Cuesta, Carolina - Discutir Sentidos

CAROLINA CUESTA
Discutir sentidos
La lectura literaria en la escuela
libros del
Zorzal
Cuesta, Carolina
Discutir sentidos : la lectura literaria en la escuela
- 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal. 2006
112 p.; 21x14 cm . (Formación docente. Lengua)
ISBN 987-599-019-1
1. Educación. 2. Formación Dcente. l. Título

CDD371 .1
DISEÑO · FLUXUS
CORRECCIÓN · EDUARDO RINESI
© Libros del Zorzal, 2006

Buenos Aires, Argentina
ISBN-1 O 987-599-019-1
ISBN-13 978-987-599-019-7
Libros del Zorzal

Printed in Argentina
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
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Discutir sentidos, escríbanos a:
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,
IN DICE
l. A modo de introducción: la literatura y los lectores "en el

medio" de la comprensión lectora y del placer de la lectura . .. 11
2. Primer acercamiento a la lectura como práctica sociocultu-

ral: los modos de leer literatura en el aula ........ . . . ....... 29
2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la literatura .. . . 31
2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los aplica-
cionismos y los reduccionismos . ...... . .............. . .. 39
2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora .. . ... . .. 43
2.4. Otro caso: las adversidades del placer de la lectura ....... 49
3. Segundo acercamiento: la lectura como práctica socio-

cultural e histórica ................ . ..................... 55
3 .l. :tos conocimientos y los modos de leer literatura ........ 57
'
3.2. Conocimientos escolares 1 conocimientos culturales 1co-
nocimientos literarios en los modos de leer literatura ....... . . 63
3.3. Los modos de leer y la construcción del gusto: una "res-
puesta" a la literatura ................. . ........ . ....... 73
3.4. Otro caso: Martín Fierro y los modos de leer la argenti-
nidad ............... . ............... . ........... . ... 79
4. Modos de leer y enseñanza de la literatura: ¿de qué se

trata? . .. .. .. ........ . ...... .... ..... . ......... . ... . . . . 87
4.1. Los modos de leer como forma de participación en la
cultura escrita ... . . . .. . . . ........ . ..... .. ............. 8 9
10 CAROLINA CUESTA
4.2. El último caso: modos de leer literatura y condiciones

de apropiación del conocimiento ......................... 92
4.3. Enseñar literatura desde los modos de leer literatura:
una nueva política del conocimiento en el aula ............. 104
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN:
LA LITERATURA Y LOS LECTORES LLEN EL MEDIO''
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y DEL
PLACER DE LA LECTURA
1
Encarar un libro para profesores de literatura sobre los pro-
blemas que hacen a la relación lectura, literatura y ense-
ñanza es por demás complicado. ¿Qué es aquello que
pueda resultarles novedoso sobre esta relación para que se
convierta en un aporte a su labor cotidiana? ¿Qué es lo que
aún puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y
en particular, sobre la lectura de textos literarios? ¿Hay
algo más que señalar a todo lo que los profesores ya sabe-
mos acerca de los vínculos, en principio, poco armoniosos
de nuestros alumnos con la literatura?
Las preguntas seguramente son innumerables y no se
agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas
debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos
compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lógi-
ca de "lo que ya está comprobado" acerca de la lectura. Y
utilizo tan sólo la "lectura'' para comenzar a desentrañar
'
esta "lógica" -pues en las escuelas, en definitiva, existen
concepciones sobre la lectura apoyadas en generalizacio-
nes que, muchas veces, abonan más a la confusión que a la
claridad-. Sabemos, gracias a los últimos documentos cu-
rriculares, varios manuales y la mayoría de los cursos de
capacitación, que no todo texto demanda el mismo tipo de
ejercicio lector. Basta con prestar alguna atención a los ma-
14 C AROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS 15
teriales curriculares y/o didácticos que se ponen a disposi- esa disyuntiva intentando "trampearla" de alguna manera,
ción de los profesores en las escuelas para comprobar este apostando a que podremos enseñar a leer de forma com-
hecho. Pero si nos distanciamos por un momento de estas prensiva también "con'' los textos literarios.
orientaciones para los docentes, podremos observar que en ¿De dónde surgen esas certezas?, ¿qué bibliografía de
ellos subyacen algunas concepciones de la lectura que se consumo en las escuelas ha sentenciado estas "leyes'' que,
solidarizan para definirla. en tanto tales, no podrían ser discutidas?2 Algunos profeso-
Por un lado, los profesores debemos cumplir con los res pensarán que ésta no es la única lógica, concepción,
objetivos de la "comprensión lectora". Así llamaré al con- desde la que se explica la lectt1ra en la escuela, y que la lite-
junto de consideraciones en torno a la lectura que, en el ratura -en el marco de esta práctica- es entendida desde su
ámbito escolar, definen a esta práctica como tln despliegtte particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de
de "procedimientos", "procesos" que los alt1mnos deben lectura en especial porque están construidos de una manera
efectt1ar a la hora de enfrentarse a un texto. No será éste el especial. ''Los alumnos deben conocer el placer que les brin-
lugar donde explicaré cuáles son los orígenes teóricos de dan los textos literarios", decimos muchas veces para recu-
esta concepción sobre la lectura, 1 sino que me centraré en perar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de
la manera en que se ha naturalizado entre los profesores, la literatura. Esta lógica y, ahora sí, concepción de la lectu-
los directivos, los alt1rnnos, los padres de los alumnos, la ra que no tendría orígenes teóricos claros emergió como una
opinión pública en general. Y digo "la opinión pública" respuesta a la enseñanza de la literatura constreñida en la
pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmación Historia, para fines de los años '80, y fue capitalizada por
tanto en los medios de comunicación como en una charla los estudios sobre la comprensión lectora, para caracterizar
de café: "Los chicos no comprenden lo que leen, ése es el la lectura de textos literarios. En consecuencia, decimos,
problema". Esta certeza está en nosotros y en los profeso- cada lector debe proponerse ciertos "objetivos" a la hora de
res de las otras áreas también, y así, los docentes de lengua leer determinado tipo de texto: de un texto infonnativo hay
y literatura debemos hacemos cargo de hallar las solucio- que obtener inforrnación y los datos relevantes que hacen a
nes a este problema. Pero, cómo: "Si no comprenden una su tema, de un texto literario debemos obtener placer.3 Pero
crónica periodística, los alumnos no pueden comprender
un cuento", cavilamos a la hora de elegir textos y de orga- 2
ver: Bombini, G . y Cuesta, C., "Lengua y literatura: Campo de la didáctica
nizar los contenidos a enseñar. En esta tarea cotidiana, la específica y prácticas de enseñanza", en: Fioriti, Gema (comp.). Didácticas
de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de Específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y
Dávila-UNSAM, 2006, pp. 53-77. Colección Archivos de Didáctica. Serie
Fichas de Investigación.
3
Estamos siguiendo aquí la clasificación tan divulgada y conocida en la es-
l Para abundar sobre este tema, ver Cuesta. C .. "Hacia la construcción de una cuela proveniente de los trabajos de la psicóloga evolutiva española Isabel
nueva mirada sobre los lectores y la lectura", en Lulú Coquette, n° 1, Buenos Solé. Ver Solé, 1., Estrategias de lectura, Barcelona, Universitat de Barcelo-
Aires, El Hacedor, septiembre de 200 l . na Y Graó, 2000. Hay varias ediciones.
16 CAROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS 17
cuando se conversa con los profesores acerca del placer de voz de Gustavo Bombini, para esos años '80, alertaran que
la lectura, esta concepción parece aludir a interrogantes algo debía modificarse. Dice Bombini:
más profundos que hallar una clasificación para explicar
los "propósitos" específicos que la literatura está deman- Desde mi práctica docente y ahora desde mi escritura no
dando a la hora de ser leída. hago más que preguntarme y repreguntarme cada vez
En los años '80, el reclamo que abogaba por recuperar cómo resolver la difícil negociación entre el placer de
leer y escribir y la mecanizada práctica de enseñar. S
el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era
más que justo. Así lo interpreto al apoyartne en La trama
de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura4 de Pero ya entrados los años '90, aquel prometedor recla-
Gustavo Bombini para intentar explicar esta co11cepción en mo, basado en la dimensión estética que las leyes del usu-
toda su complejidad. En la nueva edición de este trabajo, fructo negaban, en palabras de Bombini:
fundante en nuestro país para el campo de la didáctica de
[ ... ] se trata de recuperar esa práctica de lectura posible,
la lengua y la literatura, aparece la primera reflexión teóri-
que es del orden de la apropiación personal, que es del
ca en tomo a los debates sobre qué sería leer literatura, orden de la relación con el arte [ ... ] [pues] No hay man-
además de todos los problemas que hacen a la enseñanza dato institucional, no hay currículum lo suficientemente
de la literatura: selección de textos, ampliación del canon eficaz que nos distraiga de aquella pasión inicial, 6
escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura,
planificación de la enseñanza, relaciones con la enseñanza se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la com-
de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el prensión lectora. Transitar la dimensión estética de la lite-
contrapunto entre lo escrito para fines de los años '80 y en ratura en las aulas suponía un cambio en lo que se consi-
el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede deraba leer literatura, pero también, en los conocimientos
soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lec- a enseñar. Y ese cambio, como continúa explicando Bom-
tura literaria. En este caso, me referiré a la discusión sobre bini, ya estaba fijado. Las nuevas teorías lingüísticas co-
el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensión braron peso para promulgar una nueva ley: "La literatura es
estética de la literatura subsumida en la información histó- un discurso social más". Esta ley también tuvo gran acep-
rica, en el uso de la literatura como documento histórico y tación en la escuela a raíz de otro reclamo de los años '80,
/
con función didáctico-moralizante. Estas eran las "leyes también ligado, seguramente, a la enseñanza de la lengua.
del usufructo" que "mecanizaban la enseñanza de la litera- Las "obras" literarias, dado que en aquellos momentos aún
tura", que hacían que varios profesores, representados en la no se compartía demasiado el término "textos", se conce-
4 5
Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la lite- lbidem, pág. 20.
6
ratura, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005. lbidem, pág. 21.
bían como el ejemplo de la "buena" literatura y de la es- funcionar un lavarropas o a las páginas policiales del
critura "correcta". El canon escolar, mayormente integrado Clarín de ayer. 7
por clásicos de la literatt1ra universal, no comprendía al
amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los ¿Y cuál es la contracara de la misma moneda? Creo
profesores comenzaron a pregt1ntarse acerca de los víncu- yo, en palabras de Bombini:
los de los alumnos con estas obras que eran utilizadas en la Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber
esct1ela, tanto para enseñar sintaxis oracional como para que dé cuenta de ella y que le ponga nombre a sus más
enseñar literatura, desde una perspectiva básicamente his- ele1nentales rasgos[ ... ] Ya lo he planteado: las llamadas
tórica. De esta manera, las obras no eran "cercanas" a los "pedagogías del placer" han simplificado hasta un punto
exasperante las consideraciones posibles en relación con
alumnos; por lo tanto, interesarlos en ellas resultaba muy
el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades
dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y, en de su enseñanza. La tiranía del placer -diría- niega la
consecuencia, la lectura se convertía, cada vez más, en una posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un
práctica "agonizante". Para los alumnos de la nueva escue- texto con el argun2ento de estar ejerciendo el cuidado -en
la democrática las biografías de los autores no interesaban, última instancia demagógico- de un sujeto lector al que
deja sin herra1nientas válidas para comprender más y por
los mensajes depositados en sus obras resultaban extraños,
ende para construir su propia experiencia de placer. [ ... ]
casi sin sentido, lo mismo que sus temas. Entre el discurso crítiao frente al1nanual [en el sentido de
Pero, volviendo a los años '90 y hasta la actualidad, la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se
¿cuáles fueron las resoluciones para estos diagnósticos que presentan todos los desafíos. 8
estaban en las discusiones de los profesores de los años
'80, registrados y explicados en sentido teórico en La Así, y hasta hoy, como se puede observar en la mayo-
trama de los textos ... ? Cuál fue, y ahora es, aquel camino ría de los manuales escolares, la literatura es presentada
que ya estaba fijado y que abonaría a una simbiosis entre como otro discurso social más st1sceptible de ser estudiada
la concepción de la comprensión lectora y la del placer de mediante el circuito de la comt1nicación, las secuencias na-
la lectura. Dice Bombini: rrativas, la cohesión y la coherencia, los actos de habla, los
sociolectos. Estos contenidos a enseñar son utilizados a la
Pero, ¿cuál fue el lugar de la literatura en este proceso? hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospec-
Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se to de medicamentos, un cuento y una crónica policial, una
•
dijo: "la literatura es un discurso social más", y en la pieza teatral y una entrevista, u11 ensayo y una nota de opi-
contundencia de su simplificación se barrió de un pluma-
.,
nion, un cuento costumbrista y una nota de alguna revista
zo con esta frase toda la especificidad retórica, todo el
sentido histórico y cultural y toda la dimensión estética y
simbólica de una producción particular en ningún caso 7
lbidenz, pág. 70.
8
homologable a la lectura de un instructivo para hacer lbídetn, págs. 36-38.
CAROLINA CUESTA
20 DISCUTIR SENTIDOS 21
destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que tura más ligada con su estudio, con la "aplicación" de co-
estos discursos no deban estar en la escttela, todo lo con- nocimientos literarios en los textos.
trario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos ¿Cuándo nuestros mismos alumnos nos señalan que
entre los profesores para los años '80 encontraron un c~ estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni- cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
dos, provenientes de distintos modelos Y_ persp.~ctivas, l~n "el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí''.
güísticas, no han podido atender a esa dimension estetica En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el
discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más ade- "gusto" estaría aquella dimensión estética, y en el "enten-
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva- der", aquello más vinctilado con la comprensión y el cono-
luar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe-
aplicación de estos contenidos: "Los alunmos no recono- sores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no movemos en un gran campo semántico en torno a la lectu-
los comprenden", decimos muchas veces. ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lec- es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
tura que inauguraba en aquellos debates de los años '80 la inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue rememorar.
diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aun- En estos significados otorgados a la lectura, comparti-
que parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese dos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
placer de difícil definición es solicitado a nuestros _alu~os de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
como una condición de aceptación de los textos literarios, del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta-
alumnos deberán demostramos cómo han disfrutado del rán o no", y en el pedido de aclaración de nuestros alum-
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es nos: "qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
distribuido en los tiempos de la clase: responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión
personal?", "¿es lo que vimos la otra clase ... eso de infe-
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
rir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus .pare~e ,
res, qué les provoca, qué les hace .rememorar, VLvenczar. mas que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no impor-
Después vamos a pasar al análisis. ta si como profesores supimos o pudimos "actualizamos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de nemos la ductilidad pedagógica, como a veces nos recri-
•
contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec- minan directivos e inspectores, para poner en ''práctica'' lo
20 CAROLINA C UESTA
DISCUTIR SENTIDOS
21
destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que tura más ligada con su estudio, con la "aplicación" de co-
estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo con- nocimientos literarios en los textos.
trario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos ¿Cuándo nuestros misn1os alumnos nos señalan qtle
entre los profesores para los años '80 encontraron un ca- estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni- ..
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
dos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lin- "el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí".
güísticas, no han podido atender a esa dimensión estética En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el
discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más ade- "gusto" estaría aquella dimensión estética, y en el "enten-
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva- der", aqt1ello más vinculado con la comprensión y el cono-
luar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe-
aplicación de estos contenidos: "Los alumnos no recono- sores, en la cotidianeidad de las clases de literatt1ra, nos
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no movemos en un gran campo semántico en tomo a la lectu-
los comprenden", decimos muchas veces. ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lec- es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
tura que inauguraba en aquellos debates de los años '80 la inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue rememorar.
diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aun- En estos significados otorgados a la lectura, comparti-
que parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese dos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
placer de difícil defmición es solicitado a nuestros alumnos de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
como una condición de aceptación de los textos literarios, del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta-
alumnos deberán demostrarnos cómo han disfrutado del rán o no", y en el pedido de aclaración de nt1estros alum-
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es nos: "qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
distribuido en los tiempos de la clase: responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
personal?", "¿es lo que vimos la otra clase. . . eso de infe-
qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus .pare~e rir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
res, qué les provoca, qué les hace ,rememorar, vLvenczar. más que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no impor-
Después vamos a pasar al análisis. ta si como profesores supimos o pudimos "actualizarnos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de .
•
nemas la ductilidad pedagógica, como a veces nos recri-
contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec- minan directivos e inspectores, para poner en "práctica" lo
D ISCUTIR SENTIDOS 23
22 C AROLINA CUESTA
no estén recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras

"teórico". Ya a esta altura deberíamos hacerles algunas
de la Facultad de Ht1manidades y Ciencias de la Educación
concesiones a nuestros altn1mos; a saber, que 11os hagan
de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las ma-
notar que lo que les pedimos que hagan con los textos mu-
neras de explicar qué es lo qtte ocutTe con la lectura de
chas veces resulta, por lo menos, extraño.
·nuestros alumnos en la escuela, con el caso de "Continui-
Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar
dad .de los parques", las extraje de la primera propuesta que
los textos que h~ disfn1tado nuestros alumnos porque los
realizaron para llevar adelante sus prácticas de enseñanza.
han entendido -al decir de ellos-, a la hora de pasar al aná-
En el marco de esa propuesta, estos jóvenes profesores an-
lisis, en vez de pedimos aclaraciones sobre lo solicitado
ticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alum-
responden, pero no como lo esperábamos. Así, si parte de
nos tendrían con la lectura de una serie de cuentos, apelan-
ese entendimiento se basa en ubicar en la clasificación de
do constantemente a las dificultades con la comprensión
narradores, por ejemplo, al naiTador de ese cuento de Cor-
lectora que los adolescentes seguramente tendrían con esos
tázar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de ma-
Ctlentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las es-
nera correcta, algo parece "no cerrar". Aquel campo se-
trategias que llevarían adelante para que los alumnos dis-
mántico qtle define a la lectura de literatura en la escuela de
frutaran de su lectura. Así, comprensión y placer aparecían
manera tan imprecisa -eso es un campo semántico: térmi-
de la mano en la fundamentación de la propuesta, para
nos que se asocian por lo que connotan y no por lo que de-
luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victo-
notan- se presenta en todo su potencial. "Si entendieron,
ria no habían hecho "mal" su propuesta de clase, sino que
comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron", pensa-
en ella ponían en . evidencia la naturalización de estas con-
mos, entonces "¿por qué no pueden responder a la pregun-
cepciones a la hora de proyectar lo que "sin lugar a dudas
ta sobre el narrador?". Si les gustó el cuento, "¿por qué no
encontrarían en las aulas''.
parecen prestar atención a las descripciones del espacio, a
Santiago y Victoria residen en la cittdad de Azul, pro-
la ambientación?" Porque solemos concluir qtle "Disfrttta-
vincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con
ron del ct1ento pero no lo comprenden". En esta afirmación,
la distancia y la posibilidad de asignarles cursos en La
"comprender" supone tener y aplicar conocimientos sobre
Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de tex-
la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos
tos literarios con jóvenes. En realidad, aquella propuesta de
alt1rnnos que manifestaron un displacer frente al texto
clases era para este taller, así que les pedí que suspendie-
luego responden correctamente a nuestros cuestionarios.
ran esa manera de explicar las dificultades con las que se
¿Y si "damos de nuevo las cartas" en este juego escolar
toparían al momento de leer literatura con sus alumnos en
que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los
una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos
alt1mnos, la literatura, su lectura y nosotros, los profesores?
traían en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores
Santiago Suñer y Victoria Martínez son profesores,
de literatura que leerían ese cuento sin necesidad de hipo-
porque ya vienen trabajando en las escuelas, aunque aún
24 CAROLINA CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS 25
tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo

Andrés: Y qué tienen que ver los otros dos, la mujer y el
que está elidido en el cuento, sin abandonar la reflexión en ho1nbre que andan por el parque.
el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa Darío: Esos dos lo matan.
misma reflexión el tipo de preguntas que el fantástico de Andrés: Pero ahí no se entiende. Como en otros cuentos
Cortázar promueve hacerse. Tomaron el desafío, y tan sólo de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Pri-
con la consigna de leer con los chicos y registrar sus co- mero el tipo esta leyendo en un tren, después en un sillón,
después lo matan.
mentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por Federico: Yo no lo entendí.
alguna razón les pareciera poco pertinente, desarrollaron la Santiago (profesor-tallerista): ¿Nada de nada?
siguiente práctica de lectura con "Continuidad de los par- Federico: S(, lo que dicen ellos ahora, sí. Pero yo no en-
ques". Cito parte del registro: tiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de que lo matan.
Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro.
Santiago (profesor-tallerista): Andrés dice que lee su pro-
Empezamos hablando del cuento HContinuidad de los
pia muerte.
parques". Los chicos manifiestan no haberlo entendido.
Todos dicen que sí.
Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que
haber ocurrido cuando lo leían. Después de algunos in-
tentos -sin mencionar categorías como marco o secuen- Recuperaré esta práctica de lectura de manera más de-
cias- en los que preguntamos sobre el lugar en que ocu- tallada en los siguientes capítulos. Tan sólo señalaré ahora
rre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un que es muy probable que a varios profesores les resuenen
~ . . .
poco mas y arrzesgan znterpretaclones.
los comentarios de estos chicos de 16 años. Victoria y San-
Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el
campo y un tipo que lee un libro. tiago podrían haber realizado esta práctica y haber regis-
Darío: Sí, al que lee el libro lo matan. trado casi lo mismo en algún salón de una escuela de La
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jóvenes
matar, pero no lo dice. están leyendo este cuento harto conocido por todos nos-
Federico: Para mí que no lo matan. otros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en
Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el
final. este intercambio de minutos:
Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su pro-
pia muerte. Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el
Los demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la si- campo y un tipo que lee un libro.
.. . ~.
guzente zntervenczon. Darío: Sí, al que lee el libro lo matan.
Darío: Es como una premonición, como que anticipa su Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a
muerte. matar, pero no lo dice.
Andrés: Sí. Federico: Para mí que no lo matan.
Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final.
que el personaje que lee el libro lee cómo se va a morir. Andrés: w que pasa es que al que lo 1natan, lee su pro-
pia muerte.
26 CAROLINA CUESTA
los lectores demuestran que saben muy bien qué es lo que el en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se en-
cuento quiere que sea leído y no aquello que la comprensión tiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren, desptlés
lectora y el placer de la lectura pretenden que sea leído. Los en un sillón, después lo matan", argumenta molesto Andrés.
profesores creen que al no "explicar el cuento", al nomen- Es "casi lo mismo", porque está dicho de otro modo.
cionar categorías "como marco o secuencia", están propi- Acordar con lo que estoy señalando acerca del comentario
ciando una lectura que no está orientada desde algún cono- de Andrés supone reconocer que está relacionando, aunqtte
cimiento específico. Pero la pregunta "¿qué les parecía que de manera imprecisa, algún otro cuento de Cortázar que ha
sucedía?" condensa toda la atención en el fantástico, y de leído, y de los que le han llamado la atención los momen-
allí que los chicos comiencen a "soltarse un poco más" y a tos en que se produce lo fantástico, cuando lo irreal irrum-
"arriesgar interpretaciones". La pregunta "¿qué es lo que pe en la historia narrada que "parecía" real. Es el pasaje de
pasa en este cuento?" no consigue esa atención, pues rompe estos planos lo que enoja a Andrés. "Paradójicamente", en
con la especificidad de este cuento, con su fantástico, con su una lectura del "displacer", se cifra toda la "comprensión".
especificidad literaria. La lectura de estos jóvenes, como ex- De pronto, los conocimientos que los lectores despliegan
plica Bombini en su Trama de los textos ... ya citada ante- en esos comentarios -en el cuento no ocutTe nada más im-
riortnente, es sociocultural y estético-literaria. La crónica portante al nivel de las acciones que lo que los chicos dicen
policial de Clarín no se lee de la misma manera porque, al principio del registro- muestran de manera casi escanda-
salvo que desarrolle algún hecho en particular con el que el losa que son otros saberes los que pueden orientar sus dis-
lector se pueda sentir involucrado, no lo va a enojar como cusiones sobre los sentidos de los que se están apropiando.
este cuento hace con Andrés. Este lector es quien sostiene en Esos conocirnientos no son los "contenidos" elaborados
toda la práctica que "no entiende" el cuento, no obstante, en desde los modelos lingüísticos de tumo, sino, como he ex-
sus justificaciones acerca de los motivos que hacen que no plicado con Andrés en detalle y más adelante retomaré con
lo "entienda", nosotros, los profesores, reconocemos que sí cada uno de estos jóvenes, son conocimientos producidos
lo hace. Andrés es quien dice que ''al que lo matan lee su por la larga historia de los estudios literarios.
propia muerte" y, luego, insiste con que no entiende "qué La teoría y la crítica literaria no han sido consideradas
hacen los otros dos". Luego, dirá que este cuento es como por la escuela desde el lugar que demuestran estos lectores
todos los de Cortázar y, si prestamos más atención, nos dirá que puede hacerse; proporcionándoles un conocimiento es-
casi lo mismo que la crítica literaria acerca de cómo este pecífico, preciso, que explica y justifica sus modos de leer li-
autor escribe el fantástico9: ''Pero ahí no se entiende. Como teratura. Conocimientos específicos que aportan a sus for-
maciones del gusto estético-literario y que hacen que se
9 Para una revisión de las lecturas más consensuadas por la crítica argentina vuelva también objeto de reflexión en el aula al compartir la
sobre Cortázar u otros autores, ver: AA. VV. Grupo de investigación de lite- lectura, no en un silencio solemne, sino al discutir se11tidos
ratura argentina de la UBA (comp), Ficciones argentinas Antología de lec-
turas críticas, Buenos Aires, Norma, 2004. muchas veces "sin respetar los tumos de intercambio". Estos
28 CAROLINA CUESTA
conocimientos son los qtle muchas veces sesgamos porqtle

los Stlponemos demasiado elevados para nuestros alumnos
que "no comprenden ningún texto", pero que, contrariamen-
te a esta certeza, resultan necesarios para los lectores. Más
bien diría inexcusables, porqtle estos saberes son los que
pueden darles las explicaciones a esa sensación de ''no en-
tender nada" de los cuentos cuando desde otra mirada, como
la que ofrezco en esta práctica de lectura, podemos recono-
cer, como profesores, que sí entienden aunque no nos digan 2. PRIMER ACERCAMIENTO A LA LECTURA COMO
"el marco y la secuencia". Estas categorías lingüísticas no ~
PRACTICA SOCIOCULTURAL: LOS MODOS DE

pueden decirnos nada acerca de la literatura, no pueden de-
LEER LITERATURA EN EL AULA
cirnos por qué Andrés dice lo que ya hemos referido; Daría,
que "al que lee el libro lo matan"; Micaela que "no se sabe si
lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice"; Fede-
rico, que "para él no lo matan", y Darío, que "es un fmal
abierto, te deja a vos que decidas el fmal''. Desde el placer de
la lectura jamás se podría dar crédito a lo que yo estoy afrr-
mando aquí: estos chicos leyeron con sumo interés el cuento.
Volviendo al inicio de esta introducción, ¿qué es aque-
llo novedoso que se le puede decir a un profesor de lengua
y literatura? Que el cuento de la lectura, la literatura y la
enseñanza puede·ser "renarrado" de otra manera. Elidien-
do el cientificismo estéril y especulador de la comprensión
lectora y elidiendo la impostura irreflexiva del placer de la
lectura. En este libro intentaré renarrar de otra manera este
cuento, sabiendo que en este gesto habrá otras tantas ver-
siones que ya han sido contadas· -y no me interesa reto-
mar- y otras tantas que podrán ser contadas. Propongo,
pues, que los profesores dejemos de descansar en lo que
"ya se sabe" acerca de la lectura en la escuela. Porque ''al
volver a dar las cartas", "barajar de nuevo", por ahí podre-
mos todos, de a poco, empezar a ganar la partida.
2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la li-
teratura
"Volver a dar las cartas" es recuperar aqtlello qtle nos in-

quieta como profesores de literatura, aquello que intuimos
está pasando en nt1estras clases pero para lo que no tenemos
nuevas explicaciones tnás que las difundidas en y por el ám-
bito escolar. Es rectlperar el cotidiano de nuestras clases, las
prácticas mismas de lectura de textos literarios en el marco
de las prácticas de enseñanza de la literatura que los profe-
sores desarrollamos diariamente en las escuelas. Es recupe-
rar la invitación qtle nos ofrecen otros marcos teóricos que
desde hace varios años vienen postulando otra manera de
estudiar a la lectura. Estas posiciones teóricas nos pueden
ayudar a cambiar las preguntas y las concepcio11es sobre la
lectura en la escuela para, así, recolocamos en ntlestro rol
en tanto profesionales de la enseñanza.
Como señalé ru1teriorme11te, por lo general se co11sidera
en la escuela que no estaríamos ante lectores ''competentes'',
qtle no podríamos hablar de "buenos" lectores de textos lite-
rarios cuando los profesores comprobatnos que los alumnos
no "cotnprenden" los textos que leen o no pueden transitar
por el "placer" de la lectura. También, nuestros alumnos pue-
den no detentar las "competencias necesarias" o ser lectores tnás cuentos de Cortázar, más Arlt, más Bradbury, leían
''ingenuos'', "inexpertos", "principiantes", "no-lectores'', como suele decirse en la escuela: "de manera pobre". Esto
"poco lectores" cuando no han leído cierta cantidad de libros, es, les costaba mucho "interpretar", despegarse del argumen-
de textos, que acreditarían la condición de ser un buen lector. to. ¿Quiénes era11 los lectores "especializados" y cuáles los
Al trabajar sobre el problema de la lectura de textos literarios no "especializados"? A medida que iba recorriendo otros es-
en el aula, en el marco de las clases de literatura en el poli- pacios institt1cionales con otros alumnos, jóvenes en la uni-
modal y tercer ciclo de EGB (escuela media), comencé a ha- versidad, profesores y maestros en cursos de capacitación,
cerlo, en defmitiva, desde esas dicotomías, oposiciones. In- esa distinción se relativizaba aún más. El problema eran las
tenté resolver el error de señalar la existencia de lectores dicotomías, el redt1ccionismo al que nos llevan, y lo confusas
"incompetentes" frente a otros "competentes", etc., buscan- que hacen las explicaciones que podamos hacer sobre la lec-
do otras categorías que pudieran dejar en claro que todas las tura. (Retomaré este problema en el siguiente capítulo.)
personas leen cuando están en una situación de lectura; es Estas dicotomías tan generalizadas a la hora de hablar de
decir, en una clase, con un texto en la mano, leyendo solos o la lectura en diversidad de ámbitos, no sólo en la escuela, vie-
siguiendo el texto leído por otra persona (profesor, alumno). nen siendo discutidas por distintos investigadores franceses
Así forn1ulé la distinción entre "lectores especialistas" y en el marco de una tradición de estudios sobre la lectura de
"lectores no especialistas"to, pues se ajustaba un poco más a perspectiva sociocultural. Es el caso de la revisión que hace
aquello que la empiria de mis clases de literatura -y de otros Joelle Bahloulii de las estadísticas que en Francia han gene-
colegas- me señalaba que ocurría con la lectura. Avanzada la rado cierta creencia acerca del ''ocaso'' de la lectura en su so-
investigación, pude comprobar que esta oposición era tan ciedad. Algo similar ocurre en nuestro país cuando el perio-
poco rigurosa como las otras. Chicos de escuelas públicas dismo también hace sus encuestas, sus análisis, les pide a
que decían que no les gustaba para nada la literatura y que, a renombrados intelectuales que opinen sobre la lectura y su
regañadientes, tan sólo venían leyendo lo que la escuela les "pérdida". En un sentido parecido al de Michele Petit,I2 quien
solicitaba, hacían lecturas similares a las de los jóvenes de ha estudiado los significados de la lechrra para jóvenes inmi-
Azul, muy parecidas a las de la crítica literaria. Otros alum- grantes y habitantes del campo en Francia; Michel Peroni,I3
nos me nombraban cantidad de libros leídos más allá de los que ha abordado la lectura en tanto su significado en cier-
de la escuela, que iban desde best-sellers hasta una amplia-
ción de los autores que habían conocido por sus profesores:
11 Bahloul, J., Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre "los pocos lecto-
res'', México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
JOCuesta, C., Los diversos 1nodos de leer literatura en la escuela: la lectura 12 Petit, M., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo
de textos literarios como práctica sociocultural, Tesis de Licenciatura, diri- de Cultura Económica, 1999. También: Lecturas: del espacio (ntilno al es-
gida por el Dr. Gustavo Bombini, Facultad de Humanidades y Ciencias de pacio privado, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 2003. Disponible en: 13 Peroni, M., Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, México,
www.sedici.unlp.edu.ar. Fondo de Cultura Económica, 2003.
tas sitttaciones de la vida de distintas personas (jubilados cotomías que he nombrado anteriormente. Los dichos de
y presos, por ejemplo), Bahloul cuestiona desde discipli- los lectores no son tomados en estas investigaciones para
nas como la antropología y la sociología de la cttltura comprobar qt1é leen o no leen las personas según los pará-
aquellas categorías. Cada uno de estos investigadores, metros -podríamos poner el caso- de la comprensión lec-
desde distintos aspectos que hacen a la lectura, instala, en tora o los preceptos del placer de la lectt1ra, sino que, a
el debate acerca de esta práctica, su dimensión vital en medida en que han ido "escuchando a los lectores" (metá-
tanto experienciai4 privada y pública a la vez; esto es, su fora de Petit), cada uno de distintas formas, han ido
dimensión sociocultural. Así, la demostración de que la "aprendiendo" cada vez más sobre la lectura.
lectura no es una práctica medible en cantidad de libros le- Los antropólogos y los sociólogos -y, como ya vere-
ídos (Bahlot1l), los efectos terapéuticos de la lectura en mos, los educadores que asumen una perspectiva sociocul-
personas que se encuentran en situaciones complejas tural- suelen señalar que en una investigación de estas ca-
(Petit), como tener que elegir entre una identidad de ori- racterísticas se aprende y no se ratifica lo ya sabido. Todo lo
gen -el país árabe o africano, la campiña- y la identidad que tln investigador ya sabe, todos los acuerdos y desacuer-
más propia de la ciudad francesa, o el papel significativo dos que tiene con las investigaciones ya realizadas o aun con
de la lectura en ciertas circunstancias por las que las per- las teorías que han enmarcado esas investigaciones (por
sonas atraviesan -y que no se mantienen o no son prodtlc- ejemplo, muchas investigaciones basadas en la comprensión
to de toda 11na vida (Peroni)- son muestras de que la lec- lectora se apoyan en tln aplicacionismo condtlctista)Is le
tura debe ser entendida desde las maneras reales en las permite aprender en un sentido de "extrañar", volver "des-
que la gente la entiende y la desarrolla. Estas investiga- conocido" todo lo que es tan cotidiano y, por lo tanto, tan
ciones no son marcos teóricos que hacen de la empiria, de difícil de ser estt1diado sin caer en las dicotomías, en la ra-
lo que dicen las personas acerca de la lectura, una ratifi- tificación de alguna que otra "ley" indiscutida. Así lo ob-
cación de premisas, de conceptos, de "leyes" elaboradas servamos en el registro de los profesores de Azul. Tan sólo
de antemano. Un ejemplo de estas ''leyes" so,n aquellas di- había que escuchar a los lectores y dar crédito a sus co-
mentarios para, en todo caso, repreguntarles y así dejar que
dijeran más, en las discusiones de sentidos que el cuento de
14 "Experiencia" es usado aquí en el sentido sociológico y antropológico del
término, esto es, como aquello que se vive y se interpreta desde significa-
Cortázar les generaba.
dos individuales, pero también, compartidos socialmente. No es el sentido Ahora bien, se me p11ede objetar que, aunque haya afir-
de "experiencia" filosófico de los tan difundidos trabajos de Jorge Larrosa. mado que esa práctica de lectura podría haberse desarrolla-
Por citar algunos: Larrosa, J. , La experiencia de la lectura , Barcelona, Laer-
tes, 1996; Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, for-
mación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, y "La defensa de la so-
ledad. O que nos dejen en paz cuando se trata de leer", en Lenguas Vivas, 15 Para ampliar este tema ver: Bombini, G .. "Investigar en didáctica de la lengua
no 2, publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón Fer- y la literatura: un nuevo tratado de fronteras", Lu/ú Coquette, n°. 3, Buenos
nández'', Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. págs. 4-8. Aires, El Hacedor-Jorge Baudino. noviembre de 2005, págs. 32-47.
36 CAROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS
37
do en un at1la, eso no es así. Las urgencias de la institución ra, cual diosa a la que las personas deben entregarse sin ex-
(evaltiaciones de todo tipo, presentación de informes y pro- cusa algttna por el resto de sus vidas. Todo lo contrario~
yectos de toda clase), las presiones del currículttm, los pro- como nos señala Michel Peroni -y también Petit, quien se
gramas, las actividades extracurriculares, los hechos de vio- ha encargado de aclarar estas cuestiones en sus visitas a
lencia, las alumnas embarazadas, las anoréxicas, los nuestro país-, la lectura mt1chas veces se e11cuentra supedi-
drogadependientes y demás hacen que estas i11vestigaciones tada a situaciones de vida muy particulares. Esto hace que
basadas en la escucha de los lectores nos pidan algo impo- pueda ser transitada intensamente por determinado tiempo
sible. Además, no están estudiando a los lectores "metidos" y qt1e luego se abandone. Las escuelas, en forma parecida a
en la institución y en esas realidades tan argentinas, podría- las bibliotecas de Petit, se presentan como espacios, lugares
mos decir. No obstante, el error es hacer un aplicacionismo donde esas situaciones pueden generarse. Pero los jóvenes
de los conocimientos que estas investigaciones han aporta- inmigrantes de los países que históricamente Francia ha so-
do a la lectura en la escuela. Movimiento aplicacionista que juzgado, que van por interés propio a las bibliotecas de
va en contra de la nattrraleza de estas investigaciones. Es el París, no pueden ser homologados a nuestros alumnos ar-
ejemplo de lo que recientemente viene ocurriendo con el gentinos de capitales y provincias, "gringos" o de culturas
trabajo de Petit en algunas escuelas, universidades y espa- aborígenes, bolivianos o coreanos que están en ttn aula
cios de educación no formal. El estudio de los vínculos pri- (bajo otras formas de sojuzgamiento) en un taller, frente a
vados con la lectura que los jóvenes inmigrantes y habitan- Ltn texto que la mayoría de las veces no han elegido leer.
tes de la campiña francesa refieren a la investigadora en sus Esta afirmación no es abonar a un relativismo cultural en el
entrevistas, en permanente conflicto con los significados peor de sus Lisos escolares y/o académicos, sino que es aten-
públicos sobre la lectt1ra, no puede ser llevado sin más trá- der a que estas investigaciones se presentan como un hori-
mite a los alumnos. Dicho estudio no puede ser extrapola- zonte para pensar nuevas realidades en tomo a la lectura,
do a una experiencia con la lectura que es colectiva e indi- pero no para ser convertidas en nuevas verdades sobre la
vidual, individual y colectiva en el marco del espacio social lectura. Si no, veamos lo qtte nos cuenta Estela Gómez, pro-
que es la clase, el aula o el taller de lectura. Ahí se halla el fesora de la Escuela Técnica Nro. 1 de Vicente López. Ella
error: convertir en Lln universal la teoría de que la lectura me relató este suceso ocurrido en el 2005 con su alumno,
tiene efectos liberadores, terapéuticos en sentido psicoana- Itlan, de 13 años y yo le solicité que lo escribiera. Cito:
lítico, pues en ella se apoya Petit para estudiar este deno-
minador común en los lectores con los que ha trabajado. La práctica que te interesaba tenía que ver con la clase
Afmnar que todas las personas deben ser "liberadas" de los en la que vimos las características de los 1nitos -estába-
n?-os con la lectura de Vulcano, leímos además el de Cro-
atavismos de sus culturas de origen raya con cuestiones que
nos y Aracné- y de qué manera reaparecen 1nuchos de sus
son del orden de la ética, puesto que así los docentes y ta- significados en la vida cotidiana. Los chicos comparaban
lleristas parecen transformarse en predicadores de la lectu- aquellos héroes nzitológicos con los actuales como el
38 C AROLINA C uESTA
D ISCUTIR SENTIDOS 39
honzbre araña, etc. En un n1omento y en relación con esas o agnóstica, sino porque viene decidiendo hace rato por ex-
co1nparaciones. volvilnos al ten1a de que en la Antigüe-
plicaciones más ''científicas". Y Estela no solamente ensa-
dad trataban de explicar algo a un público que no leía ni " . .
escribía, con un espacio reducido prácticarnente a sus ya una respuesta et1ca ante esa pregtmta, s1no que enctlen-
propios pueblos, etc. Juan preguntó por la Biblia, yo dije tra un descanso ante el dolor de Stl propia pérdida. Vuelve
que era lo 1nis1no, eje1nplos adaptados a aquellos oyentes. en todo caso a aqt1ellos atavismos que supuestamente nos
Luego en el recreo él 1ne preguntó que si todo era menti- condenan a no comprender la realidad "verdadera". Haber
ra, el cielo, el infierno, etc. dónde estaban su ma1ná y nú
"liberado" a Juan de ese relato pagano -popular, si se quie-
papá, que habían fallecido en la mis1na semana. De ver-
dad me movilizó porque él necesitaba algo que yo resol- re, dirán otros especialistas- en ese momento hubiese sido
vía por otro lado. La respuesta que nos conformó a los una falta ética, una intromisión en esa vida, un uso de la li-
dos es que más allá de lo que diga la Biblia o el Corán su teratura sin fines terapétlticos en todo caso.
mamá iba a estar siempre donde él estuviera, y que ahora
estaba allí con nosotros.
2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los
¿Qué efecto "liberador" se estaría dando en esta prác- aplicacionismos y los reduccionismos
tica de lectura, que muestra claramente la dimensión so-
ciocultural de la lectura y deriva, así, en esa conversación? Ahora bien, si estas investigaciones que no se han de-
¿De qué atavismos culturales necesitaban liberarse Juan y dicado a estudiar de manera específica a los jóvenes lecto-
Estela, alumno y profesora? El trabajo de Estela con el res qtle tenemos como alt1mnos nos invitan a pensar a la
mito pertt1rbó a Juan más que "liberarlo", puesto que el lectura desde una posición sociológica y cultural, nos per-
poder tranquilizador de la cultura cristiana se había relati- miten recuperar aquello qt1e las categorías de "malos lecto-
vizado frente a la posición que tomó Estela al responderle res" o "lectores incompetentes" no pueden explicar. Cómo
a Juan sobre su pedido de comparación entre el mito y la sería el pasaje de esta posición teórica hacia el tipo de pro-
Biblia. Dice Estela: "de verdad me movilizó porque él ne- blemas que se juegan en la escuela con la lectt1ra. Lo que
cesitaba algo qt1e yo resolvía por otro lado", esto es, segu- nos ayuda a planteamos estas investigaciones son pregun-
ramente, por una explicación más científica, no religiosa. tas como: "¿conocemos realmente qué vínculo sostienen
Más allá de lo qtte digan los textos bíblicos, ambos necesi- las personas con la lectura?", y más específicamente: "¿co-
taban, en ese momento, creer en narraciones culturales ori- nocemos realmente cómo nuestros alumnos leen literatura?
ginadas en las figuras retóricas de la religión, muy propias Desde esta última pregtmta, podemos comenzar a re-
de nuestro país por lo menos. "Si mi mamá no está en el conocer que las convicciones sobre la comprensión lectora
cielo, ¿dónde está?", pregunta un chico de 13 años a una y el placer de la lectura no pueden ayudamos a explicarles
profesora que hacía tiempo había abandonado estas expli- a los alumnos -ni pueden damos explicaciones a nosotros
caciones sobre la tnuerte, no solamente porque sea adulta mismos- acerca de por qué la literatura no necesariamente
40 CAROLINA CUESTA
o el boliche del sábado, los videojuegos o el metegol de la

