entre comillas? ¿De
qué horrores será capaz la mujer?
H. ¿Cuál les parece un final posible de esa historia?
I. ¿Cómo interpretan la última oración de la reseña? ¿Qué significará que se
trata de un relato “obsesivo y aterrador? ¿Cuál es el propósito de las rese-
ñas de contratapa?
Sobre la tapa y la reseña

J. ¿La tapa y la reseña “dialogan” entre sí? En otras palabras, ¿ustedes piensan
que la imagen de la tapa y el texto de la reseña están relacionados? ¿Por qué?
¿Cómo leer con ojos de escritor y mirar con ojos

de realizador?
Actividad 2. Un corazón inmortal

“El corazón delator” es un cuento del escritor estadounidense Edgar
Alan Poe. El desafío es “leerlo como escritores”, es decir, descubrir las decisio-
nes de Poe para elegir al narrador de la historia, caracterizar a sus personajes y
describir el lugar donde transcurre la historia.
1. Lean el texto.
2. Después de la lectura, y aclaradas las dudas sobre el vocabulario, van a tra-
bajar en dos momentos. ¡Llegó la hora de leer como escritores!
Momento 1
A. Vuelvan a la Actividad 1 del proyecto y relean “Los diez ositos del miedo” de
Stephen King: ¿cuál de todos esos miedos aparece en la historia del cuen-
to “El corazón delator”? ¿Quién es el personaje que tiene miedo? ¿En qué
partes del cuento les parece que se describe mejor ese miedo y lo que le
provoca al personaje? Marquen esas zonas en el texto.
/8/
Elijan entre dos de los siguientes puntos para resolver:
B. Tienen que identificar quién es el narrador de la historia (es decir, quién la
cuenta) y demostrar cómo lo reconocen con palabras del texto.
C. Tienen que identificar quiénes son los personajes principales, qué relación
los une y dónde están mientras permanecen juntos.
D. Tienen que identificar en el texto cuál es el conflicto o problema del narra-
dor (el personaje que cuenta la historia) y cómo lo resuelve.
E. Tienen que identificar en el texto las partes que permiten explicar por qué
el cuento se llama “El corazón delator”.
EL CORAZÓN DELATOR1
¡Es cierto! Siempre he sido nervioso, muy nervioso, terriblemente nervioso.

¿Pero por qué afirman ustedes que estoy loco? La enfermedad había agudiza-
do mis sentidos, en vez de destruirlos o embotarlos. Y mi oído era el más agudo
de todos. Oía todo lo que puede oírse en la tierra y en el cielo. Muchas cosas oí
en el infierno. ¿Cómo puedo estar loco, entonces? Escuchen… y observen con
cuánta cordura, con cuánta tranquilidad les cuento mi historia.
Me es imposible decir cómo aquella idea me entró en la cabeza por primera

vez; pero, una vez concebida, me acosó noche y día. Yo no perseguía ningún
propósito. Ni tampoco estaba colérico. Quería mucho al viejo. Jamás me había
hecho nada malo. Jamás me insultó. Su dinero no me interesaba. Me parece
que fue su ojo. ¡Sí, eso fue! Tenía un ojo semejante al de un buitre… Un ojo ce-
leste, y velado por una tela. Cada vez que lo clavaba en mí se me helaba la san-
gre. Y así, poco a poco, muy gradualmente, me fui decidiendo a matar al viejo y
librarme de aquel ojo para siempre.
Presten atención ahora. Ustedes me toman por loco. Pero los locos no saben
nada. En cambio… ¡si hubieran podido verme! ¡Si hubieran podido ver con qué
habilidad procedí! ¡Con qué cuidado… con qué previsión… con qué disimu-
lo me puse a la obra! Jamás fui más amable con el viejo que la semana antes
de matarlo. Todas las noches, hacia las doce, hacía yo girar el picaporte de su
puerta y la abría… ¡oh, tan suavemente! Y entonces, cuando la abertura era lo
bastante grande para pasar la cabeza, levantaba una linterna sorda, cerrada,
1. Publicado por primera vez en el periódico literario The Pioneer en enero de 1843. De Edgar
Allan Poe (estadounidense, 1809-1849).
/9/
completamente cerrada, de manera que no se viera ninguna luz, y tras ella
pasaba la cabeza. ¡Oh, ustedes se hubieran reído al ver cuán astutamente
pasaba la cabeza! La movía lentamente… muy, muy lentamente, a fin de no
perturbar el sueño del viejo. Me llevaba una hora entera introducir completa-
mente la cabeza por la abertura de la puerta, hasta verlo tendido en su cama.
¿Eh? ¿Es que un loco hubiera sido tan prudente como yo? Y entonces, cuando
tenía la cabeza completamente dentro del cuarto, abría la linterna cautelosa-
mente… ¡oh, tan cautelosamente! Sí, cautelosamente iba abriendo la linterna
(pues crujían las bisagras), la iba abriendo lo suficiente para que un solo rayo
de luz cayera sobre el ojo de buitre. Y esto lo hice durante siete largas noches…
cada noche a las doce… pero siempre encontré el ojo cerrado, y por eso me
era imposible cumplir mi obra, porque no era el viejo quien me irritaba, sino
el maldito ojo. Y por la mañana, apenas iniciado el día, entraba sin miedo en
su habitación y le hablaba resueltamente, llamándolo por su nombre con voz
cordial, y preguntándole cómo había pasado la noche. Ya ven ustedes que ten-
dría que haber sido un viejo muy astuto para sospechar que todas las noches,
justamente a las doce, iba yo a mirarlo mientras dormía.
Al llegar la octava noche, procedí con mayor cautela que de costumbre al abrir la
puerta. El minutero de un reloj se mueve con más rapidez de lo que se movía mi
mano. Jamás, antes de aquella noche, había sentido el alcance de mis faculta-
des, de mi sagacidad. Apenas lograba contener mi impresión de triunfo. ¡Pensar
que estaba ahí, abriendo poco a poco la puerta, y que él ni siquiera soñaba con
mis secretas intenciones o pensamientos! Me reí entre dientes ante esta idea, y
quizá me oyó, porque lo sentí moverse repentinamente en la cama, como si se
sobresaltara. Ustedes pensarán que me eché hacia atrás… pero no. Su cuarto
estaba tan negro como el oscuro mar, ya que el viejo cerraba completamente las
persianas por miedo a los ladrones; yo sabía que le era imposible distinguir la
abertura de la puerta, y seguía empujando suavemente, suavemente.
Había ya pasado la cabeza y me disponía a abrir la linterna, cuando mi pulgar

resbaló en el cierre metálico y el viejo se enderezó en el lecho, gritando:
—¿Quién está ahí?
Permanecí inmóvil, sin decir una palabra. Durante una hora entera no moví un
solo músculo, y en todo ese tiempo no oí que volviera a tenderse en la cama.
Seguía sentado, escuchando… tal como yo lo había hecho, noche tras noche.
Oí de pronto un leve quejido, y supe que era el quejido que nace del terror. No
expresaba dolor o pena… ¡oh, no! Era el ahogado sonido que brota del fondo
/ 10 /
del alma cuando el espanto la sobrecoge. Bien conocía yo ese sonido. Muchas
noches, justamente a las doce, cuando el mundo entero dormía, surgió de mi
pecho, ahondando con su espantoso eco los terrores que me enloquecían. Re-
pito que lo conocía bien. Comprendí lo que estaba sintiendo el viejo y le tuve
lástima, aunque me reía en el fondo de mi corazón. Comprendí que había es-
tado despierto desde el primer leve ruido, cuando se movió en la cama. Había
tratado de decirse que aquel ruido no era nada, pero sin conseguirlo. Pensa-
ba: “No es más que el viento de la chimenea… o un grillo que chirrió una sola
vez”. Sí, había tratado de darse ánimo con esas suposiciones, pero todo era
en vano. Todo era en vano, porque la Muerte se había aproximado a él, desli-
zándose furtiva, y envolvía a su víctima. Y la fúnebre influencia de aquella som-
bra imperceptible era la que le hacía sentir —aunque no podía verla ni oírla—, la
presencia de mi cabeza en la habitación.
Después de haber esperado largo tiempo, con toda paciencia, sin oír que vol-
viera a acostarse, resolví abrir una pequeña, una pequeñísima ranura en la lin-
terna. Así lo hice —no pueden imaginarse ustedes con qué cuidado, con qué
inmenso cuidado—, hasta que un fino rayo de luz, semejante al hilo de la araña,
brotó de la ranura y cayó de lleno sobre el ojo de buitre.
Estaba abierto, abierto de par en par… y yo empecé a enfurecerme mientras lo

miraba. Lo vi con toda claridad, de un azul apagado y con aquella horrible tela
que me helaba hasta el tuétano. Pero no podía ver nada de la cara o del cuer-
po del viejo, pues, como movido por un instinto, había orientado el haz de luz
exactamente hacia el punto maldito.
¿No les he dicho ya que lo que toman erradamente por locura es sólo una excesi-
va agudeza de los sentidos? En aquel momento llegó a mis oídos un resonar apa-
gado y presuroso, como el que podría hacer un reloj envuelto en algodón. Aquel
sonido también me era familiar. Era el latir del corazón del viejo. Aumentó aún
más mi furia, tal como el redoblar de un tambor estimula el coraje de un soldado.
Pero, incluso entonces, me contuve y seguí callado. Apenas respiraba. Sos-

tenía la linterna de modo que no se moviera, tratando de mantener, con toda
la firmeza posible, el haz de luz sobre el ojo. Entretanto, el infernal latido del
corazón iba en aumento. Se hacía cada vez más rápido, cada vez más fuerte,
momento a momento.
El espanto del viejo tenía que ser terrible. ¡Cada vez más fuerte, más fuerte!
¿Me siguen ustedes con atención? Les he dicho que soy nervioso. Sí, lo soy. Y
/ 11 /
ahora, a medianoche, el terrible silencio de aquella antigua casa, un resonar
tan extraño como aquel que me llenó de un horror incontrolable. Sin embargo,
me contuve todavía unos minutos y permanecí inmóvil. ¡Pero el latido crecía
cada vez más fuerte, más fuerte! Me pareció que aquel corazón iba a estallar
y una nueva ansiedad se apoderó de mí… ¡Algún vecino podía escuchar aquel
sonido! ¡La hora del viejo había sonado!
Lanzando un alarido, abrí del todo la linterna y me precipité en la habitación. El

viejo clamó una vez… nada más que una vez. Me bastó un segundo para arrojarlo
al suelo y echarle encima el pesado colchón. Sonreí alegremente al ver lo fácil que
me había resultado todo. Pero, durante varios minutos, el corazón siguió latiendo
con un sonido ahogado. Claro que no me preocupaba, pues nadie podría escu-
charlo a través de las paredes. Cesó, por fin, de latir. El viejo había muerto. Levan-
té el colchón y examiné el cadáver. Sí, estaba muerto, completamente muerto.
Apoyé la mano sobre el corazón y la mantuve así largo tiempo. No se sentía el me-
nor latido. El viejo estaba bien muerto. Su ojo no volvería a molestarme.
Si ustedes continúan tomándome por loco, dejarán de hacerlo cuando les

descubra las astutas precauciones que adopté para esconder el cadáver. La
noche avanzaba, mientras yo cumplía mi trabajo con rapidez, pero en silencio.
Ante todo descuarticé el cadáver, le corté la cabeza, brazos y piernas.
Levanté luego tres planchas del piso de la habitación y escondí los restos en el
hueco. Volví a colocar los tablones con tanta habilidad que ningún ojo huma-
no —ni siquiera el suyo— hubiera podido advertir la menor diferencia. No había
nada que lavar… ninguna mancha… ningún rastro de sangre. Yo era demasiado
precavido para eso. Con una cuba de agua había borrado todo… ¡ja, ja!
Cuando hube terminado mi tarea eran las cuatro de la madrugada, pero estaba
tan oscuro como a medianoche. En el momento en que se oían las campana-
das de la hora, golpearon a la puerta de la calle. Acudí a abrir con toda tranqui-
lidad, pues ¿qué podía temer ahora?
Hallé a tres caballeros que se presentaron muy civilmente como oficiales de

la policía. Durante la noche, un vecino había escuchado un alarido, por lo cual
se sospechaba la posibilidad de un robo. Al recibir ese informe en el Puesto
de Policía, habían comisionado a los tres agentes para que registraran el lugar.
Sonreí, pues… ¿qué tenía que temer? Di la bienvenida a los oficiales y les expli-
qué que yo había lanzado aquel grito durante una pesadilla. Les hice saber que
/ 12 /
el viejo se había ausentado y estaba en el campo. Lleve a los visitantes a reco-
rrer la casa y los invité a que revisaran, a que revisaran bien. Finalmente, acabé
conduciéndolos a la habitación del muerto. Les mostré sus caudales intactos
y cómo cada cosa se hallaba en su lugar. En el entusiasmo de mis confidencias
traje sillas a la habitación y pedí a los tres caballeros que descansaran allí de su
fatiga, mientras yo mismo, con la audacia de mi perfecto triunfo, colocaba mi
silla en el exacto punto bajo el cual reposaba el cadáver de mi víctima.
Los oficiales se sentían satisfechos. Mis modales los habían con- vencido.
Por mi parte, me hallaba complemente cómodo. Se sentaron y hablaron de
cosas comunes, mientras yo les contestaba con animación. Mas, al cabo
de un rato empecé a notar que me ponía pálido y deseé que se marcharan.
Me dolía la cabeza y creía percibir un zumbido en los oídos; pero los policías
continuaban sentados y charlando. El zumbido se hizo más intenso; seguía
resonando y era cada vez más intenso. Hablé en voz muy alta para liberar-
me de esa sensación, pero continuaba lo mismo y se iba haciendo cada vez
más clara… hasta que, al fin, me di cuenta de que aquel sonido no se producía
dentro de mis oídos.
Sin duda, debí de ponerme muy pálido, pero seguía hablando con creciente
soltura y levantando mucho la voz. Empero, el sonido aumentaba… ¿y qué po-
día hacer yo? Era un resonado apagado y presuroso…, un sonido como el que
podría hacer un reloj envuelto en algodón. Yo jadeaba tratando de recobrar el
aliento y, sin embargo, los policías no habían oído nada. Hablé con mayor rapi-
dez, con vehemencia, pero el sonido crecía continuamente. Me puse en pie y
discutí sobre insignificancias en voz muy alta y con violentas gesticulaciones;
pero el sonido crecía continuamente. ¿Por qué no se iban? Anduve de un lado
a otro, a grandes pasos, como si las observaciones de aquellos hombres me
enfurecieran; pero el sonido crecía continuamente.
¡Oh Dios! ¿Qué podía hacer yo? Lancé espumarajos de rabia… maldije, juré…
Balanceando la silla sobre la cual me había sentado, raspé con ella las tablas
del piso, pero el sonido sobresalía entre todos los otros y crecía sin cesar. ¡Más
alto… más alto… más alto!
Y entretanto los hombres seguían charlando plácidamente y sonriendo. ¿Era

posible que no oyeran? ¡Santo Dios! ¡No, no! ¡Claro que oían y sospechaban!
¡Sabían y se estaban burlando de mi horror! ¡Sí, si lo pensé y así lo pienso hoy!
¡Pero cualquier cosa era preferible a aquella agonía! ¡Cualquier cosa sería más
tolerable que aquel escarnio! ¡No podía soportar más tiempo sus sonrisas
/ 13 /
hipócritas! ¡Sentí que tenía que gritar o morir, y entonces… otra vez… escu-
chen… más fuerte… más fuerte… más fuerte… más fuerte!
—¡Basta ya de fingir malvados! —aullé. ¡Confieso que lo maté! ¡Levanten esos

tablones! ¡Ahí… ahí! ¡Dónde está latiendo su horrible corazón!
Actividad 3. Un ídolo del terror

