MAESTROSYENSEÑANZA/9

COLECC!ON DIRJGIDA POR MARfA BERTELY BUSQUETS

l . M aría Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.

Una mirada al aula desde el sujeto Melanie Uttech
2. Alicia V ázquez Fuente, En busca de la enseñanza perdida.
Un modelo diddctico para la educación superior
3 . Cecilia Fierro y otras, Transformando la prdctica docente.
Una propuesta desde la investigación-acción
4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseñanza del lenguaje IMAGINAR, FACILITAR,
escrito ... y temas aledaños
5. Vivianne Hiriart Riedem ann, Educación sexual en la escuela. TRANSFORMAR
Guía para orientadores de púberes y adolescentes
6. María Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas.
Un acercamiento etnogrdfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela, !. Una pedagogía para el salón
Dirección, liderazgo y gestión escolar multigrado y la escuela rural
8. Aurora Elizondo H uerta (coordinadora) , La nueva escuela, II.
Dirección, liderazgo y gestión escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía
para el salón multigrado y la escuela rural
1O. Luz María Chapela, Eljuego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos a nuestros niños. Del nacimiento
a los 6 años. Manual para padres y maestros
12. Etty Haydeé Estévez N énninger, Enseñar a aprender. Estrategias
cognitivas
13. Alicia Venegas, Las artes pldsticas en la educación artística
y estética infantil
Portada: Ferran Cartes y Montse Plass Dedicado a mis maestras Terri McCarty y Denny Taylor,
quienes constantemente modelan diversas maneras de expresar
su imaginaci6n socialpara transformar el mundo
© 2001, de todas las ediciones en castellano,
Editorial Paidós Mexicana, S.A.
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
Bajo el sello editorial PATDOS "·"·
A venida Presidente Masarik núm. 111, 2o. piso
Colonia Chapultepec Morales
C.P. l 1570 México, D. F.
www.paidos.com.mx

Primera edición: septiembre de 200 1

Segunda reimpresión: julio de 2011
ISBN-13: 978-968-853-482-3
ISBN-! 0: 968-853-482-X

No se permite la reproducción total o parcial de este libro ni su incorporación a un sistema

informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico,
mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de
los titulares del copyright.
La infracc ión de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (Arts. 229 y siguientes de la Ley Federal de Derechos de Autor Y
Arts. 424 y siguientes del Código Penal).

Impreso en los talleres de Grafiscanner, S.A. de C.V.

Bolívar número 455, local 1, colonia Obrera, Méx ico, D.F.
Impreso en México ll Printed in Mexico
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN ............................... .................... ................... ······· ~· 13

A GRADECIMIENTOS ......................................................................... 15

P REFACIO .. .... ................................................................................ 17

I NTRODUCCIÓN .............. ............................... .. .•....•....................... 21

PRIMERA PARTE
TEORÍAS Y FILOSOFÍAS DETRÁS
DE LA ENSEÑANZA MULTIGRADO

Capítulo 1
APROVECHAR LA REALIDAD:
LAS VENTAJAS DEL SALÓN MULTIGRADO . ........... .... .. ........................... 27

Vi en ros de cambio ....................................................................... 32

Capírulo 2
TEOR(AS SOflRE LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y LA DIVERSIDAD ................. 35
Aún más ventajas ......................................................................... 38 Un ambiente de aprendizaje en lugar de un ambiente
Empezar por el principio ............................................................. 40 de enseñanza ......................................................................... 7 4
Diversidad ........................................... ........................................ 41 Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples .................. 78
Comentarios del capítulo ............................................................. 42 Contar y escribir ......................................... ............................... 86
Aplicación de la inteligencia emocional ..................................... 87
Capítulo 3
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENC IAS MÚLT IP LES .................................... 43 Capítulo 7
LA CREATIVIDAD Y EL PEN SAMIENTO C RÍT ICO EN ACCIÓN ............... .. 91
Las ocho inteligencias .................................................................. 45
Las inteligencias múltiples y el futuro ........ .................................. 51 La escritura creativa ................................................................... 94
Las inteligencias múltiples y la educación especial ....................... 52 Proyectos de arte integrados en el currículum ............. ............... 96
Nota ............................................................................................ 54 Resolución de problemas ........................... ................................ 98
Cuestionarse .............................................. ................................ 99
Capítulo 4 Argumentar los pun ros de vista .................................................. 106
LA TEORfA DE LA INTELIG ENCIA EMOCIONAL. ............ ... ............. ........ 55 El trabajo en proyectos de aprendizaje en el salón de clases ....... 108
Juegos y actividades divertidas ................................................... 11 6
Pilares de la inteligencia emocional ......... ..................................... 56
¿Por qué es importante la inteligencia emocional? ....................... 57 Capítulo 8
LA INTERACCIÓN SOCIAL M EDIANTE LA COLABORACIÓN
Capítulo 5 Y LA COOPERACIÓN .................... . .................. . ............................... 119
LA IMAGINACIÓN SOCIAL .............•..•.•............... . .............................. 61
El trabajo en equipo .................................................................. 120
La creatividad, el arte, los juegos y otras cosas prohibidas La dinámica de los grupos .......................................... ............... 122
en la escuela ............................................................................ 65 Cómo enseñar a trabajar de m anera cooperativa
Imaginando el camino por venir .................................................. 68 y colaborativa ......., .. ...................... ............... .......... ............... 124
Evaluación de los grupos ............................................................ 128
El aprendizaje en parejas ............................................................ 13 1
S EGUNDA PARTE
LA TRANSFORMACIÓN DE LA TEORÍA
EN PRÁCTICA EDUCATIVA

Capítulo 6
LA VINCULACIÓN DEL C RECIMI ENTO EMOCIO NAL,
SOC IAL Y COGNOSCIT IVO EN EL AULA ....... . ........... . ....................... . ... 73
 TERCERA PARTE
CERRANDO EL CÍRCULO:
LA PLANEACION Y LA EVALUACION

Capítulo 9
U PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTf.NTICO ................................ 139

Lo básico ................................................................................... 140

PRESENTACIÓN
La enseñanza por temas ............................................................. 142
Preocupaciones de todos los educandos al trabajar juntos .......... 147
Análisis de las posibilidades ....................................................... 149
Los con tenidos ........................................................................... 154
Las competencias ................................................................... .... 160
S COMÚN PERCIBIR ALAS ESCUELAS RURALES como aquellas que no
Transiciones ...... .........................................................................