debe hablarles de algo que se asemeje a la '"realidad" o a
esquina, el rock chabón, la cttmbia villera o el pop adoles-
"sus realidades", o que no tiene que ser entendida, com-
cente, las telenovelas juveniles, Tinelli o los prograrnas de
prendida, rápidamente. No tiene por qué contarles una his-
fútbol". Desde esta mirada, aquello que hoy se denomina
toria que inmediatamente les guste, les provoque placer ni
"cultura jtlvenil"I6 parece tina gran "bolsa de gatos" que
los entretenga de manera inmediata. Y este hecho no signi-
tan sólo logra "demonizar" a nuestros alunmos. Los jóve-
fica que ese texto leído en el aula deje de ser interesante,
nes son ''irrespetuosos", "banales", "groseros", "desintere-
como observamos en el registro de las lecturas de "Conti-
sados", "anárquicos", "violentos''. Desalentados, entonces,
nuidad de los parques".
recorremos los catálogos de las editoriales escolares y tra-
Cambiar las preguntas también implica interrogamos
tamos de probar qué es lo qtle sucede con alguna novela de
acerca de cuál es el significado que les brindamos a nues-
la literatt1ra juvenil que les "hable" de los peligros de la
tros alumnos cuando creemos que disfrutar de la lectura
droga o el amor, el alcohol o el pasaje de la adolescencia a
está reñido con el conocimiento sobre la literatura; es decir,
la adultez, el sexo sin protección o la amistad. O tratamos
con su conocimiento específico. Esto nos lleva a interpre-
de "probar" qué ocurre con los "proyectos institucionales"
tar sus comentarios frente a los textos en el orden del dis-
que nuestros directivos valoran tanto: los alumnos escribi-
gusto o del enojo. A saber: "Este cuento es muy difícil",
rán noticias sobre los problemas de su barrio; los alt1mnos
"este cuento es horrible" o "es aburrido", en tanto "dificul-
escribirán notas de opinión sobre el racismo o la pena de
tades con la lectura". Esta posición que asumimos en el
muerte. Estos proyectos, justificados en que los alumnos
aula también se refuerza porque estamos formados sobre la
tan sólo participan del universo discursivo de los medios de
base de que la lectura qtle llevará a que nuestros alumnos
comunicación, condenan a que recursen sobre ellos para,
disfruten y comprendan los textos literarios debe realizar-
en realidad, demorar o nunca proponer a la literatura como
se en silencio, en soledad. Si luego de la lectura silenciosa
objeto de conocimiento.I7 ¿Acaso sean estos proyectos otra
en el aula, o la efectuada en sus hogares como tarea esco-
forma más de la ley que decía "la literatura es un discurso
lar, los alumnos no nos dicen que ese texto les ha parecido
social más", y otro obstáculo para que los profesores po-
"bueno", les ha "gustado", lo han "entendido", creemos
damos apostar a que mientras nuestros alumnos comentan
que no habría lectura propiamente dicha o una compren-
sión cabal del texto. Así, pasamos a diagnosticar que nues-
tros alumnos carecen de motivación algt1na hacia la lectu- 16 Para ampliar este tema, recomiendo el interesante trabajo ?e Re.guillo Cruz,
R., Estrategias del desencanto. E1nergencia de culturas ;uven1les, Buenos
ra de textos literarios, y que este hecho deriva o es causa de Aires, Norma, 2000. , .
sus dificultades con la comprensión lectora. De este modo, 17 Estas propuestas tan difundidas en las escuelas encuentr~ su mruuma ex-
presión en Morduchowicz, R., El capital cultural d~ los ;óve.n~~, Buenos
quedamos embargados en la desazón y vamos abandonan- Aires, Fondo de cultura Económica, 2004. Para amphar la pos1c1on contra-
do la apuesta, porque pasamos a ratificar que a nuestros ria ver mi reseña crítica a este libro: ''De jóvenes exorcizados y escuelas de-
m~nizadas", en www.bazaramericano. com. banco de reseñas. 2004.
alumnos tan sólo les interesa "el chisme de la clase, el baile
CAROLINA CUESTA
la telenovela de ayer o lo que pasó en el baile ..del sábado ra y el placer de la lectura, los proyectos escolares que
puedan estar leyendo con nosotros literatura? Esta es otra atiender1 a los "intereses" de los jóvenes, ahora, sumando
posición 1nás que aboga por la confusión, por la po~a per~ al análisis la dimensió11 socioctlltttral de la lectura, quisie-
tinente construcción, concepción, de esa cultura JUVenil ra compartir, antes de segt1ir avanzm1do en tni desarrollo,
como depósito de lo que percibi1nos distinto, la TV sobre dos prácticas de lectt1ra que llevé adelante como profesora
todo, y en ese sentido aterrador. Y transitamos por estos con alumnos de distintas edades en dos escuelas públicas
"salvoconductos" aunque sintamos que estamos traicio- de la ciudad de La Plata.
nando nuestra formación, a la literatttra misma. O inexora-
blemente creemos que "deberemos bajar el nivel", esto es,
bttscar nuevos textos literarios qt1e no presenten demasiada 2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora
complejidad a nuestros alumnos: sin referencias a la histo-
ria, que no sean clásicos, que sostengan siempre eltnismo Hace algunos años, cuando comencé a trabajar en las
narrador, qtle utilicen un lenguaje accesible, más cercano escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, en la
al estándar, qtie no presenten rupturas temporales. Sabe- ciudad de La Plata, tomé u11as horas en un octavo año de la
mos que es muy probable que estos cuentos no los entu- EGB N° 128 (primer año de la escuela media). Como es
siasmen, pero creemos que nos asegurarán el camino para usual, tttve qtle hacerme cargo de la clase al día sigttiente
que nuestros alumnos puedan comenzar a hacer la~ "~nfe del acto público. Muy preocupada, y sabiendo que debería
rencias" que supuestamente no pueden hacer; a restituir las afrontar a lo largo del año los nuevos contendidos para la
secuencias de acciones que suponemos también no logran enseñanza de área dispuestos por la reforma de los años
aprehender; a decirnos en qué persona gramatical está el noventa qtte recién se estaban implementando en la pro-
narrador, en qué tiempo y espacio se desarrolla la acción. vincia, y con grandes dificultades para imaginarme a estos
Tan sólo si nuestros alumnos pasan la evaluación de la chicos de 12 y 13 años, escribí ttna versión del mito de
comprensión lectora, les ofreceremos textos literarios que Teseo y el Minotauro ayudada por una enciclopedia qtie se
creamos más complejos y que acaso les sean más intere- encontraba en la casa de mis padres. Aposté al mito porque
santes, más "placenteros". Y muchas veces asistimos a que pensé que sería una lectura que los "preadolescentes dis-
ese examen nunca es aprobado. Lo que ocurre es que los frutarían", como se estila decir en la jerga del mercado edi-
parámetros de lo "difícil" y lo "fácil" a la hora de pe11sar la torial escolar, y porque se presentaba como una narrativa
literatt1ra son sumamente relativos. Lo vimos con la prácti- "sencilla". Algo de esto había llevado también a Estela a
ca de lectura de "Continuidad de los parques" y con los leer tnitos y trabajarlos en sus clases. Estas características
mitos que Estela leyó con sus alt1nmos. permitirían, a mi entender de aquel entonces, que los alum-
Para explicar con mayor precisión la esterilidad en la nos leyeran sin mi ayuda el texto. A mí me posibilitaría
que nos colocan las concepciones de la comprensión lecto- "testear" si los alumnos tenían dificultades con su com-
prensión. Siguiendo aqt1ellos parámetros de la con1pren- comprensión, que "Teseo era el rey de Ate11as", sin distin-
sión lectora para los textos literarios -esto es, con tlna mez- guir que se co11vertiría en tal luego de matar al Minotauro
cla entre el pedido de aplicación de conocitnientos y la re- en el laberinto, cuestión que también me pern1itía de otra
alización de inferencias, entre otros "procedimientos"- manera interrogarlos acerca de las relaciones causales de
elaboré un cuestionario en el que les pregunté a los alum- las acciones. E11 resumen, quería "diagnosticar" si los
tlos por el natTador, los personajes, tiempo y espacio, para alt1mnos reconocían informaciones al nivel microestrttctu-
luego solicitarles qt1e efectuaran la sect1encia narrativa y ral y macroestrt1ctt1ral, siguiendo el modelo de Teutn van
así comprobar si comprendían las relaciones causales de Dijkis que la bibliografía escolar ya estaba canonizando.
las acciones. En esta solicitud, en particular, corroboraría si Esto es, cómo leían el texto en tanto macroacto de habla.
los alumnos podían realizar inferencias. Las respuestas os- Para mi sorpresa, la mayoría de los alumnos respondió
cilaban entre "errores" y "aciertos". Por ejemplo, el mismo que "Teseo era quien había matado al Minotauro". ¿Estaba
alumno qt1e respo11día que Teseo era el narrador (el narra- "mal" responder esto?, me preguntaba al corregir los cues-
dor del texto presentaba la omnisciencia típica de los tionarios. Seguramente, yo había formulado erróneamente
mitos) había realizado de manera bastante portnenorizada la pregunta y la confusión era mía. No obstante, lo que
la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno qt1e también es cierto es que esa pregunta estaba inspirada en la
había respondido que el narrador era omnisciente presen- lógica de las posiciones sobre la comprensión lectora del
taba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa. Pero lo momento; esto es, en la especulación extrema acerca de
que me interesa traer a la reflexión, además de pensar que que toda lectura correcta debe sustentarse con el texto y
en todo caso aquellas "dificultades" con la comprensión con sus modos de ordenar la información, y hasta de de-
lectora no son homogéneas, sobre todo cuando mi cuestio- cirla en sentido estricto. En otras palabras, el texto nunca
nario les pedía resoluciones de distinto orden -a saber, que dice "Teseo fue quien mató al Minotauro", sino que cuen-
categorizaran al narrador y que infirieran la lógica causal ta que lo mató y cómo. Si bien es cierto que los alumnos,
de las acciones en el texto-, es la última pregunta que con- a medias, me demostraban que habían leído el texto como
tenía aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre los macroacto de habla, ¿acaso ése no es el atributo más im-
personajes, formulé otra: "¿Quién era Teseo?". Yo tenía la pottante de Teseo?, ¿acaso no es lo más importante e inte-
intención de que los alumnos pudieran utilizar algunas de resante para leer en ese texto?, ¿no había más bien en esas
•
las caracterizaciones del héroe y separarlas de las de su respuestas un conocimiento del orden de lo literario? Los
padre, para "asignarlas correctamente". Por ejemplo, el alutnnos me estaban hablando de las hazañas de Teseo, de
texto señalaba qt1e "Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas". las acciones que lo hacen un héroe de la mitología griega y
Lo que debían distinguir los alumnos, en definitiva, era a
qué personaje le correspondía ese rasgo. Yo suponía que 18 Me refiero en especial a: Van Dijk, T., La ciencia del texto. Buenos Aires,
los alumnos responderían, si presentaban problemas de Paidós. 1996.
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no de informaciones que pudieran ser extraídas e inventa- uso de ditnintltivos qtte incomodaba a varios de ellos. Co-
riadas de un texto cotno si fuera u11a muestra de laborato- menzaron a cotejar las versiones y a desplegar en el aula
rio. Cuando me reencontré con los al11mnos en la siguien- comentarios que no se regían por la cot1cepción del placer
te clase les pregunté, cosa que no había hecho antes, si sino por el gusto. Mi versión tenía más adeptos porque era
conocían ese mito. La tnayoría contestó que no pero que más "completa" y '"sangrienta", al decir de los chicos. Por
conocían al Minotatlro. No sabían mt1y bie11 "de dónde". supuesto, la versión de la enciclopedia que yo tan sólo
Una alumna me dijo: "¿No es el tauro del zoodíaco?". había resumido narraba más hazañas que la de Montes y,
Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pre- además, lo hacía de manera bastante fiel a la de los traba-
gunté: "¿Se ac11erdan de qt1ién era hijo Teseo?". Algunos jos especializados en literatttra clásica.
me dijeron de Egeo y, nuevamente para mi sorpresa, unos Este cambio permitió qtle las lectt1ras de los alumnos
dos o tres me dijeron de Etra, quie11 se menciona casi al tuviesen 11n horizonte de conocimientos más pertinentes a
pasar en el relato. los significados que este texto les ofrecía. Y, sobre todo, po-
Recién ahora puedo repensar esta práctica de lectura, sibilitó que yo pudiera ofrecerles conocimientos más perti-
pues en su momento seguí confiada en qtle la mirada para nentes para que ellos se apropiaran de esos significados.
explicarla debía ser la de la comprensión lectora. En mis "¿Por qué siempre en los mitos hay datos sobre los héroes
informes tan sólo indiqué que los alumnos presentaban al- al lado de Stls nombres?": porque los relatos que se trasmi-
gunos problemas "típicos" de comprensión: conf11sión na- tían de manera oral, relatos a los qtle hoy denominatnos li-
rrador/personaje, dificultad para establecer la secuencia terarios, se apoyaban en el epíteto para solventar la memo-
narrativa, y que si bien había fortnulado mal aquella pre- ria y como forma de caracterización de los héroes.
gunta sobre Teseo, las distintas respuestas de órdenes dife- Cuando los alumnos realizan estos comentarios -cuan-
rentes demostraban también una dific11ltad; no la totalidad do nos dicen de manera casi unánime "Teseo fue quien
de mis preguntas. Pero justamente aquí está la tra1npa o la mató al Minotatrro", o nos dicen que 11n cuento fantástico
improductividad de esta posición frente a la lectura. Nunca como "Continuidad de los parques" "no se entiende"-, nos
les pregunté si el mito les había gustado; igualmente no po- están diciendo que comprenden muy bien qué es lo que
dría haber hecho nada con las respuestas que me hubieran ocurre en ese cuento, qué es lo que debe ser leído en él.
dado. Sí, de manera intuitiva, les llevé otras versiones del Nos están diciendo que las narrativas literarias no se leen,
mito y comencé a trabajar con ellos este rasgo específico no interesa que sean leídas, desde la lógica causal de las in-
de la literatura oral. Así, leímos la versión de Graciela ferencias. Así lo señala Jonathan Culler:
Montes y tuvimos interesantes y apasionadas discusiones
acerca de los cambios que presentaba en relación con mi No se trata de una mera consecuencia de las preferencias
versión de la enciclopedia. Los alt1mnos leían en la versión de la mayoría lectora, que toma una narración sin pen-
de Montes el lector ''niño" imaginado por la autora en el sárselo dos veces, pero lee poesía con mucha 1nenos fre-
cuencia. Las teorías literarias y cultura-les han reclanzado nismos de la restitución de los "datos correctos", corrobo-
con insistencia creciente la centralidad cultural de la na- rados en momentos precisos de los textos, los de la impos-
rración. La narración, según suele decirse, es el 1nétodo
tura del placer de la lectttra y los de la lectura como forma
fundamental con que dan1os sentido a las cosas; por ejem-
plo, al pensar en nuestra vida como una progresión que ha de liberación. Nos pide que suspendamos nuestras creen-
de conducir a alguna parte o al explicamos nosotros mis- cias acerca de lo que puede ser posible y lo que no, pues no
mos qué sucede en el mundo. Las explicaciones científicas nos permitirá leerla tan sólo desde StlS sentidos literales,
dan razón de un suceso sujetándolo a leyes (si ocurren A sino que nos invitará a que pongamos en nuestras signifi-
y B, entonces ocurrirá C), pero la vida no suele funcionar caciones lo que ya conocemos; algo que puede ser tan im-
así. No sigue una lógica científica de causa y efecto, sino
el tipo de lógica con que contamos una historia, en la que preciso como "el tauro del zoodíaco" o tan humano como
entender supone imaginar cómo un hecho conduce a otro, "Y si mamá no está en el cielo, dónde está".
cómo puede algo llegar a pasar: cómo es que Marga ha Es decir que preguntarse sobre los modos de leer lite-
acabado vendiendo software en Singapur, o cómo ha aca- ratura en el aula, supone partjr de la convicción de que
bado el padre de Fran por regalarle un coche. 19
sietnpre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de los
comentarios e interrogaciones que cada texto literario pro-
Lo que nuestros alumnos nos desafían a pensar en picia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus
nuestras clases es esta dimensión cultural de la lectura de respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aque-
los cuentos y las novelas que diariamente les proponemos. llo que "debe ser leído" para cambiarlo por "aq11ello que
Y me seguiré centrando en la narrativa para abordar el pro- puede ser leído" es modificar la convicción que descansa
blema de la lectura de literatura en la escuela, en gran me- en la creencia de una lectura unívoca por lectttras posibles.
dida por lo que Culler señala: esto es, por su papel central
a la hora de otorgar sentido "a las cosas", a la realidad
misma, como quería o necesitaba hacer Juan con la muer- 2.4. Otro caso: Las adversidades del placer de
te de su madre. También, porque la literatura nos demanda La Lectura
a los profesores que reconozcamos esta especificidad que
nos recuerda el teórico de la literat11ra: la literatura po11e en Al mismo tiempo que me hice cargo de ese octavo año,
evidencia cómo se imagina una relación entre los hechos lo hice también en un cuarto año de la Escuela Media No 33
narrados. La lógica de las historias narradas no es la misma que articula con la EGB N° 128 en la ciudad de La Plata.
lógica que la del razonamiento científico. La literatura nos Aún el polimodal no estaba implementado. Aunque ya los
pide un modo de leer particular que resiste los reduccio- programas indicaran algunos de los nuevos contenidos a en-
señar, se seguían sustentando en la enseñanza de la literatu-
19 Culler, J., Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica. 2000,
ra desde la historia. El programa de Literatura para este
pág. 101. cuarto año era el de literatura española. Al hacerme cargo
CAROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS 51
50
del curso, los alumnos ya habían trabajado con la profesora aquella época y hasta hoy, "lo feo". De esta manera, podría
anterior El poema del Mío Cid. "Vos sos joven como la otra, hacer al Lazarillo más cercano a "algo" que ptldiera inte-
seouro que vas a renunciar mañana", así me recibieron. resarles.
,
Les leí a los alum110s el prólogo junto con la
"Basta profesora de leer esas cosas, usted es joven", ~e de- (I,Egloga I" de Garcilaso de la Vega, para que tuvieran refe-
cían los más amables, por decirlo de algún modo. La Jefa de rencia de la poesía ctllta, literatura de la época a la que el
departamento, seguramente por esa juventud a la que hací- Lazarillo en tanto prosa se va a oponer. Les expliqtlé este
an referencia los alumnos y por las propuestas que yo le debate abundando un poco más este corpus qtle solía pre-
había trasmitido -me sentía mucho más cómoda con ado- sentarse en los programas por períodos, y en los manuales
lescentes de 16 a 20 años pues en el curso había algunos chi- de literatura para cuarto año.
cos repetidores- me solicitó que siguiera el programa. Ella A esa altt1ra, la quinta clase aproximadamente, mis en-
iría a observarme y tan sólo me permitiría agregar algún cuentros con estos alumnos eran un caos. Ellos gritaban,
texto para fomentar el placer por la lectura que los .clásicos me hacían chistes desafiando constantemente mi paciencia,
no lograban, pero que igualmente debían ser co~oc1dos. . agredían a los pocos que querían seguirme. Entre gritos y
Luego de trabajar algunos romances del c1clo del C1d retos continuaba con lo que me había propuesto. Comen-
y contrastar la figura del héroe medieval del cantar de gesta zamos a leer el "Tratado I" a partir de mi narración del
con el poco virtuoso que el pueblo había imaginado, pasé texto. Esto es que yo leía en voz alta, y cuando el distttrbio
al trabajo con El Lazarillo de Tormes. De sus fortunas Y era casi imposible de manejar, empezaba a contarles cómo
adversidades. No me incomodaba trabajar con este texto, continuaba la historia. Luego les hacía preguntas: "¿enton-
puesto que confiaba en que la narrativa facilitaría la ~ectu ces qué pasó?", en mi afán de asegt1rarme que siguieran el
ra, además de su humor, que indudablemente debena ex- argumento, pues si no, no comprendían la historia, no en-
plicar, porque si no, los alumnos "no compren¿~rían el tenderían por qué Lázaro es tln pícaro, por ejemplo. Los
texto". Sí me preocupaba este rechazo que los clas1cos es- alt1mnos se bt1rlaban y yo continuaba restándoles impor-
pañoles provocaban en los alumnos, y que hacía peligrar la tancia. Así, entre gritos, llegamos a la siguiente escena:
clase. Mi plan era presentar el Lazarillo para luego pasar a
cuentos que mostraran otras formas del humor en la litera- Y con esto, y con el gran miedo que tenía, y con la breve-
tura; "más modernos", pensaba, y así lograr una lectura dad del tie1npo, la negra longaniza aún no habfa hecho
más interesada en mis alumnos. Por ahí, de esta manera, asiento en el estó1nago, y lo más principal, con el des-
tiento [la desmesura] de la cu1nplidfsima nariz Jnediocua-
resolvería aquello del placer que aún no tenía demasiado si ahogándome, todas estas cosas se juntaron, y fueron
pensado. Hacía un tiempo que había leído la n~vela y ~a causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo
había estudiado en la facultad. Al releerla, pense que ser1a fuese vuelto ·a su dueíio; de manera que antes que el nzal-
adecuado atender a su prólogo, a la justificación de los mo- ciego sacase de 1ni boca su trompa, tal alteración sintió
tivos que hacían que el texto hablara de lo considerado, en 1ni estómago, que le dio con el hurto en ella, de suerte que
su nariz y la negra mal 1naxcada longaniza a un tien1po fortunas y adversidades, escucháramos e intentáramos pen-
salieron de 1ni boca.2o sar por qué nuestros alumnos nos dicen que les parece "as-
queroso el vómito de la longaniza sobre el ciego", pero que
"¿Qué, le vomitó la longaniza encima?", decían sor- les gusta eso, como ocurrió luego, un nuevo panorama se
prendidos. "Cómo va a pasar eso, no ves que sos un bruto", nos abriría. Si atendiéramos a la pertinencia del comentario
fuero11 algunos de los gritos que escuché. "No puede tener la acerca de la imposibilidad de que la nariz del ciego fuese tan
nariz tan larga como para metérsela", y luego se sucedió una larga como para ser introducida en la garganta de Lázaro,
serie de groserías. "Sí", dije yo. Lázaro vomita la longaniza podríamos nosotros comprender que es el modo en que un
sobre el ciego, y volví a leer el fragmento ayudándolos con alumno "repetidor" de una escuela pública de la provincia
el español castizo de la época. De pronto, logré esa tan an- de Buenos Aires está leyendo la hipérbole en esta narrativa
siada atención que todos los profesores buscamos. Siempre renacentista.2I De esta manera, podríamos comenzar a en-
les comento a los colegas con los que diariatnente trabajo, tender que esa poca atención al argumento, en todo caso, se
que en ese momento me decidí a investigar acerca de la lec- debe a que es el grotesco de esa narrativa renace11tista lo que
tura de literatura en el aula; aquella que se comparte en está orientando la significación de los altnnnos. Menos des-
medio de su cotidianeidad, aquella que podemos escuchar orientada que con el octavo año, mi decisión de centrar el
cuando no personalizamos las posiciones que toman los trabajo sobre lo considerado socialmente feo comenzaba a
alumnos frente a la literatura -es decir, cuando parecen des- enseñarme qtle lo qtle irrumpe en las aulas no es una lectu-
preciarla y despreciar en definitiva nuestro trabajo-, cuando ra, no son dicotomías de lectores, sino diversidad de modos
dejamos que los significados que se apropian de manera de leer literatura puestos en acto por distintos lectores.
fragmentaria invadan la clase, sean objeto de reflexión y dis- Reconocer qtle un alunmo efectivamente está leyendo
cusión "en el medio" de sus bt1rlas, chistes, comentarios, que cuando realiza este tipo de comentarios, y que ese modo de
no tienen una apoyatura en el relato escuchado-leído sino en leer se basa en el descubrimiento de aquello que el texto le
otros, como le ocurrió a Juan. Un alumno fue llamado cons- presenta como novedad, es volver a pensar a la lectt1ra en la
tantemente Lázaro, "por la cara cortada'' decían varios com- escuela. Es muy probable qtle un joven no haya leído por
pañeros. Y, entre risotadas, yo podía escuchar tn1 relato de las fuera de la escuela este clásico de la literatura española; es
desventuras de este alumno con una compañera del curso. probable que cuando lo lea en su casa como pedido de la es-
Es decir qtle si los docentes, en vez de insistir, por ejem- cuela luego no responda al cuestionario sobre su argumento,
plo, sobre las respuestas a las preguntas acerca del argu- el tiempo y el espacio en el que transcurre su historia; es pro-
mento en el "Tratado 1" de El lAzarillo de Tormes. De sus
21 Para estos aspectos de las narrativas renacentistas, y seguir ampliando el