El texto que van a leer presenta un personaje famoso de la literatura
que también aparece en muchas películas: el conde Drácula.
A. Antes de leer el texto, lean su título y sus subtítulos. Discutan entre todos
cuál es la función de los subtítulos, para qué sirven y qué nos facilitan a los
lectores.
B. Una vez que leyeron el texto por completo, comenten qué sabían antes so-
bre Drácula y qué información nueva sobre el personaje conocieron con la
lectura.
¿Saben que los reyes europeos le otorgan el título de conde a las personas que
les muestran gratitud? ¡No es increíble que en el siglo XXI sigan existiendo re-
yes y condes! ¿Qué piensan sobre esto?
DRÁCULA, UN VAMPIRO DE MÁS DE 100 AÑOS
Bram Stoker, un escritor de origen irlandés, es el creador de la historia de

vampiros más famosa que se haya inventado: Drácula.
El auténtico Drácula
La novela de Stoker tiene referencias reales ya que Transilvania existe
en Rumania y allí nació en el año 1431 Vlad, el hijo de un hombre que ha-
bía obtenido la Orden del Dragón, un título que se les otorgaba a quie-
nes luchaban contra los turcos. Vlad, quien se llamó a sí mismo Draculea
/ 14 /
(significaba hijo del que poseía la orden del Dragón), gobernó en el sur
de Rumania en el siglo XV y fue un guerrero sanguinario y asesino.
Drácula, la novela
En la novela, la historia es contada a través de los diarios y cartas de los
protagonistas que describen sus desventuras con el temible conde Drá-
cula. Todo comienza con el viaje del abogado Jonathan Harker a Tran-
silvania para cerrar unos temas de negocios con el conde, en su viejo
castillo. Allí, en un ambiente de misterio, terror y tragedia, el joven se en-
frenta a los horrores de Drácula, un vampiro deseoso de sangre humana
y capaz de los hechos más aberrantes.
La historia se desarrolla principalmente en Rumania e Inglaterra, lugares

en los que Drácula comete crímenes macabros, a la vez que lucha contra
sus perseguidores. El mismo Jonathan Harker, cuando logra escapar del
castillo, regresa a Inglaterra y se propone vencer al monstruoso conde
con la ayuda del Dr. Van Helsing, un experto en enfermedades misterio-
sas. Mientras expande su terror sanguinario por todo Londres, Drácula
seduce a Mina, la novia de Harker, y destruye Lucy, una de sus mejores
amigas.
Drácula en películas
El personaje Drácula llega al cine por primera vez en 1921 con el título
Nosferatu, el vampiro. En 1931 el director Tod Browning realiza una nue-
va versión que lleva el nombre de la novela, y consagra al actor Béla Lu-
gosi por su gran actuación como Drácula.
La versión cinematográfica del director Francis Ford Coppola es de

1992 y sus personajes están protagonizados por los actores Gary Old-
man (conde Drácula), Keanu Reeves (Jonathan Harker), Winona Ryder
(Mina), Anthony Hopkins (Dr. Van Helsing) y Sadie Frost (Lucy).
Ninguna de las películas es una copia fiel de la novela por lo que leerla es
una aventura que depara agradables e inesperadas sorpresas.
/ 15 /
¿Cómo ser hacedores de historias de terror?
Actividad 4. Una chica de terror

Para escuchar, anotar y comentar
1. Van a escuchar el audio de la narración de un cuento de Mariana Enriquez

que se llama “Nada de carne entre nosotras” y forma parte de su libro Las
cosas que perdimos con el fuego. ¿Qué historia contará el cuento? ¿Qué se
imaginan por su título?
“NADA DE CARNE ENTRE

NOSOTRAS”
https://youtu.be/
dmKZ2y7gsY0
2. Volvé a escuchar el audio de la narración del cuento.
Tomá notas siguiendo estas pistas:

• Narrador: ¿en qué persona está?
• Tipo de narrador: ¿participa de la historia o es un observador?
• Personajes: ¿cómo es el personaje principal? ¿Hay otros personajes?
• ¿Quiénes son?
• Problema o conflicto: ¿qué elemento de la historia provoca atracción y
miedo?
• ¿Cuáles son las consecuencias de su aparición? ¿Cuáles son las reac-
ciones de los personajes?
• Desenlace: ¿Cómo se resuelve la historia?
/ 16 /
Actividad 5. Una de terror
Los fragmentos que siguen pertenecen a tres cuentos de terror.
Con uno de ellos y siguiendo algunas pautas vas a escribir un cuento de terror
de no más de tres páginas.
A. Leélos y después elegí el que más te interesa para incluirlo en el principio,

en el medio o en el final de tu propia versión del cuento.
“Con la mano libre apretó apenas los flancos del bombón, pero no lo mi-
raba, tenía los ojos en Delia y su cara de yeso. Los dedos se separaban,
dividiendo el bombón. La luna cayó de plano en la masa blanquecina de
la cucaracha, el cuerpo desnudo de su revestimiento coriáceo, y alrede-
dor, mezclados con la menta y el mazapán, los trocitos de patas y alas, el
polvillo del caparazón triturado.”
“Circe”, de Julio Cortázar
“Mientras yo ejecutaba rápidamente los pases hipnóticos, entre los cla-

mores de: «¡Muerto! ¡Muerto!», que explotaban de la lengua y no desde
los labios del sufriente, bruscamente todo su cuerpo, en el espacio de
un minuto, o aún menos, se encogió, se deshizo… se pudrió entre mis
manos. Sobre el lecho, ante todos los presentes, no quedó más que una
masa casi líquida y repugnante con olor putrefacto.”
“La verdad sobre el caso del señor Valdemar”, Edgar Alan Poe
“Jordán levantó el almohadón; pesaba extraordinariamente. Salieron

con él, y sobre la mesa del comedor Jordán cortó la funda y envoltura
de un tajo. Las plumas superiores volaron y la sirvienta dio un grito de
horror con toda la boca abierta: sobre el fondo, entre las plumas, mo-
viendo lentamente las patas velludas, había un animal monstruoso, una
bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado por la sangre que apenas se
le pronunciaba la boca.”
“El almohadón de plumas”, Horacio Quiroga
B. Antes de empezar a escribir el borrador de tu cuento tenés que tomar algu-

nas decisiones y anotarlas (el fragmento que elegiste es una ayuda):
• Títulos posibles
• Narrador (persona, si es varón o mujer, si es protagonista u observador)
• Personajes (no más de tres)
/ 17 /
• Ambiente (el fragmento que elijas te puede inspirar)
• Conflicto o problema
• Resolución o desenlace
C. Ahora sí, empezá a escribir teniendo en cuenta tus anotaciones. No te olvi-
des de incluir el fragmento que elegiste para sumar en el texto (al principio,
en el medio o en el final). Tu cuento tiene que tener dos situaciones de diá-
logo entre personajes y una extensión de hasta tres páginas.
D. Releé el cuento y revisalo teniendo en cuenta las preguntas de la ficha, pue-
den servirles de guía:
FICHA DE REVISIÓN DEL CUENTO

• ¿El narrador está en primera persona y es protagonista? ¿O se trata de
un narrador en tercera persona que observa a los personajes y sabe
todo de ellos? ¿Mantenés el mismo narrador a lo largo del cuento?
• ¿Ordenaste las acciones cronológicamente o elegiste otro orden?
• ¿Usaste bien los tiempos verbales? ¿Los hechos a acciones aparecen
bien conectados?
• ¿Hay pocos diálogos o son demasiados? ¿Usaste bien los signos de
puntuación en los diálogos?
• ¿Se repite muchas veces el nombre del protagonista? ¿Sucede lo
mismo con los nombres de lugares, de objetos, de otros personajes?
¿Cómo podés evitarlo?
• ¿Cómo es el final que inventaste? ¿Es previsible? ¿Los lectores pue-
den adivinarlo o los va a sorprender?
• ¿El título que elegiste es adecuado? ¿Se relaciona con la historia que
se narra? ¿No anticipa demasiado el final de la historia?
• ¿La ortografía de las palabras es la correcta? ¿Tenés dudas sobre la
escritura de algunas palabras?
/ 18 /
¿Sabés que vos también podés ser realizador?
Actividad 6. Con ojos de realizadores

Menú de opciones para contar una historia de terror en un booktrailer:
A. La historia de uno de estos tres cuentos: “El corazón delator”, “Nada de
carne entre nosotras”.
B. Una de las historias escritas e inventadas por ustedes al final de la Actividad 8.
C. Una historia inventada sobre alguno de los personajes de leyendas popula-
res: Lobizón - Hombre de la bolsa - Llorona.
D. Una historia de terror sobre algún cuento nuevo que ustedes propongan.
En la Actividad 10 van a encontrar las pistas para avanzar con el producto

elegido.
Actividad 7. Secretos para realizar un

booktrailer
El booktrailer es un recurso usado por las editoriales para promocionar sus
novedades. Tengan presentes estos consejos para su realización:
Propósitos. ¿Para qué se hace?

• Funciona como un pequeño avance sobre el libro/cuento, de corta duración.
• Busca generar la curiosidad del público.
• Ofrece información sobre el contenido del libro/cuento y en algunos casos
incluye información sobre la presentación del libro/cuento y de su autor.
Componentes. ¿Cuáles son sus partes?

• Fragmentos seleccionados del cuento original (narrados por una voz en off
o transcriptas algunas partes para que se vean en el video).
• Imágenes: ilustración de la tapa del libro; dibujos u otro tipo de imágenes,
por ejemplo, fotografías asociadas a la historia. También se pueden mos-
trar escenas armadas con muñecos tipo Playmovil, u otros recursos.
A. Armen un esquema en borrador de los componentes de su booktrailer,
teniendo en cuenta el cuento que quieren promocionar.
/ 19 /
B. Miren en Youtube algunos ejemplos para observar la información que
aportan y los recursos que usaron sus realizadores.
C. Hagan los cambios y ajustes necesarios hasta quedar conformes con las
decisiones que tomaron y escriban el esquema definitivo.
¿Cómo ser parte de una realización audiovisual?
Actividad 8. ¡Luz, cámara, acción!

¡Llegó el momento de la grabaciones de sus productos
audiovisuales!
Algunas recomendaciones antes de grabar:

• Repasen en detalle sus responsabilidades y tareas teniendo a mano el plan
de trabajo y el plan de grabación.
• Antes de grabar ensayen las escenas de su corto/tráiler/booktrailer.
• Pidan opiniones “externas” para corregir o mejorar las distintas escenas (al
docente, a otros miembros de la escuela, a un familiar).
• Graben usando los teléfonos celulares que ustedes dispongan o usen vi-
deograbadoras si fuera posible acceder a ellas.
• Las escenas se pueden filmar todas las veces que sea necesario, aunque
pueden pactar grabarlas entre dos y cuatro veces.
• Tengan presente en todo momento que están concretando una produc-
ción audiovisual que va a dar a conocer todo lo que aprendieron de las his-
torias y personajes del género terror. ¡Ustedes se están convirtiendo en
profesionales del miedo!
Algunas sugerencias para la post-producción:

• La post-producción es un momento de mucha riqueza y aprendizajes.
¡Miren lo producido con ojos de realizadores!
• Aprovechen este momento para seleccionar, editar y hacer el montaje
hasta llegar a la mejor versión del corto/tráiler/booktrailer que los deje más
contentos y satisfechos.
¿CÓMO PRODUCIR UN VIDEO • En esta etapa tienen que controlar que la imagen, el sonido, la musicaliza-
CON OPENSHOT?
https://youtu.be/
ción y que todo en su conjunto construya la historia que ustedes se propu-
Ya4fhwZcsSU sieron narrar con imágenes y palabras.
/ 20 /
• Una de las tareas de edición es armar títulos, separadores y créditos de to-
dos los integrantes responsables de la producción. Hagan un listado previo AUDACITY
https://audacity.es
de toda esa información, después elijan el tipo de letra, el color y el tamaño.
Su elección es importante porque aporta a la construcción del sentido glo-
PHOTO STORY 3
bal del producto (como el paratexto de un libro). https://www.microsoft.com/
es-es/download/details.
aspx?id=11132
/ 21 /
SEGUNDO AÑO
¿Cómo viajar por

el mundo y no morir
en el intento?
/ 22 /
¿Qué ciudad visitarías, cuándo y por qué?
[ Rutina de pensamiento: “Pensar - Problematizar - Explorar” ]

Pensá en un viaje soñado, incluyendo a dónde sería, con quién y cuándo que-
rrías viajar. Luego, respondé estas preguntas:
1. ¿Qué es lo que pensás que sabés sobre este tema?

