d e l e s t a n t e editorial

seilo de la fundaci6n centra de

estudios multidisciplinarioi (cera)

Directoras
Pablo Martinis
Graciela Frigerio
Gabriela Diker
Patricia Redondo (comp-s.)
Comite Editorial
Argentina
Osvaldo Alvarez Guerrero
Ricardo Baquero
Norma Barbagelaca
Sandra Carli
Gloria Edelstein
Flavia Terigi
Espana
Violeca Nunez
Francia
Laurence Cornu
Igualdad y educacion
Silvia Coscanzo
• Stephane Douailler
Alain Vergnioux
Patrice- Vermercn
Escrituras entre (dos) orillas
Colombia
Humberco Quiceno Castrill6n
Alberto Marc/nez Boom
Mexico
Justa Ezpelcca

Editor
Luciano Amor

Produccidn grafica
Daniel Marcos

del e s t a n t e
editorial
 Educacion, pobreza e igualdad:
del «nino carente» al
«sujeto de la educacion» 1

Pablo Martinis

Presentacion

Las nreformas educativas» dc los anos 90 en America Lacina han tenido como
caracterfstica comun el partir de tres elementos sustantivos al pensar las relacio-
nes entre educacion y pobreza:

i) nombrar al sujeto de la educacidn corno nino carente;

ii) poscular la necesidad -de un nuevo modelo de atencidn escolar para atender
a estos ninos;
iii) concebir a los maestros como ticnicos a los que habra que capacitax para
trabajar con em ninos. • •

Esta triple construccidn discursiva instald, a nuestro juicio, una situacion de

emergencia educativa en la region.
Esta emergencia no se constituyd a partir del conjunto de dificultades y
amenazas que el contexto de pobreza prcsenta a la escuela. N i siquiera fue una
consecuencia de la irrupcidn de los ninos carentes en las aulas. Simplemence
expresd, y expresa, la cara mas cruda de un dis.cu.rso educ*riyo..quejenunci6_aJa_
ppsibilidad de la educacidn. R e n u n c i a a la educacidn que se concreta desde el
momento que anula al sujeto de la educacidn, susdtuyendolojioi' el nino carente.

1. £1 anfculo recoma y rcformula elaboracionei.de! aucor en el marco de una invesrigacirin en

curso titulada «La formuJacicin de las pollcicas educativas focaliiadas a la atencibn de sicuaciones
de pobreza en la ensenanza primaria en el Uruguay y su relacicm con el discurso dc la seguridad
ciudadana (1995-2002)* y dirigida por la Dra. Incs Dussel (FLACSO-Programa de Doctorado en
Ciencias Sociales).
 14 IGUALDAD Y EDUCACION
5%) 15
^— EOUCAClON, POBREZA E IGUALDAD: DEL «NINO CARENTE» AL «SU)ETO DE LA EDUCACION»

En. el. discurso de la «reforma educaciva>>', carencia es lo oguesto a posibili- Este attlculo pretende caracterizar el discuxso desarrollado desde el marco
dad, E l nino no puede aprender porque es carente,' porta el sindrome de la caren- de las polfticas educativas en los 90, el cual, entendemos, condujo a la educa-
cia cultural, tal como se lo ha definido, por ejemplo, a nivel de algunos docu- cidn a esce callejdn sin salida, instando una situacion de emergencia educativa.
mencos no oficiales, pero generados en cuadros intermedios de la gestidn edu- Para ello, realiza un rastreo de las formas de vinculacidn entre educacidn y
caciva y que han circulado por las escuelas uruguayas en los liltimos ahos. pobreza presentes en el discurso desarrollado en el marco de la «refbrma educa-
L a emergencia educative tjene que ver, entonccs, con el borramiento de uno 2
tiva" uruguaya ( 1 9 9 5 - 1 9 9 9 ) a travel del analisis de una serie de documentos
: _d^lo.«ctQte.s..deJ_a relacion educativa. Ello no Implica otra cosa que la desapa- producidos por la gestidn educativa en dicho pen'odo. Se toma el caso uruguayo
I ; ricjiiudc.Ji.celj^i^n rr!isma,.Sin educando, y a no existe educador. Eljzorrelato
M
como representative de un desarrollo sobre lo educativo que trasciende larga-
' dgl nino fgrgfffe_no.es un maestro _ni un educador, sino una figiira que podrfa mente las peculiaridades del caso especlfico, vinculandose con un sentido comiin
ser.definida.cpnip contenedvr-asistente social. Emergencia educativa: la de una educativo de alcance continental.
1 escuela que renuncia a enseriar, a poner en juego un saber. Emergencia cduca- A su vez, el artfculo tambien busca trazar algunas 1/neas que recuperen la
I civa: la escuela contiene y asiste. Emergencia educativa: ruptura no y a del lazo idea de posibilidad vinculada a l a educacidn. Para ello, sugicrc la restitucidn de
'social, sino de la posibilidad de establecerlo. la nocidn de igualdad al vocabulario pedagdgico.
U n concepto que se instald en los discursos sobre lo educativo asociados a
esta perspectiva fue el de equidad. Por ella se entendid la generacidn de ciertas
formas de igualacion en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se Rasgos de idencidad fundamentales del discurso
desarrollarian en funcidn de sus propias capacidades. que articula educacion y pobreza desde la perspectiva
E l desarrollo de esta perspectiva generd las condiciones para la practica dcs- de la «reforma educativa» uruguaya
•aparicidn de la nocidn de igualdad de los discursos politicos y pedagdgicos, de
hecho, se establecid una equivalencia discursiva entre igualdad y equidad, la cual La educacion como base de procesos de equidad social
penetrd profundamente en el sentido comiin de las discusiones sobre educacidn.
Mas de una de"cada despues del momento de auge de estos planteos, entcn- L a reforma educativa uruguaya ubicd como el primero de los cuatro objetivos
demos que el desa^fd'qile se" plan tea al pensamiento pedagdgico es el de rcinsta- generales en lo que basd su accionar a «la consolidacion de la equidad social"- . 1