20 Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversidades. tema, seguimos a: Bajtín, MijaiL La cultura popular en la Edad Media y el
Buenos Aires. Espasa Calpe. 1961 . págs. 32-33. Renacitniento. El contexto de Rabelais. Buenos Aires, Alianza, 1994.
54 CAROLINA CUESTA
bable que no lo lea, inct1mpliendo con la tarea escolar porque

"es muy difícil de entender" o "porque me abtrrre". No obs-
tante, haber leído en el aula junto con todos los altnnnos uno
de sus Tratados nos mt1estra que sí leen. Por ello, cambiar la
pregunta sobre las posibles dificultades con la lectura de
nuestros alumnos, sobre su falta de motivación, sobre el pla-
cer que no encuentran en la lectura, por la liberación que no
produce, por la pregunta acerca de StlS modos de leer litera-
3. SEGUNDO ACERCAMIENTO:
tura, cuya respuesta es la afiitnación de que sí leen pero lo ~
hacen de una manera que aún no conocemos lo suficiente, es LA LECTURA COMO PRACTICA
una invitación a reencontrarnos con nuestra tarea cotidiana. SOCIOCULTURAL E HISTÓRICA
Este reencuentro también supone que demos lugar a conoci-
mientos literarios en el aula que la mayoría de las veces cre-
emos "elevados", casi "inalcanzables", para los jóvenes que
no respondieron en tm ctlestionario cuál es el personaje prin-
cipal y el narrador del texto que les contaba que "Un hombre
se puso a leer y leyó su propia muerte", "Que el cielo y el in-
fiemo no existen", qtle "Teseo fue quien mató al Minotauro".
O que "Lázaro vomitó la longaniza sobre el ciego". Me re-
fiero a aquellos conocimientos que llamamos "teóricos";
esto es, provenientes de la teoría y la crítica literaria.
Cambiar las preguntas acerca de los vínculos que nues-
tros alumnos sostienen con la literatura en sus prácticas de
lectura, desarrolladas en el aula, es lo que hoy puede inte-
resarle a un profesor de lengua y literatura. Vínculos que
manifiestan en los modos de leer cantidad de significados
culturales que no están reñidos con los conocimientos teó-
ricos sobre la literatura, tanto con los que ya se enseñan en
la escuela como con los que aún no. Vínculos con la litera-
tura; modos de leer literatura que nos pueden ayudar a vol-
ver a creer en la apuesta de enseñarla, y que sea aprendida.
3.1. Los conocimientos y los modos de leer literatura
Como comenté en el capítulo anterior, la posibilidad de

cambiar las preguntas en tomo a las lecttlras de nuestros
alumnos aparece cuando los profesores nos pertnitimos
distanciamos de nuestra propia práctica para analizarla a
partir de todo aqt1ello que se presenta distinto a lo que es-
perábamos que ocurriera en ntlestras clases. "Cambiar la
mirada" sobre nuestras prácticas de enseñanza de la litera-
tura, cuando atendemos de manera partict1lar a los modos
de leer los textos literarios, significa situarse como los et-
nógrafos para poder asir "la vida misma" tal cual lo recla-
ma Clifford Geertz,22 precursor de la antropología cultural
moderna. Ya no se tratará de observar si nuestros alumnos
responden correctamente el cuestionario y sus preguntas
especttladoras, ya no necesitarán demostrarnos, antes de
pasar a la "interpretación", qt1e pueden restituir el argu-
mento de los textos, construir la secuencia narrativa, ni de-
jamos en claro que el texto sí les ha gustado como condi-
ción previa para que los profesores escuchemos atenta-
mente lo que los alumnos nos dirán de los textos.
22 Gee rtz. C., La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa. 1992.