Capítulo ro
HAClA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA
162

E tienen las condiciones adecuadas para promover el aprendizaje

de los alumnos. Es cierto que buena parte de ellas carece de las
instalaciones, el mobiliario y el equipo necesarios para desarrollar las
actividades docentes. Debido a las características propias de dichas es-
EN EL SALÓN MULTIGRADO ............................................................ 165
cuelas, pensadas específicamente para poblaciones pequeñas, todos los
grados escolares son atendidos por uno, dos o tres maestros, además
Un concepto diferente de evaluación ......................................... 166
de que se localizan en comunidades alejadas y en muchas ocasiones es-
La evaluación y las inteligencias múltiples ................................. 168
tán en difíciles situaciones de pobreza. Este contexto suele desanimar
Evaluación de proyectos ............................................................. 170
a los maestros rurales, y los lleva a pensar que ante dichas condiciones
Estrateg!as de evaluación ..................................... ....................... 173
poco se puede hacer.
Portafolio de evaluación ............................................................. 17 4
· Melanie Uttech muestra en este libro que es precisamente ahí, en
Cualidades del estudiante .......................................................... 181
el medio rural, en una realidad poco estimulante, donde los maestros
Notas finales sobre la evaluación ................................................ 187
pueden hacer maravillas y no sólo lo indispensable en torno a la edu-
cación de los niños y de las niñas de la comunidad, si le encuentran
REFLEXIÓN FINAL ········································································ 189
sentido y placer a su trabajo. La autora contagia con su ánimo, e in-
vita a reconocer y a aprovechar la riqueza de opciones de la clase mul-
BrBLIOGRAFfA ............................................................................... 193
tigrado y su entorno. Con un alto sentido social, señala que todos los
niños no sólo tienen el derecho a una educación de calidad, sino que
son capaces de desarrollar aptitudes creativas y críticas, imaginación
social e inteligencias múltiples, todo ello si se aplican las estrategias
 14
fnuligmcias miÍitiplu y diversidad m el salón de clases

p~dagóg~cas adecuadas. Con cariño y sensibilidad, Urrech presenta

diversas I_deas y propuestas para que los maestros rurales logren que
sus.destudiantes
. fortalezcan sus conocimientos, habi.li"dad es y acntu
· d es
so l1 anas.
Con frecuenci~ escuchamos comentarios sobre la dificultad d e los
al~mnos ?~1 med~o rural para desarrollar su imaginación y su pensa-
I~l~nto cnnco. Existe a este respecto una especie de fatalismo que puede
limnar el h~riw~te d e los educandos. Los maestros rurales pueden ayu- AGRADECIMIENTOS
da~ a cambiar d icha concepción creando una nueva dinámica d e tra-
baJo en la escuel~ ru ral multigrado. Aprovechemos la invitación y la
apue~ta de Melame Uttech para construir, entre todos, una escuela rural
mulngrado transformadora y de calidad. En nuestras manos está aceptar
su reto.

P
AU\BRAS HUMILDES a personas importantes en mi vida: gracias a m i
Alejandro Victoria Cerón familia, a mis amigas y a mis amigos Rurh, Bill, Scort, Grace,
Andrea, Karen, Steve y Canelo por su apoyo emocional, moral
y mental que me anima y me inspira en los días más oscuros.
Estoy particularmente agradecida con Alejandro Victoria Cerón por
dedicarle tiempo a este proyecto en rodas sus etapas, por discutir ideas,
hacerme reflexionar, compartir experiencias y por enseñarme todo lo
bello de México.
Este libro no existiría en la misma forma sin las traducciones, el
trabajo y la amistad de Andrea García Obregón. Su contribución es
inestimable, por lo que tengo hacia ella un sentido agrad ecimiento. Mi
gratitud a Alejandro Avalas y a Jaime Ledezma Aguirre por su apoyo
técnico.
Agradezco al Gobierno del Estad o y a la Secretaría de Educación
de Guanajuato por haberme dado la oportunidad de compartir con los
maestros rurales mis experiencias y mis aspiraciones de mejorar la vida
de las niñas y niños del campo. Asimismo, agradezco a la maestra
Montserrat Bataller Sala sus palabras de aliento y las ideas que com-
parto con ella, en las cuales he podido constatar los valores que o rien-
tan su trabajo educativo, su sensibilidad y su búsqued a constante de
una educación de calidad.
16 Imaginar, facilitar, transformar

Marisela, Sergio y Lupe, gracias por dejarme entrar en sus mundos

personales y públicos para conocer la realidad del maestro rural. Por
su honestidad, bondad, comprensión y enseñanzas, siempre les estaré
agradecida.
Por último, qu_isiera expresar mi más profunda graritud a María
Berrely y a Laura Alvarez Manilla por creer en el potencial de Imagi-
nar, faci!itm; transformar. Ese potencial no se habría realizado sin el
apoyo, la energía intelectual y la dedicación de una mujer extraordi- PREFACIO
naria, Laura Lecuona, coordinadora editorial de Paidós, y de su equi-
po de colaboradores. Laura y yo compartimos un amor hacia la escri-
tura, cada una en su propio idioma, y juntas logramos enc~uzar a este
libro esa pasión.

H
ACE TRES AÑOS, una maestra y dos maestros muy especiales
abrieron sus salones, sus vidas y sus corazones para compartir
su experiencia y su trabajo conmigo en una escuela mul-
tigrado. Con un gran espíritu de cooperación, me permitieron obser-
varlos y participar en sus actividades. Respondieron mis cientos de pre-
guntas diarias. Con ellos aprendí mucho de lo que realmente es ser
maestro o maestra rural. En un principio, cuando pedí permiso para
realizar un estudio etnográfico tanto en la escuela como en la comu-
nidad, uno de los tres maestros me dijo que aceptaría mi propuesta sólo
si yo compartía con ellos mis conocimientos. Pidió establecer una re-
lación de intercambio mutuo de ideas y que yo no sólo mantuviera una
actitud observadora dentro de los salones de clases. Acepté su invita-
ción, pero tal vez no estuve a la altura de mi promesa, en parte por mi
timidez y también porque me sentía abrumada por todo lo nuevo.
Con ellos compartí sentimientos y observaciones, pero sigo perci-
biendo en mí un vestigio de culpa al no haber podido compartir con
ellos algunas de las ideas metodológicas que utilicé cuando era maes-
tra de primaria. Tal inquietud me motivó a escribir el presente libro,
es decir, a cumplir cabalmente mi promesa. Intento aquí terminar lo
que me correspondía.
18 Imaginar, facilitar, transformar 19
pREFACIO