lar la posibilidad de desarrollo de lo educativo. La^tareaxentral.tjene que ver con E l cumplimiento de este objetivo se vinculd a acciones que debfan impactar en
u ar a
,_vE2-i5 ' ' posibilidad de lo educativo, indeBejxdi-intemejate_del contextb "del— cuanto a los nivelcs j i e cobertura del sistema, la extension del horario escolar y
que proyiene el educanHq_y de sus situaciones familiares, sociales, culturaleT "~ la expansidn y mejora de la at'encidn alimentaria. Todo ello, fundamentaimente,
Esto supone marchar contracorrfehte", ir contra el sentido comiin que han referido a alu'mnos ubicados en situacion de NBI.
conseguido instalar los discursos reformistas, desarmar el disciirso que asocia a Este enfasis en la consolidacidn de la equidad social llevd a ubicar a la edu-
la pobreza con la casi seguridad de bajos logros educativos. cacion dencro del conjunto de las pollticas sociales, generandose una identifica-
Es claro que un punto de partida en.esta.tarea.esta.marcado por una clari^ cidn entre pol/tica educativa y polftica social, lo cual prod.ijo una peVdida de
ficacion acerca de quien es el sujeto de la educacidn y c u a l la tarea de la educa- especificidad de la primera. E n terminos de un documento de la propia
t i o n en relacion con el. U n sujeto de la educacion es alguien en proceso de~" Administracidn Nacional de Educacidn Publica (ANEP):
humanizacidn, colocado en posicidn de.recibir un legado,. de acceder a l a trahs-
rnision de aquello que la humanidad h a sido capaz de construir histdricamente Este abordaje integral represenca un cambio sustancial en el modo de
y que le ha valldo" "deveriir precisamente en eso: humanidad. E s u n a crfa aproximarse al tema dentro de nuestro sistema educativo, e involucra,
humana, que necesita de la educacion, de la transmisidn, para acceder al esta- necesariamente, una dosis considerable de rccursos humanos y finan-
tus de sujeto humano. ^Debe entonces un sistema educativo, una politica edu- cieros.al tiempo que constituyc una nftida apuesta en rirminos de
cativa, tomar como punto de partida aquello que denuncia deshumanizacidn en
el sujeto de la educacion o debe apostar a reconocer en ese otro aquello que lo
2. Por ello, codas las referencias a pollticas educativas que se rcalicen en el presenten ttabajo csta-
convierte en un ser mas de la misma especie, en alguien en proceso de humani-
tin referidas al perfodo mencionado.
zacion? L a primera formulacidn lleva a un callejdn sin salida desde el punto de
3. Los otros tres objecivos generales propuescos fueron: la dignificaci6n de la formadon y la funcidn
vista pedagdgico; la.segunda, habilita una posibilidad.
doccnte, el meioraniiento dclacalidad educativa y el foixalecimiento de la gesti6n institucional.
 16 IGUALDAD Y E D U C A C I O N E D U C A C I O N , POBREZA E IGUALDAD: DEL ((NINO CARENTE)) A L «SU|ETO DE LA EDUCACION)) 17

polltica social: en otras palabras, al asumir la idea que la Educacidn Todas las cvidencias demuestran una fuerte asociacidn entre siruaciones
cumple progresivamente, tal cual indico el Director National de la ANEP, de pobreza, organizacidn inestable de la familia, bajos niveles educacj-
Prof. German Rama, el rol de un Ministerio de Bienestar Social (ANEP, vos de los progenitotes y cscasos logros educativos (ANEP, 1996a: 1).
2000:127)".
L a aplicacidn de un censo cn Matcmatica y Lenguaje en todas las
La construction del nino como carente escuelas urbanas y en la rurales de 10 6 mis ninos permitid idencifi-
car un conjunto de ellas con concexcos socio-culcurales desfavorables
L a idea de nino en situacidn de pobreza que se construye desde los documen-- y muy desfavorables, definidos por la escasa educacidn de los padres,
5
tos consulrados tiene que ver fundamentalmentc con la constants asociacidn la inestabilidad familiar y la no satisfaccidn de necesidades basicas de
entre pobreza y bajo rendimiento acadimico. Se entiende que algunas variables los hogares (ANEP, 1998b:12).
escructurales, tales como los niveles. He ingreso y de hacinamiento, sumadas a
caracteri'sticas familiares, como el estado conyugal de los padres y el nivel de ins- Se_entiende que estos hogares «no poseen cultural) y producen ninos que faltan
truccion dc la madre, explican la produccidn de ninos que no consiguen apren- ^excesiyjment.e.a la escuela, no tienen .internalizados mecanismos de grafjfica-
der en el marco de la educacidn formal. ci6n_djferida ni de respuesta a los estfmulos, siendo la mayorfa de elios produc-
L a ubicacidn en el quintil de menor nivelxie ingresos, asociada a condicio- tos dejmJaarazos precoces. Se tratade ninos carentes_en.cuan.toa_raos.ee,cun rico
nes de hacinamiento en la vivienda y a una madre de bajo nivel educativo y que lenguaje y un capital cultural y que tienen dificultadcs para la vida en relacion,
no se encuentra formando parte de una pareja formalmente establecida, consti- siendo el resultado. de sus multiples carencias la impS^ibtitdad de aprender y,
tuyen elementos que practicamente aseguran el fracaso de los ninos en la pqr,jj,Qro>.el fracaso y la repeticidn. A su vez, los ninos que se encuentraiT en
escuela. Esta elaboration esta frecuentemente presente en el conjunto de los estas condiciones tienden a agruparse en los barrios en que se encuentran las
documentos analizados. Tomemos dos como ejemplo: poblaciones de peor nivel socio cultural y econdmico. Se produce, de este modo,
una clarification de los barrios de Montevideo que identifica en un mismo con-
junto el acceso a peores condiciones materiales de vida con los mas bajos nive-
4. Afirmaciones del cstilo de las aquf presenradas no han estado ausenccs en diversas manifesca- les de logro de aprendizajes.
cioncs publicas del Director Nacional de Educacidn Ptiblica en el perlodo 1995-1999. Valgan L a existencia de «una poblacidn escolar de condiciones desfavorables» se
como ejemplo estos dos fragmencos tornados de versiones caquigrificas de presencaciones suyas constituye en un problcma para las autoridades de la ensenanza, ya que de no
ante la Comisii.n de Educacidn y Cultura de la Camara de Senadores: «En la actualidad tenemos ser posible rescatar a los ninos que se encuentran en esa situacion se estara per-
a la mayor parte de la poblacidn adolescence dentro de Jos escablecimientos de ensefiania, lo que
diendo una generacidn en l a marginalidad, preludio de la asuncidn de conduc-
posibilica muchos logros. Uno de ellos refiere a las politicas de equidad, porque te6ricamence se 6
tas delictivas por su parte . Se debe «velar>> por estos ninos ofreciendoles un
puede accuar con los muchachos dencro de los escablecimientos docandolos de alimencacidn, de
espacio educativo de mayor extensidn en cuanto a la Jornada escolar, pasandose
libros y del bien que esca peoc discribuido: el capital cultural.!...] Con esa masa de mis de 200.000
muchachos en la educacidn, podremos mantener una polfcica de desarrollo culcural de la socie- de las cuatro a las ocho horas diarias. D e esta forma, se los protege de los «peli-
dad que ances era imposible. Precisamence, hoy la sociedad esci dencro del siscema educativo y gros de la calie», se contrarresta la influencia negativa de la cultura de sus hoga-
esto, que cn lo inrhediato ha ocasionado enormcs problemas, brinda muchas posibilidades con res y comunidades, se los asiste sanitaria y nutricionalmente y se les permite des-
miras al futuro, siempre y cuando tengamos pollticas adecuadas» (16 dc agosco de 1995, p. 8). arrollar aprendizajes.
«Cabc destacar que deseamos lleyar adclancc csce plan [de escuelas de cicmpo complcco], comen-
zando con una generacidn dc primer afio, a fin de tener tiempo para educarlos, para que jueguen
6. «Por lo tanco, en base a esca escruccura demograftca y esa acencidn, bueno es decir que si no
y para que, al mismo cicmpo, escin procegidos. E n cse sencido, desco indicar que algunos escola- a'plicamos ciercas pollcicas en la escuela primaria, desgraciadamente debcrcmos cencr pollcicas dc
rcs rienen las Haves de sus casas, puesco que alll, cuando rcgresan, no hay nadie. Ademas, cambidn cared, puesco que all! hay un marcado problema de determinado tipo de poblacidn que es nece-
se presencan dificulcades sociales muy grandes cn cierras zonas marginalizadas. Todo esto hace que sario atender. Digo esto para explicar por que" damos una gran importancia a cratar dc rescatar
sea necesario que los ninos csten procegidos, dencro de la escuela, la mayor parce del dia» (23 de parte de esa poblacidn por via de escuelas de tiempo completo (...] No he querido exagerar cuan-
agosco de 1995, p. 19). do afirme que el pals se encuentra en opcidn dc desarrollar la actividad preescolar y las escuelas
5. El conjunco de los documencos crabajados se detalla al final de este trabajo. Todos ellos son de tiempo completo o, cn cl futuro, teiier que levancar cdrceles, porque cxistc un problema de
producidos desde la Administracidn Nacional dc la Educacidn Piiblica (ANEP), Ente Aucdnomo marginalidad que en nucsrro pa/s codavfa no alcanza los mismos niveles que se presencan en ocras
encargado del gobierno del conjunco de la educacidn ptiblica no universicaria en Uruguay. nacioncs y estamos.a ciempo de evicarlo con pollcicas de incegracidn» (ANEP, 1995b: 15).
 18 ICUALDAO Y EDUCACION
V
EDUCACION, POBREZA E IGUALDAD: DEL «N1NQ CARENTE» AL «SUJETO OE LA E D U C A C I O N " 19