"Mirar, escuchar y escribir" es la metodología y la o mal a la pregunta sobre el narrador"- se posiciona la et-
forma de producir conocimientos del etnógrafo.23 Registrar nografía como forma de producción de conocimientos
todo lo que es dicho a modo de un relato qtle también pose- sobre la realidad social, cultural e histórica. Me refiero a
erá las huellas de las impresiones del etnógrafo, de aquello que, cuando tomamos la posición del etnógrafo, ponernos
que interpreta en la inmediatez de la práctica: "Después de en discusión nuestra fortnación pedagógica históricamente
algunos intentos, sin mencionar categorías como marco o más vinculada con el control de la clase qtie con el trabajo
secuencias, en los que preguntamos sobre el lugar en que sobre sus imponderables. Debemos cumplir con el progra-
ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un ma tal cual ftle diseñado, la clase debe tener el ordena-
poco más y arriesgan interpretaciones", dicen Victoria y miento que hemos dispuesto. No estoy invocando aquí a un
Santiago. "De verdad me movilizó porque él necesitaba algo estado de anarquía, como muchas veces algunos colegas--
que yo resolvía por otro lado", dice el relato de Estela que interpretan este problema. Me refiero a cuando nos "deja-
también es un registro, aunque de una práctica de lectt1ra re- mos llevar" por la discusión con nuestros alumnos sobre un
alizada ya hace un año. Los registros, entonces, son esas es- texto, por ejemplo, y si bien la valoramos, salimos del at1la
crituras en las que dejamos asentados modos de leer de pensando "la clase se me fue por las ramas, mañana tengo
nuestros alumnos, que ptieden ofrecemos desde los inter- que recuperar el tiempo perdido". Entonces, es muy difícil
cambios bastante precisos que han hecho los lectores sobre pensar que podemos ir a una clase sin un cuestionario o sin
un texto hasta el relato más o menos pormenorizado de lo la redacción de las definiciones de aquello que deberemos
que ocurrió en esa práctica: antes, durante y después. Si los explicar antes de "analizar" el texto, porque nuestros altlm-
profesores escribiéramos cada práctica de lectura realizada nos, si no, no lo "comprenderán". Esta posición supone
en nuestras clases, en la que nos quedamos pensando, o que una concepción de la lectura como ratificadora de los co-
entusiasmados o abatidos contamos a nuestros colegas, por nocimientos a enseñar o de los que ya han sido enseñados
ejemplo en la sala de profesores, tendríamos ese trozo de a lo largo de toda la escolaridad. "No tienen saberes pre-
"vida misma". En realidad, siempre lo tenemos en nuestra vios", decirnos muchas veces ante la frustración que nos
mente. Tan sólo basta con darle valor, con el hecho de pen- generan los cuestionarios respondidos por nuestros alum-
sar que desde estos registros escritos, en sentido estricto o en nos, que nos llevará todo un día corregir. Y aquel día en que
nuestros recuerdos, se cifran nuestros acercamientos sobre "la clase se me fue por las ramas" no puede ser recuperado
los modos de leer literatura de nuestros alumnos. desde esta perspectiva, qtle lamentablemente ha tenido
En el reconocimiento de que las personas somos tnás tanto impacto en la escuela. La teoría de los saberes pre-
complejas que lo que un dato pueda decir -"contestó bien vios, los saberes sobre el mundo, que se enmarcan en lapo-
sición de la comprensión lectora, podría ayttdarnos si no
23 Cardoso de Oliveira, R., uo trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever'', estuviese tan subsumida en una concepción del conoci-
en Revista de Antropología, vol. 39, no1, 1996. miento como dato qtle les permitiría a los alumnos "proce-
60
sar'' esa información que ya se poseer~a con la ntteva, para imposibilidades de "asimllación '.Estas afirrnaciones suelen
que ésta sea comprendida. O como "esquetna de asimila- utilizarse para descartar textos y conocimientos literarios en
ción" de nuevos conocimientos. Así, la escolaridad debería nombre de lo "difícil", como he señalado anteriormente.26
ser u11a progresión de lo "más sencillo a lo más comple- De esa manera, muchas veces se cuestiona la posibili-
jo,'24, en la que aquello qtte aprendí en todas las materias o dad de leer clásicos en la escuela en tanto qtte la "dificul-
en las áreas de la edttcación primaria tendría, sin excusa al- tad" de relacionar los conocimientos que ya poseen los
guna, que ser utilizado por los alumnos a la hora de leer alumnos en el sentido de "previos" y los nuevos (general-
nuevos textos. Si esto no ocurre, como la mayoría de las mente, conocimientos históricos) estaría dada por la dis-
veces pasa, nuestros alunu1os no tienen "saberes previos", tancia temporal. Por el contrario, desde esta posición etno-
y esto hace a sus "graves dificultades de comprensión" 2s. gráfica, se puede atender a lo que ya saben los alumnos y
Al asumir la posición etnográfica, por el contrario, deno a lo qtle deberían saber para poder leer "correctamente"
beremos preguntamos por qué esta situación es tan recu- un texto. En el reconocimiento de que esos parámetros de
rrente y, de este modo, no asignarla rápidamente a esas "in- lo "fácil" y lo "difícil", "lo conocido'' y lo "desconocido",
competencias", producto de la falta de "saberes previos", o pecan muchas veces de ser mtty relativos, los profesores
podemos mirar desde otra perspectiva aqttello que denomi-
24 Para ampliar la crítica a Jos presupuestos de las propuestas educativas que namos "conocimientos", "saberes" o, en la jerga curricular,
han pedagogizado algunos presupuestos de la teoría epistemológica de Jean "contenidos". ¿Acaso no es un conocimiento preguntar si
Piaget, ver: Egan, K., La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje,
la Biblia se asemeja al mito cuando se centra en la lectura
Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
25 Existe cantidad de trabajos en la bibliografía escolar que parten de la con- esa dimensión explicativa de ambos relatos? Esto es, ¿brin-
vicción de que existirían saberes previos en las personas, entendidos como dar una explicación que no es científica sino religiosa, cul-
datos, como infonnación almacenada en sus mentes. Para abundar sobre
esta posición en relación con la lectura, ver a uno de los precursores de la ttlral, a la muerte? ¿Necesariamente los alumnos de Estela
teoría de la lectura como procesamiento de la información: Goodman, K., debían decirle que conocían el paganismo? ¿Por qué los
"El proceso de lectura: Consideraciones a través del desarrollo", en Ferrei-
ro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los proce- chicos que leían "Continuidad de los parques" no les daban
sos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1991, págs. 128-154. También valor, en principio, a sus lecturas?, ¿por qué afirmaban qtle
el constructivismo y/o la psicogénesis, han sido líneas teóricas que han di-
fundido la posición sobre la lectura basada en cómo los niños adquirirían no habían entendido el texto cuando sí lo habían hecho?
nuevos conocimientos en vínculo con los que ya poseerían. AsC los ''sabe- Para decirlo de otro modo, ¿de dónde saben que sus lectu-
res previosH serían aquellos ""esquemas" de los niños que les permitirían la
"asimilación'' de nuevos conceptos. Si los textos presentaran "conocimien-
tos, que no forman parte de los esquemas de los niños, la lectura mostraría
4
esta dificultad. Por ello se justifica siempre una elección de textos ' fáciles'' 26 Para observar un ejemplo de los abordajes sobre la lectura desde marcos di-
frente a otros "difíciles". Ver: Aisemberg, B., "Los conocimientos previos en dácticos propios de la tradición constructivista y la producción de este tipo
situación de enseñanza de las ciencias sociales", en Castorina, J. A. y Lenzi, de postulados para el "aprendizaje de la lectura" -en el caso de la educación
A. M. (cotnps.). La formación de los conocbnientos sociales en los nilios. primaria pero que también se hallan en las directivas curriculares para EGB,
Investigaciones psicológicas y perspectivas educacionales, Barcelona. Ge- polimodal y escuela media-. ver Lemer, D., Leer y escribir en la escuela: lo
disa, 2000, págs. 225-252. realt lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 200 l.
62 (AROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS
63
ras no serían las esperadas por los adultos, que no respon- nuevas explicaciones universales. Algo así como la nueva
derían a lo que se debe decir de un texto literario? En el receta que nos faltaba.
mismo sentido, ¿por qué un alumno afirtna que un texto li-
terario -y yo agregaría, sobre todo antiguo- no puede tener
una escena en la que aparezca un vómito? ¿Por qué mu- 3.2. Conocimientos escolares 1 conocimientos
chos de nuestros alumnos comparten estos conocimien- culturales 1 conocimientos literarios en Los modos
tos?, ¿qué es lo que hace que los compartan? Si decidimos de Leer Literatura
por la comprensión lectora, atribuiremos este hecho a las
difict1ltades generalizadas en nuestros alumnos que hasta Esos conocimientos que muchas veces no responden a
hacen que dudemos de sus sanidades mentales; algo así la escuela porque no los creemos como parte de la forma-
como si creyéramos que existen patologías psicológicas ción escolar de nuestros alumnos, no devienen de manera
" .
colectivas. Si nos aferramos al placer de la lectura, con- anarqutca en sus modos de leer los textos. Es más, muchas
cluiremos que los alumnos presentan un desinterés genera- veces nos molestamos o nos preocupamos porque nuestros
lizado por la cultura en el sentido más usado del término, alumnos, a la hora de comentar un texto, nos hablan de "las
es decir "lo culto", y no en sus acepciones antropológica y intenciones del autor" cuando solicitamos que nos respon-
sociológica modernas. dan acerca del narrador de un cuento. Muchas veces tam-
Si, como señalé en el capítulo anterior, la literatura de- bién deducimos que en años anteriores no les han enseña-
manda modos de leer particulares, y no una lectura enten- do la distinción "autor" y "narrador", sin pensar que
dida como aceptación, asimilación o procesamiento de socialmente, más allá de la escuela, éste es un conoci-
datos y, en este sentido, universal, esos modos de leer sin- miento sobre la literatura: todo texto condensa las inten-
gulares se manifiestan en el aula cargados, por decirlo de ciones de su autor y ése es el sentido que debe ser leído.
algún modo, de otros saberes que aún no conocemos lo su- Basta con prestar atención a cuando se habla de la literatu-
ficiente. Y por ello tendemos a explicarlos en tanto déficits ra en los medios de comunicación. Pero también puede
de nuestros alumnos. La mirada etnográfica posibilita que ocurrir que la escuela haya enseñado este conocimiento,
atendamos a estos saberes, pero no para convertirnos en pues algunos maestros o profesores lo creen como propio
antropólogos o sociólogos que ahora, en vez de controlar de la escuela. De este modo, los límites entre los conoci-
las mentes de sus alumnos, controlarán que sí o sí todo mientos que podríamos adjudicar tan sólo a la escuela y los
aquello que consideremos "otros conocimientos" que no que no, se totnan difusos.
son del orden escolar aparezcan en los modos de leer lite- Por lo tanto, es más pertinente partir de 11na base doble
rattlra en el aula. El riesgo es pensar que la etnografía, ade- para explicar qué conocimientos devienen en los modos de
más de dejar en claro que hay cantidad de maneras de en- leer literatura de nuestros alumnos, que no esté supeditada
tenderla en el ámbito académico, puede armamos de únicamente a la tradición escolar, o mejor dicho, que la in-
volucre pero de otro modo. Pues, sin lugar a dudas, los co- significados culturales en torno al acto de leer[ ... } Here-
nocimientos escolares son también culturales, porque inte- dera del concepto de praxis, la idea de práctica cultural
gran lo qtle varios investigadores de perspectiva sociocul- recuerda la actividad productiva del ser humano[... } Las
prácticas culturales no son las acciones aisladas que re-
tural llaman "cultura escrita". "La cultura escrita" permite gistramos: presuponen cierta continuidad cultural en las
pensar las relaciones entre diversos textos que las socieda- maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de otor-
des han producido a lo largo del tiempo y sigt1en produ- garles sentidos a los textos. 27
ciendo, ya sea un manual escolar, un libro de poemas de
autores ignotos, la novela del escritor consagrado mundial- Así, Elsie Rockwell explica la dimensión histórica de
mente, el mant1al de biología o la prensa gráfica, y que los modos de leer, en su caso libros escolares con niños de
conforman el universo de la cultura escrita a la que las so- las escuelas primarias de México, en tanto que existen
ciedades ponen valor y legitiman desde distintos paráme- "protocolos" de lectura que orientan a los maestros y a los
tros. La cultura escrita alberga todos los conocimientos que niños en sus maneras de vincularse con los textos escola-
el hombre ha generado a lo largo de la historia, ya sean mí- res, tanto en un sentido material (cómo los manejan, cómo
ticos, religiosos, científicos, artísticos, pedagógicos mora- los recorren, en qué momentos escritos o dibujos detienen
les o escolares, mediáticos. La "cultura escolar", al decir su atención) como simbólico (qué debe ser leído, qué sen-
de Elsie Rockwell participa de la cultura escrita, la trae a tidos debo otorgarle a lo que es leído). Estas características
las aulas en la diversidad de prácticas de lectura, de escri- materiales y simbólicas de los modos de leer observadas en
tura o en las enseñanzas de distintos objetos de estudio qtle el acontecer del atlla muestran cómo los alumnos y maes-
se llevan a cabo en las instituciones. Esta posición frente al tros ejercen una "apropiación" (otro término que la autora
conocimiento que se imparte en las escuelas, y sus víncu- rescata de los estudios de Chartier) de esa cultura escrita
los o tensiones con los de circtllación social y cultural más puesta en acto en los textos escolares. Esta apropiación de
amplia, ha sido desarrollada desde hace varios años por la la cultura escrita puede responder a esos protocolos de lec-
etnografía de la educación, en particular por la investiga- tura, a aquello que históricamente se comparte que debe ser
dora mexicana Elsie Rockwell, quien de manera especial "practicado", hecho, con un libro, tanto en sentido material
viene estudiando cómo se evidencian en la lectura. como simbólico, o de manera simultánea -cosa que ocurre
Apoyándose en el historiador de la cultura Roger Char- la mayoría de las veces-. Así, se produce una lógica selec-
tier, quien ha realizado trabajos específicos sobre la lectura tiva en la que cada lector jerarquizará ciertos significados y
en el mundo occidental, Rockwell define a la lectura como: no otros según lo que crea tenga crédito o no. Aquí es
una práctica cultural realizada en un espacio intersubje-

27 Rockwell, E., "La lectura como práctica cultural: concepto para el estudio
tiva, confonnado históricamente, en el cual los lectores . de los libros escolares", en Lulú Coquette, n° 3, Buenos Aires, El Hacedor-
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y Jorge Baudino, noviembre de 2005, págs. 14-15.
67
donde se juega la apropiació11 de la cultura escrita en tanto el hon1br~ es un animal inserto en tra1nas de significación
que es social, histórica e individual.28 Dice Rockwell: que. él nusrno ha tejido, considero que la cultura es esa
urdznzbre y que el análisis de la cultura ha de ser por ¡0
Al insistir en la apropiación, Chartier nos previene contra tanto} .no ~na ciencia experilnental en busca de leyes, sino
una ctenc1a interpretativa en busca de significaciones. Lo
una lectura unidilnensional de los libros escolares. Una
q~e busco es la explicación interpretando expresiones so-
1nultiplicidad de maneras de leer los textos subvierte la
eza/es que son enign1áticas en su superficie. 30
aparente unifonnidad de sus contenidos y sus formas. La
apropiación de los libros de texto genera usos muy diver-
sos, por parte de los nzaestros, de los niños y aun de los En gran medida, mi análisis sobre la naturalización de
padres de fanzilia. En México, los libros de texto únicos las concepciones sobre la comprensión lectora y el placer
llegan a medios híbridos, donde la heterogeneidad de sa- de la lectura en la esc11ela se apoya en esta perspectiva teó-
beres que subyace a cualquier lectura los dota de signifi-
cados particulares dzfíciles de prever y de estudiar.29 rico cultural. Al1ora podríamos decir que estas concepcio-
nes de la lectura son tramas de significación que hemos te-
Me interesa traer aquí el trabajo de Elsie Rockwell jido Y que, como lo he explicado en la introducción, tienen
porque además de permitirme segt1ir explicando qué tipo u~a historicidad. Y podríamos agregar más: estas concep-
de problemas y nuevos conocimientos sobre la lectt1ra pro- ciones son significados culturales en torno a la lectura que
dtlce la etnografía, también me posibilita recortar qué es trascienden el ámbito escolar pues fo1n1an parte de esa ur-
aquello del orden de los significados culturales, o saberes dimbre que es la cultura. Si no, pensemos en los debates
y/o conocimientos cultl.Irales, para inte11tar explicarlo con acerca de las dificultades que tendrían nuestros alumnos
más precisión. La noción de significados culturales que para ingresar a la universidad. Cualquier persona cuya opi-
implica definir a la cultura como significados socialmente nión es recogida por los medios de comunicación -padres,
compartidos que presentan una continuidad histórica, o "especialistas", periodistas, profesores, los mismos altun-
que vuelven a significarse -a tomar otros significados- en nos- comparte el significado de qt1e la lectt1ra es "com-
esa continuidad, proviene de la antropología cultt1ral mo- prensión de textos", en tanto que así explican los motivos
derna. Se halla en el trabajo ya citado de Clifford Geertz: de esas dificultades: "no saben comprender lo que leen",
como ya lo he dicho antes.
El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad pro- Ahora bien, en relación con el problema que estamos
curan demostrar los ensayos que siguen es esenciabnen- desarrollando en este libro, es necesario despejar alounos
; . . ~
te un concepto sen1iótico. Creyendo con Max Weber que term1nos. El trabaJO de Rockwell pertnite afianzar la expli-
cación de por qué nos sitt1amos en una perspectiva etno-
28 Los aspectos que hacen a la apropiación individual de la cultura escrita son gráfica, socioctlltliral, para señalar que no existe una lectu-
explicados por Rockwell a partir de los trabajos de Michel de Certeau. Ver
ibfde1n. pág. 28.
29 Ibfdem, págs. 28-29. 30 Geertz. C .. op. cit., pág. 20.
raen las aulas sino diversidad de modos de leer. Me segui- puedan tener o no, más allá de la cantidad de libros que
ré centrando en esas condiciones culturales de los modos hayan leído, ptles no puede quedar sujeta al mundo del es-
de leer, tanto escolares como sociales en sentido más ge- tudio escolar. La literatura no es patrimonio único de la es-
neral, en las que se detectan esos significados culturales, cuela y por ello históricamente viene siendo leída, conoci-
esa urdimbre de significaciones que el hombre teje y ha te- da, de diversidad de maneras más allá de ella. Un texto
jido a través del tiempo. Pero me tomaré el atrevimiento de literario leído con los alumnos en la clase deviene en un
ajustar la terminología, para poder centrarme con mayor objeto de atención que no puede escindirse de una posición
interés en los modos de leer literatura en el aula desde estética e ideológica que históricamente las sociedades han
aquellos significados culturales que son formas específicas construido. "Estética" en el sentido de que todos los lecto-
de conocimientos sobre la literatura. Entonces, pasaré a ex- res atienden en sus modos de leer a los rasgos constitutivos
plicar cómo la literatura y las maneras en que puede ser de los textos literarios ("está escrito con palabras que no
leída ponen a los lectores en un rol de conocedores de los entiendo", ''es realista", "parece una poesía"), que les soli-
textos literarios y de sus potencialidades. En resumen, me citan que tornen decisiones en relación con sus gustos.
quedaré con "la heterogeneidad de saberes que subyace a "Ideológica" en el sentido sociológico y cultural del térmi-
cualquier lectura" según las palabras de Elsie Rockwell. no, como manera de decir y entender la realidad; como el
Por un lado, todas las personas tenemos conocimientos conjunto de conocimientos de distinto orden con los que
sobre la literatura en el sentido que señala Culler: sabemos damos sentido y por ende explicación a la realidad. JI Vea-
que nos propone ficciones, maneras de imaginar una suce- mos la continuación del registro sobre "Continuidad de los
sión de hechos en el caso de la narrativa, que no van a res- parques":
ponder a la lógica científica. También, tenemos conoci-
mientos adquirido~ en la escuela, de circulación más Victoria (profesora-tallerista): Piensen en eso, ¿qué les
amplia (la literatura son las bellas letras, el autor es el parece si tienen que compararlo "Continuidad de los
parques" con el que leímos la última vez?, ¿son pareci-
dador de sentido de los textos, sus relatos fortnan parte de
dos?
su vida) o de circulación más restringida (el narrador es Federico: Que uno se entiende y que el otro no.
una clasificación de la persona gramatical, la literatura se Darío: En el de los chicos (el grupo había leído con San-
divide en géneros). Por otro lado, la literatura, más allá de tiago y Victoria ~~La gallina degollada" de Horacio Qui-
que sea una ficción, va a decimos "algo" sobre la vida, roga) que leímos se entendía todo lo que iba pasando, eso
sobre la realidad. Y muchas veces el rechazo a determina- sí, acá parece que todo está más mezclado. No sé si por
las palabras que usa, pero parece como que no te cuenta
dos textos literarios se sitúa desde ese conocimiento que bien todo lo que va pasando.
les permite a los lectores construir un gusto. La literatura
siempre coloca a los lectores en una encrucijada estética
31 Para esta explicación de las dimensiones estéticas e ideológicas sigo a Baj-
más allá de los conocimientos específicos literarios que tín, M., Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1997.
70 C AROLINA CUESTA DISCUTIR SENTIDOS 71
Andrés: Pero igual un poco se entiende. caso de Micaela es muy probable que Sll conocimiento
Victoria (tallerista): Y si le tienen que decir a alguien,
sobre géneros provenga de la escuela y que éste le permita
u leé este cuento, que esta bueníshno" -se ríen- v el otro
les pregunta, "qué es ''. . distii1guir entre historias ''reales" e ''irreales" a la hora de
Mi cae la: Es un cuento fantástico. explicar al supuesto recomendado sobre "qué trata" ese
Santiago (profesor-tallerista): Por qué te parece que este cuento. Micaela no recun e, en su ampliación de las expli-
4
cuento es fantástico. caciones acerca de por qtlé es fantástico o no, a la defini-