2. ¿Qué preguntas o problemas te genera este tema?
3. ¿Qué es lo que el tema te incentiva a explorar?
Buceando en Cozumel
Valeria, Andrés, Facu y Flor se fueron de vacaciones a México y una
de las tardes fueron a bucear a un pueblo llamado Cozumel. El guía que los lle-
vó les sacó esta foto.
DE DOMINIO PÚBLICO, EN PXHERE.COM
/ 23 /
Preguntas para pensar:
1. ¿Qué observás en la foto? ¿Cómo pensás que podríamos relacionar esta
foto con la matemática?
2. Supongamos que Facu, el buzo que se encuentra más cerca de la superfi-
cie, está situado 30 metros bajo el nivel del mar. ¿A qué profundidad apro-
ximada te parece que se encuentran sus compañeros? ¿Qué cosas tuviste
en cuenta para sacar esta conclusión?
3. ¿Qué pasaría si todos ascienden 5 metros? ¿A qué distancia se encontra-
rían de la superficie? ¿Suena razonable la cuenta que hiciste y los números
que obtuviste? ¿A qué distancia de la superfice se encontrarían si hubiesen
descendido 8 metros?
4. El coral que está a la derecha de Facu tiene aproximadamente 40 metros
de altura, ¿qué profundidad tiene el mar en esa zona aproximadamente?
¿Cómo lo pensaste?
5. Supongamos que a 65 metros sobre la superficie del mar pasa un helicóp-
tero que envía una señal sonora para calcular la profundidad del mar en
otra zona cuya profundidad es el doble de la zona donde están los buzos.
¿Cuántos metros recorre la onda sonora hasta chocar con el fondo?
6. ¿Cómo te parece que es razonable anotar la posición de los pies (en altura)
del buzo que se encuentra a mayor profundidad? ¿Cómo anotaríamos la al-
tura de los pies de una persona que se encuentra a la orilla del mar? ¿Cómo
anotaríamos la posición de los pies (en altura) del piloto del helicóptero
anterior?
7. ¿En qué otras circunstancias te parece que podemos utilizar esta notación?
¿Y los números dónde están?

Antes buscaron algunos datos sobre aquellas ciudades que les gus-
taría visitar. Ahora retomen esa información pensándola a partir de las si-
guientes preguntas: ¿cuáles de esos datos se representan usando números
enteros? ¿por qué? ¿qué interpretación tiene el 0 en estos casos? ¿y los nú-
meros negativos?
Ahora que aprendieron a hacer operaciones con los números enteros, ¿les in-
teresa retomar alguna cuestión de la ciudad elegida?
/ 24 /
¿Cómo pasar el tiempo de viaje?
REGLAS DEL JUEGO: ESCOBA DEL 01
Este juego se basa en el popular juego “Escoba de 15”,2 solo que se juega con
otras cartas y cambiando el 15 por el 0.
Es un juego para dos, tres, cuatro o cinco jugadores y se juega con las cartas
que les dará el docente posteriormente. Cada carta, al igual que en las cartas
tradicionales, tiene un número. El objetivo es armar grupos que sumen 0, para
lo cual habrá cartas con números negativos.
El juego comienza repartiendo el mazo de a tres cartas (como si se repar-

tiese para el truco) para cada jugador y poniendo cuatro cartas boca arriba
sobre la mesa.
Se determina qué jugador empieza (izquierda o derecha del que repartió) y se

sigue en ese orden (el que repartió juega último).
Un participante juega la carta que más le convenga de entre las que tiene en la
mano, poniéndola sobre la mesa y tratando de sumar 0 puntos con esa carta y
cuantas pueda de las que están en la mesa (puede tomar la cantidad de cartas
que necesite para sumar 0). Si lo consigue recoge las mismas, dejando sobre la
mesa las cartas sobrantes (las cartas que se recogen se sitúan boca abajo, en
un montón junto al jugador). Si no consigue sumar 0 o no se da cuenta de que
puede sumar 0, se debe deshacer de una carta que colocará boca arriba junto
al resto de cartas del mesa.
Escoba
Si un jugador recoge todas las cartas que hay sobre la mesa más una de su
mano, sumando 0, se dice que el jugador ha hecho una escoba que vale un
punto. Para recordar esto pone en su montoncito una carta boca arriba y el
resto de las cartas juntadas boca abajo como lo venía haciendo.
Una vez que todos los jugadores se quedan sin cartas, se reparte una nueva
mano que se jugará del mismo modo que la primera. Se repite esto hasta que
se hayan repartido todas las cartas.
1. Es posible que tengan las cartas para jugar a este juego en las cajas con materiales didácticos
que llegaron a las escuelas.
2. https://es.wikipedia.org/wiki/Escoba_del_15
/ 25 /
Otros puntos
Además de los puntos que cada uno haya obtenido por las escobas realizadas,
también se contabiliza lo siguiente:
• Cantidad de cartas: el jugador que recogió más cartas se lleva 1 punto.
• Cantidad de cartas azules: el jugador que recogió una mayor cantidad de
cartas azules se lleva 1 punto.
• Cantidad de -7: el jugador que recogió una mayor cantidad de -7 se lleva
1 punto.
• -7 rojo: el jugador que recogió el -7 rojo se lleva 1 punto.
Se juega hasta que todos los jugadores hayan oficiado una vez de repartidores.
Luego de esto, el jugador que tiene más puntos gana el juego.
¿Qué cuentas hay que tener en mente para

poder recorrer el mundo?
Cuatro amigos de viaje

Andrés, Facu, Flor y Vale están organizando sus próximas vacacio-
nes; esta vez quieren ahorrar dinero para visitar Europa. Por sus intereses par-
ticulares cada uno quiere conocer una ciudad distinta y han pactado ir juntos a
esas cuatro ciudades. Andrés en el último tiempo estuvo aprendiendo francés,
así que quiere visitar París para poder practicarlo. A Valeria le gusta la historia
antigua y quiere ir a Atenas. A Flor le gusta practicar windsurf, por lo que quiere
visitar Palma de Mallorca y Facu es hincha del Chelsea y le gustaría ir a Londres
para poder ir a un partido.
Van a viajar del 18 de febrero al 3 de marzo, pero aún no tienen definido el or-
den en que visitarán las ciudades ni cuántos días estarán en cada una. Para
decidir esto, cada uno buscó el pronóstico3 del tiempo en la ciudad que quiere
visitar y lo compartió con sus amigos.
3. Pronósticos extraídos de weather.com correspondientes a las fechas mencionadas del año

2018.
/ 26 /
Pronóstico del 18/2 al 3/3 en París
18 19 20 21 22 23 24
8˚ 6˚ 7˚ 5˚ 5˚ 4˚ 6˚
0˚ 0˚ 3˚ 0˚ -1˚ -1˚ -1˚
25 26 27 28 1 2 3
3˚ 0˚ -2˚ 0˚ 2˚ 8˚ 11˚
-1˚ -3˚ -5˚ -6˚ -4˚ 1˚ 1˚
Pronóstico del 18/2 al 3/3 en Atenas

18 19 20 21 22 23 24
15˚ 13˚ 11˚ 15˚ 16˚ 16˚ 16˚

5˚ 8˚ 8˚ 8˚ 8˚ 8˚ 9˚
25 26 27 28 1 2 3
11˚ 15˚ 16˚ 16˚ 13˚ 16˚ 21˚

8˚ 7˚ 6˚ 6˚ 5˚ 10˚ 12˚
Pronóstico del 18/2 al 3/3 en Palma de Mallorca

18 19 20 21 22 23 24
13˚ 16˚ 16˚ 13˚ 8˚ 11˚ 13˚

6˚ 5˚ 6˚ 8˚ 3˚ 0˚ 0˚
25 26 27 28 1 2 3
15˚ 12˚ 7˚ 15˚ 18˚ 15˚ 17˚

0˚ 1˚ 3˚ 3˚ 11˚ 12˚ 12˚
Pronóstico del 18/2 al 3/3 en Londres

18 19 20 21 22 23 24
11˚ 11˚ 10˚ 6˚ 6˚ 4˚ 6˚

3˚ 7˚ 5˚ 3˚ 2˚ 0˚ 0˚
25 26 27 28 1 2 3
5˚ 1˚ 1˚ -1˚ 1˚ 1˚ 3˚
0˚ -1˚ -2˚ -3˚ -3˚ -1˚ 1˚
/ 27 /
1. Sabiendo que a Valeria no le gusta el frío, ¿cuál será el peor día de su viaje?
¿por qué?
2. Flor suele pasarla mal los días que hay mucha amplitud térmica, ¿cuál de las
ciudades que visitarán será en la que Flor la pase peor? ¿por qué?
3. Si los cuatro amigos quieren optimizar el recorrido teniendo como priori-
dad que a Valeria no le gusta el frío y que visitarán las ciudades chicas tres
días y las ciudades grandes cuatro días, ¿en qué orden les recomendás rea-
lizar el viaje? ¿por qué?
4. En el recorrido que le recomendás hacer a los cuatro amigos, ¿cuál será el
peor día para Valeria? ¿y para Flor?
5. Flor dice que al menos quiere disfrutar un día con un poco de sol en Palma de
Mallorca, ¿cambia esto el recorrido que les recomendaron anteriormente?
Antigüedad, dinero y problemas con las

temperaturas
Andrés, Facu, Flor y Vale están muy agradecidos con el recorrido que les he-
mos sugerido y siguen planificando su viaje soñado. Realizando esto les surgen
nuevos desafíos que tendremos que ayudarlos a resolver. Acá van algunos de
ellos.
Desafío 1. Sobre nacimientos y matemáticos

Valeria dice que Atenas es la ciudad más antigua que van a visitar y que tiene
más de 3000 años. ¿Es cierto? ¿En qué año entonces “nació” Atenas aproxi-
madamente? ¿Y el resto de las ciudades? ¿Qué consideración están haciendo
para esto?
A propósito del nacimiento de Atenas, Valeria sigue reflexionando y piensa

que como a ella le gusta mucho la matemática, el año 0 debería ser el naci-
miento de Carl Gauss, que en la línea histórica usual nació en 1777. Con esta
nueva convención, ¿en qué año nació Atenas? ¿Y el resto de las ciudades que
visitarán? ¿En qué año nacieron ustedes? ¿En qué año estamos? ¿Se animan a
crear una cuenta que permita traducir el año de la convención usual a la con-
vención creada por Valeria? ¿Y cómo sería una que traduzca al revés?
/ 28 /
Desafío 2. ¿Temperaturas erróneas?
Andrés sigue googleando para saber sobre el clima en París y dice que es men-
tira que para la fecha del viaje harán temperaturas bajo 0 en la capital francesa
y acá nos trae la captura de pantalla que avala su afirmación:
18 19 20 21 22 23 24
47˚ 43˚ 45˚ 41˚ 41˚ 40˚ 43˚

33˚ 33˚ 39˚ 33˚ 30˚ 30˚ 30˚
25 26 27 28 1 2 3
38˚ 33˚ 28˚ 31˚ 36˚ 48˚ 52˚

29˚ 25˚ 22˚ 20˚ 24˚ 34˚ 35˚
¿Se les ocurre qué puede haber pasado? ¿Cómo pueden validar su conjetura?
¿Se animan a encontrar un patrón que permita traducir un cuadro en el otro?4
Desafío 3. ¡Ojo con el cambio!