CLaraxnmcc^esrablece u n quiebre entre el patron de lo que se considera el Este modclo de organizacidn escolar, que demostrd ser a lo largo de
nino.«in7tftf/y..aquel otro que se construye como carenciado. Se constituye an'nos- esce siglo una herramienta sumamence exicosa para alcanzar y conso-
Jl&BLX tin ellos. E l imperative de la equidad pasar/a por la integracidn de ese eflos lidar la integracidn social y la equidad, no permice afrontar en la
en un nosotros que se jerarquiza y construye como socialmente superior. D e l con- accualidad tres urgencias que jalonan al sistema educativo: en ptimer
junto de los documentos relevados, destacamos un pirrafo en el que esta idea cermino, la asuncidn de la educacion como un componente vertebral de
queda mas claramente establecida; este es tornado de una exposicidn del Ditector las pollticas sociales, estructuradas sobre la nocidn de integralidad; en
de la A N E P ante la Comisidn de Educacidn y C u l t u r a de la Camara de Senadores: segundo lugar, la incorporation de programas que atiendan los aspectos
mds acuciantes vinculados a la saludy la alimentacidn de los ninos; final-
En nuestras familias de clase media educada, cuando un nino hacc un men te, la cxtensidn del horario de clase como una de las estrategias medu-
ruido mientras estamos haciendo un trabajo, le decimos: «Juan, no lares en la redefinicidn del proceso educativo.
me harfas el favor de quedarte quieto un momcnco porque cengo que Asimismo, la conscatacidn de los elevados niveles de repecicidn en los
encregar este trabajo. Te prometo, si me ayudas, que despues vamos a primeros grados escolares -fundamencalmence, en cJ primer ano,
ir a jugar a la plaza». E n esta frase hay una incitacion al razonarniento, situacidn que se ha mantenido incambiada en los ulcimos 10 anos-
se emplean tiempos condicionales, se concede una gratificacion dife- subraya, ami mas, la nccesidad de ajustar el rol y la estructura institu-
rida - s i ahora ayudas, tendras tu tecompensa- y se revela toda una cional, docente, pedagdgica, curricular y comunitaria de las escuelas.
estructura de pensamiento. E n un sectot popular, la expresidn mds La repecicidn en las escuelas publicas esta asociada a una alta inasi.sten-
simple es: ncallace gur/ de ...», con la cual se expresa nada mis que un , cia, al bajo nivel educativo de la madre y a las carencias socioecondniicas
imperative £scos son los dos capitales culturales con los que los ninos I de los hogares (medidas a traves del hacinamiento) (ANEP, 2000:125).
llegan a la escuela, por lo que el problema mayor de la equidad es
otorgar a los hogares desfavorccidos un nivel mfnimo, a fin de que Ue- Se entiende que la escuela debe jugar un rol central en «atender y rescatam una
guen en igualdad de condiciones, tal como lo establece la Conscicu- portion de la poblacidn que se encuentra en situacidn de marginacidn. D e
cion de la Repiiblica, en respuesta a la organizacidn polltica del pa/s hecho, como ya fue manifestado, al defender el Proyecto de L e y Ptesupuestal,
7
(ANEP, 1995b:8) . el Director de la Administracidn Nacional de la Educacidn Ptiblica llama la
atencidn acerca de que si no se desarrollan pollticas educativas se deberan des-
Afirmaciones del tipo «de esa p o b l a c i d n » , «la poblacidn de esas caracterfsticas», arrollar ((pollticas de carcelu, ya que, a su cntender, el no acceder a la educacidn
«los ninos que asisten a ese tipo de escuelas» jalonan el conjunto de los docu- por parte de los nine's de sectores marginalcs los coloca en position de integtarse
mentos relevados, dando cuenta de la consolidacidn de una forma de clasifica- a circuitos de delincuencia. N o esta de m i s prcstar atencidn al discurso que se
•< cidn de la poblacidn escolar que agrupa en un mismo conjunto pobreza y bajos configura a partir de esta vinculacidn entre carcel y escuela.
j logros academicos. Ello Ucva a la necesidad de reconsiderar el «mode!o de escuela de tiempo
' • Es claro que el nino carente es concebido como un desigual,. uji_otro_ubicado simplex, ya que se entiende que los magros resultados que obtienen los ninos
en un peldafio social y cultural inferior. S u linica esperanza de poder ser vistaK.. pertenecientes a «sectores socioculturalmente desfavorecidos" pucden ser mejo-
Mizado, algiin di'a, como un igual pasa por el acceso a una propuesta educativa rados a ttaves de una educacidn de una mayor extensidn de la Jornada escolar.
que, tomando nota de su situacidn de desigualdad, pueda volverlo, trasmu- Por otra parte, se piensa la educacidn comb un espacio en el cual es necesario
tarlo, en un igual. realizar un gran esfuerzo de compensacidn social, tanto a nivel educativo como
nutritional, sanitario y comunitario.
La conception de una escuela para los carentes. E n lo que tiene que ver con el desarrollo de un conjunto de escuelas de
tiempo completo, se establece que es una prioridad de la administracidn ir
Resulta claro que, para esa poblacidn, el modeio traditional de escuela y a no logrando abarcar, paulatinamente, dent'ro de esta modalidad al 20 % mas pobre
resulta pertinente. de los escolares del pais. L a fundamentacidn de la escuela de tiempo completo
se apoya en investigaciones de la CEPAL (1991) en las cuales se plantea el factor
vinculado al tiempo de exposicidn a los conocimientos como un elemento
7. Ndcese la explicicacidn de la nocidn de equidad: dar a los desfavorecidos un nivel minimo a fin
de colocarlos en igualdad de condiciones. Se trata de un esfuerzo por igualar a los dcsigualcs.
determinante en los bajos resultados academicos alcanzados por los ninos per-
 20 IGUALDAD Y EDUCACION E D U C A C I O N , POBREZA E IGUALDAD: DEL «NINO CARENTE» AL «SUJETO DE LA EDUCACl6N» 21