Cada uno de estos tres maestros tiene su fuerza en el salón de cla- es difícil no formarse una opinión sobre el estilo de enseñar de otro
ses y entereza en su vida personal. Marisela es fantástica para usar los rofesor. Por 1o m1smo,
go, · 1es d.1go d e corazon
' que 1os ad m1ro
· y aprec1o·
conocimientos previos de los educandos en la enseñanza de nuevos con- ~ucho, pues su trabajo fue y sigue siendo excelente. Después de apren-
tenidos, y siempre estuvo dispuesta a aprender y a probar nuevas téc- der de ellos y de adquirir mis propias experiencias como maestra
nicas a fin de mejorar y facilitar el aprendizaje. Sergio, cuyos experi- rnulrigrado, estoy convencida de que ser maestro multigrado es uno de
mentos son excelentes para motivar y captar la atención de los alumnos, Jos trabajos más difíciles, pero a la vez es una de las labores más grati-
siempre tuvo un gran sentido del humor para hacerlos reír, y eso que ficantes porque pueden lograrse muchísimos cambios e9 los jóvenes del
trabaja con más de 45 alumnos. Nunca mostró inhibiciones y no le campo.
\

daba pena jugar con ellos, dentro y fuera del salón de clases, a la hora
del recreo o bien después de clases. Lupe es maravilloso para demos-
trarles a los estudiantes que no todo se aprende dentro del aula. Incluso
en ocasiones los llevó afuera del salón para que realizaran actividades
que servían como lecciones de, por ejemplo, el uso de instrumentos
de medición. Él impulsaba a los jóvenes a pensar más y a no quedar-
se sólo en el torrente de la superficialidad, de lo obvio. Su formación
como maestro de actividades culturales fue evidente en la aplicación
de sus lecciones cotidianas.
Una de las metas del presente trabajo es demostrar la importancia
de poder encontrar lo bueno de cada persona y de las ventajas de tra-
bajar ya sea en parejas o en grupos. El equipo conformado por estos
maestros y por personas de la comunidad donde se ubica la escuela hizo
posible que recolectara datos a fin de poder escribir mi tesis de docto-
rado. Fue un trabajo colectivo. Ofrezco en la presente obra una siste-
matización de lo que aprendí durante mi estancia en la escuela, relato
mis propias experiencias para desarrollarme como maestra y hago un
análisis del proceso de socialización de niñas y niños en determinada
comunidad rural. Espero con ello brindar un pequeño apoyo para be-
neficio de todos los estudiantes de las escuelas rurales multigrado.
Los profesores antes citados y yo compartimos algunas filosofías y
metodologías del proceso enseñanza-aprendizaje, pero sobre otras te-
nemos distintos puntos de vista. Al sugerir metodologías diferentes de
las suyas no pretendo reprobar su forma de ser como maestros. Ésa no
es mi intención; no estuve ahí para evaluar sus metodologías; simple-
mente pretendía aprender y ellos me enseñaron bastante. Sin embar-
 INTRODUCCIÓN

STA OBRA PRETENDE SER un apoyo para los maestros multigrado.

E No es un programa más a poner en práctica sobre el trabajo que

actualmente se realiza, el cual ya es de suyo bastante pesado. No
representa otra tarea por hacer además de las actividades administra-
tivas y educativas. Este libro va dirigido a los maestros que buscan
metodologías relevantes y nuevas. Está destinado a los maestros
inconformes con el statu quo o que no han encontrado cómo enseñar
de manera adecuada a diferentes grados a un mismo tiempo, porque
su preparación profesional no incluyó esta parte tan esencial. También
está dirigido a aquellos que ya conocen y realizan algunas de las ideas
aquí plasmadas, a fin de ayudarlos a confirmar su trabajo.
Los siguientes capítulos pretenden iluminar un camino nuevo para
los maestros deseosos de viajar. El trayecto guía a los interesados a
realizar una transformación tanto en el aula como del maestro mismo,
si eso es lo que desean, porque las transformaciones no pueden ocu-
rrir si uno no está listo para realizarlas.
Los maestros con pasión por aprender podrán explorar aquí una va-
riedad de teorías relativamente novedosas que contribuyen a reflexio-
nar sobre una pedagogía crítica, la cual va más allá de las capacidades
cognoscitivas de los alumnos. Los estudiantes son seres humanos con
emociones, vida social e imaginación; también existen formas de en-
22 Imaginar, facilitar, transformar INTRODUCCIÓN 23