Facu está estudiando las diferentes monedas que se usan en cada ciudad que
visitarán y está preocupado porque la que él eligió, Londres, es la única que
tiene una moneda diferente, ya que en las otras tres la moneda es el euro y en
Inglaterra en cambio es la libra esterlina. Para no tener problemas con el cam-
bio quiere crear una aplicación de celular que les permita traducir el precio de
las cosas de libra esterlina a euros. ¿Qué datos debería averiguar para poder
crear esta aplicación? ¿Qué cuenta tendría que hacer esta aplicación? ¿Y si
además queremos que traduzca de euros a pesos argentinos? ¿Y si además
queremos que convierta de libras esterlinas a pesos? ¿Qué relación hay entre
estas cuentas?
4. A los equipos que estén más avanzados se les puede proponer que programen en Scratch
o en App Inventor una app que permita traducir un cuadro en el otro, básicamente sería un
“traductor” de Fahrenheit a Celsius y/o de Celsius a Fahrenheit.
/ 29 /
¿Qué patrones esconden las ciudades?
Mapa de patrones, historias y desafíos

matemáticos
Viajar es algo apasionante porque uno conoce otros lugares, otras culturas,
otros paisajes. Además, viajando uno puede descubrir matemática por todas
partes. Por ello los invitamos a recorrer este gran mapa, a sumar patrones, his-
torias y desafíos matemáticos que todos podamos disfrutar y, por qué no, a
que indaguen sobre ellos cuando visitemos ciertos lugares.
¡Los invitamos a descubrirlos!
2
3
Referencias:
1. Kyoto, Japón.
2. San Miguel de Tucumán, Argentina.
3. Melbourne, Australia.
/ 30 /
Desafío 1. Primera sala de escape,5 Kyoto, Japón
Una habitación de escape o escape room es un juego de aventura físico y men-
tal que consiste en encerrar a un grupo de jugadores en una habitación donde
deberán solucionar enigmas y rompecabezas de todo tipo para ir desenlazan-
do una historia y conseguir escapar antes de que finalice el tiempo disponi-
ble (normalmente, 60 minutos). Cada juego puede estar ambientado en un
mundo completamente diferente, naves espaciales, búnkeres militares, casas
encantadas, la guarida de un asesino en serie, el despacho del director de un
colegio y un sinfín de temas.
El Real Escape Game (REG) fue creado en 2007 en Japón por el guionista y
director de animé y cine Takao Kato, de la compañía editorial Scrap Co. Ltd.
Está ubicado en Kyoto, Japón, y edita una revista gratuita con el mismo nom-
bre. Fuera de Japón, los escape room aparecieron en Singapur en 2011, donde
gozaron de muy buena aceptación, llegando a más de 50 juegos a principios
de 2015. Kazuya Iwata, un amigo de Kato, llevó los escape room a San Francis-
co en 2012. Estos juegos consistían sobre todo de enigmas lógicos. Hoy en día
las salas de escape han evolucionado en todo el mundo y hay muchas, inclusi-
ve en Argentina, con las más diversas tramas y desafíos. En una de ellas, para
descifrar la clave para abrir una caja que contenía pistas para salir de la sala se
encontró lo siguiente:
“El número que abre el candado de esta caja es el único número múltiplo
de 5 de los siete números consecutivos que hay que sumar para obtener
como resultado 100.583”

1. ¿Podrías descifrar cuál es el código que abre la caja?
2. ¿Cómo podrías plantear el problema si en vez de sumar siete números con-
secutivos se suman nueve?
3. ¿Cómo cambia el problema si en vez de sumar siete o nueve números su-
mamos ocho? ¿Se puede resolver igual?
4. ¿Qué consejo le darías a alguien que está intentando salir de una sala de
escape? ¿Por qué?
5. Texto adaptado de https://es.wikipedia.org/wiki/Escape_room
/ 31 /
Desafío 2. Fiesta aniversario de San Miguel de Tucumán, Argentina
FERIA DE ARTESANOS
PASEO GOURMET
En el festejo de los 333 años de Tucumán se organiza una gran cena en la ca-
lle principal. Para sentar a todos los concurrentes se colocan mesas rectan-
gulares alineadas. En el Diseño 1 de la figura se muestra cómo se sientan las
personas alrededor de una mesa. A medida que va llegando la gente, se van
agregando mesas a lo largo de la calle. En el Diseño 2 de la figura se muestra
cómo se sientan las personas alrededor de dos mesas. En el Diseño 3 se mues-
tra cómo se sientan las personas alrededor de tres mesas.
Diseño 1: una mesa Diseño 2: dos mesas
Diseño 3: tres mesas
/ 32 /
Preguntas para pensar:6
1. Contá el número de personas que están sentadas alrededor de una mesa,
las que están sentadas en una hilera de dos mesas y las que están senta-
das en una hilera de tres mesas. ¿Qué cuenta harías para calcular el número
máximo de personas que puede sentarse en una hilera de cinco mesas? ¿Y
en una hilera de seis mesas? Escribí las dos cuentas y comparalas. ¿En qué
se parecen y en qué se diferencian?
2. ¿Cuántas personas podrán sentarse, como máximo, si se hace una hilera
de quince mesas? Intentá explicar la manera en que organizás el conteo.
¿Se pueden aprovechar las cuentas del ítem anterior?
3. Construí una fórmula que permita calcular cuántas personas podrán sen-
tarse para cada cantidad posible de mesas.
4. ¿Cuántas mesas se necesitan para que se puedan sentar 134 personas?
5. ¿Cuántas mesas se necesitan para que se puedan sentar 239 personas?
¿Sobran lugares?
6. ¿Cómo se modifica el problema si en vez de unir las mesas por su lado más
corto se unen por su lado más largo?
Desafío 3. Arte urbano, Melbourne, Australia
DE DOMINIO PÚBLICO, EN PXHERE.COM
6. Se pueden consultar los desafíos (4) y (5) en http://bit.ly/CuadernilloDocentes
/ 33 /
“Si hablamos de arte urbano, Melbourne es una de las ciudades del mun-
do más representativas. Una de las cosas más cool sobre Melbourne es
precisamente que el arte aquí se celebra por todo lo alto. No es com-
plicado encontrar calles enteras dedicadas a increíbles murales de arte,
tanto en el centro de la ciudad como en los suburbios. Si visitas el cen-
tro de Melbourne, pásate por Union Street, Bourke Street y Hosier Lane.
Hay que decirlo, y es que puede que tardes un poco en encontrar estas
calles por ti solo, así que no dudes en hacer un tour por la ciudad de arte
callejero”.7
Recorriendo la ciudad se encontró a un artista urbano que hacía diseños con

patrones con puntitos, estos son sus tres primeros diseños:
Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3

1. ¿Cuántos puntitos forman cada diseño?
2. ¿Cuántos puntitos formarán el Diseño 17?
3. Para contar los puntitos del Diseño 5, distintos estudiantes agruparon los
puntitos según les resultaba conveniente. Más adelante se muestran las
distintas agrupaciones de puntitos del Diseño 5. Para cada agrupación, es-
cribí una cuenta que permita calcular cuántos puntitos forman el Diseño 5.
4. Releé la pregunta 2). ¿Cómo pueden adaptar cada una de las cuentas pro-
puestas en el ítem 3) para responder la pregunta 2)?
5. Escribí una fórmula que permita calcular cuántos puntitos tendrá el
Diseño N.
6. ¿Cuántos puntitos formarán el Diseño 318?
7. Texto extraído de https://www.spanish.hostelworld.com/

blog/9-de-las-mejores-ciudades-del-mundo- para-ver-arte-urbano
/ 34 /
Distintas agrupaciones de puntitos del Diseño 5
Cuenta para calcular el número de puntitos
Creando nuestros propios patrones, historias

y/o desafíos
La idea de esta actividad es que creen nuevos patrones, historias y/o desafíos
como los que resolvieron anteriormente, marcando la ciudad en la que esto
surge. Pueden buscar algo relacionado con la ciudad que les gustaría visitar.
El único requisito es que dentro de esta apasionante historia, de estos bellos

patrones o de los interesantes desafíos a plantear haya matemática… ¡A des-
plegar toda la imaginación!
/ 35 /
Si quieren inspirarse pueden leer algunos de estos links sobre turismo
matemático:
• https://www.lavanguardia.com/ciencia/ciencia-
cultura/20171211/433566685239/turismo-matematico-matematicas-
monumentos-arte.html
• https://www.bbc.com/mundo/especial/vert_cul/2016/03/160317_vert_
matematica_en_obras_de_arte_yv
• https://www.nobbot.com/arte/granada-paseos-matematicos/
Una vez que tengan creado su desafío y mejorado de acuerdo al feedback que
el docente les haya dado pueden enviarlo completando el siguiente formula-
rio bit.ly/Formulario_Mapa_Tucuman
Bonus track. Para seguir explorando
Optimizando distancias
Andrés, Facu, Flor y Valeria siguen planificando su viaje a Europa
para visitar la ciudad preferida de cada uno. Si bien les hemos recomendado
un recorrido de acuerdo al pronóstico del tiempo, ahora Andrés, que no tiene
ningún problema con el frío, piensa que esta no es la mejor manera de organi-
zar el viaje, y dice que lo mejor es recorrer la menor distancia posible.

1. ¿Existe una única manera de visitar las cuatro ciudades recorriendo la me-
nor distancia posible? ¿Cómo lo pensaron? ¿Cuál o cuáles son estas mane-
ras? ¿Cuál es esa distancia mínima? ¿Cómo hicieron para calcularla?
2. ¿Están de acuerdo con Andrés en que esta es una mejor manera de organi-
zar el viaje? ¿Por qué?
/ 36 /
Optimizando tiempos
Andrés, Facu, Flor y Valeria siguen reflexionando sobre la planifica-
ción de su viaje y tal como surgió en el debate de la actividad anterior creen
que optimizar el tiempo es mejor que optimizar la distancia, después de todo
no van a recorrer esa distancia a pie. Andrés sigue insistiendo que alcanza con
optimizar la distancia porque si la distancia es menor entonces la recorrerán
más rápido.

1. ¿Tiene razón Andrés? ¿Qué suposiciones les parece que puede estar
haciendo?
2. ¿Se les ocurre alguna manera de que aún recorriendo la menor distancia
esta opción no sea la que optimiza el tiempo?
3. ¿Están de acuerdo con que esta es una mejor manera de organizar el viaje?
¿Por qué?
4. ¿Usaron alguna vez Google Maps para ver cómo ir de un lugar a otro? ¿Qué
variable optimiza Google Maps? ¿Les parece razonable?
Reflexiones
Como pudimos observar resolviendo las actividades anteriores, de-
pendiendo del criterio que elijo, lo mejor cambia, pero entonces… ¿existe lo
mejor? ¿Podría obtener lo mejor para mí? ¿Cómo debería hacer? ¿Se les ocu-
rre alguna manera de estar seguros de que efectivamente eso es lo mejor de
acuerdo a mis prioridades?
/ 37 /
SEGUNDO AÑO
¿Cómo nos hicimos

latinoamericanos?
¿Europa era Europa antes de ser Europa?
Actividad 1. ¿Quiénes somos? ¿De dónde

venimos? ¿Cómo se construyen las
identidades?
1. Escriban en un afiche los apellidos de sus abuelos, abuelas, padres, ma-
dres, tíos, tías y familiares cercanos o lejanos que reconozcan como parte
de su familia.
2. Coloquen, al lado de los apellidos, las regiones o los países de donde provie-
nen sus familiares.
3. En una hoja de carpeta, escriban el listado de países, regiones o localida-
des que aparecen e identifiquen los continentes. Luego de hacer el listado,
redacten un párrafo breve que demuestre cuáles son los países que más
se repiten.
4. Escriban una posible respuesta para las siguientes preguntas: ¿Podemos
decir que en Tucumán existe una sola identidad? ¿Por qué?
5. Escriban un breve relato (de media o una carilla) contado por algún miem-
bro de su familia acerca de su origen, si son inmigrantes o nacidos en Tu-
cumán y de qué localidad. Pregunten si tienen recuerdos de su infancia o
alguna anécdota que se relacione con el origen cultural de sus familias. In-
daguen en qué es lo que más les gusta de vivir en Tucumán.
TEXTO 1. OCCIDENTE EXPANDE SUS FRONTERAS

RELIGIOSAS Y COMERCIALES
El movimiento de las Cruzadas entre los siglos XI y XIII, las guerras santas que
impulsó la Iglesia Católica Apostólica Romana de Occidente para luchar con-
tra quienes ella consideraba “infieles”, “herejes” o “paganos”, puso en contac-
to el Occidente medieval con regiones de Asia y África. Estas guerras religiosas
quedaron estrechamente vinculadas a una intensa corriente mercantil. En
efecto, la “defensa de la fe cristiana” y las actividades comerciales muy pronto
quedaron confundidas.
/ 39 /
Navegantes y comerciantes provenientes del mundo cristiano como genove-
ses, venecianos, e ingleses importaron mercaderías de Oriente. El comercio
marítimo se complementó con el comercio terrestre (…).
A partir del año 1204, el Mar Negro se convirtió en la puerta comercial de Asia
entera. En este mar desembocaban, por las ciudades de Cafa y Tana, en Cri-
mea, y por Trebisonda, en Asia Menor, dos itinerarios de caravanas muy fre-
cuentados que se unían en Afganistán para bifurcarse después de nuevo, al
sur, hacia la India, y al este, hacia China. Los contactos del Occidente cristiano
con el mundo musulmán y bizantino fueron muy importantes para expandir
los vínculos comerciales y culturales.
La expansión del Occidente cristiano hacia la periferia permitió el surgimien-

to de dos grandes áreas comerciales marítimas, el Mediterráneo y el área del
Báltico-Mar del Norte, que a su vez se comunicaron entre sí por vías fluviales y
terrestres dando origen a una vasta red mercantil.
Adaptación de: Bianchi Susana, Historia social del mundo occidental. Del feudalismo a la sociedad
contemporánea. Buenos Aires: UNQUI Editorial. Y Le Goff, La Edad Media contada a los jóvenes.
Buenos Aires: Paidós.
TEXTO 2. LOS MERCADERES Y COMERCIANTES CAMBIAN

LA VIDA EN LA CIUDAD MEDIEVAL
Entre los siglos XII y XIII se produjo el gran movimiento de urbanización que
se extendió por toda la cristiandad latina y se afirmó un nuevo mundo urbano
en Francia, Flandes, Renania; norte y centro de Italia; Escandinavia; España,
Inglaterra y Polonia, entre otros. Una gran cantidad de ciudades medievales
aún existe.
Mientras proliferaron las ciudades, crecían las actividades comerciales, gene-

rando el surgimiento de nuevos grupos sociales, los mercaderes y los banque-
ros, una incipiente burguesía urbana mercantil ligada al comercio.
Los comerciantes se vuelven sedentarios en los siglos XIII y XIV, pero en los dos
siglos previos, los que se unieron a las caravanas de las Cruzadas eran aventu-
reros, la mayoría de las veces vendedores ambulantes que realizaban viajes a
lugares muy lejanos, ya que la escasez de productos aumentaba su valor y les
permitía ponerles a sus mercancías precios altos.
/ 40 /
Las llevaban sobre sus espaldas o, más a menudo, sobre el lomo de algún ani-
mal de carga. Las dificultades y los peligros que atravesaban –el mal estado
de los caminos, la piratería en los mares– hicieron que estos comerciantes
formaran asociaciones, es decir, compañías de mercaderes que poco a poco
fueron logrando establecer una mayor seguridad en los caminos y en las rutas
fluviales y marítimas.
Las ciudades medievales cumplieron un importante papel económico que les

permitió multiplicarse y ampliarse. En ellas se desarrollaban las actividades fi-
nancieras, mercantiles y artesanales. Las distintas ramas artesanales fueron
reguladas por gremios que organizaban la producción y la comercialización,
regulaban los oficios y establecían quiénes sí y quiénes no podían dedicarse
a ellos.
Por último, cabe señalar que si bien la Iglesia cristiana inicialmente cuestiona-
ba las prácticas comerciales por asociarlas a la usura, lo que según sus princi-
pios constituía una de las formas del pecado, fue cambiando de parecer hasta
considerarla una práctica permitida y beneficiosa.
Adaptación de Dell’ Elicine, Eleonora; Paiaro, Diego y Requena, Mariano (2013). Historia antigua,
medieval y moderna a través de sus fuentes. Los Polvorines: UNGS.
Actividad 2. Integración de contenidos