renecientes a sectores desfavorecidos. A partir de esos trabajos, se postula la exposition al conocimiento s e r i efectiva como estrategia de capacitacidn docente.
necesidad de extender la Jornada escolar para los ninos de esos sectores sociales. Valga como ejemplo la siguiente descripcidn de una de esas actividades de capa-
Se entiende la escuela de tiempo completo como una respuesta ante los pro- citacidn, en la cual, a su vez, puede apreciarse el nivel de infantilizacidn que se
blemas de la inequidad social, destinada prioritariamente a los ninos de «bajo proyecta sobre los docentes:
rendimicnto pedagdgico», los cuales nccesitan m i s tiempo para aprender. D e
este mddo, se naturaliza una situacidn. En este momenta hemos podido observar en Punta del Este el com-
Se trata de « r o m p e r el circulo de la casa» o el «clrculo de l a pobreza» a tra- porcamienco ejemplar de ciento diez docentes que Ilevan ya cuarenta
vel de la accidn educativa, buscando la «formacidn educativa» y la socializacidn y cinco dias cn un regimen de internado. Digo esto porque sus jorna-
de los ninos en normas y valores. das comienzan antes de las 7:00 de la manana; a la 7:15 escan desayu-
E n el nivel curricular, estas escuelas continuar/an funcionando basadas en el nando; a las 7:30 suben a los dmnibus y a las 8:00 comienzan las cla-
Programa C o m i i n de nivel primario y, a la vez, apuntarlan al desarrollo de un ses en los salones cedidos por el Cantegril Country Club. Concinuan
proyecto pedagdgico institutional que enriquezca la propuesta curricular. U n sus clases hasta las 10:00, tienen un recreo de 15 minutos y luego con-
elemento base de este enriquecimiento tiene que ver con que el equipo docente cinuan hasta las 12:00. Postetiormente se les concede 30 minutos de
de cada escuela pueda identificar las caracteristicas de la insuficiencia cultural descanso, oportunidad en la cual se los traslada hasta la cafeteria de la
del medio social del que provienen los ninos, a los efectos dc poder trabajar terminal de Maldonado, dondc cn acuerdo con la Intendencia cofi-
sobre ellas. E n sfntesis, de trata de brindar a los ninos nanciamos los gastos de alimentacidn. Retornan alas 14:00 horas, tie-
nen clase hasta las 16:00; 15 minutos de recreo y reanudan nueva-
un entorno organizado, con normas explicitas y consensuadas que mente hasta las 18:00. A las 19:00 horas cenan, a las 20:00 regresan a
ofrezcan un encuadre claro, ordenado, previsible, benevolente y con- . . los hoteles y se dedican a estudiar (ANEP, 1995b: 130).
dnente, que le ofrezca al nino una experiencia de vida diferente que
lo marque significacivamente canto a nivel del conocimiento como del Se entiende que la capacitacidn dc los docentes «para cl trabajo pedagdgico con
desarrollo afeccivo y que le ofrezca oportunidades para el desarrollo de este'tipo de c d u c a n d o s » (ANEP, 1996a) es un elemento clave para el mejora-
la autoestimay la confianza en si mismo (ANEP, 1998c). miento de los aprendizajes de los ninos. Se busca dotarlos de «conceptos y
herramicntas que pcrmitan un abordaje intcgtal de los problemas y las necesi-
Esta tan peculiar forma de entender a la institucidn educativa necesita de un dades de los alumnos asistentes a escuelas con altos Indices de fracaso escolar,
maestro tambien especial. as! como las cstratcgias requeridas para su reduction" (ANEP, 1998b:26).
L a capacitacidn, que se desarrollo en el marco del Programa Nacional «Todos •
Un maestro para los carentes 11
los ninos pueden aprender)) , se organizd cn jornadas enteras los dias sabado, cada
quince d/as durante cinco meses al ario y sc refirid a: 1. dotal a los maestros de
C o m o y a fuc plantcado, uno de los objetivos que gufa el proceso de rcforma herramientas para desarrollar acciones de comunicacidn con las familias; 2. favo-
educativa es el de la «dignificacidn de la formacidn y la funcidn d o c e n t e » . recer el desarrollo por parte de los maestros de acciones motivation ales y otorgar-
Especificamente para el trabajo en contextos de pobreza se piantea la necesidad les tdenicas de ensehanza que permitan reducir el fracaso escolar en primer alio. A
de capacitar y actualizar cn servicio a los maestros que se encuentran trabajando su vez, los maestros debian realizar actividades de recoleccidn de informacidn en
en esos contextos (ANEP, 1995a). torno a las caracteristicas socioculturales de los hogares de los alumnos. Luego de
Se entiende que la formacidn dc grado recibida por los maestros no los ha finalizada la etapa presenciai del curso, deb/an utilizar la informacidn recolectada
preparado para el trabajo con «ninos de ese tipo de escuelas», lo cual coloca el para prcsentar proyectos de reorientation de las escuelas a los efectos de enfrentar
imperatiyo de dcsantollar programas de capacitacidn. E s de destacar que el tdr- las dificultades que proven/an del medio s o c i a l (ANEP, 1998b).
mino capacitacidn es' el que se emplea para hacer referenda a los cursos que se
brinda a los maestros luego de haber obtenido su tltulo y encontrarse traba-
8. Uno'de los programas «escclaces» de la gescidn educativa, focalizado hacia los ninos carentes,
jando en escuelas piiblicas.
sus maestros y escuelas.
E s interesante destacar que, del mismo modo que para los alumnos asisten- 9. "Enfrentar las dificultades que provienen del medio social"; esca frasc bien podda sincccizar el
tes a las escuelas de tiempo completo, se entiende aue una m a v n r v tnxtnnirira
 22 IGUALDAD Y E D U C A C I O N EDUCACION, POBREZA E IGUALDAD: DEL «NINO CARENTE)) AL «SU)ETO DE LA EDUCACION)) 23