riquecer el currículum no sólo para desarrollar la parte cognoscitiva sino deben discutirse con los estudiantes en los salones de clases. Reconozco
los otros aspectos emotivos y sociales que tienen igual importancia. las desigualdades inherentes al idioma español cuando se habla de
Se exponen aquí, entonces, las teorías de la imaginación social, las maestros o niños, como si no existieran maestras y niñas. Para dar un
ocho inteligencias múltiples, la inteligencia emocional y el valor de paso adelante en la lucha hacia un lenguaje incluyente, se usan aquí
contar con diferentes niveles en un solo salón multigrado. las frases "niños y niñas" o "niñas y niños", porque el acento del libro
También se presentan métodos que permiten poner en práctica es- está en ellos ... ¡y en ellas! Asimismo, se utiliza de manera indistinta
tas teorías, las cuales resaltan al individuo en su totalidad. Las alterna- "maestro" y "maestra" a lo largo de todo el texto, reconociendo abier-
tivas aquí sugeridas cuestionan la instrucción tradicional de transmi- tamente la existencia de ambos. Por otra parte, las citas en inglés se han
sión directa de conocimientos a la vez que proponen maneras de traducido al español, mas no de manera literal, palabra por palabra, sino
enseñar utilizando diversos proyectos. Se describen además opciones tratando de conservar el significado original.
para m anejar la enseñanza de múltiples grados al mismo tiempo, con- Abundan las críticas sobre el estado de la educación básica en al-
siderando el nivel de desarrollo de los estudiantes. Además, se explora gunos países latinamericanos y de cómo los educandos no aprenden
cómo dar relevancia y utilidad al contenido a fin de motivar e inspi- lo necesario, en particular en las áreas rurales. Muchas veces tales crí-.
rar la imaginación y la creatividad de nuestros niños y jóvenes. ricas se dirigen especialmente hacia el maestro. Lo cierto es que en el
La aplicación de nuevas teorías siempre trae consigo incertidum- campo hay muchos buenos maestros. El sistema económico y educa-
bres y dilemas al trabajo educativo. La educación estará invariablemente tivo dificulta el trabajo pedagógico en el campo, por los problemas de
rodeada de polémica e incertidumbre. Pero como maestros, si se rela- distancia o de falca de material didáctico, entre muchos otros obstá-
ciona el currículum con el ámbito social, cultural y político, si se p·er- culos, que interrumpen dichos esfuerzos. Sin embargo, no se puede
cibe al niño o a la niña integralmente y si se crea un espacio para de- culpar al sistema sin que cada quien acepte su porción de responsabi-
sarrollar actividades de calidad, se estarán mejorando las oportunidades lidad. Los maestros dedicados siempre buscamos nuevas ideas, estra-
para preparar a los ciudadanos del mañana en el mundo actual. Los tegias y técnicas para mejorar el trabajo a fin de preparar a los estudian-
profesores tenemos contacto directo con muchos niños y niñas durante res y a pesar de las dificultades que se tengan que sortear.
largos periodos. Tocamos sus vidas diariamente y por lo mismo tene- El presente trabajo está dirigido a este tipo de maestros: a los que
mos dos opciones: o las tocamos con cariño, teniendo un impacto desean revalidar su compromiso de enseñar con calidad. Este libro exis-
positivo, o con apatía, y con ello mostramos que el trabajo docente es te, como ya se dijo, para presentar ideas innovadoras o para reforzar
sólo una necesidad personal. Si se elige la primera opción, hay que re- merodologías ya utilizadas por algunos maestros. No intenta ser un plan
cordar que se podrían tener por escrito los mejores planes para dar clases que se siga paso a paso. Ojalá sirva para despertar la reflexión sobre el
sobresalientes, pero los planes se pueden quedar como tales hasta que trabajo que actualmente se realiza en las escuelas y para encender chis-
no se traduzcan en acciones concretas. En nuestras manos está trans- pas en la imaginación de cada lector, con el propósiro de ayudar a trans-
formar la educación que brindamos. formar positivamente el trabajo educativo.
Si decides continuar leyendo, re felicito por tu decisión de luchar
Este libro pretende apoyar al maestro multigrado tomando en cuenta para reformar la educación de las niñas y de los niños, a pesar de to-
las particularidades del ambiente rural. En lo personal me preocupan dos los obstáculos para realizar el trabajo de enseñanza en el medio
e interesan asuntos sobre equidad y justicia social, temas que también rural. Espero que el libro ofrezca algunos elementos para ampliar el
24 Imaginar, facilitar, transformar

marco de referencia relacionado con las cuestiones pedagógicas para en-

ronces continuar avanzando en la formación docente, porque aunque
seamos maestros, roda la vida seremos estudiantes.

PRIMERA PARTE

TEORÍAS Y FILOSOFÍAS
DETRÁS DE LA ENSEÑANZA
MULTIGRADO

...
 1. APROVECHAR LA REALIDAD:
LAS VENTAJAS DEL SALÓN
MULTIGRADO

Existen dos tipos de profesores a quienes tenemos razones para

estarLes agradecidos. AqueLLos que nos enseñan Los hechos, que
nos introducen y estabLecen cfm ientos sólidos sobre un tema de
manera metódica, y sobre tales cimientos aumentan la torre
del conocimiento, firme y fuertemente construida. A eLLos Les
debemos mucho. Pero también hay otro tipo de profesores aún
más raros a los cuales les debemos todavía más: aqueLlos que
tienen una actitud hacia la vida con una perspectiva del
mundo que nunca antes habíamos conocido; que nos abren los
ojos a un nuevo punto de vista y nos enseñan a ver la vida de
una manera diferente. Ésta es la educación más valiosa que
uno puede llegar a tener; y uno puede reconocerLa no tanto por
la impresión del momento, sino por la manera en que nuestra
mente regresa con gratitudy mayor entendimiento a esa
inspiración que ellos nos dieron, y que elpaso del tiempo no
logra desaparecer.
R ICHARD LIYINGSTONE

Ser maestro rural ¿una labor imposible?, Cecilia Fierro

E
N EL LIBRO
invita a reflexionar sobre una pregunta polémica: ¿es imposible
el trabajo docente en el medio rural? Muchas veces parece que
sí. No podemos negar las dificultades: la distancia y la situación mar-
ginal de las comunidades, la escasez de material didáctico, el ausentismo
de los alumnos y la falta de apoyo a niños con necesidades educativas
 APROVECHAR LA REALIDAD 29
28 Imaginar, focilitar, transformar