Micaela: Y porque no puede pasar lo que pasa en el
ción escolar del fantástico: "la irrupción de tlll plano con-
cuento.
Andrés: Claro que puede pasar, para mí no es fantástico. siderado irreal en la realidad de la ficción, una ruptura
Darío: No puede pasar, có1no vas a leer tu propia muerte. entre dos planos de la ficción"32, sino que nos muestra
Andrés: Para 1ní puede pasar. cómo ese conocimiento clasificatorio de los textos ha sido
Santiago (profesor-tallerista): Entonces para vos no es un apropiado por ella en ft1nción de otra preocupación, podrí-
cuento fantástico, si un cuento fantástico es el cuento en
amos decir, más vinculada con la resolución de la parado-
el que pasan cosas que no pueden pasar en la realidad.
Micaela: Claro, uno fantástico es donde pasa una cosa ja realidad/irrealidad. El hecho de que Micaela instale en la
que no es real. disctlsión, en el intercambio, la certeza de lo que puede ser
Andrés: Bueno ustedes no creen, no vieron nunca Infinito posible o imposible qtle octlrra en la realidad, permite la
-el canal-, ahí dan un programa de casos conzo éste, de intervención de Andrés, quien recupera, pero de otro
gente que ve su propia muerte.
Micaela: Pero eso es una pavada.
modo, su afirmación acerca de qtle el personaje "lee su
propia muerte" en el cuento de Cortázar. "De otro modo",
porque si en un principio podíamos explicar que Andrés
En el cotejo de "Continuidad de los parques" y "La ga-
hace esta lecttlra atendiendo a la especificidad del texto, a
llina degollada", práctica propuesta por los profesores ct1ya
su tnodo de construir el fantástico, y este modo de leer lo
productividad retotnaré más adelante, aparecen modos de
acercaba más al de la crítica literaria, ahora podemos ob-
leer literatura qtle se caracterizan por diversidad de cono-
servar qtle también esttlVO implicado en ese modo de leer
cimientos que hacen al orden de lo estético y de lo ideoló-
otro conocimiento proveniente de otro objeto cultural. La
gico en las constitucio11es como individuos de estos chicos.
televisión, entendida como portadora de esos conociinien-
Por un lado, Federico, Daría y Micaela responden al pedi-
tos sobre la realidad, de conocimientos culttlrales a mi
do de cotejo de los profesores a partir de una mirada cen-
trada en rasgos constitutivos de estos cuentos: Stls modos
de estar nan·ados y la organización de esa narración, los 32 Me re fi ero a la definición sobre el género fantásti co que se puede encon-
usos del lenguaje y la asignación de un género. De manera trar en varios manuales y que es ampliamente conocida por los profesores.
particular, podemos observar en este intercambio discusio- A esta defini c ión se hace referencia en el estudio sobre el género fantásti -
co de Todorov, T .. Introducción a la lireratura f antástica, México, Edicio-
nes en torno a la dimensión estética de la literatura. En el nes de Coyoacán. 1994.
72 CAROLINA CuESTA
-sociales y literarias-, un espíritu soberanamente desinte-

decir, le ha brindado a Andrés sentidos con los que puede resado, una tabla rasa a la cual el texto trasladará sus
significar, explicar, aspectos de la muerte, que no están le- propias inscripciones. Casi todos reconocemos que ningu-
gitimados ni por explicaciones religiosas (para poner en re- na interpretación es ~~inocente" o libre de presuposicio-
nes, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de
lación esta cuestión con el registro de Estela y el modo de esta culpa atribuible al lector. Uno de los temas de este
leer de Juan) ni por explicaciones científicas, ambas más libro ha sido que no existe la respuesta (lectura) pura-
"reales", más "legítimas" en definitiva. El documental de mente uliteraria". Todas las respuestas -incluyendo, por
los fenómenos paranormales le brinda a Andrés un conoci- supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspec-
miento sobre lo aún no explicado, ni por la ciencia ni por tos de una obra a menudo celosamente reservados para lo
"estético"- se hallan firmemente entretejidas con el tipo
la religión, que ha decidido hacer propio dándole todo su social e histórico de individuos al que pertenecemos. 33
crédito. En el "Bueno, ustedes no creen ... " nos afirma que
él sí cree en los fenómenos paranorrnales y que se ha apro-
piado de ese conocimiento como valioso, legítimo y por lo 3.3. Los modos de leer y la construcción del gusto:
tanto como constitutivo de su ideología. Al señalar también una llrespuesta" a la literatura
que " ... nunca vieron Infinito ... " arenga a sus compañeros
a que comiencen a creer en ese conocimiento, a que se lo Si acordamos con Terry Eagleton que "casi todos re-
apropien, lo hagan para ellos y que abran así aquellos lí- conocemos que ninguna interpretación es 'inocente' o libre
mites de lo posible o lo imposible. ¿Cómo Andrés, desde de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las
un conocimiento cultural generalmente descalificado por consecuencias de esta culpa atribuible al lector", debemos
la mayoría de la sociedad, puede en un momento desplegar reconocer que los modos de leer literatura de nuestros
un modo de leer más cercano al de los estudios literarios? alumnos tienen una razón de ser, pues son respuestas a los
,
Es posible que sea por lo que explica Terry Eagleton, reco-
\
desafíos que la literatura les presenta. Así lo hacen Dar1o,

nocido teórico de la literatura y la cultura: Micaela, Federico y Andrés con "Continuidad de los par-
ques" en tanto texto literario que los desafía a conocer de
A algunos críticos y estudiantes de literatura (podemos otra manera los límites entre lo real y lo irreal. Y este desa-
agregar profesores) les preocupa la idea de que no haya
fío, varias veces explicitado por los profesores, parece in-
una única interpretación "correcta" del texto literario,
aun cuando quizá tampoco haya muchas. Es más probable dicarnos que aunque un lector sepa que la literatura es fic-
que trabajen sobre la idea de que los significados de un ción, no puede sustraerse de pensar mientras lee qué es
texto no se hallan como muelas de juicio dentro de la aquello del orden de lo real que el texto contiene. En este
encía esperando pacientemente ser extraídas. Tampoco
puede decirse que a mucha gente le moleste la idea de que
33 Eagleton~ T., "Fenomenología, hermenéutica, teorí~", ~n Una int~ducción a
el lector no se aproxima al texto como si fuese cultural- La teoría literaria, México, Fondo de Cultura Econom1ca, 1988, pags. 97-98.
mente virgen, inmaculadamente libre de marañas previas
•
CAROLINA CUESTA
punto parece explicarse otra de las afirmacione_s de Eagle- ra. El hecho de qtte aparezcan estaría dado más por un mi-
ton en tomo a que la dimensión estética de la literattlra no serabilismo qtte por una apuesta pedagógica, según lo que
es fácilmente separable de la sociocultt1ral e histórica, pues creo entender del trabajo de Sarland, que, para avanzar
"todas las respuestas -inclt1yendo, por Stlpuesto las que se sobre estas polémicas de la buena o la mala literatura, parte
dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a me- de la base de qtte estos best-sellers so11 ficciones y sus
nudo celosamente reservados para lo 'estético'- se hallan modos de estar escritas presentan cantidad de procedi-
firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de in- mientos propios de la literatura consagrada, canonizada.
dividuos al que pertenecemos". A lo que yo agrego qtle "lo En esas respuestas qtte los alumnos dan al investigador
celosamente reservado para lo estético" también es t1na lttego de que han leído ciertos textos por los que les pre-
construcción social, cultural e histórica. El gusto literario o gunta en gn1pos, fuera de la clase, aparecen muchas res-
el de otras prácticas artísticas y culturales que suponen fic- puestas en cotnún. Sarland intenta explicar cómo en esas
ciones (las películas, los comics, las telenovelas, el docu- respuestas subyacen las psicologías de estos alumnos y sus
mental que ve Andrés en canal Infinito sobre fenó~enos identidades culturales, esto es, cómo leen literatura según
paranormales) son construcciones estrechamente hga~~s cómo entienden el orden cultural, cómo se definen y reco-
con los conocimientos culturales de los que hemos decidi- nocen en ese orden cultural. Dice Sarland:
do apropiamos a lo largo de la vida, o de los que hemos p~
dido apropiamos en las injustas reparticiones del con?cl- [ ... ] la ficción es una fuente de información cultural y los
miento que las sociedades llevan adelante.34 Me ocupare de jóvenes leen para obtener información cultural. Nueva-
mente [este capítulo] se ocupará de las expresiones popu-
este problema en el próximo capítulo.
lares y analizará de qué manera dichas expresiones ofre-
El concepto de "respuesta" es desarrollado por Char~es cen sitios de tipificación y definición cultural. Uno de los
Sarland, edtlcador inglés, quien estudia en gran medida elen1entos de esos procesos de definición es, inevitable-
desde una perspectiva psicoanalítica clásica, las lecturas de Jnente, llegar a definiciones tanto negativas como positi-
alumnos catalogados por el sistema escolar británico como vas. En la construcción social de la realidad que es la
cultura, es necesario aprender los límites del orden cul-
de nivel medio y bajo en cuanto a sus rendimientos escola-
tural, y para aprender lo que son esos límites es igual-
res. Sarland se propone explicar por qué estos alumnos mente necesario aprender lo que está más allá de ellos, al
gustan de los best-sellers o de la literatura juvenil ~~e ~n igual que entender lo que está dentro de ellos.35
los programas de literatura aparecen de manera subs~d1ana,
desacreditada, puesto que no se consideran buena literatu- Traigo aqtlÍ la investigación de Sarland porque, por un
lado, puede ayudar a descubrir implicancias de la lectura en
34 Para el análisis de este problema sigo los trabajos de Bourdieu, :., S?ciolo-
g(a y cultura, México, Grijalbo, 1990, y Las reglas del arte. Geneszs y es- 35 Sarland, C., ''El orden cultural", en: La lectura en los jóvenes: cultura y res-
tructura del can1po literario, Barcelona, Anagrama, 1995. puesta, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, pág. 131.
77
los jóvenes cuando se escuchan sus comentarios sobre los en realidad, la trasciende pues es de larga data, hace a la di-
textos que han leído, no solamente los dichos sobre la lectu- mensión histórica de la literatura, fortna pa1te de su larga
ra en general. Por otro, porque si bien Sarland parte de un su- tradición de enseñanza y así pertenece a los de conoci-
puesto psicológico (muchas de sus interpretaciones teóricas mientos culturales comunes a muchas personas: desde hace
provienen del psicoanálisis) que no me interesa transitar -por siglos, las sociedades occidentales -tomo este término para
momentos las conversaciones del investigador con los chicos justificar las relaciones posibles entre un chico inglés y otro
se asemejan al interrogatorio de un terapeuta-, muestra cómo argentino- saben que las historias contenidas en los libros
la constitución de los textos literarios genera respuestas a enseñan "algo". Ese "algo'' puede ser del orden de la moral
partir de los conocimientos culturales de los lectores que y las buenas costumbres, o de saberes específicos. Gavin
hacen a las construcciones de sus gustos. Así Gavin, un chico aprendió sobre la telekinesis al leer Carrie.
de 15 años, dice: "lo único que me interesa es saber la ver- Para Sarland, Gavin es una excepción, pues lo que le in-
dad acerca de algo", y por lo tanto, se interesará en la polifo- teresa indagar en todo su trabajo con la escucha de los lecto-
nía de Carrie de Stephen King (el texto presenta indagato- res es si se identifican o no con los textos atendiendo al orden
rias, informes académicos, notas periodísticas, fragmentos de de lo psicológico y lo cultural. Así, llegará a conclusiones
libros sobre telekinesis) pues "lo leyó como si fuera real"36. sobre la lectura que hacen chicas de la novela de Stephen
Gavin es poseedor de un conocimiento cultural que le per- King, que atienden a cómo ellas conciben la femeneidad y la
mite establecer de antemano qué textos le interesa leer y, a su masculinidad tanto en sentido psicoanalítico (el falocentris-
vez, conocer como parte de la literatura. Dice también Gavin: mo) como en sentido cultural (ellas pertenecen a sectores
desfavorecidos, viven en barrios violentos, por lo tanto están
No me gusta que me cuenten una sarta de mentiras. [ ... ] acostumbradas a los abusos sexuales y viven en familias en-
Ya sabes. Cualquier cosa que sea verdadera, ya sabes, me
gusta entenderla, estar seguro, por ejemplo, de que si sambladas con padrastros que las hostigan y amigos varones
algo me pasa después en la vida, ya sepa qué es lo que va que las descalifican, leen mucl1as revistas para la mujer, ho-
a pasar.31 róscopos, creen en la superstición). Sarland sostiene esta
doble dimensión de análisis a lo largo de toda su investiga-
Gavin posee un conocimiento específico sobre "los li- ción, lo que lo lleva a concluir que el currículum inglés de-
bros", así lo señalan recurrentemente los lectores de Sar- bería darle un lugar más importante a los best-sellers que
land y también nuestros alumnos-, que puede haber apren- gustan a los jóvenes pues perxniten que desplieguen aquellas
dido durante su escolarización: los libros enseñan sobre la lecturas de resptlestas positivas o negativas, de identificación
vida. Pero este conocimiento no es privativo de la escuela; o no identificación con los textos. Tan sólo rescataré de esta
investigación lo señalado anteriortnente, y esa noción de " in-
36 Ibídem, pág. 173. fortnación cultural" contenida en las ficciones a la que yo
37 Ibídem, pág. 172. llamo -creo que con más precisión- "conocimientos cultura-
78 CAROLINA CUESTA
nematográficas y sobre otros objetos culturales -esto es, los

les". Esto es que Gavin no es tina excepción como lo supone
documentales, las revistas de divulgación científica- siempre
Sarland, sino que en el marco de sus parámetros de análisis,
oscila en la asignación de parámetros sobre aqt1ello que cre-
las lecturas de este chico no tienen lugar. Aquí se presenta
emos real, posible.
otro riesgo a la hora de asumir la perspectiva sociocultural:
Si bien estoy proponiendo abandonar las explicaciones
Sarland investiga desde presupuestos socioculturales deter-
tranquilizadoras de la comprensión lectora y del placer de
ministas. No es que los lectores "se encuentran" o "no se en-
, . . la lectura, o no caer en las trampas en las que queda en-
cuentran'', al decir de Sarland, en los textos segu11 sus psiquis
vuelto Sarland desde los usos del psicoanálisis cuando no
o procedencias de clase en sentido socioeconómico, sino que
se es tln terapeuta ni los lectores van a hacer terapia a las
cada texto se les presenta como un hecho ideológico, a saber, . .
clases, o las de los determinismos soctoeconomicos, SI es
"" /
como una puesta en acto de la cultura escrita cargada de múl-

posible anticipar algunos horizontes donde referencia~~os
tiples conocimientos culturales con los qtte ellos tendrán que
a la hora de saber que determinado texto puede propiciar
lidiar para conocer si los comparten o no. Pues no solamen-
determinados modos de leer. Pues, como señala Terry Ea-
te en los modos de leer de los alumnos de Sarland o en los
gleton en su cita anterior extraída del capítulo de su !i?~o
nuestros podemos observar conocimientos culturales con los
en el que critica a la estética de la recepción -otra posicion
que les asignan explicaciones a las forn1as en que están cons-
teórica que ha tenido cierto alcance en la escuela, sobre
tituidos los textos que leen, sino que muestran, también, que
todo a partir del trabajo de Umberto Eco-, no es que pued~
ya son poseedores de tln gusto literario cuando se enfrentan
haber una única interpretación (no hay lector modelo) n1
a distintas ficciones. Gavin conoce que los libros pueden en-
tampoco es que haya tantas,39 aunque algunas a los profe-
señarle algo sobre la vida, y desde este conocitniento lee los
sores puedan resultamos muy extrañas.
textos poniendo a consideración su gusto. En esta considera-
ción del gusto -''las historias que cuentan mentiras no me
gustan''-, se juega la dimensión estética de la literatura desde
3.4. Otro caso: Martin Fierro y los modos de leer la
la construcción específica de un texto literario y los conoci-
argentinidad
mientos culturales compartidos con los que definimos, cono-
cemos, a la literatura. Gavin, de 15 años, sabe que la litera- Antes de presentar el siguiente registro de lectura, qui-
tura es ficción. Por ello le cuenta a Sarland que "leía textos siera alertar a los colegas que varios de los modos de leer
'serios', prefería los documentales a las películas de ficción
en la televisión y generalmente se interesaba en los hechos
más que en la ficción"3s. La conforn1ación del gusto sobre las 39 Para ampliar la crítica que Eagleton hace a la hermeneútica, la fen?/me?olo-
gía, referentes teóricos sustanciales de las teorías sobre la recepc1on, JUnto
ficciones no solamente literarias sino también televisivas, ci- con la crítica que hace de la teoría de Barthes so?re la lectura. ~n tanto fra-
casos explicativos sobre los lectores por compartir la no atenc1on a los lec-
tores reales, ver Eagleton, T., op. cit.
38 Ibídem, pág. 172.
80 CAROLINA CUESTA
que se condensan allí pueden generar alguna molestia. Por bastante similar e interesada a la de los alumnos de la
lo menos, es algo que me ha ocurrido de manera bastante Media N° 33. Aquello que conocían como textos antiguos
recurrente cuando lo he trabajado con futuros profesores o o no tenía límites borrosos. Francisco, el alumno de la ca-
profesores en distintos cursos, tanto en carreras universita- .rrera de Letras, me dijo que quería tr~bajar con el Mar-
tín Fierro pues le parecía un texto fascinante que le posi-
rias como en encuentros de capacitación docente. Creo que bilitaría tomar el problema de la construcción de la
se debe al valor qtle los profesores le otorgamos al Martín identidad nacional en la literatura argentina. Así tam-
Fierro de José Hemández como formador de un sentido de bién, establecería vínculos con otros objetos culturales
lo nacional que, de la misma manera que se viene expli- que re trabajaban la figura del gaucho, como Inodoro Pe-
cando en este libro, trasciende las fronteras de lo estético reyra, y también analizaría con los alumnos las versiones
cinematográficas del texto. Así, los dos entusiasmados,
literario. Esto es que el Martín Fierro es un bien cultural
elaboramos las propuestas de cada clase pues yo también
privilegiado que hace a nuestra cultura escrita. No obstan- era su profesora de Prácticas en la facultad.
te, creo que esta práctica de lectura per111ite seguir avan- La primera clase de Francisco consistió en la realización
zando en nuestro cambio de preguntas. Pasemos al registro de un diagnóstico sobre los conocimientos que los alum-
de esta práctica de lectura que fue realizado por mí: nos poseían del texto. El practicante, y también yo, partí-
amos de la base de que algo sabrían sobre el Martín Fie-
rro aunque no lo hubieran leído. Todos los alumnos
Para 1999 me encontraba trabajando en uno de los ba- comentaron que seguramente era un a libro aburrido". La
chilleratos dependientes de la Universidad Nacional de causa de esta apreciación, básicamente, remitía según
La Plata. Estaba al frente de un quinto año y, como era ellos a que la historia contada era "la de un gaucho", y
usual en aquel entonces, recibí a un practicante del pro- que no les interesaba en absoluto uese tipo de historias".
J
fesorado en Letras dependiente de dicha universidad. El 1
Por otro lado, manifestaron saber que dicho texto era im-
programa de la materia había sido realizado por todos portante "para los argentinos". A su vez, todo el grupo
los profesores del colegio y se había solicitado el acuer- ' señaló que nunca lo había leído y que no habían visto
do de que todos los docentes lo siguiéramos. Así fue que ninguna de sus versiones cinematográficas.
tuve que solicitarle al practicante que trabajara con el Luego del diagnóstico, Francisco comenzó con la lectura
Martín Fierro pero que si le parecía un trabajo demasia- del primer canto. Varios alumnos empezaron a reírse del
do arduo podría justificar ante la escuela otra selección texto y a leerlo en voz alta intentando imitar la utonada
de textos. Me preocupaba el hecho de que un practicante gauchesca". Por tal motivo, les pregunté, ya que el prac-
que tan sólo puede trabajar algunas horas con un grupo ticante no daba cuenta de esta situación concentrado en
de alumnos al que desconoce tuviera una experiencia su lectura en voz alta, por qué se reían. Uno de ellos ma-
problemática, pues estos mismos alumnos hacía unos nifestó que esa lengua en la que estaba escrito el texto le
meses se habían negado a leer conmigo el Quijote ape- parecía "ridícula", como la de los tangos. Asi, comenza-
lando a que los textos antiguos no les interesaban. Igual- ron una serie de comentarios que, en definitiva, tendían a
mente, ellos antes habían leído conmigo El Lazarillo de explicitar el carácter artificioso del texto, no solamente
Tormes. De sus fortunas y adversidades y si bien les mo- por esa alengua ridícula", sino también por ese persona-
lestaba el castizo de la época, habían hecho una lectura je ridículo que era, para ellos, el gaucho de Martín Fie-
82 CAROLINA C UESTA D ISCUTIR SENTIDOS 83
rro. Uno de los alu1nnos dijo que iba a n1.enudo a General 11os decidieron desplegar en la clase un Inodo de leer que
Madariaga, "capital nacional del gaucho ", aclaró, y que pone en discusión el valor qtle tiene para ellos ese texto
allí había ''verdaderos gauchos, que no eran ni hablaban
con1o Martín Fierro. De pronto, uno de los ahonnos dijo: de la cultura escrita. Algo del orden de conocer qtlé es
"Es co1no esa Soledad que se cree más argentina por can- ser argentino y qué no lo es se pone de manifiesto en
tar folklore y por andar vestida con bombachas y revole- esos modos de leer qtle nos recuerdan a las palabras de
ar un poncho. Yo no soy menos argentino por no hacer Eagleton, en tanto que los lectores imbrican lo estético Y
eso". Todos acordaron con su co1npañero. Fran cisco y yo lo histórico-cultural en sus lecturas: "Los lectores, por
estába1nos abrumados. . . /
supuesto, no leen en el vacío: todos ocupan una pos1c1on