Es significative) visuaiizar que el medio social del cual proviene el nino es dicidn que remite a un pasado ideal en el cual estarfa contenida la esencia de la
caracterizado como un obstaculo para el desarrollo de la propuesta educativa 3
educacidn' . Se entiende que esta tradicidn debe ser hoy reactualizada a traves
que los maestros deben llevar adelante. E l maestro educa enfrentando este obs- de una refundacidn del sistema que no altere los principios rectores sobre los cua-
taculo y la capacicacidn se torna una herramienta fundamental en esa lucha. les fue histdricamente construido.
Dentro del conjunto de los documentos con los que nemos trabajado surge cla- E l caracter totaly completo de la educacidn que se retoma de la tradicidn
ramente la nocidn que entiende incapacitation como la transferencia a los habrfa entrado en crisis en los ahos 60, de la mano de la crisis del modelo de
maestros-de herramientas (tecnicas)'que favdrez'can'el'apfendizaje dcTsoTTrmos. desarrollo en la cual se insertaba. L a tarea que la «reforma educativa» identifica
Estan ausentes las referencias a la posibilidad de reflexionaf sobre la propla"pH'c- como prioritaria en los anos 90 podria leerse como la de recrcar ese caracter
rica'docericeo p.roblematizar esta y sus conditionahtes4nsTJ£uda^
completo de lo educativo, estableciendo las fotmas a travel de las cuales la edu-
educativas. M u c h o menos esta previsto que se articule una teflexidn acerca'de-
cacidn transforma la sociedad y aborda el problema de la pobreza desde la pers-
los procesos econdmicos y pol/ticos que producen la pobreza. Los maestros son
pectiva de la equidad.
concebidos como tecnicos a los que se debe instrumentat para el desarrollo de
L a construccidn discursiva desde la cual se pone en escena la reconstruccidn
una tarea y no como profesionales aptos para organizarla.
de este papel social de la educacidn tiene que ver con insertar la educacidn den-
Dentro del propio discurso de la «reforma» se instala una paradoja. Por una tro del conjunto de las pollticas sociales. Esta insertion no se da desde un Jugar
parte, se concibe al maestro, a .rave's del desarrollo de las actividades de capaci- secundario o subordinado, sin que se encienda que la educacidn debe ser el pilar
cacidn -y particularmente en las escuelas de tiempo completo- como u n actor H
de las pollticas sociales . L a educacidn no cumple su tarea de re-generar la socie-
fundamental a los efectos de lograr que los ninos desarrollen aprendizajes. A su dad por sf, sino que lo hace desde un espacio articulador del conjunto de las
vez, y por otra parte, su rol se dibuja desde el espacio del cuidado a ninos que de pollticas sociales. E n este marco, la educacidn se ubica como'un espacio funda-
10
otro modo se encontrarian en la calle, carentes de la proteccidn de u n adulto . mental de fortalecimiento de la democracia, de combate a la pobreza y a la mar-
ginalidad, de desarrollo de la competitividad econdrnica y social y de reduction
de las desigualdades en la distribucidn del ingreso. C o m o puede verse, la creen-
Un discurso que articula ninez, marginacion y peligrosidad cia en las bondades de la education permanece intacta, pese a la constatacidn

A partir del recorrido realizado en el apartado anterior por algunos rasgos de

identidad del discurso de la reforma educativa uruguaya en relacion a la
pobreza, nos interesa aquf pasar en limpio algunas caracteristicas generales de 13. En este sentido, es nccesario tener en cuenca que: «Cuando la rcprcsentacidn de una idea
dicho discurso. Entendemos que estas no constituyen patrimonio exclusivo del domina a tal punto que se constituye en el horizonte de coda demanda y dc toda accidn posible,
caso uruguayo, sino que pueden ser vistas como comunes a los diversos proce- entonccs cl mito deviene en imaginario. (...) En cierto sencido, cl imaginario conscicuye un espa-
sos desarrollados en numerosos palses de America Latina. cio mfcico de codo orden posible y permicc pensar algunas dinamicas sociales en te'rminos de la
ilusidn de complctamiento. La ilusidn de plenirud es un horizonce de tocalizacidn que genera
E l discurso que se genera desde el proceso de reforma educativa tiene como
modos dc identificacidn y, con ello, nuevas rel;u i.Mttl entre clemcntos y modificacidn dc identi-
uno de los recursos de construccidn de legitimidad que lo sostienen el hecho de dades prcvias. [...) El reconocimiento del caniciu ni/tico nos pone en situacidn de analisis del
presentarse como inserto en una tradicidn de la escuela uruguaya, la cual se ori- cardcter concingence de las configuraciones que nos constituyen como sujetos. La opcracidn de
g i n a e n una reforma" a la que se reconoce una vigencia de un siglo. E s a legiti- moscrar que la unidn que puede existif entre clemcntos es cl resultado dc detcrminaciones y deci-
siones conringcnccs, y no el resulrado de rclaciones necesarias, es lo que se denomina la decons-
m i d a d tiende a posicionarse en la idealidad distante de un origen™, en una tra-
ccuccidn. Deconstruir un templo o una forma de pensamienco es mostrar toda la estructura deci-
i l ! No escamos prctendiendo plancear que el cuidado del nino no sea un elemento conscicucivo
soria contingente que esta cn la base de esce cipo de opcracidn. [...] Lo que la deconstruccidn
de cualquicr relacion educaciva. De lo que se craca es dc enunciar que no hay relacidn educaciva aporta cs una tcorla accrca de la contingencia histdrica y del caracter hiscdrico de los la.os que de
posible unicamentc sobre la base del cuidado, las asiscencia, la contencidn... otra mancra habrlan sido considerados ncccsarios» (Southwell, 2000:73). •
1 1 . Se refiere a la reforma impulsada por Jose Pedro Varela en el ultimo cuarco del siglo X I X . 14. "Precisamcnte por cl presence y por los logros cercanos del fucuro, la educacidn es cl pilar dc
I 2. . L a historia es el cuerpo concreto de un desarrollo con sus momentos de incensidad, sus lap- las pollcicas sociales, ya que no sdlo contribuye al fortalecimiento de la democracia, sino tambien
consticuye el instrumento mas eficaz y con cfecto mas duradeco, en el combate a la pobreza v a
sos, sus periodos excensos de afiebrada agitacidn, sus ratos de desmayo; y solamence un mecaffsi-
la marginalidad, en el logro de una mayor competitividad econdrnica y social, y en la reduccidn
co buscarta su alma en la idealidad distante del origen» (Foucault, cit. en Buenfil, 1977:145).
dc las desigualdades en la distribucidn del ingreso* (ANEP, 2000:50).
 24 IGUALDAD Y EDUCACION EDUCACION, POBREZA E IGUALDAD: DEL «NINO CARENTE)' AL «SU]ETO D E LA EDUCACION)) 25