va la interacción entre niños y niñas de diversas edades, siguiendo un

especiales, entre otras [véase M. Uttech y A. Victoria, Escuelas muftí- rnodelo multigrado.
grado en el campo]. En numerosas entrevistas con maestros multigrado Los maestros multigrado no se rigen por el modelo fabril de ense-
escuché comentarios que reflejaban una inmensa frustración por tener ~ anza ya que sus clases engloban múltiples grados entre los muros del
que enfrentar tales problemas, y por no haber recibido la capacitación ~ula. Ello los ubica en una mejor posición para aprovechar la riqueza
adecuada para trabajar al mismo tiempo con alumnos de diferentes ni- de los diferentes niveles de habilidades. Cuando la enseñanza se pla-
veles escolares. La única solución era alternar la atención a los diferentes nea correctamente, los salones multigrado pueden adquirir un ambiente
grupos; por ejemplo, enseñar a los de tercer grado primero, después a familiar, el cual es la manera más natural para aprender por ser más afín
los de cuarto, luego a los de quinto, y así sucesivamente. Lo cierto es al del hogar, donde los estudiantes obtienen una educación informal.
que los maestros multigrado se ubican en una situación especial, pero Un estudiante académicamente más avanzado en determinada asigna-
el problema fundamental está en las raíces.del sistema educativo. tura pero que necesita apoyo para desarrollar sus habilidades interper-
Los modelos tradicionales de enseñanza tienen su origen en el tipo sonales, por ejemplo, puede beneficiarse al tomar el papel de tutor si
de producción en serie que se utiliza en las fábricas (el modelo fabril). trabaja con un compañero que está aprendiendo a leer. Así, los dos
La idea original era dar la misma enseñanza a todos los escolares al estudiantes se benefician mutuamente.
mismo tiempo a fin de mostrar igualdad; proporcionarles la misma Al principio, la enseñanza simultánea de todos los grados puede
información y así todos, en teoría, saldrían iguales. Al dividirlos en parecer poco práctica, difícil y abrumadora [véase S. Stone, Creating
grados, según su edad, su avance se daría al mismo ritmo. Este mito the Multiage Classroom]. Sin embargo, la realidad es que el modelo tra-
se basa en la falsa creencia de que todos los niños y las niñas poseen dicional de separar a los estudiantes por grados crea un ambiente de
las mismas capacidades físicas, mentales y sociales. Es también una aprendizaje muy artificial. Entrar a un salón de clases de este tipo puede
cuestión económica; es más fácil atender a todos los alumnos a la vez, ser análogo a entrar a un mundo poco semejante al real. ¿Cuántas veces
como si estuvieran en una banda de producción en serie. Eso era eco- se trabaja con personas sólo de nuestra edad después de concluir los
nómico y eficaz. Si un alumno o una alumna se salía de la banda, el estudios? En el modelo tradicional, los maestros enseñan según asig-
problema era suyo y no del sistema. naturas previamente clasificadas y hacen a los estudiantes preguntas
Ahora se sabe que los estudiantes no aprenden de manera lineal y de las cuales esperan únicamente la respuesta correcta. De esta mane-
ordenada. Cualquier maestro ha experimentado la diversidad de esfuer- ra crean un ambiente autoritario, donde los alumnos hacen y apren-
zos y habilidades que se presentan en los estudiantes de un mismo gra- den solamente lo que los maestros dicen que pueden o deben saber y
do. Siempre se expresa una amplia gama de intereses, destrezas y ne- dan la información "importante" mediante un modelo de transmisión
cesidades. Hay algunos estudiantes de primer grado que están más directa maestro-alumno.
avanzados en sus habilidades de lectura que otros de segundo grado. En la vida cotidiana o en el trabajo, no se les dedica una hora a las
Esto no quiere decir que los de segundo no sean "inteligentes"; sim- matemáticas y después una hora a las ciencias; por lo general, tampo-
plemente avanzan a un ritmo diferente en el continuum de aprendiza- co se enfrentan problemas donde haya una solución única. Y fuera de
je de dicha asignatura. El modelo fabril ignora este proceso normal del la escuela nadie da toda la información necesaria para vivir; los nue-
desarrollo, pues se fundamenta en teorías que hoy por hoy ya han sido vos conocimientos se adquieren con la búsqueda constante. En efec-
superadas. Por eso muchas escuelas en diferentes países actualmente eli- to, la escuela tradicional representa un mundo diferente que en reite-
gen organizar sus clases de manera tal que dentro del aula se promue-
30 Imaginar, facilitar, transformar APROVECHAR LA REALIDAD 31

radas ocasiones refleja muy poco los acontecimientos de la vida real. Dice el teórico Lev S. Vygotsky que el aprendizaje es un proceso so-
Tomar conciencia de lo deficiente de este modelo es el primer paso para cial. Por lo tanto, la interacción social entre los estudiantes de diferentes
superarlo. Por fortuna, hoy día muchos maestros, por su propia inicia- niveles contribuye al aprendizaje. En los siguientes capítulos se plan-
tiva, han cambiado sus metodologías de enseñanza hacia aquellas que tea la manera de incorporar a todo el grupo en las actividades y, a la
recalcan el aprendizaje activo centrado en el alumno, tienen ya una vi- vez, individualizar el currículum a fin de que los estudiantes no apren-
sión constructivista del conocimiento y hacen a un lado la pura trans- dan los mismos contenidos en un mismo nivel. Las ideas muestran
misión directa de información a "recipientes vacíos", pues han expe- cómo identificar las fortalezas de los educandos y encontrar la forma
rimentado el fracaso de modelos educativos previos. Esto no quiere de aprovecharlas y utilizarlas durante la interacción de los alumnos. Se
decir que todas las metodologías del modelo tradicional sean ineficien- pueden enseñar diferentes habilidades al mismo tiempo sin que por ello
tes; en diversas ocasiones son útiles. El secreto parece estar en incluir se sacrifiquen las metas educativas. Por el contrario, dicho proceso per-
una gran variedad de estrategias disponibles en el repertorio de procesos mite enriquecerlas. De igual forma, no se deja a un lado el plan ni el
pedagógico-didácticos. programa de estudios de educación básica. El objetivo no es cambiar
Cuando se presencian todas las ventajas de una diferente organiza- el qué se va a enseñar, sino cambiar el cómo.
ción teórica y pedagógica, s~ puede trascender la situación, verla des- Aquí es pertinente reflexionar sobre la siguiente lista de los bene-
de una nueva perspectiva y obtener provecho de ella. Algunos maes- ficios de enseñar en una escuela multigrado, donde el ambiente es
tros quizá se preguntan cuáles son estas ventajas. natural, comq en la familia, con individuos de diferentes edades tra-
Hay muchas. Las dificultades surgen cuando se trata de solucionar bajando juntos. La esencia del currículum es interdisciplinaria y la
la realidad de un modelo preestablecido para una situación diferente. creatividad de cada persona se valora en cada una de las actividades.
Tal es el caso de los profesores que al encontrarse en un salón Las fortalezas y talentos de los alumnos están iluminados y cada niña
multigrado intentan planear la enseñanza por niveles. Es sumamente y cada niño tiene algo que ofrecerle al grupo. En este ambiente, las
difícil y desgastante enseñar a cada grado por separado, manteniendo ventajas son las siguientes:
a los alumnos de los otros grados ocupados en diversas actividades. Sin
embargo, el aislamiento de los grados es una reacción normal en di- • El maestro tiene a los mismos estudiantes año tras año y de inme-
cha situación porque la formación docente recibida se basó en el diato reconoce sus capacidades emocionales, sociales y académicas
modelo fabril. Por eso, se piensa que si los niños y las niñas no están y por lo mismo sabe por dónde empezar cada nuevo ciclo. No hay
separados por grados, no se puede enseñar de forma adecuada el con- "desperdicio" de tiempo al principio del periodo escolar para apren-
tenido según el nivel de desarrollo del estudiante. Pero con esta forma der acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de sus ca-
de trabajar, se deja a algunos alumnos sin actividad. A lo largo del día pacidades y necesidades. ,"
escolar se pierde mucho tiempo: la espera de los estudiantes que lle- • Los estudiantes más pequeños buscan imitar los comportamien-
gan tarde, las interrupciones por citas con padres de familia, las limi- tos de los más grandes y así tienen un apoyo extra y aprovechan a
taciones del transporte de los maestros que viven fuera de la comuni- más de un maestro al realizar sus actividades.
dad, o cualquier acontecimiento que deba ser atendido durante el • Los alumnos mayores pueden acrecentar sus habilidades de liderazgo
horario de clases. \ al apoyar a los menores.
32 Imaginar, focilitar, transformar
APROVECHAR LA REALIDAD 33