social e histórica, y la forma en que interpretan las obras
La primera cuestión que hace visible el análisis de literarias depende en gran parte de este hecho" 40, dice
estos comentarios es cómo los alutnnos poseen conoci- Eagleton antes de la cita anterior.
mientos culturales, sobre la literatura y sobre textos litera- Cuando se analizan de manera particular esos modos
rios específicos, como en este caso del texto de Hernán- de leer, podemos apreciar cómo la teoría y la crítica lite-
dez, aunque nunca lo hayan leído de manera efectiva. raria ptleden dar cuenta de ellos4l: "Un libro aburrido",
Estos conocimientos culttlrales -"los gauchos están en "la historia de un gaucho" y el desinterés por "ese tipo
Madariaga", "Soledad se cree más argentina por cantar de historias" suponen un conocimiento sobre el género
folklore"- forman parte de sus modos de leer un texto li- gauchesco, si acordamos que no se restringe hoy por _hoy
terario que contiene algo de esos conocimientos cultura- tan sólo a la literatura gat1chesca. Todos los arge11t1nos
les, pues algo les dirá de la tradición cultural argentina. Es vamos conociendo lo gauchesco a lo largo de nuestras
decir que estos alumnos conocen qué hallarán en el Mar- vidas, ya sea por la televisación de los festivales de fol-
tÍI'l Fierro, entendido como texto de la cultura escrita antes klore, por Inodoro Pereyra de Fonta11arrosa o por algún
de ser leído en sentido estricto. Y lo paradójico, si se quie- programa humorístico, ya sea de radio o de televi_sión. El
re, es que estos chicos forman parte de esa cultura escrita conocimiento de lo gauchesco dado por la parodia segu-
de manera privilegiada, pues, en su mayoría, son hijos de ramente reasegura la distancia cultural con ese género
profesionales; esto es, pertenecen a las clases medias pla-
tenses ligadas a la universidad. Si se acuerda con que el
Martín Fierro es un texto de la cultura escrita argentina al 40 Ib fdem , pág. 92. . . · · b ,; ·
41 Para el problema de lo verosímil, la ficción y la espec t~ctdad htera:ta, asi-
que estos alumnos han decidido leer apropiándose de los camente, seguimos a: Auerbach. E .. Mimesis. La realidad ,:n la ltteratura,
conocimientos culturales que ellos creen que encontrarán México, Fonde de Cultura Econórnica. 1950, y Barthcs. R., El ef~cto de re-
alidad'', en El susurro de/ lenguaje. Más allá de 1~ r:aLa?ra y _la escntura, Bar-
en el texto, de manera selectiva, como señala Rockwell, celan~ Paidós, 1987, págs. 179-1 87. Desde la cnuca .h~~ran a, para el pro?le-
jerarquizando aquello a lo que le darán crédito y a lo que ma del género gauchesco y su inscripción en la tradtc1on cultural argentl~a,
seguimos a: Ludmer, J.. El género gauchesco. Un tratado sobre la patrza,
no, se acordará también con el hecho de que estos alutn- Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
para algunos jóvenes. "Un libro importante para los ar- Las clases siguientes continuaron con la indagación de
gentinos" es el reconocimiento del Martín Fierro como los conocimientos culturales y literarios que los alumnos
texto representativo de la cultura escrita argentina, y tam- habían manifestado poseer en sus modos de leer el Martín
bién del canon literario nacional, sobre todo escolar. Fierro. En el libro de temas anotamos: :'Martín Fierro y el
Cuando los alumnos hicieron una imitación de la tonada problema de la construcción de la identidad nacional''. Así,
gauchesca y llamaron a Fierro "gaucho ridículo" y a su ha- Francisco pudo ofrecerles a los alumnos nuevos conoci-
blar "lengua ridícula" efectuaron, además de la apropia- mientos provenientes de la historia política argentina del
ción de un conocimiento cultural que les brinda el texto y siglo XIX, que luego de esa aproximación al "Primer
que hace que compartan lo que ya conocen sobre el géne- Canto" del texto cobraban sentido e interés, contrariamen-
ro gauchesco, la puesta en discusión de la ficción literaria. te a lo que hubiera ocurrido si se presentaban a los alum-
En el caso específico del Martín Fierro, los alumnos des- nos como "conocimientos previos" para que el texto pu-
cubren la ficción prestando atención a la constitución del diera ser "comprendido". Pues, casi de manera azarosa,
registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el personaje Francisco había generado en el aula condiciones de apro-
del gaucho Martín Fierro) que construye, literariamente en piación de nuevos conocimientos sobre la cultura escrita
el texto, la representación del "ser nacional" inscripta en para estos alumnos de 17 y 18 años de edad.
la tradición del género gauchesco.
Por otro lado, las relaciones que hacen los alumnos
con los "gauchos" de General Madariaga y la cantante
Soledad es una indagación sobre "la verosimilitud de la
representación" de ese "ser nacional", construida en el
texto a través de la comparación con otras prácticas cul-
turales argentinas que trascienden a la literatura: la fiesta
nacional y el folklore. Me refiero a que los alumnos
ponen en duda "la verdad" acerca de la "realidad" conte-
nida en el texto.
Ahora, la pregunta a hacerse es si nosotros estamos
preparados para escuchar estos modos de leer o si podemos
darles crédito. Si nosotros nos apropiaremos de estos co-
nocimientos sobre la lectura, sobre los modos de leer lite-
ratura en el aula, a partir de una rejerarquización de los co-
nocimientos culturales de nuestros alumnos que hacen a
sus construcciones del gusto.
4. MODOS DE LEER Y ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA: ¿DE QUÉ SE TRATA?
4.1. Los modos de leer como forma de participación
en la cultura escrita
En el capítulo anterior señalé que en la clase sobre el Mar-

tín Fierro, casi por azar, se habían generado condiciones de
apropiación del conocimiento. En esta afirmación, vuelvo
a apoyarme en Elsie Rockwell,42 quien redefine las creen-
cias escolares en tomo a lo que sería enseñar y aprender en
la escuela al cotejar dos registros de clases de Historia en
escttelas primarias de México. Centrando el análisis en qué
clases unos alumnos de escuelas rurales "aprendieron" y
en cuáles no, la investigadora muestra cómo un maestro
considerado "tradicional" consigue, a través de las amplia-
ciones qtte hace de un texto sobre la revolución mexicana
-que lee con sus alumnos para contestar un clásico cues-
tionario-, dichas condiciones. Son los relatos que el maes-
tro agrega al texto los que habilitan, podemos decir nos-
otros, los modos de leer que posibilitarán las respuestas al
cuestionario. Caso contrario ocurre con un maestro empe-
42 Rockwell, E., "En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidia-

nas", en Rockwell, E. (comp.), La escuela cotidiana, México, Fondo de
Cultura Económica, 1995, págs. 198-222.
90 CAROLINA CUESTA
•
s1~11es que tomemos los docentes en torno a qt1é co11oci-
cinado en qLte stts alt1rm1os comprendan solos otro texto ·
mlentos ofrecer y cttáles no, en el reconocin1iento de que
histórico y que solos contesten el cuestionario. Algo de lo
nosotros somos los e11cargados de distribtlir el conoci-
que habría ocurrido si en la clase del Martín Fierro Fran-
mie~to en el aula, más que un libro de texto que nos pueda
cisco no hubiese atendido a los comentarios de sus alum-
se:vir como apoyatura, más que nuestras planificaciones,
nos y se httbiera empecinado en solicitarles el respeto me-
mas qtte todo aquello que de nuestra fortnación pongamos
recido para poder seguir avanzando con sus planificacio-
en las clases.
nes, e1nbargado en el e11ojo. En esa clase, los modos de
Articttlar los modos de leer literatura de 11uestros altlt11 -
leer señalaban el camino de la selección de los conoci-
nos -en la decisión política y pedagógica de leer junto con
mientos a enseñar en estrecha relación con Ltna forma po-
ellos en el aula- con los conocimientos a enseñar es recu-
sible de enseñar literatura a partir del texto de Hernández.
perar nt1estro lugar de profesionales de la e11señanza. y ese
El conocimiento histórico qtle habíamos descartado para
lugar de profesio11ales de la enseñanza se entiende en el ·
el inicio de la clase, por considerarlo obstaculizador de la
tnarco de la cultura escolar, de stls lógicas instittlcionales,
lectura que imaginábamos más vinculada con los aspectos
de las negociaciones qtle debemos entablar con los directi-
románticos del texto, ftte solicitado por los alumnos en stts
vos, los colegas, los inspectores y el ct1rrículum. Estoy afir-
modos de leer.
mando que los modos de leer literatt1ra no necesita11 de
Esta manera de articular los modos de leer literatttra de
aulas con música funcional, ni ba11cos que se ponen en
nuestros alt1mnos con los conocimientos a enseñar 110 in-
ronda, ni estrafalarios proyectos extracurriculares en el
validan otras lecturas ni otros saberes, pues aún sigo reci-
p~~io de la escuela; ambientaciones propias de la concep-
biendo los relatos de profesores que en escuelas del inte-
cion del placer de la lectt1ra qtte tantas veces avergüenzan
rior de la provincia de Buenos Aires, del conurbano
a _los al u~ os y abonan a la idea de que nada se está apren-
bonaerense, de la ciudad de Btlenos Aires o de La Plata '
diendo s1 tan sólo se lee. Ptles ya sabemos que los modos
leen con sus alumnos el Martírt Fierro "como siempre".
de leer literatura nada tienen que ver con el placer de la lec-
Esto es a partir del prestigio, y no desde la "irreverencia",
ttlra Y sus gestos de oposició11 a las "imposturas" escolares.
que el texto tiene para la cultttra escrita arge11tina. Me re-
Lo que estoy afirmando es que abandonemos la cot1strttc-
fiero a que sería una equivocación suponer qtte tomar el
ción del rol docente en tanto técnicos de la bt1rocracia es-
problema de la construcción de la identidad nacional cet1-
colar y stts actt1alizaciones cie11tificistas para reconocer
trada en la figura del gaucho Martín Fierro de manera an- . . . ~
que esta mst1tuc1on es el lttgar privilegiado en donde mu-