de la situacidn de crisis, genetindose un discurso que reivindica ubicarse en el mente, dc hipergiteto" (Wacquant, 2 0 0 1 ) . E n u n sentido social, ocupan un
lugar de lo verdadero y se constituye como el unico posible. Este discurso territorio no ya definible geograficamente, sino social y culturalmente. L a per-
cuenta con una doble base de apoyo: su fuerte apelacidn a la tradicidn y la pro- tenencia a ese territorio dcllo social tiene que ver con el hecho de carecer de un
fusamente desarrollada base emplrica que lo retroalimenta constantemente. conjunto de saberes, habitos y pautas de conducta necesarios para ser parte de
L a educacidn primaria en particular es colocada en un lugar central en la la porcidn integrada de la sociedad. E l territorio de la carencia social y cultural
construccidn de proccsos de integracidn social. Para ello, se plantea en el dis- es conccbido como lindero, pero tambien superpuesto, con el de la delincuencia.
curso reformista, debe valorarse claramente su estatus de polltica social, debe, Las frontcras entre territorios sc marcan m u y claramente en el discurso
entonces, tenderse a la integracidn coordinada de otros sectores sociales en la reformista. L a educacidn sc constituirla en una especie dc pasaporte para pasar
accidn educativa (particularmente, alimentacidn y salud) y deben extenderse los de un territorio a otro, del'territorio de la carencia al de la integracidn. D e todos
tiempos escolares, c o m o unica forma de respetar las desigualdades en los rit- modos, es claro que el hedio de tener la fuerza para definir y clasificar a deter-
mos de aprendizaje». E n slntesis, la educacidn todavfa puede inregrar, de lo que minados grupos sociales es gencradora de ciertos efectos, de cicrtas consecuen-
se trata es de cubrir algunas necesidades «no estrictamente educativas» dc los 16
cias (Popkewitz y Brennan, 2 0 0 0 ) . Fundamentalmente nos interesa destacar el
ninos y de disponer de mas tiempo para la accidn educativa: una dosis reforzada efecto de poder que supone tener la fuerza para fijar una determinada versidn
de escuela entendida como asistencia social. dc las relaciones sociales. E l relato que se construye vuelve sobre los sujetos
L a intencidn integradora de la escuela choc*a, dentro del mismo discurso, fijandolos a las pqsicioncs en las cuales se los ubica. E s claro que el conjunto dc
con una novedad en la forma de estructuracidn de la socicdad: la existencia-de interpelaciones (en el sentido que desarrolla Hernandez, 1992) que el discurso
una «categorla social que por diversas razones se encuentra marginada de la educativo de la reforma lanza sobre los ninos de sectores pobres (carentes de
sociedad» (ANEP, 1998b). A lo largo del conjunto de los documentos relevados habitos y normas, desfavorecidos, sin cultura, repetidores, ausentes, incapaces
se hace refercncia a una situacidn de marginacion social, sin hacer rcferencia-en de aprender, marginados...) no lo hace sin consecuencias. L a organizacidn de un
ningun caso a las condicionantcs estructurales de corte econdmico y social que iimodelo escolar» basado en la idea de la radicalidad de la carencia del educando
generan estas situaciones. E n contrapartida, de la mano de una constatacidn genera en su propio marco las condiciones para la reproduccidn de la carencia.
empitica, con fuerte base estadlstica, de la asociacidn entre niveles de pobreza y Dirlamos que la reproduction de la carencia es constitutiva de este discurso.
bajos resultados en la escolatizacidn.se tiende a construir una explicacidn en la E l establecimiento de una cadena de equivalencias del tipo: fracaso en la
cual el propio marginada es responsable de la situacidn, trasmitiendole los escuela-situacidn de marginalidad-delincucncia viene a reforzar el caracter
patrones dc insuficiencia cultural a sus hijos. Ante esta cadena o cfrculo dc determinista del discurso. E n definitiva, se parte de una situacidn de imposibi-
reproduction de la pobreza, emerge la escuela como entidad que hara posible l a lidad para el aprendizaje sobre la cual la escuela debe tratar de influir. E n el caso
integracidn social, via la supcracidn de la carencia cultural. E l mandato reden- -probable, segun la formulacidn que se realiza- de que la escuela fracase, la
tor inscripto en la fundacidn de la escuela uruguaya se mantiene vigenre, aun-
que adaptado a un tiempo social e histdrico diverso.
15. E n relacidn al hipergueto, Wacquant (2001:110) plantea: «Sus llmites flsicos son mas bicn
Es intcresantc apreciar cdmo las condiciones que generan y producen el fra- borrosos y sus instituciones dominantcs ya no son organizaciones que alcancen a toda la comu-
caso en la escuela se definen fuera de la escuela y son las mismas que tienden a nidad (como las iglesias, bospedajes o la prensa negra), sino burocracias estata'Ies {wtlfare, la edu-
llcvar a los individuos a la marginacidn y la delincuencia. C o m o dedamos antes, cacidn piiblica y la policia) cuyo objetivo son las "poblaciones problema" marginalizadas. Porque-
el fracaso de la escuela tiende a reenviar la responsabilidad a los propios sujetos el hipergueto ya no es un reservorio de los trabajadores industriales disponibles, sino un mero
que son excluidos, y a que el fracaso es responsabilidad de sus propias carencias lugar de desecho para las numerosas categor/as de las cuales la sociedad circundante no hace uso
y de las dc su medio. Se constituye asi un nuevo tipo dc sujeto, negacidn del politico o econdmico alguno. Y csti saturado de una siscemacica inseguridad econdrnica, social y
flsica, debido a la erosidn del mercado de trabajo asalariado y el apoyo estatal, crosidn que se
sujeto educativo: el nino social y culturalmente carente, antesala, de no mediar
refuerza mucuamente».
una eficaz action educativa, del adolescente o joven delincuente.
16. -Nuestro lenguaje esta ordenado por principios dc clasificacidn formados socialmcnte, a tra-
A traves dc la construction de este sujeto se delinea la existencia de una
ves de una mirfada de pricticas del pasado. Cuando los profesores hablan sobre escuela como ges-
poblacidn. fista ocupa un territorio, en un doble sentido. E n un sentido geogrd- tidn, sobre ensenanza como produccid.n de aprendizaje, sobre ninos perrenecicntes a grupos dc
fico, se agrupa en determinados barrios y zonas, las cuales pueden ser claramente riesgo, esos terminos no son simples palabras del profesor, sino que forman parte de formas his-
delimitadas en un mapa, por ejemplo, de la d u d a d de Montevideo. L a descrip- rdricamentc construidas dc razonar, que son a la vez los efectos del poder. Una epistemologla
cidn que se hace de estas zonas linda con la nocidn de gueto o, mas precisa- social estudia el lenguaje como efectos del poder- (Popkewitz y Brennan, 2000:23).
 '5t)
26 IGUALDAD Y E D U C A C I O N EDUCACION, POUREZA E IGUALDAD: DEL «NINO CARENTE)* AL «SUJ£TO DE LA EDUCAClON» 27