1. Completá el siguiente cuadro:
¿QUÉ APRENDÍ EN LA PRIMERA ¿CÓMO LO APRENDÍ? ¿QUÉ ME FALTA APRENDER MEJOR
SEMANA SOBRE LA SOCIEDAD DE LO VISTO ESTA SEMANA?
FEUDAL EUROPEA?
2. Una “línea histórica” es un modo particular (no el único) de representar el

devenir del tiempo, ubicar y ordenar los procesos o los acontecimientos.
Elaborá una cronología histórica y ordená en siglos y fechas los diferentes
procesos y hechos históricos que refieren a la sociedad feudal:
/ 41 /
• Alta Edad Media
• Baja Edad Media
• Expansión comercial y urbana
• Las Cruzadas
• Unión entre Occidente cristiano y Oriente bizantino
• Saqueo de Constantinopla
¿El espacio americano fue siempre así?
TEXTO 3. ¿POR QUÉ ES LATINA AMÉRICA LATINA?
¿Qué abarca esta etiqueta ampliamente aceptada? ¿De dónde viene? ¿Latina
es la sociedad de Guatemala donde el 50 por ciento de la población desciende
de los mayas y habla lenguas indígenas, y la de las sierras ecuatorianas donde
domina el quechua? ¿Latino es el Paraguay guaraní, la Patagonia de los agricul-
tores galeses, la Santa Catarina brasileña poblada de alemanes, así como el
sur chileno? En realidad se hace referencia a la cultura de los conquistadores y
de los colonizadores españoles y portugueses para designar formaciones so-
ciales de componentes múltiples.
El adjetivo aparece en Francia, vinculado al gran designio de “ayudar” a las na-

ciones “latinas” de América a detener la expansión de Estados Unidos. En este
sentido, la latinidad tenía la ventaja de borrar los vínculos particulares con Es-
paña y ligarla a los intereses de Francia.
Esa latinidad fue combatida por el nombre de hispanidad.
A su vez, Estados Unidos, opuso a estas nominaciones la idea del panameri-

canismo, conforme a sus propósitos expansivos y que contribuyó a propagar.
Haya de la Torre, personalidad política peruana, propuso incluso una nueva

denominación regional: “Indoamérica”, que reconocía e incluía al indígena
olvidado.
Si bien la definición latina del subcontinente no abarca integral ni adecuada-

mente realidades multiformes y en evolución, no por ello podemos abandonar
/ 42 /
una etiqueta evocadora retomada hoy por todos y, particularmente, por los
propios interesados (“nosotros, los latinos”).
Esos señalamientos tenían por único objetivo subrayar que el concepto Amé-
rica Latina no es ni plenamente cultural ni solamente geográfico. Utilizaremos
pues ese término, pero con conocimiento de causa, es decir, sin ignorar sus
límites y sus ambigüedades.
Adaptación de Rouquié, A. (1989). América Latina. Introducción al Extremo Occidente.

México: Siglo Veintiuno.
Actividad 3. ¿Por qué es latina América Latina?

1. Lean el texto “¿Por qué es latina América Latina?” y escriban un
párrafo para responder a la pregunta: ¿Cuál es el argumento que sostiene
el autor, Alain Rouquié, por el cual nos identificamos con la denominación
América Latina?
2. Escriban una hipótesis que argumente la respuesta al siguiente interrogan-
te: ¿Qué tensiones existen al denominarnos e identificarnos como parte de
América Latina?
TEXTO 4. ¿CÓMO NACIÓ TUCUMÁN? CONQUISTA,

COLONIZACIÓN Y LAS PRIMERAS CIUDADES
La vía de entrada por el noroeste fue utilizada por huestes provenientes de

Perú, con ellos se inició el poblamiento de una provincia al sur de Charcas que,
en lengua de indios, se llamaba “Tucumán”.
En la primera gran entrada, la de Diego de Rojas, se levantaron reales y fuer-

tes en tierras de indios de efímera existencia. Hacia 1549, se ordenó a Juan
Núñez del Prado a emprender una política de colonización en el Tucumán.
Núñez emplazó en 1550 una ciudad que llamó Barco, en el lugar que luego –en
1565– ocuparía San Miguel de Tucumán. Esa población se enfrentó a asedios, a
/ 43 /
alzamientos indígenas y problemas jurisdiccionales que la obligarían a trasla-
darse en distintas ocasiones.
Fue Diego de Villarruel quien, como parte de un plan estratégico para man-
tener la relación entre el Perú y Tucumán, fundó San Miguel de Tucumán, tal
como lo solicitara el gobernador Francisco de Aguirre.
A pesar de las fundaciones realizadas, las sierras seguirían siendo difíciles de

conquistar y las poblaciones instaladas sufrirían continuos embates indígenas.
La región de Tucumán fue la que nucleó la mayor cantidad de población indí-

gena sometida y la que congregó, durante los siglos XVI y XVII, a un significativo
número de pobladores blancos.
Elaborado en base a Areces, Nidia. Las sociedades urbanas coloniales, tomo 2.

Buenos Aires: Sudamericana.
La ciudad de Tucumán en el siglo XVI

Felipe Guamán Poma de Ayala (1534-
1615). Cronista peruano que a través de
su obra y sus grabados dio a conocer su
mirada sobre la conquista y la situación
de los pueblos originarios. La fundación
de ciudades, a medida que se expandía el
proceso de conquista, estaba dividida. El
centro de la ciudad la ocupaban los blan-
cos y la periferia, los indios, siguiendo la
pretensión de la Corona española de fun-
dar dos repúblicas en América, una repú-
blica de indios y otra república de blancos.
Sin embargo, los pobladores más pobres
pertenecientes al grupo de los blancos
españoles se fueron instalando también
en la periferia, dando por resulta do un
MUNICIPALIDAD DE SAN MIGUEL DE TUCUMÁN.
WWW.SMT.GOB.AR/HISTORIA
proceso cultural de mezcla entre diferen-
tes grupos étnicos, el mestizaje.
Fuente: Diario La Gaceta
/ 44 /
Plano actual de la ciudad de Tucumán
FUENTE: IGN, CONAE Y UNT (2014). ATLAS

TUCUMÁN 100K. TUCUMÁN
Actividad 4. ¿Cómo nació Tucumán? Conquista

colonización y las primeras ciudades
1. Observen la fuente visual titulada “La ciudad de Tucumán en el siglo XVI”.
¿Cómo está representada la ciudad de Tucumán por Felipe Guamán Poma
de Ayala? ¿Qué pueden observar? Realicen un listado y escriban una breve
conclusión.
2. Lean el texto “¿Cómo nació Tucumán? Conquista, colonización y las prime-
ras ciudades” y subrayen las palabras o las ideas que no logran compren-
der. Luego busquen su significado.
¿Quién era quién en tiempos de la Colonia?
TEXTO 5. SOCIEDAD COLONIAL: PLURIÉTNICA,

JERÁRQUICA, ESTAMENTARIA Y DESIGUAL
Los blancos
• Españoles o criollos (nacidos en América) ocupaban los lugares más impor-
tantes de la escala social, aunque los españoles o europeos tenían mayor
prestigio y poder. Los europeos mantenías sus costumbres, vestimentas y
celebraciones en América.
/ 45 /
• Formaban un grupo, llamado los “vecinos” (españoles-criollos y en ocasio-
nes mestizos) y fueron constituyendo una “red de familias notables” que
controlaron recursos, encomiendas y privilegios.
• No eran un grupo homogéneo. El origen de nacimiento, la riqueza o las ta-
reas que realizaban generaban sus diferencias.
• Tenían el mayor poder económico, político y social, pero su grupo era el más
reducido en la escala social. Podían ser encomenderos, hacendados, arren-
datarios mineros, grandes comerciantes ligados al negocio de ultramar, fun-
cionarios civiles, militares y eclesiásticos y algunos abogados y médicos.
• Las mujeres españolas sufrieron la manipulación de su destino, quedando
ligadas a la autoridad del marido. Una forma habitual de atraer a los hom-
bres al matrimonio con mujeres blancas españolas fue el de “dotar” con
encomiendas de indios a las casaderas. Esta práctica que se tornó habitual
no llegó a legalizarse, pero fue una forma de atraer a colonos y afincarlos.
Los indígenas
• Eran considerados jurídicamente menores de edad. Se encontraban bajo
el dominio de los blancos y estaban obligados a prestar servicios gratuitos
y trabajar en las tareas asignadas por los blancos.
• Se organizaban en la institución llamada “encomienda”, una herramienta
legal de explotación laboral. Podían llegar a recibir mínimos salarios por los
trabajos realizados.
• Ocupaban lugares intermedios en la escala social.
• Algunas mujeres indígenas se convirtieron en cabeza de familia, frente a los
contingentes de hombres que abandonaron a sus comunidades a conse-
cuencia del trabajo en las minas del Alto Perú. Otras trabajaron incansable-
mente junto a los varones en las encomiendas de indios.
Los esclavos africanos

• Ocupaban el escalón más bajo de la escala social. Eran traídos desde Áfri-
ca como mano de obra esclava. No eran libres, pertenecían a sus “amos” o
dueños, quienes los habían comprado. Con el tiempo pudieron comprar su
libertad o, en algunos casos, recibían ese “beneficio” otorgado por su due-
ño y se convertían en “libertos”.
• Eran vistos por los blancos como “salvajes”. Era muy común que las muje-
res negras fueran abusadas por sus “dueños” blancos (los amos).
• Trabajaban en las plantaciones y en las ciudades en tareas domésticas: la-
vado de ropa, crianza de niños, conducción de carruajes, venta ambulante.
Podrían llegar a realizar algunos oficios como artesanos.
/ 46 /
• Las negras en edad de procrear fueron muy apreciadas y bien cotizadas. A
medida que sumaban años y la capacidad de procrear iba disminuyendo,
su valor también lo hacía.
Las castas
• Eran producto del mestizaje y tenían posibilidad de escalar socialmente.
Debían cumplir ciertas normas: no podían acceder a cargos de gobierno,
militares o eclesiásticos, no podían portar armas, vestirse con ropas sun-
tuosas, tomar alcohol, ni educarse junto a los blancos.
• El origen étnico, la ocupación y la condición social producían diferenciacio-
nes dentro de este grupo:
• Mestizo o cholo: mezcla entre blanco e indígena.
• Mulato o pardo: la unión entre blanco y negro.
• Zambo o chino: mezcla entre indios y negros.
• Había otras denominaciones como castizos, lobos, etc. Eran considerados
“despreciables” por los blancos, aunque los mestizos eran mejor mirados
que los mulatos. Los casamientos entre españoles e indios estaban permi-
tidos, en cambio, los hijos de las uniones entre blancos y negros eran con-
siderados bastardos.
Adaptación de Cristófori, Alejandro (2010). Historia 2. La modernidad occidental: Europa y Améri-

ca colonial entre los siglos XV y XVIII. Buenos Aires: Aique.
La sociedad de castas
Pintura de castas, series realizadas entre el

siglo XVIII y principios del siglo XIX.
Anónimo, Siglo XVIII, Museo Nacional del
Virreinato, Tepotzotlán.
/ 47 /
TEXTO 6. UNA MIRADA CULTURAL DEL MESTIZAJE
El mestizaje es un proceso importante en la conformación de la población la-

tinoamericana. Hace referencia a procesos socioculturales y a modos de con-
cebir el mundo, cuya riqueza principal es la mezcla, tanto racial como cultural.
En la religión, a la fusión (o asimilación) de elementos de diferentes culturas se

la denomina sincretismo. En Latinoamérica existen muchas de estas manifes-
taciones que conjugan aspectos de los pueblos originarios y de los esclavos
africanos y de los europeos. Por ejemplo, el Día de los Muertos es una celebra-
ción mexicana de origen indígena que coincide con las celebraciones católicas
del Día de los Fieles Difuntos y Todos los Santos.
La alimentación también cambió, mezclándose lo americano, con lo español y

lo africano, hasta lograr grandes y singulares combinaciones que enriquecie-
ron la variedad en los sabores. Europa inició un nuevo camino en la gastrono-
mía con el cacao y la papa, que allá no se conocían.
Dentro de la música se puede mencionar a los bailes de salón de la época co-

lonial. Cuando éstos se fusionaron con ritmos arrabaleros surgieron algunas
mezclas, como el mambo en Cuba, la samba en Brasil y el tango en Argentina,
entre otros. También se destaca la importación de instrumentos europeos y
africanos (como los tambores, las congas). Los españoles introdujeron un re-
pertorio melódico y poético, transmitido en forma oral y por mediación de es-
critos, como los cancioneros.
Durante las fiestas de carnaval, hombres y mujeres se disfrazaban y encar-

naban diferentes roles. Solían durar tres días y el orden social, tan estricto, se
interrumpía, permitiéndose todo tipo de transgresiones. Se salía a la calle, se
bailaba, se comía, se bebía y se arrojaba harina y agua.
En la actualidad hay muchas manifestaciones artísticas que consideran la es-