ticipada permite esas condiciones de apropiació11 del cono-
chos alumnos pueden acceder a la cultura escrita cotno de-
cimiento, convertida, así, la clase en un éxito promisorio.
recho inexcusable. Puede resttltar in;tante, pero en la ca-
En todo caso, quedará en cada docente si en esos modos de
rrera alocada por consegttir la última receta para enseñar a
leer a la usanza de siempre también se ofrecerán los cono-
los jóvenes "inctlltos'' que habita11 nuestro país se replican
cünientos que supone ese problema. Quedará en las deci-
92 CAROLINA C u ESTA D ISCUTIR SENTIDOS 93
las formas, harto estudiadas por los pedagogos de perspec- quien se desempeña como profesora de escuelas conside-
tiva sociocultural, de exclusión social.43 Esta carrera obvia radas, por el sistema educativo, de alto riesgo social en el
que para muchos de nuestros alumnos un año escolar, un partido de San Martín, provincia de Buenos Aires, y alre-
semestre, dos clases o una, en las que pudieron haber par- dedores. Cito:
ticipado de la cultura escrita apropiándose de los conoci-
mientos que los textos "ponen el ruedo" y los que el do- Realicé este registro en un segundo año de polimodal de
cente pudo haberles ofrecido escuchando sus modos de la orientación Bienes y Servicios de la Escuela Media
donde trabajo, ubicada en un barrio carenciado de la
leer, convirtiéndolos en explicaciones acerca de los moti-
zona norte del conurbano bonaerense. El grupo está for-
vos que los llevan a realizar ciertas interpretaciones y no mado por catorce alumnos, todos varones, de los cuales
otras, puede resultar crítica para la democratización del co- un cuarenta por ciento es repetidor de segundo año.
nocimiento en .nuestra sociedad. Porque, parece que tam- Cuando entré al curso, todos estaban parados y se acer-
bién habría que repensar el rol político de la escuela en lo caron a mí. La profesora les había anticipado que yo ven-
dría al curso, así que les expliqué por qué estaba ahí y me
que le compete: ser un lugar de acceso al conocimiento, a
preguntaron qué iba a anotar y con quiénes de ellos iba a
la cultura escrita, para todos. charlar. Primero decidí sentarme por ahí, pero ocurría
que la profesora estaba continuando un trabajo grupal,
por lo cual opté por acercarme a cada grupo a medida
4.2. El último caso: modos de leer literatura que la clase transcurría.
y condiciones de apropiación del conocimiento En esta clase estaban presentes once alumnos, como ya
anticipé, todos varones. Enseguida noté que ése podía ser
el motivo, creo, por el cual recurrían constantemente al
Antes de continuar, quisiera ahondar en algunas de las contacto físico medianamente agresivo mientras se dispo-
explicaciones que vengo ensayando en este capítulo en nían a discutir sobre las actividades propuestas por la
cuanto a la incidencia que tiene en las clases de literatura profesora. Ella inició la clase diciéndoles que se acomo-
atender a los modos de leer y a sus posibilidades de gene- daran en grupos "como ustedes ya saben" para conti-
nuar con el trabajo, y luego se dispuso a llenar el libro de
rar las condiciones de apropiación del conocimiento que temas.
hace a la cultura escrita. La actividad consistía en lo siguiente: luego de la lectura
Quisiera hacerlo con un últill)o registro. Este registro fue de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de R. L. Ste-
realizado por la profesora Graciela Suárez, en el año 2003, venson, debían realizar ciertas actividades de escritura.
Yo preferí que los alumnos fueran mostrándome cuáles
eran esas actividades en vez de que la profesora me las
43 Para el problema sobre las poi íticas del conocimiento que se desarrollan en cuente, por eso empecé a acercarme a los grupos. Afines
las escuelas y el problema de la democratización del conocimiento sigo a Gi- de hacer más comprensible la observación, numeré cada
roux, H., Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1990; Teoría
y resistencia en educación, México, Siglo XXI, 1992, y Placeres inquietan-
grupo: el n° 1 está formado por cinco alumnos; el n°2 por
tes. Aprendiendo La cultura popular, Barcelona, Paidós, 1996. cuatro y el n° 3 por dos.
94
En el grupo 1, los alumnos se pusieron a .h~blar sob~e t;l es gótica?". A lo que me responde: ((Y. .. porque pasa en
trabajo que tenían que presentar. La actzvzdad conststza Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbién en lugares
en ilnaginar un personaje que pudiera c~adrar en la _no- bajos", Le repregunto: H¿ Lugares bajos?'', y Jorge me
vela, con aspectos típicos del doble. Martano, de 17 ~nos, contesta: "Sí, es que Hyde anda por lugares bajos, él es
repetidor de segundo año, es el que organiza el traba]~ d~ bajo". Yo le pregunto: ¿Y por qué?", a lo que Jorge me
(t
todos: uHay que inventar un personaje con caracterzstz- responde: u Porque Jekyll sí anda por lugares altos y este
cas buenas y malas; tiene que ser un personaje inventa- Hyde es el doble de Jekyll".
do; el que hagamos tiene que tener un lado visible Y un El resto del grupo escuchaba, a veces se golpeaba mien-
lado oculto1). Observé lo que habían hecho hasta el mo- tras anotaba algo. Jorge se cansó y dijo: ''Yo me voy'', y
mento. Habían iniciado el trabajo con un fragmento de así se apartó del grupo para trabajar solo. Otro alumno,
una canción de un grupo de rock alternativo que hablaba Hernán, de 17 años, al ver la actitud de Jorge, exclamó:
sobre el bien y el mal. Luego, habían hecho un gráfico del u yo me voy, manga de fracasados", y pasó a integrar el
personaje inventado: se trataba de la figura de un joven, último grupo que me quedaba por visitar. Allí eran dos los
con rostro angelical pero con tatuajes en todo el cuerpo Y alumnos y ahora pasaban a ser tres. La profesora no in-
un cigarrillo en la mano. A continuación, empezab~n a tervino tampoco en esa cuestión.
/
anotar características que convertían a ese personaJe en Estos se hallaban más ordenados, tenían el libro en la
doble: Mariano decía: HEs re-traga en la escuela pero en mano (la profesora les había prestado distintos ejempla-
[a casa le pega a su mamá". Fernando, 17 años, repeti- res), pero no trabajaban. Uno abrió el libro, se trataba de
dor de segundo año, agregó: HEn las fiestas no to:na ?,ero Pablo, 17 años, y e1npezó a leer la última página. ((No,
a escondidas se da con una líneas o se empastzlla . El Pancho ... -afirmó Hernán, el nuevo integrante- ... tenés
grupo se dispone a completar la descripción y cada uno, que e1npezar por la primera página y llegar a la última."
ahora, escribe en silencio. "Eh ... -respondió Pablo- yo si quiero empiezo por el final,
Me acerqué al grupo 2. Discutian sobre cómo hacer las ¡si lo 1nás interesante está a lo último en los libros!" Este
actividades, pero el mayor conflicto se presentaba en la grupo se dispuso a intentar leer el texto, en realidad sólo
medida en que de los cuatro integrantes, sólo uno había les faltaba la última parte (confesión de Jekyll) para ter-
leído la novela. Comenzaron a jugar de manos mientras minar y lo único que le preguntaron a la profesora, que se
decidían qué responder. El alumno que había leído el acercó cuando la llaJnaban,fue: "¿Nosotros tenemos que
texto, Jorge, de 16 años, de condición socioeconó1nica escribir una novela, acá?". "¡¡¡¡¡¡Nooooo!!l -dijo la
humilde, por decirlo de algún modo, y evidentemente es- profesora- hay que hacer las actividades del libro nada
colarizado, e1npieza a hablar: "Acá hay que hacer un co~ más, hacer un comentario e inventar un personaje".
mentario de la novela, pero decidiéndose prifnero por sz Cuando ella se retiró, Pablo dijo: "Lo que pasa es que
es fantástica, policial, gótica o ciencia-ficción. Para 1ni es acá todo es confuso''. ({¿Por qué?", le pregunté. "Porque
una novela gótica". En este punto intervine yo, ya que la está todo como en pedazos, hay que unir todo, cada uno
profesora no intervenia en el trabajo d.e los alurnno~ a no dice algo y¿ qué es lo que pasa al final?" Ahf Roberto, 16
ser para acerarse y decirles que trabaJaran; es dec1r, ella ai1os, bastante callado, sentado en el último banco, re-
no interactuaba con ellos, no seguía sus interca1nbios, los mató: "Claro, b... , cuando llegás al final y leés lo que
saberes que se estaban poniendo en juego en cada grupo. confiesa Jekyll, te das cuenta de lo otro que estaba antes;
Digo, entonces, que intervine y le pregunté: "¿Y por qué lo unís, b... , como si fuera un rompecabezas, y entendés
todo". ~~ ¡Aht ¿Viste? Yo tenía razón -dijo Pablo-: lo más "mirar, escuchar y escribir" la vida misma de las aulas.
importante siempre está en el final, b... !" Con distintas categorías a las que yo vengo utilizando en
En ese momento terminó la hora. Yo observé que la mayor
mis explicaciones, Graciela interpreta en un sentido teóri-
parte del tiempo la profesora no intervino en cuestiones
que se estaban discutiendo sobre la literatura en el grupo. co cómo la profesora tenía frente a ella condiciones de
Dichas cuestiones valían la pena ser explotadas, ya que apropiación del conocimiento en el marco de su rutina es-
los alumnos, a pesar de la dispersión y de la escasez de colar con estos alumnos. Las conclusiones de Graciela no
textos estaban poniendo en juego saberes específicos de pasan por evaluar el desempeño de la profesora: su clase
la teoría literaria: la estética del gótico, la construcción
no es una exposición de explicaciones acerca del género
del personaje, la complejidad o no del argumento y la
forma fragmentada en que está presentado. Evidentemen- gótico para que luego sean descriptas en la novela, aunq:ue
te hubieran terminado la novela o no, esos saberes se po- sí le dé interés a la clasificación de géneros; tampoco ha
'
nían en juego y se discutían, y si bien nadie terminó los optado por abandonar completamente a estos alumnos en
trabajos, estaban en sus propios tiempos, en el proceso de tanto que de alguna manera u otra les ha llevado un texto
pensarlos y hacerlos. literario para que sea trabajado en la clase; ha selecciona-
Tal vez corresponde aclarar que el grupo es considerado
el peor curso de la escuela y que ese comentario circula do consignas de un libro de texto que estarían apuntando
permanentemente en sala de profesores. Los docentes a la escritura de invención,44les permite a los alumnos tra-
aducen que los alumnos nunca estudian ni saben nada; la bajar en grupos; parecería entender la lógica de los juegos
profesora de Literatura también opina eso. Tal vez. es, de varones. En definitiva, la clase transcurre normalmen-
cierto, pero es innegable que en la clase que yo regzstre te y hasta Graciela puede integrarse a ella pasada la cu-
había saberes específicos que circulaban permanente-
mente, que de una manera u otra fueron aprendidos y se
riosidad inicial por su presencia. La cultura escolar está
incorporaron al discurso de los alumnos en la hora de allí, condensada en cada intercambio que alumnos y do-
Lengua. Lo interesante sería pensar en cómo explotar al centes tienen.
máximo esos conocimientos con más lectura, más pro- ¿Pero qué le pertnite a Graciela reconocer que los "sa-
ducción escrita y mayor intervención oral. beres específicos" de los alumnos "no fueron explotados"?
En mis términos, ¿qué le permite reconocer los conocí-
He seleccionado este registro porque trata sobre el
trabajo con una novela corta que en los últimos años se
44 Si bien no es posible afirmar por los datos recogidos en el registro que la
viene trabajando en las escuelas, y apuesto a que muchos profesora esté adscribiendo a esta línea de trabajo, sí se puede señalar que
docentes la conocen. Por otro lado, lo he hecho porque de alguna manera la recupera por lo menos en la versión del manual que uti-
lizó. Para ampliar sobre este tema ver Frugoni, S., "La escritura de inven-
condensa, en gran medida, todos los aspectos que he ve- ción como práctica cultural: su papel en la didáctica de la lengua y la lite-
nido desarrollando en este libro. El registro de Graciela ratura", en Lulú Coquette, n° 3, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino,
noviembre de 2005, págs. 81-95, y en esta misma colección: Frugoni, S.,
muestra a las claras cómo al cambiar la mirada sobre los Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, Bue-
alumnos, sus lecturas y sus conocimientos se puede nos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
DISCUTIR SENTIDOS
98 CAROLINA CUESTA
99
mientas literarios y culturales de estos alumnos en sus vo de la literatura como parte de la cultura escrita: pense-
modos de leer literatura? Seguramente, aquello que nos in- mos en los medios de comunicación, que también en-
dicaba Terry Eagleton acerca de que no hay explicación cuentran suma comodidad al noticiar un crimen en medio
puramente estética, literaria, sobre los textos, sino que de una villa y no así en una casa de un country. Las cla-
éstas se imbrican con las posiciones socioculturales e his- ses sociales representadas en los personajes de Jekyll y
tóricas desde las que cada persona lee. Jorge, "el más es- Hyde son conocilnientos culturales qtle la novela le pro-
colarizado", dice Graciela, asume el modo de leer más pro- vee a Jorge para que pueda apropiarse de las caracteriza-
pio de la historia escolar: sabe que leer es cumplir con tlna ciones de los espacios como rasgos particulares del géne-
.
/
ro gottco.
'
tarea y desde esa posición intenta responder a las consig-
nas según los conocimientos de los que se ha apropiado. Por otro lado, el primer grtlpo, Stlrnergido también en
Conocimientos escolares en tanto sabe la clasificación por la cultura escolar de la realización de la consigna, muestra
géneros, conocimientos ctllturales en la ampliación de sus cómo se ha apropiado del conocimiento sobre el "doble"
explicaciones sobre el gótico: como rasgo distintivo del género gótico. Lo ha hecho en
tanto personajes opuestos, al mismo modo que Jorge, pero
"¿Y por qué es gótica?" A lo que me responde: "Y. .. por- desarrollando en su resolución de la consigna un relato a
que pasa en Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbién 1nodo de dibujo, que no sería propio de esa cultura escolar.
en lugares bajos", Le repregunto: u¿Lugares bajos?", y
Los conocimientos culturales sobre el rack alternativo, los
Jorge me contesta: "Sí, es que Hyde anda por lugares
bajos, él es bajo". Yo le pregunto: u¿ Y por qué?", a lo que referidos a cómo se compone una imagen "angelical" fren-
Jorge me responde: uPorque Jekyll sí anda por lugares te a una "diabólica" mediante el uso de signos que la so-
altos y este Hyde es el doble de Jekyll". ciedad significa en los jóvenes como el mal:
Aquello qtle es conocido por Jorge como el bien y el Habían iniciado el trabajo con un fragmento de una can-
mal, este conocimiento cultural, le permite apropiarse del ción de un grupo de rock alternativo que hablaba sobre el
gótico de esa manera, seguramente, también en sintonía bie.n ~ el mal. Luego, habían hecho un gráfico del perso-
naJe znventado: se trataba de la figura de un joven, con
con otro conocimiento escolar y cultural: las novelas tie- r~stro ~ngelical pero con tatuajes en todo el cuerpo y un
nen personajes buenos y malos. Los lugares "bajos" por czgarrzllo en la mano. A continuación, empezaban a ano-
los que circula Jekyll son los burdeles y las calles menos tar características que convertían a ese personaje en
transitadas de la ciudad y en su modo de leer Jorge puede doble: Mariano decía: "Es re-traga en la escuela pero en
hacer intervenir sus conocimientos culturales: sin lugar a la casa le pega a su ma1ná". Fernando, 17 años, repeti-
dor de segundo año, agregó: CIEn las fiestas no toma pero
dudas, todas las personas ubicamos algo del orden del a escondidas se da con una líneas o se empastilla ". El
mal, los espacios de la marginalidad y la delincuencia en grupo se dispone a completar la descripción y cada uno,
los que se mueve Hyde. Este conocimiento no es privati- ahora, escribe en silencio.
100 CAROLINA CuESTA
En el caso del último grupo, los modos de leer conlle- necesario leer en clase toda la novela porque, como señala
van otro foco de atención sobre la novela. La discusión se Graciela, el texto estaba ahí, aunque de manera fragmenta-
basa en su disposición narrativa, en cómo se encuentra na- ria, en esos modos de leer que se habían apropiado de lo
rrada y, por ende, en cómo se van relatando las acciones. que presenta como novedoso, interesante para ser leído, y
Aquello de novela policial que tiene el texto de Stevenson que la profesora había centrado con sus actividades en el
interesa más que los rasgos del gótico: caso del gótico. No parece ocurrir lo mismo con sus rasgos
de policial, que hacen a su disposición narrativa, que segu-
Pablo dijo: "Lo que pasa es que acá todo es confuso". ramente no pudo "mirar, escuchar, ni escribir" en sus re-
"¿Por qué?", le pregunté. u Porque está todo como en pe- cuerdos de la clase.
dazos, hay que unir todo, cada uno dice algo y ¿qué es lo Pero señalaba, antes, que sí había un diálogo entre el
que pasa al final?". Ahí Roberto, 16 años, bastante ca-
trabajo propuesto por la profesora, los conocimientos sobre
llado, sentado en el último banco, remató: ((Claro, b... ,
cuando llegás al final y leés lo que confiesa Jekyll, te das el gótico a enseñar y los modos de leer de sus alumnos. Y
cuenta de lo otro que estaba antes; lo unís, b... , como si también decía que pudo haber ocurrido que los resultados
fuera un rompecabezas, y entendés todo". ((¡Ah! ¿Viste? de esas actividades no hayan sido considerados buenos por
Yo tenía razón, dijo Pablo: lo más importante siempre la profesora y, en este sentido, que hayan abonado al pre-
está en el final, b... 1"
concepto que todos los docentes tenían de ese curso, según
nos cuenta Graciela. Seguramente, la profesora indicó que
En la discusión anterior, acerca de si un libro puede ser no era correcto entender al "doble" del gótico como una
leído comenzando por su final, y en la comprobación que oposición entre el bien y el mal encamada en los persona-
hace Pablo sobre este hecho, aparecen conocimientos cul- jes de Jekyll y Hyde. Porque el "doble"4s significa lo que
turales en tomo a la materialidad del libro de literatura, comparten esos personajes, la relación especular que sos-
acerca de su posible manipulación para efectuar la lectura. tienen, no obstante en el devenir de la narración se los pre-
A su vez, esos conocimientos se relacionan con el conoci- sente como distintos. Todos, cuando leemos por primera
miento literario en tomo a esta novela en particular, de los vez esta novela, tomamos como personajes opuestos a
que Pablo se ha apropiado: la clave de la novela, en tanto Jekyll y a Hyde. Todos lo hacemos, hasta que llegamos a la
asume formas del policial además del gótico, se halla en la lectura de la confesión de Jekyll. Todos, también, seguimos
confesión final de Jekyll. leyendo lo mismo aunque por momentos nos parezca un
Dice Graciela que la clase hubiese sido otra si la pro- poco compleja esa confesión en el sentido de que no sabe-
fesora hubiera explotado aun más esos conocimientos que
los alumnos manifestaban en sus modos de leer la novela
de Stevenson. Seguramente hubiese sido otra y los resulta- 45 Para abundar sobre este tema ver: Jackson, R., Fantasy. Literatura Y sub-
dos a la hora de corregir las actividades también. No era versión, Buenos Aires, Catálogos, 1986.
(AROUNA CUESTA
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mos mt1y bien qué es lo que está confesando el doctor, pues sión, al menos este fragn1ento. Qué distinta hubiese sido la
es mt1y difícil abandonar la idea de que ha resultado ser clase si la profesora hubiera narrado quiénes eran los sica-
víctima de su experimento y de qtle así cierra el relato. Nos rios y, así.. hacer aún más evidente aquello que Jekyll con-
obstante, esto no es de esa manera o, por lo menos, los pro- fiesa de manera bastante críptica.
fesores deberemos asumir la responsabilidad de atender a La lectura con los alumnos de la confesión final de
esa confesión si hemos enseñado que un rasgo del género Jekyll le ht1biera permitido a la profesora asegurarse esas
gótico que se halla en la novela de Stevenson es el doble. condiciones de apropiación de un conocimiento nuevo para
Veamos un fragmento de esa confesión: los alumnos: si algo hace el gótico es cuestionar las barre-
ras de lo que consideran1os lo real y lo irreal de distintas
Los hombres han contratado sicarios para que cometie- maneras. Los alumnos no habían discutido, en sus modos
/ . . ."
ran sus crzmenes mzentras su propza persona y reputaczon de leer, si era posible o no hacer t1na poción qtle convierta
quedaban protegidos. Fui el primero que pudo pasearse a una persona en otra; esto es que estaban totalmente si-
tranquilamente ante la opinión pública con un bagaje de
cordial respetabilidad, y un instante después, como un es- ttlados en el mundo ficcio11al del texto. Ahora, existen otras
colar, desnudarme de esas postizas y saltar de cabeza en formas en que el gótico borra los límites entre lo posible y
el mar de la libertad. Pero para mí, envuelto en 1ni manto lo imposible en tanto que retrabaja los conocimientos cul-
impenetrable, la seguridad era absoluta. Piénsalo: ¡ni si- turales en torno al bien y al mal en la sociedad victoriana
quiera existía! Bastaba con cruzar la puerta del labora-
en que se gestó, pero que también la trascienden en tietnpo
torio, disponer de un par de segundos para preparar la
mezcla y tragar la poción que tenía siempre preparada. Y y espacio. No afirmo que esto se debe a que la literatura
cualquiera fuera la cosa que había hecho Edward Hyde tenga una esencia universal, todo lo contrario, sino que me
se desvanecía co1no la 1nancha del aliento sobre el espe- refiero a que el hecho de tipificar a un médico como un ser
jo; en su lugar, sentado tranquilamente en casa, recor- bueno y respetable, y a un hombre que transita por burde-
tando la mecha de la lámpara de medianoche en su estu-
les y calles lúgubres, que pisotea a una niña y que asesina,
dio, un hombre que podía permitirse reír de toda
sospecha, estaría Henry Jekyll. 46 como malo, tiene sutna pertinencia e11 cantidad de socieda-
des y culturas como la nuestra.
Qué distinta habría sido la clase si la profesora hubie- Ahora, parece que la cuestión es si los profesores to-
se traspasado su escritorio no sólo para responder a "lo qtle mamos la decisión de generar, en el marco de la cultt1ra es-
hay que hacer", sino para leer con los alumnos esta confe- colar, esas condiciones de apropiación de conocimientos
de la cultura escrita. De esta manera, podremos entender-
nos como profesionales de la enseñanza de un objeto de es-
46 Stevenson, R. L., El extra1io caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, , pág. 35. Edi-
tor: Oche Califa. Esta publicación estuvo a cargo del diario "La Nación" y tudio (la literatura) que nos demanda trabajar desde y con
fue impreso por el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación, nuestra formación literaria. Ahora, parece que enseñar lite-
Ciencia y Tecnología de la Nación. La traducción es de El vio Gandolfo y los
dibujos de Mauro Cascioli.
ratura partiendo de los modos de leer de nuestros alumnos
104 CAROLINA (UESTA
1
es hacerlos más partícipes de la cultura escrita y, sobre El uso del término "apropiación" en lugar de "aprendi-
todo, de aquellos textos literarios y conocimientos de los zaje" propone instalar en las aulas una política del conoci-
que tan sólo podrían apropiarse en la escuela. miento basada en el desafío de que nuestros alumnos nos
digan, nos hagan partícipes, de las maneras en que están
conociendo a la literatura en sus modos de leer. A eso le
4.3. Enseñar literatura desde los modos de llamo pensar la epistemología de la literatura que está pre-
leer literatura: una nueva politica del sente en los modos de leer en el aula, en el marco de la cul-
conocimiento en el aula tura escolar. Invito a que nos preguntemos, ahora, al final
de este libro, si las concepciones de la comprensión lecto-
"Cambiar las preguntas", "volver a dar las cartas", ra y los conocimientos lingüísticos, junto con el placer de
para intentar encontrar otros caminos en cada clase de lite- la lectura que hemos revisado en tanto desligados de la es-
ratura que dictamos cotidianamente; para pensar si pode- pecificidad de la lectura literaria, no han avasallado esa po-
mos comenzar a ganar todos la partida. sibilidad de que seamos hacedores de las condiciones de
En nuestro anecdotario como alumnos, seguramente apropiación del conocimiento literario y de la cultura es-
recordaremos cantidad de episodios que quisiéramos olvi- crita en general en nuestras clases. Me pregunto si no será
dar, pero otros tantos que nos señalan la diferencia nota- hora de que apostemos a nuestras propias selecciones de
ble que marcaron en nuestras vidas aquellas clases en las textos literarios, a trabajos con el cotejo de textos en los
que participamos de la cultura escrita. Y quisiera que re- que pensemos nuevas series de conocimientos literarios y
cordemos que muchas veces esas anécdotas no refieren a culturales desde y para los alumnos, y no una descripción
esos pizarrones cargados de términos extraños cuya expli- mediante el uso de alguna categoría lingüística o del lla-
cación oral por parte de los profesores los enrarecía aún mado ''análisis''.
más, aunque dichas clases estuvieran en sintonía con lo Creo que los modos de leer de cada uno de los jóvenes
que hoy se considera "la calidad educativa"47. El problema que he citado en este libro muestran su carácter epistemo-
es que esas palabras no pueden representar la vida coti- lógico, en el sentido de la epistemología de las ciencias so-
diana de las aulas, esto es, todo el valor de esa cultura es- ciales: sus modos de leer son preguntas en tomo a la espe-
colar que día a día, en cada asignatura, y en la nuestra, cificidad cultural y estética de la literatura. Especificidad
pone en acto esas porciones de la inconmensurable cultu- que hace que constantemente se pregunten sobre las mane-
ra escrita. ras en que las sociedades han venido representado en la li-
teratura "el orden de las cosas", los límites y las rupturas
de lo que se piensa real y/o irreal, de lo ya imaginado y de
47 Para ampliar la crítica a las posiciones más generalizadas sobre la "cali-
dad educativa", ver: Connell, R. W., Escuelas y justicia social, Madrid, lo por imaginar. Y que, también, hace a que los alumnos
M o rata, 1997. dispongan de un gusto social e individualmente construido.
CAROLINA CUESTA
106
Propuse al inicio de este libro contar de otra manera el Bibliografía

cuento de la lectura. El cuento de la lectt1ra que me intere-
só relatar es el que trata sobre el desafío político-edt1cativo
que tenemos los profesores, para ahora sí decidir, como los
escritores profesionales, cuándo modificar la historia, pero
con mayúscula.
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1. Educación. 2. Formación Dcente. l. Título

© Libros del Zorzal, 2006

Libros del Zorzal

Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de

l. A modo de introducción: la literatura y los lectores "en el

2. Primer acercamiento a la lectura como práctica sociocultu-

3. Segundo acercamiento: la lectura como práctica socio-

4. Modos de leer y enseñanza de la literatura: ¿de qué se

4.2. El último caso: modos de leer literatura y condiciones

no estén recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras

tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo

conocimientos son los qtle muchas veces sesgamos porqtle

PRACTICA SOCIOCULTURAL: LOS MODOS DE

"Volver a dar las cartas" es recuperar aqtlello qtle nos in-

o el boliche del sábado, los videojuegos o el metegol de la

21 Para estos aspectos de las narrativas renacentistas, y seguir ampliando el

bable que no lo lea, inct1mpliendo con la tarea escolar porque

Como comenté en el capítulo anterior, la posibilidad de

22 Gee rtz. C., La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa. 1992.

una práctica cultural realizada en un espacio intersubje-

cuento es fantástico. caciones acerca de por qtlé es fantástico o no, a la defini-

-sociales y literarias-, un espíritu soberanamente desinte-

desafíos que la literatura les presenta. Así lo hacen Dar1o,

nematográficas y sobre otros objetos culturales -esto es, los

como una puesta en acto de la cultura escrita cargada de múl-

supuesto, no leen en el vacío: todos ocupan una pos1c1on

En el capítulo anterior señalé que en la clase sobre el Mar-

42 Rockwell, E., "En torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidia-

que esta mst1tuc1on es el lttgar privilegiado en donde mu-

Propuse al inicio de este libro contar de otra manera el Bibliografía

AA.VV. Grupo de investigación de literatura argentina de la UBA

Aisemberg, B., "Los conocimientos previos en situación de enseñanza de

Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversi-

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