alternativa de futuro es la internacidn en carceles. L a posibilidad de un pensa- ultimos anos no hace sino abrir la puerta para una necesidad de integrar mas
17
miento prospectivo que delinee eventuales «futuros posiblesi> (Arocena, 1993) ninos a las escuelas de tiempo completo. Siguiendo la ldgica discursiva de la
queda inhabilitada, ya que el futuro parece estar inscripto en el diagndstico que «reforma», cabn'a realizar una hipdtesis en la cual la mitad de los escolares uru-
se realiza. guayos deberian asistir a escuelas de tiempo completo como consecuencia de su
E l aumento del tiempo que diariamcnte ciertos sectores sociales deberian situacidn de precariedad social y cultural.
asistir a la escuela se fundamenta en dos conjuntos de argumentaciones: 1. la Es claro que, siguiendo esta linea argumentativa, las poblaciones que viven
necesidad de una mayor exposicidn al conocimiento, ya que estos ninos «nece- en contextos de pobreza son construidas desde una doble caracterizacidn: son,
sitan mas tiempo para a p r e n d e r » ; 2. el colocar al nino en ran ambiente que lo a la vez, poblaciones en riesgo y poblaciones peligrosas (Wacquant, 2 0 0 0 ) . Estan
contenga, le satisfaga necesidades basicas de alimentacidn y salud y lo tenga a en riesgo, ya que no acceden a estdndares mfnimos de integracidn social. Ese
ress;uardo de los «peiigros de la calle» y de hogares en los cuales se encuentra sin riesgo es atacado desde el conjunto de las pollticas sociales con un esfuerzo com-
referentes adultos. pensatorio, de busqueda de «equidad». Particularmente, la educacidn desarrolla
Esta propuesta educativa es nominada de « T i c m p o C o m p l e t o » ; como si lo un esfuerzo compensatorio'a ttaves de un aumento de la cantidad de horas de
que se pretendiera es ocupar todo el tiempo del nino a los efectos de educarlo, asistencia a la escuela y de la prestacidn deniiro de elia de un conjunto de servi-
socializarlo y sustraerlo de influencias negativas proveniences del medio social cios sociales. E l fracaso de esta estratcgia de caracter compensatorio coloca a
en el cual vive y ante el cual la escuela y los maestros se enfrentan. Mas alld de estas poblaciones en su segunda caracterizacidn: poblaciones peligrosas. E l fra-
la exposicidn de la polemica acerca de la relacion tiempo/aprendizajes, nos caso de la educacidn en su esfuerzo compensatorio y de desarrollo de procesos
parece interesante tomar en cuenta el componente que supone el pretender ais- de equidad social pcrmite que el transito - n a t u r a l i z a d o - entre pobreza y delin-
lar al nino para poder educarlo. Existe la pretension de poder tener una influen- cuencia se produzca. Asf, el sujeto carente m u t a en sujeto peligroso. L a compa-
cia edLicativa absoluta, total, completa - c o m o el t i e m p o - sobre el nino a los sidn que a la escuela y a la sociedad generan los ninospobres desaparece, sur-
efectos de poder cambiarlo, alterar su cddigo cultural y lingiilstico para volverlo giendo un nuevo cuerpo, adolescente, juvenil, marcado por la peligrosidad de
un nino normal, integrado. sus potenciales acciones.
Para ello es necesario construir un nuevo modclo de escuela, alterar el Es claro que este discutso tiene mucha penetracidn en el sentido comiin de
umodelo de escuela de tiempo simple". D e algun modo, ser/a posible establecer la sociedad uruguaya. E s esta una sociedad que quiere creer en el caracter demo-
un parangdn entre el surgimiento de la educacion especial en los tiempos funda- cratizador e igualador de la escuela, recuperando s u tradicidn, y que, a la vez, se
cionales del sistema educativo centralizado y estatal, Como espacio al cual poder inquieta por los fendmenos -nianejados desde los medios de comunicacidn
derivar a aquellos ninos que no se ajustaban al modelo de normalidad y que social— de crecimienro de la violencia y los comportamientos «antisociales» de
eran incapaces de aprender como el resto de los ninos, y el modelo de escuela de adolesccntes y jdvenes.
tiempo completo. L a escuela de tiempo completo tambien esta dirigida a ninos Creemos que es en este sentido como es posible explicar -provisoria y ten-
que no se ajustan a los patrones de normalidad y que no pueden aprender como tativamente- la aceptacidn que las pollticas compensatorias, del estilo de la
Si lo hacen los ninos «normales». Se constituyen asi otros ninos, desiguales, escuela de tiempo completo, tienen en la sociedad uruguaya. L a pobreza y sus
carentes, para los cuales es necesario construir otra escuela. consecuencias de violencia y agrcsidn emergen como preocupaciones que sicm-
D e todos modos, existe una diferencia entre las escuelas especiales y las de pre estan a la orden del dfa en las agendas de los medios de comunicacidn. A su
tiempo completo. flsta esta dada por cl hecho de que la gestidn educativa aspira vez, ocupan los primeros lugares cuando se realizan mcdiciones dc opinion
a colocar en ellas un 20 % del total de los escolares uruguayos. L a educacidn publica acerca de los problemas que mas preocupan a los uruguayos. E n este
especial nunca constituyd un fendmeno tan masivo. Pot otra parte, el aumento sentido, la problematica de la pobteza emerge como un problema de gobierno
de la cantidad de ninos que viven en situaciones de pobreza en Uruguay en los (en el sentido de Foucault, 1991). .
Entendemos que ello genera u n campo propicio para que discursos del
orden de la clasificacidn social en relacidn a l a posesidn o no de ciertos atribu-
17. Trabajar prospectivamente dene que ver con tener cn cuenta que: "Dibujar una cierta gama dc
tos sociales y culturales sean aceptados y asumidos. Se convierten en parte del
^scenarios no puede implicar la aiirmacidn -salvo en casos triviales- de que alguno de ellos nece-
sentido comiin, como parte de sus efectos de poder. Creemos que, por algunas
sariamente se hara rcalidadr. [...] Se trata dc anticipar no solo riesgos, sino tambien oporcunidades,
dc identificar factorcs que pueden coadyuvar a obtcnei'o a evitat ciertos efectos, dc scrvir como caracteristicas de la sociedad uruguaya, el discurso que 'se genera desde la ges- .
una guia para la accidn, ubicandola cn un marco temporal y contingcnte» (Arocena, 1993:186). tidn de la educacidn ocupa un lugar central en esta situacidn.
 28 IGUALDAD Y E D U C A C I O N EQUCACIClN, POBREZA E IGUALDAD: DEL «NINO CARENTE)' A L «SU)ETO DE LA EDUCACION)) 29

D e este modo, se ticnden a naturalizar ciertos discursos, coIodLndolos en el intervention poli'tico-pedagdgica. E l certificado d e ' « b u e n a fe» de esa interven-
lugar de lo verdadero. C o m o consecuencia, sus efectos son tambien naturaliza- cidn tiene un nombre: «trabajamos por la equidad)).
dos, justificados, asumidos. Nuestra hipdtesis, sobre la cual continuamos traba- Entendemos que el desaffo pedagdgico de la hora es trabajar como educa-
jando, es que asistimos a la articulacidn de una serie de procesos que podrfamos dores desde una intervention politico-pedagdgica que reinstale la nocion de
denominar de gobierno de la pobreza 0 de gobierno de la mheria (Wacquant, igualdad en los debatcs/practicas educativas. Igualdad no como punto de Ue-
2 0 0 0 ) . bstos ticnden a generar tecnologfas en funcidn de las cuales clasificar y gada de la educacidn - a l modo de la equidad que n u n c a llega—, sino como su
concentrar a aquellas poblaciones construidas como peligrosas. L a antltesis punto de partida. Su a priori.
escuela/carcel introduce la preocupacidn por la «seguridad c i u d a d a n a » (IELSUR, Se trata de una igualdad que en el debate educativo latinoameticano, como
1997; U n i c c f - D N I , 2 0 0 3 ) y la coloca en un lugar de primer orden. Esto se rea-
plantea Ines Dussel ( 2 0 0 3 : 6 8 ) , «esta borroneada por las retdricas de la equidad
firma educativamente, y a que el sujeto de la educacidn es construido desde el
y la educabilidad que pululan en los discursos educadvos, que sacaron hace rato
lugar de la carencia y la imposibilidad de aprender y no desde el lugar de la posi-
de sus presupuestos la posibilidad de considerar a los pobres, los marginales o
bilidad. E l no partir dc un discurso que rescate la posibilidad de aprender clau-
los perdedores como iguales y se conforman, en el mejor de los casos, con geren-
sura la posibilidad de la accidn educativa, dejando solamcnte en escena la'hipd-
ciar la crisis y silenciar los conflictos».
tesis del control y la represidn. >
D e lo que se trata, mas alia de la carencia cultural y de todas las profec/as
tecnocraticas que anuncian la repcticidn de la deshumanizacidn, es de reinsta-
lar en el lenguaje pedagdgico la nocidn de igualdad. N o ya desde el proyecto
La recuperacion de la nocion de igualdad. propio de la fundacidn del sistema educativo moderno que la entendid como
El lugar del sujeto de la educacion homogeneizacidn, sino desde una perspectiva que habilite a pensarla como una
conjuncidn de lo que nos identifica y lo que nos diferencia, en una m i s m a ope-
Deciamos al comienzo de este artlculo que el discurso de la reforma educativa racidn. Obviamente, esto supone renunciar a entender la diferencia como una
reniega de lo educativo e instala una situacidn de emergencia educativa. amenaza e inaugurar la posibilidad de una ldgica de la articulation de diferen-
Planteabamos que discursos de ese orden conducen a lo educativo hacia u n cias sobre la base de un proyecto de inclusidn.
callejdn sin salida en la medida que propician el borramicnto del alumno, del N o creemos que esto sea una novedad para muchos maestros y educadores
sujeto de la educacidn, consrituyendolo como un nino carente. T a m b i e n plan- que diariamcnte asumen su tarea educativa desde el lugar de desafiar la inteli-
teabamos la posibilidad de pensar las cosas desde otro punto de partida: reco- gencia de sus alumnos/educandos, porque los consideran sus iguales, mas alia
nocer en esc otro aquello que lo conviertc en un ser mas de la m i s m a especie, de sus condiciones de vida o del lugar que ocupan en una escala de satisfaction
en alguien en proceso de humanizacidn. A b r i r una posibilidad. de necesidades basicas. Ellos lo saben, «ci hombre es una voluntad servida por
A b r i r una posibilidad suponc concebir al otro como capaz'de habitar esa una inteiigcncia» (Ranciere, 2 0 0 2 ) .
posibilidad, ser un sujeto de la posibilidad. esta es justamente la posicidn
opuesta a la de visualizarlo como u n carente. E n este sentido, ^existe algiina
diferencia entre un maestro cualquiera y un alumno cualquiera? N o . N i n g u n a .
Son iguales en tanto sujetos de posibilidad. Eso no depende dc contextos n i de
necesidades basicas. E s un dato a priori.
Q u i z a dsta sea una de las lecciones que es posible extraer dc El maestro igno-
rante de Ranciere ( 2 0 0 2 : 5 6 ) : «Lo que atonta al pueblo no es la falta de instruc-
cidn, sino la creencia en la inferioridad dc su inteligencia».
Inferioridad de la inteligencia podrla ser uno de los nombres de la carencia
cultural. C u a n d o pensamos el espacio educativo como u n espacio de desarrollo
de tecnologlas de "gobierno de la pobre2a», lo estamos pensando desde la pers-
pectiva del lugar en el que se clasifica, ordena, atiende, contiene a los sujetos;
procesos todos mediante los cuales se insdtuye desigualdad al reafirmar el pre-
cepto de la inferioridad de su inteliecncia. E s t a constituye, evidentcmcntc, una
 EDUCACION, POBREZA E I G U A L D A D : D E L ( ( N I N O C A R E N T E ) ) A L ((SUJETO D E L A E D U C A C I O N ) ) 31