tética mestiza como un referente en Latinoamérica y no como algo exótico.
Adaptación de Guerrero Mosquera, A. (2009). Los aportes del mestizaje a la cultura

latinoamericana. Revista Estudios Latinoamericanos Nº 24-25. Colombia: Universidad de Nariño.
/ 48 /
Actividad 5. Una mirada cultural del mestizaje
1. Lean los textos “Sociedad colonial: pluriétnica, jerárquica, es-
tamentaria y desigual” y “Una mirada cultural del mestizaje”. Luego re-
flexionen: ¿Qué implica considerar al mestizaje como un proceso cultural?
Anoten sus pensamientos para luego escribir un argumento sobre la im-
portancia de este proceso para la conformación de la sociedad latinoame-
ricana en la actualidad.
2. Vuelvan a leer y analizar el texto “Sociedad colonial: pluriétnica, jerárqui-
ca, estamentaria y desigual” y observen la fuente visual “La sociedad de
castas”. Escriban un argumento que justifique por qué se afirma que la
sociedad colonial era desigual. Tengan en cuenta en qué se basaban esas
desigualdades.
3. ¿Qué rol ocuparon las mujeres en los diferentes grupos sociales de la socie-
dad colonial? Identifiquen al menos dos.
4. ¿Qué tipo de desigualdades consideran que existen en la actualidad? Reali-
cen un listado y escriban un epígrafe que sirva de argumento.
¿Desde cuándo nos reconocemos como una

sociedad diversa?
Actividad 6. ¿Por qué hablamos de

interculturalidad?
1. Observen y analicen los datos que se muestran en las fuentes de informa-
ción estadística del Censo 2010 sobre Tucumán. Elaboren un listado con
aquellos que más les llamaron la atención. Justifiquen por qué en una breve
conclusión.
2. Lean la adaptación del artículo periodístico “Lo que el censo ayuda a visibi-
lizar” –publicado en Página/12 el 30 de junio de 2012– y vuelvan al listado de
datos que anotaron y el argumento que escribieron. Luego, imaginen que
son un grupo de periodistas extranjeros que tienen que mandar un infor-
me a sus diarios o revistas sobre la población argentina y de Tucumán. Utili-
cen para ello los textos y cuadros analizados. Imaginen de qué país, ciudad
y localidad provienen; por qué escriben el artículo; qué es lo que quieren
/ 49 /
destacar de Tucumán. Pueden ser jóvenes que trabajan para un diario cul-
tural o para algún director de diario o revista (miren un diario y fíjense cómo
se presentan las noticias).
Tabla 1. Población indígena u originaria por pueblo indígena u originario.

Provincia de Tucumán. Año 2010.
PUEBLO INDÍGENA U ORIGINARIO POBLACIÓN INDÍGENA U ORIGINARIA
Total 19.317
Diaguita - Calchaquí 13.956
Toba 927
Lule 658
Quechua 658
Kolla 647
Atacama 512
Mapuche 437
Guaraní 380
Aymara 326
Otros 816
Gráfico 1. Población indígena u originaria por área urbana o rural. Provincia

de Tucumán. Año 2010.
42,1%
Rural
57,9%
Urbana
Fuente INDEC y UBA (2015). Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010: Censo del
Bicentenario. Pueblos originarios: región Noroeste Argentino. - 1a ed. -CABA.
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TEXTO 7. UN INFORME PERIODÍSTICO: “LO QUE EL CENSO
AYUDA A VISIBILIZAR”
Cerca de un millón de personas se reconocen como indígenas en Argentina y

en más de 60.000 hogares existen integrantes que se identifican como afro-
descendientes. Así lo dio a conocer el Indec, a partir del Censo Nacional de Po-
blación 2010. Por primera vez, un censo preguntó sobre estas cuestiones.
Se admite que todavía no se conocen todos los datos ya que, por prejuicios
personales y sociales, muchas personas no se autorreconocen en estas ca-
tegorías, cuya visualización, de todos modos, va en aumento: en 2004, una
encuesta sobre pueblos indígenas señaló sólo 650.000 personas que se iden-
tificaban como tales. La mayor parte de los que se autorreconocen como indí-
genas pertenecen a los pueblos mapuche y colla y residen en las provincias de
Chubut, Neuquén y Jujuy. Y la mayor parte de los afrodescendientes viven en
la provincia de Buenos Aires, especialmente en el conurbano.
Según el informe del Indec, “la cantidad de personas descendientes de pue-

blos originarios que se declararon en el Censo 2010 es de 955.032 y conforman
368.893 hogares. Es decir, el 2,38 por ciento del total de la población argentina
y el 3,03 por ciento del total de hogares”.
Afrodescendientes
En la Argentina existen 62.642 hogares con al menos una persona que se re-
conoce como afrodescendiente. En estos hogares hay 149.493 personas. Un
51 por ciento de los afrodescendientes son varones y un 49 % son mujeres. En
cambio, en el total de la población, hay un 48,7 por ciento de hombres y un
51,3 por ciento de mujeres. Que entre los descendientes haya más varones “se
debe, en parte, a que la afrodescendiente es una población menos envejecida
que la del total del país, y el envejecimiento es predominantemente femenino
–explica el informe. Mientras que la proporción de personas de 65 y más en la
Argentina es de 10,2 por ciento, para la población afrodescendiente no supera
7,4 por ciento”.
Adaptado de Pedro Lipcovich (30 de junio de 2012). Lo que el censo ayuda a visibilizar. Página/12.
Recuperado en: https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-197566-2012-06-30.html
/ 51 /
Evaluación final
Actividad 7. Actividad de integración

1. Estamos por finalizar el proyecto. Te proponemos recupe-
rar el texto de la Actividad 1 que elaboraste y, teniendo en cuenta todo lo
aprendido, lo rescribas si lo considerás necesario, completando más infor-
mación, que te permita complejizar ese primer escrito sobre tu identidad
como joven que vive en la provincia de Tucumán, dentro de Argentina y en
Latinoamérica.
2. Recopilá todos los trabajos que guardaste en el portafolios, aquellos que
seleccionaste para elaborar el libro final. ¡Llegó la hora de empezar a armar
el libro!
• Elijan los trabajos que formarán el libro.
• Piensen un título.
• Ordenen los capítulos y elaboren el índice.
• Asegúrense de que los textos sean claros y prolijos, que las ideas estén
bien expresadas.
• ¡Recuerden revisar la ortografía! Pueden ayudarse con diccionarios.
• ¿Cómo será la tapa? ¿Tendrá un dibujo? Si es así, ¿cuál? (pueden usar
alguna de las fotos o autorretratos que trabajaron en las actividades u
otros). Pueden pedirles ayuda a los profesores del área artística.
• ¿Cómo elaboramos el libro? ¿Estará escrito a mano? ¿En computadora?
/ 52 /
SEGUNDO AÑO
¿Qué se esconde
en el agua?
¿De qué se va a tratar nuestro proyecto?
Actividad 1. Análisis de noticias

Elijan un fragmento, analícenlo y respondan los siguientes puntos:
1. ¿A qué problema se hace referencia?
2. ¿La noticia relata algo que ocurrió en su provincia?
3. ¿Qué acciones serán necesarias para tratar el problema que se menciona
en la noticia?
4. ¿Consideran que sus familias y amigos tienen conocimientos sobre esa
problemática?
5. ¿Qué podrían hacer desde la escuela para contribuir a mejorar la situación
detallada en la noticia?
LA GACETA // ACTUALIDAD, POLÍTICA, 30 AGO 2018
Un informe de la Municipalidad
asegura que las pérdidas cloacales
provocan “riesgo sanitario”
“(...) El informe de la Dirección de Salud lítico, que puede afectar seriamente a
municipal consigna los riesgos para la sa- niños y ancianos”. Los líquidos cloacales
lud, el impacto ambiental y el daño a la pueden contener también bacterias “al-
infraestructura de la ciudad que conlle- tamente peligrosas para la salud como
van las aguas servidas. especies de los Géneros Salmonella,
El expediente expresa que las aguas ne- Shigella, Leptospira, Vibrio Cholerae y
gras sin tratamiento son portadoras de Campyloabcter Jejuni, todas estas gene-
bacterias entéricas –propias de los in- ran trastornos que van desde fiebre, de-
testinos–, como la Escherichia coli, cuya bilidad, náuseas, retortijones, vómitos,
cepa (O157:H7) “produce una potente calambres, hasta enfermedades entéri-
NOTICIAS LA GACETA toxina que es responsable de severas cas y pulmonares, como diarreas, fiebre
https://www.lagaceta. com. diarreas y del síndrome urémico hemo- tifoidea y cólera”.
ar/nota/782042/ actualidad/
informe- municipalidad-
asegura- perdidas-cloacales- Texto extraído de: https://www.lagaceta.com.ar/nota/782042/actualidad/informe- municipali-
provocan-riesgo- sanitario.html dad-asegura-perdidas-cloacales-provocan-riesgo-sanitario.html
/ 54 /
INTEREMPRESAS.NET // INDUSTRIA DEL AGUA, 31/03/2011
Contaminación del agua potable:

problemas microbiológicos
La contaminación microbiológica es res- agua engloban a las bacterias, virus y
ponsable de más del 90% de las intoxica- protozoos, aunque existen también otros
ciones y transmisión de enfermedades organismos que pueden ser transmitidos
por el agua. Los principales microorga- en el agua potable, pero su probabilidad INTEREMPRESAS
nismos que se transmiten a través del de transmisión es muy baja. http://www. interempresas.
net/ Agua/Articulos/50288-
Contaminacion-
Noticia adaptada de: http://www.interempresas.net/Agua/Articulos/50288- Contamina- del-agua-potable- problemas-
cion-del-agua-potable-problemas-microbiologicos.html# microbiologicos.html#
BBC NEWS // MUNDO, 17 MAYO 2017
¿Qué es la esquistosomiasis?
La enfermedad parasitaria que
afecta a 66 millones de personas en
los países del trópico
Más de 66 millones de personas del tró- (...) Ya en el cuerpo, las larvas se desarro-
pico están afectadas por una enfermedad llan y se convierten en gusanos adultos,
parasitaria potencialmente letal que es, que viven en los vasos sanguíneos, donde
sin embargo, prevenible. depositan sus huevos.
(...) De hecho se considera que los niños Algunos de esos huevos salen del cuerpo
en edad escolar son particularmente vul- humano a través de la orina y las heces fe-
nerables, ya que suelen nadar o pescar en cales. Si llegan al agua, sueltan pequeñas
aguas infestadas. larvas que necesitan crecer durante unas
La Organización Mundial de la Salud es- semanas dentro de un caracol de agua dul-
tima que cada año mueren en el mundo ce antes de poder infectar a otra persona.
unas 200.000 personas por esquistoso- Así que la infección no se agarra direc-
miasis. tamente de otra persona que la tiene (...)
BBC
https://www.bbc. com/
Disponible en: https://www.bbc.com/mundo/noticias-39948853 mundo/ noticias-39948853
/ 55 /
EL TUCUMANO // DÍA DEL AGUA, 22 MAR 2017 - 20:11
“La contaminación del agua es

una de las principales causas de
EL TUCUMANO enfermedades”
http://www.eltucumano.
com/noticia/
actualidad/238734/
En el Día Mundial del Agua, a Myrian ción de los afluentes tucumanos. Solucio-
contaminacion-agua-
principales-causas- Genisanis (de Pro-Eco Grupo Ecologista) nes y recomendaciones.
enfermedades le preocupan los niveles de contamina-
Disponible en: http://www.eltucumano.com/noticia/actualidad/238734/

contaminacion-agua-principales-causas-enfermedades
¿El agua que bebían los dinosaurios es la misma

que bebemos nosotros?
Actividad 2. Un relato y un video

Lean el Texto 1 y luego resuelvan las actividades que se proponen
a continuación:
1. Hagan un dibujo para ilustrar la situación que acaban de escuchar. Incor-
poren el viaje que realizarían junto con el agua que se menciona en el relato.
2. Contesten las preguntas con las cuales termina el relato.
3. Observen el video El ciclo del agua.
4. ¿Pueden usar este video para completar el dibujo que acaban de realizar?
¿Contemplaron en sus dibujos todas las “fases o estadíos” por las cuales
transita el agua en su gran recorrido? Marquen en sus dibujos, en otro color,
la información nueva que les aportó el video.
5. En función de lo que vieron en el video ¿tienen que corregir sus respuestas
a las preguntas del texto o consideran que están bien? Corrijan las que haga
falta.
6. ¿Qué quiere decir la palabra “ciclo”? ¿Conocen otros ciclos que puedan
mencionar?
/ 56 /
CICLO DEL AGUA ANIMADO
https://bit.ly/3a2dxjl
Animación del ciclo hidrológico del agua. NASA / Goddard Space Flight Center
7. ¿Qué cambios sufre el agua a medida que va transitando por las distintas
etapas del ciclo?
8. Investiguen y pongan nombre a cada una de las fases por las cuales transita
el agua en su recorrido.
9. En la animación se observan flechas de distintos colores, negras, rojas, azu-
les y amarillas… ¿Que indican estos colores? Observen con atención el vi-
deo y propongan hipótesis de lo que creen quiere representar cada color.
TEXTO 1
Cerrá los ojos e imaginate que estás en una tarde despejada en la que hace
muchísimo calor, a esto se suma que el día anterior llovió, así que hay un mon-
tón de charquitos de agua por toda la calle. Vos estás mirando a través de la
ventana, porque hace tanto calor que no te dan ganas ni de asomar la nariz
a la calle… En un momento te concentrás mirando uno de esos charquitos
de agua y barro en el que se está bañando un gorrión … un poco por el calor y
otro poco por el aburrimiento te comenzás a acercar al charquito y se te cruza
el pensamiento de usarlo como pileta… a medida que te acercás vas viendo
el charquito más grande… no porque la acumulación de agua aumentó, sino
/ 57 /
porque tu cuerpo se está haciendo cada vez más pequeño… a medida que te
acercás tu tamaño va disminuyendo, en un momento ya cerca del charquito lo
ves enorme, como una pileta olímpica con fondo de barro… te seguís acercan-
do y ahora centrás tu atención en una enorme gota de agua que se encuentra
al costado del charco…
Muy a pesar de lo que te parecía, ves que el agua del charco no permanece
quieta sino que hay movimiento dentro de esa “pileta”. En la superficie obser-
vás que se desprende un vapor que se eleva hacia el cielo, y ahora esa gota que
estaba al costado del charquito comienza a desaparecer y en su lugar se forma
ese vapor que sube… ¿A dónde irá el agua de la gota? ¿Regresará a la tierra otra
vez? ¿Podrán los gorriones mojarse otra vez con la misma agua?
Ya que somos unas miniaturas, nos subimos arriba de esa corriente de vapor
de agua y nos disponemos a viajar por donde nos lleve… ¿nos traerá de nuevo
a casa?
¿De dónde proviene el agua que bebemos en