• La cooperación y el entendimiento mutuo, integrados a la organi-

pectativas, de descubrimiento y de aprendizaje, tanto para los alum-
zación y a las metodologías de enseñanza, son habilidades reforza-
nos como para nosotros mismos. Podemos aporrar al desarrollo del
das y altamente valoradas en la vida.
ensamiento crítico la resolución de problemas y la participación ac-
• Los más pequeños o de menor avance tienen la oportunidad de es-
cuchar estrategias más avanzadas de lectura, escritura y de concep-
~va en el mejoramiento de la sociedad, en lugar de enseñar una serie
de hechos aislados. Podemos promover el florecimiento de procesos y
tos matemáticos cuando sus compañeros comparten sus ideas. Es
competencias como el razonamiento, la creatividad y la investigación.
decir, están expuestos a niveles de pensamiento más complejos,
Frank Smith nos dice con cierro humor, pero con mucha verdad,
siempre y cuando estén al alcance de su comprensión.
que: "Cuando los niños llegan a la escuela por primera vez se encuen-
• Los compañeros más avanzados en ciertas áreas tienen la oportu-
tran con la buena noticia de que ya no necesitan preocuparse por des-
nidad de aplicar sus avances académicos, porque deben haber com-
cubrir cosas por sí mismos. Lo único que necesitan aprender es lo que
prendido lo suficientemente bien el contenido a fin de enseñárse-
el maestro dice que deben saber" Uoining the Literacy Club, p. 55]. Es-
lo a otros compañeros.
peramos poder evitar lo anterior. Por el contrario, podemos crear un
• Cuando están motivados para interactuar cotidianamente con sus
grupo de personas que inventen nuevos conocimientos y productos.
compañeros, todos los estudiantes adquieren habilidades sociales
Podemos crear un salón de clases donde exista un sentido de comuni-
valiosas.
dad: un lugar seguro para explorar nuevas ideas sin que esto implique
• Todos los estudiantes trabajan al mismo tiempo, por lo que nadie
burlas o miedo a expresar tonterías. Podemos privilegiar el trabajo en
está inactivo.
equipo y un aprendizaje que utilice elevados niveles de habilidades
• El espíritu de cooperación surgido del trabajo en equipo los lleva a
cognoscitivas y no sólo mecánicas, como copiar de un pizarrón, por-
tener menos conflictos intergrupales e intragrupales, lo que da como
que si organizamos a los alumnos en filas para absorber las palabras del
resultado menos desacuerdos y peleas.
maestro, se corre el riesgo de extinguir sus deseos naturales de
• Los alumnos mayores pueden guiar rápidamente a los alumnos nue-
interactuar, de ser inquisitivos, de ser sociales: de ser humanos.
vos sobre la rutina diaria, sobre las reglas y expectativas dentro del
Tal descripción de un salón de clases dinámico, con mucha inte-
salón de clases.
racción entre las diversas edades, tiene una sólida base teórica. Hay ra-
• Los estudiantes perciben el cambio de su papel dentro del salón de
zones válidas para desear trabajar con el grupo entero. En sus obras,
clases al progresar a través de los años con sus maestros y están cons-
Vygotsky describió las ventajas de aprender en un contexto social. En
cientes de su propio crecimiento. Son más sensibles a adoptar una
el siguiente capítulo se revisan esta y otras teorías, explicando por qué
actitud comprensiva con sus propios compañeros, porque ellos mis-
la diversidad de edades y de habilidades de nuestros estudiantes se
mos recibieron cariño y apoyo cuando los necesitaron.
convierte en una cualidad importante para la sociedad de hoy.

Vientos de cambio

Estoy convencida de que los maestros somos profesionales y capaces

de realizar los cambios necesarios para crear un ambiente de altas ex-
 2. TEORÍAS
SOBRE LA INTEGRACIÓN
SOCIAL Y LA DIVERSIDAD

Niños de mayor edad ofrecen andamiajes durante el

aprendizaje de niños más pequeños, lo que permite que los
niños y niñas menores logren alcanzar tareas o actividades que
de otro modo estarían más alLá de sus capacidades. Cuando
interactúan niños y niñas de diforentes edades, ellos participan
en un "conflicto cognoscitivo". Durante la interacción, el niño
que observa un finó meno únicamente desde su propia
perspectiva, por lo general solicita al otro que justifique su
perspectiva, lo que da como resultado un crecimiento
cognoscitivo para ambos.
SANDRA]. STONE

e ON FRECUENCIA, la palabra "teoría" evoca una sensación de abu-

rrimiento entre los maestros: "¿Por qué necesito leer esa par-
te? Sólo dame las actividades para incorporarlas a mi prácti-
ca pedagógica". Yo misma recuerdo haber tenido tales pensamientos
cuando di clases en primaria. Sin embargo, es importante entender las
transformaciones que deseamos realizar y comprender por qué es ne-
cesario hacer ajustes a nuestro trabajo a fin de apoyar a los estudian-
tes a aprender de manera eficaz. El proceso de enseñanza-aprendizaje
es tan complejo, que no es posible capacitar por completo a un docente
para afrontar cualquier tipo de situación. La formación básica provee
de cienos conocimientos para que el profesor pueda adaptarse a la es-
cuela y a la comunidad, pero es esencial que éste aprenda constante-
36 Imaginar, faciLitar, transformar SOBRE LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y LA DIVERSIDAD 37
TEORÍAS

mente nuevas teorías, técnicas y metodologías a fin de desarrollarse en aprendizaJ·e cognoscitivo, refuerza las habilidades de lideraz-
correspondencia con el continuo avance del saber educativo. para un . . . .
ue los educandos de d1ferentes mveles trabaJan cooperauvamen-
Apoyar, compartir, colaborar, cooperar y mostrar responsabilidad go, ya q · ·b·l·d d
al trabajar juntos fortalecen su autoesnma y su sens1 1 1 a .
con uno mismo y con los demás son signos de desarrollo social. En e) re YEn un aula mulrigrado con interacción entre rodas los alumn~s: las
salón mulrigrado se da la oportunidad perfecta para fomentar esas habilidades sociales se desarrollan al m_is~o. tiempo que las _habthda-
habilidades positivas mediante la interacción de las niñas y los niños icas Una comunidad de pnnC!ptanres que rrabap de ma-
d~~dém o o