Fuentes FOUCAULT, Michel (1991), «La gubernamentalidad", en A A . W . , Espacios de poder,

Madrid, L a Piqueta.
ANEP (1995a), "Proyecto de Presupuesco, Sueldos, Gascos e Inversiones del C O D I C E N H E R N A N D E Z , Gregorio (1992), Ensayo sobre identidad e identification, Mexico, D I E -
de la ANEP», romos I y I I , Montevideo. CINVESTAV.
(1995b), «La reforma de la educacidn. Exposiciones del C O D I C E N de la ANEP I E L S U R (1997), El Uruguay de los 90. Entre pollticas sociales y pollticas criminales,
ante la C o m i s i o n de Educacidn y Cultura del Senado de la Republican,- Montevideo.
Montevideo. POPKEWITZ, T h o m a s y Marie Brennan (comps.) (2000), El desafio de Foucault.
(1996a), oObjetivos y mecas cumplidos en el perfodo Julio 1996-junio 1997 y Discurso, conocimientoypoder en la educacidn, Barcelona, Pomares Corredor.
propuestas para 1 9 9 8 » , extra/do del Proyecto de Rendicidn de Cuentas y P U I G G R O S , Adriana (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orlgenes del sistema
Balance dc Ejecucidn Presupuestal, Montevideo. educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
/ Consejo de Educacidn Primaria (1996b), Acta n ° 69, Resolucidn n ° 9, 6 de R A N C I E R E , Jacques (2002), El maestro ignorante. Cinco lectiones sobre la emancipation
marzo de 1996, Montevideo. intelectual, Barcelona, Laertes.
(1998a), «La reforma educativa en Uruguay. Presenracion por el Directo S O U T H W E L L , Myriam (2000), «Nuevas herramicntas para viejos debates. U n analisis de
Nacional de Educacidn Ptiblica Profesor German W Raman, febrero, los procesos educacionales desde el analisis pol/dco del discurso", en Propuesta
Montevideo. Educativa, ario 10, n ° 22, junio de 2000.
(1998b), «La educacidn uruguaya. Situacion y perspectiva.. Basado en la expo- Unicef-DNI (2003), «Investigacidn sobre las infraccioncs juveniles y las sanciones judi-
sicidn de motivos del Proyecto dc Rendicidn de Cuentas y Balance de ciales aplicadas a adolescentes en Montevideo", Montevideo.
Ejecucidn Presupuestal. Ejercicio 1997", junio, Montevideo. W A C Q U A N T , LoYc (2000), Las cdrceles de la miseria, Buenos Aires, Manancial.
(1998c), Acta 90, 24 de dicicmbre de 1998, Montevideo. (2001), Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del miienio,
/ Gerencia dc Planeamienco (1999), "Analisis nutricional y contexto socio-cul- Buenos A r e s , Manancial.

cural del alumnado de las Escuelas de Tiempo Completo de Montevideo",

Montevideo.
(2000), « U n a visidn integral del proceso de reforma educativa en Uruguay
1 9 9 5 - 1 9 9 9 » , Montevideo.

Bibliograffa

A R O C E N A , Rodrigo (1993), "Acerca de la prospectiva (desde algunos paises de A m e r i c a

Latina)», en Eduardo Martinez (comp.), Estrategias, pUnification y gestidn en
cienciay tecnologla, Caracas, Nueva Sociedad.
BUENFIL, Rosa (1993), Andlisis de discurso e historia de la educacion, M e x i c o , D I E -
CINVESTAV.
(1994), Cardenismo. Argumentacidn y antagonisrno en education, Mexico, D1E-
CINVESTAV-IP/CONACYT.
C A S T E L , Robert (1997), Las metamorfosis de la cuestidn social, Buenos Aires, Paidds.
Pablo Martinis
CEPAL (1991), Que aprendeny quiines aprenden en las escuelas de Uruguay. Los contextos
Lie. en Cs. de la Educacion (Facultad de Humanidades y Cs. de la Educacion, Universidad
sociales e institucionales de exitos y fracasos, Montevideo.
de la Republica). Magister en Cs. Sociales con mencidn en Educacion (RACSO Argentina).
D U S S E L , Ines (2003), «La escuela y la crisis de las ilusiones», en Incs Dussel y Silvia Encargado de la Direction y docence. del Departamenco de Economia y Sociologia de la
Finocchio (comps.), Ensenar hoy. Una introduction a la education en ttempos de Educacion del Area de Cs. de la Educacion (FHCE, UdelaR). Dirige proyeccos de investigacion y
crisis, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econdrnica. de excension universicaria (FHCE, UdelaR). Ha publicado articulos vinculados a las relaciones
encre educacion y pobreza en reviscas especializadas de Uruguay y Argencina.