Tucumán?
Actividad 3. La cronología del agua

Esa porción de agua que tenía la gota del charco del gorrión, con la
que han trabajado desde el comienzo de este proyecto, y que fue hacia el cie-
lo, podría salir cuando abren la canilla de su escuela. ¿Cuál es el viaje que hace
el agua en la provincia de Tucumán? ¿De dónde proviene el agua que consu-
men en casa o en la escuela?
1. Lean y analicen la información que brinda Aguas de Tucumán. Luego com-

paren la secuencia que construyeron en el punto 1 con la que relata la em-
presa para el proceso de potabilización que realiza (desde la captación en
las fuentes hasta que queda disponible para su consumo). Según la empre-
sa Aguas de Tucumán, el agua se:
A. Toma de alguna fuente natural.
B. Purifica mediante procesos de potabilización en plantas especializadas.
/ 58 /
FUENTE: FLICKR.COM FUENTE: XPHERE.COM
FUENTE: WIKIMEDIA COMMONS FUENTE: PIXABAY.COM
FUENTE: FLICKR.COM FUENTE: FLICKR.COM
C. Almacena en recintos cerrados llamados cisternas o tanques.

D. Transporta por cañerías y ductos, que forman redes distribuidoras.
E. Distribuye hasta llegar a los domicilios, a los cuales accede mediante las
llamadas conexiones domiciliarias.
F. Es consumida por la gente.
/ 59 /
2. Coloquen un epígrafe a cada una de las fotos anteriores que indique a qué
paso o etapa del proceso del agua corresponde.
Actividad 4. Cuestión de lluvias

1. Como ya saben por el trabajo en las semanas anteriores, el agua
de las precipitaciones que se dan en toda la provincia se transporta hacia
las zonas más bajas formando los ríos. Teniendo esto en cuenta, observen
el climatograma “Promedio anual de precipitaciones en San Miguel de Tu-
cumán” que nos brinda información sobre la cantidad de lluvias por mes en
la capital provincial. Luego respondan las preguntas que siguen:
Promedio anual de precipitaciones en San Miguel de Tucumán

30
25
Milímetros de agua caída
20
15
10
0
O
ZO
RE
E
RI
BR
BR
BR
AY
ST
ER
ER
NI
LI
UB
AR
AB
JU
JU
M
EM
EM
O
EN
BR
CT
M
IE
AG
VI
CI
FE
PT
NO
DI
SE
Fuente: Oficina de Riesgo Agropecuario. Disponible en http://www.ora.gov.ar/eval_atlas_noa_

tucuman_clima.php
A. ¿En qué meses del año las precipitaciones son más abundantes? ¿En cuá-
les son más escasas?
B. Mirando el gráfico ¿pueden justificar por qué se define el clima de San Mi-
guel de Tucumán como subtropical con estación seca?
C. Calculen cuál es el promedio anual de lluvias en la capital de la provincia.
D. ¿Te parece que Tucumán sobra o falta el agua?. ¿A quién o a quienes les so-
bra o les falta el agua?
/ 60 /
Actividad 5. Lo dice el Código
1. Vuelvan a leer los seis pasos del proceso del agua que vieron en la
clase de Biología.
2. Piensen qué entienden por agua potable y escriban con sus palabras una
pequeña definición. Pueden empezar diciendo “El agua potable es…”.
3. Lean la siguiente definición de agua potable del Código Alimentario
Nacional:
“... el agua es potable cuando es apta para la alimentación y el uso do-

méstico: no deberá contener substancias o cuerpos extraños de origen
biológico, orgánico, inorgánico o radiactivo en tenores tales que la ha-
gan peligrosa para la salud. Deberá presentar sabor agradable y ser
prácticamente incolora, inodora, límpida y transparente…”
(Artículo 982, Capítulo XII , Código Alimentario Argentino)
Además de lo anterior, el agua potable deberá cumplir con determinadas

características físicas, químicas y microbiológicas que están especifica-
das. Por ejemplo, el agua debe contener determinadas sales en concentra-
ciones que se indican en el mismo Código.
4. Comparen esta definición con la que elaboraron ustedes en el punto 2.

¿Deberían reformular lo que escribieron o agregarle más elementos?
¿Cualquier agua que se puede beber puede considerarse potable? ¿Por
qué?
Actividad 6. Aguas de todo tipo

1. Identifiquen de la siguiente lista de tipos de agua cuáles son aptas
para el consumo humano y cuáles no.
• Agua de un río
• Agua de lluvia
• Agua destilada
• Agua cloacales
• Agua mineral embotellada
• Agua de una pileta de natación
• Agua de la canilla de red
/ 61 /
• Agua de mar
• Agua de un florero
• Agua de pozo
2. Seleccionen dos ítems que hayan identificado como no aptas para consu-
mo humano e investiguen qué consecuencias en la salud podría traer su
ingesta.
¿Esta agua se puede beber?
Actividad 7. ¿De qué color es el agua?

1. Si al abrir la canilla saliera agua de color verde o marrón, ¿la bebe-
rían? ¿Por qué?
2. ¿Cómo les parece que podrían distinguir el agua sucia del agua limpia?
3. ¿Cómo les parece que podrían hacer para que el contenido de los dos va-
sos tenga el mismo aspecto?
4. Armen una tabla indicando las diferencias que observan entre los dos tipos
de agua.
Actividad 8. ¡Ahora a filtrar!

Si vemos un vaso con agua que nos parece sucia enseguida pensa-
mos que el agua contiene “algo”. Si lo que queremos es el agua sola, sin nada
más, tenemos que sacarle ese “algo”. ¿Cómo se les ocurre que podrían obte-
ner agua transparente?
Posiblemente alguno de ustedes pensó en limpiar el agua filtrándola. Les pro-

ponemos que armen su propio filtro para limpiar agua. Para eso, busquen agua
y agréguenle materiales que tengan en su casa: tierra, piedritas, yerba mate, lo
que encuentren.
1. Tomen los vasos de plástico y pongan en cada uno un material de relleno

diferente.
/ 62 /
2. Pasen una porción de la muestra de agua sucia por cada filtro. Asegúrense
de que la cantidad de agua siempre sea la misma.
3. Armen una tabla con sus resultados para el agua limpia y el agua filtrada con
distintos materiales (color, si tiene algo en el fondo, si tiene algo flotando,
olor, rapidez del filtrado, etc).
4. ¿Qué filtro dejó el agua más limpia? ¿Hay algo que no haya funcionado bien
en ese filtrado?
5. ¿Cuál funcionó más rápidamente? ¿El agua quedó bien limpia?
Actividad 9. ¿Cómo armar un filtro más

eficiente?
1. ¿Se les ocurre alguna manera de juntar los filtros que usaron antes para que
el sistema funcione más eficientemente? Imaginen que pueden usar varios
de los vasitos. Hagan un dibujo de cómo armarían el nuevo filtro con el ma-
terial que tienen.
2. Armen el aparato que dibujaron arriba. Filtren una nueva muestra de agua
sucia. Agreguen una columna al cuadro de la Actividad 8 e indiquen cómo
funcionó el filtrado.
3. ¿Les parece que el filtrado con varios materiales funciona mejor que con
uno solo? ¿Por qué?
Actividad 10. Microorganismos

1. ¿Escucharon hablar alguna vez de los microorganismos, los mi-
crobios o los gérmenes? ¿Cómo se los imaginan? Dibújenlos en una hoja y
luego pasen al pizarrón a compartir sus producciones. Charlen y escriban
entre todos qué cosas saben sobre los microorganismos y qué cosas que-
rrían saber.
Pueden preguntarse, por ejemplo, ¿cómo están formados? ¿Serán to-

dos iguales? ¿En qué lugares viven? ¿De qué se alimentarán? ¿Qué
relación tienen con el ser humano? ¿Vieron alguna vez a los microorga-
nismos en la tele? En el salón, en este momento ¿hay microorganismos?
/ 63 /
¿Pueden tocar algunos? ¿Comieron o bebieron alguna vez algo que contu-
viera microorganismos?
2. Luego de charlar sobre lo que saben acerca de los microorganismos, mi-
https://www.youtube.com/
ren el video “La vida oculta en un estanque” y, respondan las siguientes
watch?v=tIMJWWpOrjw preguntas:
A. Todas las imágenes que observaron se han tomado usando microsco-
pios. ¿Por qué es necesario este instrumento para ver a esos seres vi-
vos? ¿Se podrían ver a simple vista?
B. ¿Se observa el lugar en donde viven?
C. ¿Se ven microorganismos alimentándose o reproduciéndose? ¿Cuáles?
D. ¿Pueden ver variedades en los microorganismos o son todos iguales?
Mencionen las características que observan y las diferencias que tienen
en común y construyan una definición de microorganismo.
3. A partir de lo que vieron hasta ahora ¿podrían decir que el agua que obtu-
vieron luego de filtrar el agua sucia se puede tomar?
4. Vuelvan a observar el registro de lo que intercambiaron en el punto 1 y lue-
go completen o modifiquen entre todos la información que tenían con los
aportes del material que acaban de ver.
Actividad 11. ¿Nuestra agua es segura?

Teniendo en cuenta que la muestra de agua filtrada atravesó diferen-
tes materiales y a medida que recorrió las “capas” del filtro fue dejando parte
del contenido que tenía el agua sucia, respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué consideran que los microorganismos han logrado atravesar el fil-
tro y continúan en el agua?
2. ¿Qué características debería tener el filtro para asegurar que los microor-
ganismos queden retenidos y no lleguen hasta el final del filtro? Una pista:
para responder esto tengan en cuenta lo trabajado sobre los tamaños de
los pequeños seres vivos presentes en el agua y relaciónenlo con el tamaño
de los poros de las “capas filtrantes”.
3. Teniendo esto en cuenta: ¿será segura para el consumo el agua filtrada en
clase? Debatan entre todos y luego escriban una posible respuesta a esta
pregunta.
/ 64 /
¿Existe algo que no podemos ver?
Actividad 12. Separando lo que no se puede

filtrar
1. Han transcurrido varias semanas de trabajo en este proyecto. Comenza-
ron trabajando con una muestra de agua muy sucia. Para limpiarla, cons-
truyeron un filtro con el que, seguramente, lograron que su aspecto fuera
mucho mejor. Pero después, en la clase de Biología, vieron que esa muestra
de agua contenía microorganismos que no se habían podido separar. Ade-
más ¿el agua era del todo transparente? ¿Les parece que estaba realmente
limpia?
2. Verán ahora una forma de separar el agua de sustancias o microorganismos
que no se pueden filtrar. Imaginen que tienen el agua del charco donde es-
taba el gorrión en la primera semana de trabajo. Supongan ahora que pue-
den “agarrar” el vapor agua que se evaporó cuando el charco desapareció.
Podrían usar, por ejemplo, un aparato como el de abajo. Pero antes, miren
el esquema del aparato y pongan nombre a todas las partes.
3. Supongan que se pone agua sucia en el recipiente del centro y, después de
un rato al sol, aparecen las gotas que se ven en las paredes del recipiente
de afuera. ¿De dónde salieron esas gotas? Señalen con flechas, sobre su
esquema, cuál es el camino que sigue el agua durante el proceso que han
presenciado.
/ 65 /
Integración y construcción del producto final
Actividad 13. Retomando la actividad

introductoria
Luego de haber trabajado en este proyecto, respondan las siguientes preguntas:
• ¿Cuál fue el tema central de este proyecto?
• ¿Por qué piensan que es un tema importante que merece que se lo estudie?
• Armen una lista de cinco cosas que aprendieron sobre esta temática.
• Armen una lista de cinco cosas que les gustaría saber sobre este tema.
/ 66 /
SEGUNDO AÑO
¿Quién juega mejor?