de diferentes edades y niveles. Cuando los estudiantes trabajan coope- nera conjunta y que resuelve problemas cooperarivamente proporciO-
rarivamente, los menores se acostumbran a pedir el apoyo de los más na un recurso invaluable de diversidad. La _enseñanza p_or grupos
grandes, reduciéndose así la presión que experimenta el maestro. Ade- separados debilita el sentimiento de pertenencia a la comu mdad. A~uí
más, normalmente el estudiante mayor da una respuesta más sencilla
ae b señalar que cuando se habla de comunidad, se hace referenCiad .
a
y más comprensible a los alumnos m ás pequeños que la que un maes- "un lugar en el que los estudiantes se sienten r~petados:, cuida os y uni-
uo, que es mayor que ambos, podría dar. Este agrupamiento hetero- dos a sus compañeros, maestros y a la prop1a escuela [D. Goleman,
géneo entre los alumnos promueve el desarrollo de niños y niñas so- La inteligencia emocional, p. 323]. .
ciables, que pueden aceptar y dar apoyo, y pueden uabajar de modo Aprender mediante la interacción social en el salón m~lngrado re-
independiente o en grupo con igual eficiencia hacia una mera común quiere este sentido de comunidad. Los componentes esene1ale: ?ara lo-
y democrática. grarlo son: 1) el respeto a otras opiniones, 2) el refuerz~ posmvo Y_ 3)
El desarrollo cognoscitivo está vinculado íntimamente con el con- el trabajo de colaboración. Los alumnos de rodas los mveles trabaJan
texto social [véase L. S. Yygotsky, Mind in Society]. Cuando una niña en el mismo proyecto compartiendo su conocimiento, enseñando lo
o un niño uabajan con uno o varios compañeros más competentes, se que saben y produciendo trabajos valiosos o cambios positivos. Los es-
crea un contexto de aprendizaje. Mediante su interacción en este con- tudiantes aprenden a funcionar como un equipo. Están en constante
texto, un alumno puede desarrollar cierras actividades gracias a la asis- desafío y son permanentemente elogiados, y el aula se convierte en un
tencia o andamiaje otorgado por el compañero o la compañera más lugar de confianza para h acer preguntas, explorar nuevas ideas y exten-
capaz. Es decir, un estudiante puede ofrecer andamiajes intelectuales der la imaginación sin miedo a bromas de mal gusto hechas por los
para que el otro alumno logre resolver un problema que de otra for- demás. Sreven Levy describe el sentido de comunidad en su salón:
ma no hubiera podido solucionar por sí mismo [véase L. Moll, \Ygotsky
and Education]. Es un fenómeno similar a lo que sucede entre un apren- Nos fortalece producir grandes resultados. Si cantamos en un concierto
diz y un experto. Con la interacción de dos personas se crea una zona para nuestros padres, se consolida nuestro enlace. Si publicamos un libro
de desarrollo próximo, en la que una ofrece la asistencia necesaria para acerca de algo que exploramos juntos, estamos más unidos por su realiza-
que la otra pueda solucionar una rarea que no puede resolver sola. La ción. Producir un gran trabajo que implica la colaboración d e cada uno
es esencial en la construcción de un fuerte sentido de comunidad [Starting
instrucción directa de un maestro a un grupo entero no provee este con-
from Scratch, p. 168].
texto, porque un solo maestro no tiene el tiempo de interactuar cara
a cara con todos los estudiantes; pero un salón de clases organizado en El salón multigrado sin el aislamiento obvio de los diferentes gra-
grupos pequeños facilita este proceso y propicia las oportunidades de dos puede florecer en un ambiente donde cada estudiante toma tur-
interacción entre los alumnos. Lo anterior, además de brindar contextos nos, negociando sus diferentes papeles y aprendiendo de sus campa-
 38 Imaginar, facilitar, transformar rEOJÚAS SOBRE LA INTEGRACION SOCIAL Y LA DIVERSIDAD 39