¿Jugamos a los dados?
En este proyecto tenemos un objetivo muy ambicioso: vamos a diseñar y pro-

gramar un juego de datos para dos jugadores que funcione en equipos con
sistema operativo Android. Cuando lo tengamos listo vamos a definir una serie
de criterios para determinar quién juega mejor.
Primera parte
Ustedes ya saben que el primer paso antes de elaborar un programa de com-
putación es conocer muy bien el problema o desafío que queremos resolver.
En este caso, tenemos que conocer a fondo el juego de dados “Diez mil”.
¡La buena noticia es que para conocer muy bien un juego hay jugar mucho! Por
eso, les proponemos que lean con atención las reglas del juego y organicen un
campeonato junto a las personas con las que están compartiendo estos días
de cuarentena en lo que es mejor quedarse en casa. Las reglas de juego están
disponibles en el siguiente enlace:
https://drive.google.com/open?id=14l6JKFMio2TAL9vCqosxLzoiMDWCGJVV
Segunda parte
Si jugaron bastante deben haber observado que hay distintos “estilos de
juego”.
• Algunos pueden considerarse más “arriesgados”. Hablamos de quienes
tienden a volver a tirar los dados suponiendo que conseguirán una nue-
va “jugada ganadora” aunque muchas veces pierden los puntos parciales
acumulados.
• En el otro extremo están los “conservadores”, que se anotan en firme los
puntos obtenidos con una “jugada ganadora” y pasan el turno.
• En el medio hay de todo, por ejemplo los que “tienen más suerte” esos que
se sacan tríos de ases y se suman 1000 puntos con un lanzamiento.
Ahora la pregunta sería: ¿quién juega mejor?
Para elaborar la respuesta piensen que criterios habría que tener en cuenta,
por ejemplo:
• La cantidad total de lanzamientos.
• La cantidad de veces que un jugador pierde los puntos acumulados
parcialmente.
/ 68 /
• La cantidad de veces que un jugador obtienen tríos de ases o de cualquier
otro valor y
• Todas las posibilidades que a ustedes se les ocurran.
Cuando hayan terminado definan cuál será el criterio (puede ser una combi-
nación de los criterios anteriores) para determinar quien juega mejor. Vuelvan
a jugar pero esta vez tomando nota de las cosas necesarias de acuerdo al cri-
terio que decidieron tener en cuenta. Así, podrán determinar al final de un par-
tido, quien jugó mejor.
Veamos un ejemplo.
Si decidimos que juega mejor quien obtiene la mayor cantidad de “tríos” ten-
dremos que registrar todos los tríos que obtiene cada participante. Luego, al
finalizar el juego (la condición de final de juego no cambia) se podrán determi-
na dos cosas (quizá distintas):
1. El o la ganador/a. El o la participante que llegó a 10.000 puntos y
2. Quien jugó mejor. El o la participante que obtuvo la mayor “cantidad de
tríos” (que es el criterio que definimos para este ejemplo).
¡Bueno ya presentamos una idea, ahora les toca a ustedes definir los criterios
y seguir jugando!
¡A lanzar dados!
Elaboren un programa que simule el lanzamiento de tres dados y que
permita realizar tantos lanzamientos como el usuario desee. Cuestiones a te-
ner en cuenta durante la actividad:
• Para comenzar, desde el entorno App Inventor, crearán un nuevo proyecto
utilizando la opción Importar proyecto (.aia) desde mi repositorio, selec-
cionando a continuación el proyecto llamado Cubilete.
• El proyecto incluye un procedimiento denominado MostrarDados que, al
ser invocado, ajusta la propiedad Foto de tres componentes de clase Ima-
gen llamados img_dado1, img_dado2 e img_dado3.
• Los recursos gráficos que contienen las imágenes correspondientes a las
seis caras de los dados se denominan con nombres formados con la si-
guiente regla: a la palabra “dado_” se une o concatena un número (el valor
de la cara del dado) y a la cadena resultante se une la palabra “.png” (la ex-
tensión del archivo que indica al mismo tiempo el formato gráfico). Es decir
/ 69 /
que el nombre del archivo tiene siempre un prefijo (“dado_”) seguido de un
número entre 1 y 6 (la cara del dado) y un sujifo (“.png”). Veamos un ejem-
plo. La denominación para la imagen de la cara de valor seis se obtiene de
la siguiente manera: “dado_” + 6 + “.png”, lo que genera el nombre “dado_6.
png”. Si quieren cambiar las imágenes de los dados tendrán que tener pre-
sentes estos detalles.
• La disposición de los dados en la pantalla se organiza utilizando una dispo-
sición tabular denominada tbl_tapete.
• Lean el código del proyecto para asegurarse que comprenden su estruc-
tura. Pueden agregar comentarios en el código fuente señalando aspectos
que no queden claros o pistas que permitan entender mejor el programa.
• Agreguen tantos componentes de clase dado como consideren necesa-
rios. Recuerden que estos componentes se encuentran en el apartado de
extensiones.
• Incorporen algún mecanismo que permita al usuario realizar la acción
de lanzar los dados. Una posibilidad puede ser presentando un botón en
pantalla.
• Asegúrense de mostrar los resultados luego del lanzamiento actualizando
las imágenes de los dados.
• Recuerden la importancia de utilizar nombres adecuados para los procedi-
mientos y recursos.
/ 70 /
Procedimiento LanzarDados.
Procedimiento de servicio para el evento Clic del botón btn_LanzarDados.
Interfaz de usuario.
Vamos a sumar puntos

El objetivo es lograr que luego de cada lanzamiento de dados el pro-
grama efectúe el cómputo de los puntos obtenidos e informe los resultados
a los usuarios. Los resultados (los puntos obtenidos) deben almacenarse en
una variable.
Les sugerimos elaborar una lista con:

• Los componentes necesarios para lograr la nueva interfaz de usuario.
• Los nuevos procedimientos, indicando sus propósitos y nombres.
• La/Las variable/es necesaria/s, indicando su/sus nombre/s.
/ 71 /
Recomendamos comenzar implementando los procedimientos que informan
los puntos obtenidos (recuerden que antes de lanzar los dados, los puntos ob-
tenidos serán igual a cero).
/ 72 /
/ 73 /
10.000: nuestra versión
Comenzarán a diseñar y programar una versión completa del juego
de dados 10.000. Para ello compartimos algunas pautas que los ayudarán en
las tareas de diseño y programación.
Para tener en cuenta en durante las tareas de diseño:

• Tienen que elaborar un documento de diseño. Será suficiente con un docu-
mento que contenga las cuestiones más importantes y las decisiones que
se hayan tomado en cada instancia.
• El diseño tendrá que incluir y contemplar el reglamento completo del juego.
• El programa se encargará de controlar el desarrollo del juego, de modo que
tendrá la capacidad de:
• Evaluar las jugadas ganadoras.
• Calcular los puntos obtenidos en cada lanzamiento.
• Permitir a los jugadores optar por seguir lanzando los dados o anotarse
los puntos acumulados en el turno actual.
• Determinar el final de juego.
• Anunciar el ganador.
Para tener en cuenta en las tareas de programación:

• No es necesario empezar de cero, el código elaborado en las semanas an-
teriores es un muy buen punto de partida.
• Se aconseja elaborar una lista con los componentes necesarios para la in-
terfaz de usuario.
• Se sugiere confeccionar una lista con los procedimientos necesarios, indi-
cando sus propósitos y nombres.
• Tengan siempre presente la estrategia divide y vencerás.
• Recuerden que en el código fuente se pueden declarar o definir procedi-
mientos aunque no se escriba la implementación completa. Es una facili-
dad que ayuda a estructurar el código.
• Se recomienda elaborar una tabla con las variables necesarias indicando
los nombres de cada una, los valores almacenados, el uso previsto y la clase
(contadores, acumuladores, etc.).
Tengan presente que tanto el documento de diseño como el código del

programa son productos inacabados (están en proceso de elaboración) y,
en consecuencia, se espera que sean objeto de futuras ampliaciones y/o
modificaciones.
/ 74 /
El mejor
Definan los criterios que permitan determinar, al culminar una parti-
da, quién es el mejor jugador.
Para tener en cuenta en durante las tareas de diseño:

• Recuerden definir y documentar claramente el o los indicadores
seleccionados.
• Definan qué información de síntesis presentarán cuando se anuncie el
ganador.
Para tener en cuenta durante las tareas de programación:

• La determinación y el informe del ganador se presentan como una buena
oportunidad para crear procedimientos específicos.
• Seguramente los indicadores exijan recordar cierta información durante el
desarrollo del juego (los indicadores deberán recordar los valores corres-
pondientes a cada jugador).
• Determinen qué variables (indicando sus nombres, clases y propósitos) van
a utilizar para almacenar la información de los indicadores seleccionados.
• Se recomienda documentar, junto a la lista de variables, los procedimien-
tos (y en qué momentos son invocados) que inicializarán o actualizarán los
valores de los indicadores.
/ 75 /
A continuación les presentamos algunos posibles criterios que pueden ser de
ayuda cuando están definiendo los que prefieren implementar. En cada uno
de ellos incluimos algunas pistas relacionadas con el diseño y programación.
• Cantidad total de lanzamientos. Se puede emplear una variable de cla-

se contador que se incrementará en una unidad desde el procedimiento
LanzarDados.
• Cantidad de turnos con puntos anotados. Se puede emplear una variable
de clase contador que se podrá incrementar en una unidad desde el pro-
cedimiento CambiarTurno cuando se cumpla la condición PuntosAcumu-
lados > 0.
• Cantidad de veces que un jugador pierde todos sus puntos. Se puede em-
plear una variable de clase contador que se podrá incrementar en una uni-
dad desde el procedimiento CambiarTurno cuando se cumpla la condición
PuntosAcumulados = 0.
• Sumatoria de puntos “perdidos”. Se puede emplear una variable de clase
acumulador que se podrá actualizar desde el procedimiento EvaluarJuga-
da cuando no se obtenga una jugada ganadora. Lo anterior debe hacerse
antes de poner a cero la variable PuntosAcumulados.
• Cantidad de tríos de ases. Se puede emplear una variable de clase conta-
dor que se podrá incrementar en una unidad desde el procedimiento Eva-
luarJugada cuando se cumpla la condición adecuada.
• Cantidad de tríos. Se puede emplear una variable de clase contador que se
podrá incrementar en una unidad desde el procedimiento EvaluarJugada
cuando se cumpla la condición correspondiente.
• Cantidad de jugadas ganadoras. Se puede emplear una variable de clase
contador que se podrá incrementar en una unidad desde el procedimiento
EvaluarJugada cuando se cumpla la condición correspondiente.
• Turno con mayor número de lanzamientos. Se deberá contar con dos va-
riables: una de clase contador (que se incrementará en cada lanzamiento)
y otra de “valor máximo” (que se actualizará a condición de que el nuevo
valor sea superior al almacenado).
• Cantidad de turnos de un solo lanzamiento. Se puede emplear una va-
riable de clase contador que se podrá incrementar en una unidad desde
el procedimiento EvaluarJugada cuando se cumpla la condición necesaria
para invocar un cambio de turno y no se tengan puntos acumulados. Un
caso particular sería que un jugador decida “pasar” antes de lazar los da-
dos. Habrá que definir si es una acción permitida y, en ese caso, si aumen-
tará el contador de turnos con un solo lanzamiento.
/ 76 /
segundo AÑO
Proyectos 01
01
PROYECTOS
Actividades para estudiantes

Actividades
para
segundo AÑO
estudiantes
PROYECTOS 01
Actividades
segundo año
Lengua y literatura
para
estudiantes Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Computación

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SEGUNDO AÑO

Provincia de Tucumán UNICEF Argentina

Ministro de Educación Representante Adjunta

Secretaría de Estado de Gestión Educativa Especialista en Educación

Dirección de Educación Secundaria Equipo UNICEF Planea

Elaboración del cuadernillo

Edición: María Clara Diez y Evangelina Rico

Buenos Aires, junio de 2020.

El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de quienes

Carta para los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04

Podés resolverlas en tu cuaderno o carpeta, y enviar algunas a tus docentes, de

Si tenés la posibilidad de comunicarte con algún compañero o compañera,

Esperamos que vos y tu familia estén bien.

Lengua y Literatura SELECCIÓN PROYECTO 02

¿Dónde guardan los

Actividad 1. La Madre de todas las cosas

Recuperado de: https://www.tucumanturismo.gob.ar/

Dicen los indios:

¿Que tiene dueño la tierra? ¿Cómo así? ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha

Durante la ausencia de los hermanos Huacón intentó seducir a la Pachama-

Al despertar se lo contó a su hermano y mientras intentaban entender el signi-

En cuanto a la Pachamama quedó para siempre bajo la forma de un imponen-

Sobre el conflicto o problema:

Sobre la resolución de la historia:

2. Lean la siguiente información y después expliquen con sus palabras por

Actividad 3. Para pensar

1. Lean con atención las letras de las canciones “Pachamama” y “Pachama-

Si el agua que tomo

Pachamama, Madre Tierra,

Hay bosques que daban

Pachamama, Madre Tierra,

“Pachamama, ven, ven”, Los Tekis

Pachamama, ven, ven. (se repite siete veces)

Somos los hijos de los hijos que venimos del sol.

Es este mundo va cambiando por la globalización.

Pachamama, ven, ven. (se repite siete veces)

Serán los seres bienvenidos a la celebración.

Pachamama, ven, ven. (se repite siete veces)

Del norte soy, naturaleza y canción.

Pachamama, ven, ven. (se repite siete veces)

Actividad 4. Al calor del infierno

Para leer y pensar

Para pensar y escribir

• ¿Cuál es para ustedes el conflicto o la complicación de la leyenda de la

TENEBROSA / INFERNAL / ACOGEDORA / EMBRUJADA /

D. Busquen ejemplos de sinónimos de las siguientes palabras:

LISTA 1: INCAUTO / CORAJUDO / CODICIOSO / HECHIZADO / ATERRADO

• ¿A qué personajes de la leyenda describirían con cada una de esas listas?

2. Lean la letra de la chacarera “Mandinga, abrime la puerta”, y después escu-

Para explorar y anotar

Aunque terrible, es un ambiente de fiesta constante, con guitarreadas y bai-

No es fácil que muchas personas se animen a semejante cosa. Al menos, es sa-

Cuando lo hace, su aspecto es el de un gaucho guitarrero, con buena ropa y

Cayó, entonces, en un almacén donde unos paisanos se divertían con bebidas,

Entonces, el paisano se dio cuenta de dónde se había metido. “Pero ¿qué? –

Pero no había caído en la cuenta de que, al terminar de recorrer la cueva, el

El momento llegó y el paisano debió soltar el rosario que llevaba en el bolsillo.

En: Oche Califa (adaptaciones) (2011). La cueva de la Salamanca y

“Mandinga, abrime la puerta”, Jorge Cafrune MANDINGA, ABRIME

llegué hasta la Salamanca