ñeros [véase S. Stone, Creating the Multigrade Classroom]. Al utilizar mezcladas, esos mismos niños o niñas pueden ser líderes, con lo que
técnicas como el aprendizaje cooperativo, las investigaciones colabo- alimentarán su autoestima y se motivarán para trabajar con mayor es-
rativas y el aprendizaje en parejas se reducen los conflictos personales, fuerzo. Los menores admiran y agradecen el apoyo de los mayores.
porque los estudiantes aprenden a trabajar juntos y son testigos del valor Estos alumnos cambian su perspectiva acerca del propio papel que
de cada uno. La agresión y los conflictos inrergrupales son menos ocupan en la escuela. Los estudiantes más pequeños, por su edad, ni-
comunes al promoverse el sentido de apoyo mutuo. De hecho, con el vel de experiencia en la escuela y nivel de desarrollo, es lógico que se
uso de una enseñanza que toma en cuenta la diversidad y la interac- encuentren por debajo de los alumnos mayores. También saben que en
ción social, los educandos no sólo aprenden a trabajar conjuntamen- los años siguientes cambiarán sus papeles y a la larga asumirán el pa-
te en clase, sino también realizan una transferencia de sus habilidades pel de liderazgo.
sociales fuera del salón. No es raro oír a los estudiantes dar refuerzos El proceso de comunicación humana se adquiere naturalmente en
positivos en las actividades de educación física, en la hora de recreo 0 situaciones cotidianas, no sólo por escuchar al maestro. Se pretende que
en otros momentos. los alumnos escriban y hablen usando terminología específica relacio-
nada con las diferentes asignaturas y así amplíen su vocabulario en ge-
neral. A pesar de esto, no se les dan las oportunidades necesarias para
Aún más ventajas practicar las palabras aprendidas si sólo las copian del pizarrón. A fin
de aprender a comunicarse, los estudiantes deben hacer más que escu-
En el salón multigrado donde los alumnos trabajan en equipos o donde char. La interacción social que se logra gracias a la organización peda-
todos participan en un proyecto, las ventajas para los menores son gógica multigrado provee del ambiente necesario para desarrollar la co-
obvias: están expuestos a habilidades más elevadas de pensamiento, lec- municación, una de las competencias más importantes del ambiente
tura, escritura y comunicación; tienen un apoyo directo de sus com- rural. Junto con la interacción, los estudiantes aprenden a pensar ana-
pañeros y, entonces, aprenden más rápido; siguiendo las habilidades so- líticamente {al analizar lo que otros les dicen), a pensar lógicamente (al
ciales que observan en los demás estudiantes, tienen modelos y ejemplos formular lo que quieren decir), a pensar críticamente (al evaluar lo di-
a imitar. Pero, ¿qué hay de los alumnos más grandes?, ¿para ellos cuá- cho y los asuntos actuales) y a pensar creativamente (al tratar de con-
les son las ventajas al trabajar con niñas y niños con habilidades me- tribuir con ideas originales en la conversación).
nores? Diversas investigaciones han mostrado que los mayores benefi- Aprender en un ambiente interactivo deja de lado la tediosa pregun-
cios provienen de su participación en el papel de maestro. Asumen ta de "¿qué hago con los otros grupos mientras trabajo con éste?" Al
papeles de liderazgo tanto académico como social. Un niño o una niña enseñar a un grupo cuando algunos estudiantes están escribiendo, le-
cuyo proceso de desarrollo en un área específica es un poco más lento yendo sus libros de texto o realizando otra actividad, se atraen al sa-
que el de los demás, tiene la oportunidad de acrecentar su confianza lón diferentes problemas de disciplina, pues los estudiantes que no están
en sí mismo mediante la interacción con sus compañeros menores. Ade- siendo atendidos se encuentran realizando tareas aburridas, sin trascen-
más, puede aplicar su conocimiento cuando lo explica a otros alumnos. dencia ni significado para ellos. A menudo no entienden la actividad
Al programar una enseñanza para grupos separados por niveles (ter- encomendada, pero a la vez no les es permitido interrumpir al maes-
cero, cuarto, etc.), siempre, en las diferentes materias, hay estudiantes tro ni platicar con sus compañeros para pedir ayuda, porque aquel le
menos avanzados que los demás. No obstante, en grupos con edades
40 Imaginar, facilitar, transfonnar TEOIÚAS SOBRE LA INTEGRACION SOCIAL Y LA DIVERSIDAD 41

está hablando a otro grupo. Así pues, en este tipo de organización no adultos de hoy necesitan: escuchar detalladamente, dialogar y argumen-
existe nada que estimule sus intereses o desafíe sus habilidades. tar lógicamente al realizar actividades en equipo.
Al combinar los diversos niveles de los estudiantes en los proyec- Las maestras con niños y niñas de primer grado en su salón de cla-
tos o actividades, la dinámica del grupo cambia. No sólo se les permi- ses están en ventaja, pues pueden aprovechar la naturaleza interactiva
te a los alumnos conversar entre ellos, sino que se espera que lo hagan. que dichos estudiantes aún poseen debido a las experiencias adquiri-
Niños o niñas con preguntas sobre algún contenido o proceso cuen- das en preescolar, así como en sus vivencias familiares. Es decir, pue-
tan con un sistema de apoyo inmediato y es posible que puedan reci- den transferir tales experiencias y aplicarlas en los nuevos y diversos ám-
bir ayuda sin la asistencia de la maestra. bitos de trabajo. Los maestros de otros niveles, en los que no hay
alumnos de primer grado, necesitan practicar y propiciar habilidades
de trabajo en equipo, lo cual se puede hacer mediante proyectos, tema
Empezar por el principio que se estudia más adelante, en el capítulo 7.

En preescolar, los niños y las niñas pueden jugar juntos, hablar al

mismo tiempo que trabajan y realizar actividades, frecuentemente en Diversidad
grupos pequeños. Cuando entran al primer grado de la primaria, se
insiste en un aprendizaje competitivo, individual; compartir su traba- La mezcla de los múltiples niveles de desarrollo académico y social,
jo con otros compañeros no está permitido por suponerse que se es- aunada a la participación de ambos sexos, es esencial para el equilibrio
tán copiando. Cuando comienzan el segundo grado, si los estudiantes en la interacción social. Por lo tanto, la diversidad es un recurso de
no participaron en trabajos cooperativos en el año anterior, están con- extrema valía. Las maestras multigrado tienen una gran diversidad
vencidos de que no es una buena idea trabajar en grupos. Piensan que dentro de sus aulas, cuentan con una riqueza aún mayor que las maes-
alguno de sus compañeros puede poner más esfuerzo en la actividad, tras de escuelas con organización completa. Son las diferencias inhe-
por lo que su trabajo individual puede no ser reconocido. Esta concep- rentes de los miembros del grupo las que conforman el aprendizaje a
ción es el resultado de sus experiencias previas, las cuales se originan través de la efectiva interacción social.
al no orientarlos a trabajar de una manera organizada y sistemática en Se puede argumentar: los estudiantes, si todavía no saben leer, de-
equipos. Es necesario comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje ben estar separados de aquellos que sí saben hacerlo. Pero si algunos
con una combinación de trabajo individual y trabajo cooperativo lo más alumnos se encuentran en un proceso inicial en la adquisición de la
pronto posible. Lo ideal sería practicar este tipo de experiencias al sa- lectura y la escritura, el docente no debe limitar su exposición a acti-
lir del periodo preescolar a fin de evitar que se desarrollen sentimien- vidades que demanden la utilización de un proceso de razonamiento
tos negativos hacia este tipo de interacción grupal. y pensamiento abstractos. Como se verá más adelante, las competen-
Cuando el trabajo en equipo se maneja correctamente, los alum- cias de lectura y escritura se adquieren en situaciones de aprendizaje
nos pueden percibir las ventajas de trabajar juntos y lo valoran, por- que tienen en cuenta la diversidad como un factor determinante.
que ello les servirá en las actividades que realizarán al finalizar sus es-
tudios. Se pueden desarrollar en la escuela las habilidades que los
42 Imaginar, facilitar, transformar

Comentarios del capítulo

Al intensificar las interacciones sociales y permitir la conversación en-

tre los estudiantes durante el proceso de aprendizaje se construye el
camino hacia un salón de clases lleno de alumnos autónomos. Cuando
el maestro es el único disponible para contestar todas las preguntas y 3. LA TEORÍA
es quien dice, paso por paso, exactamente lo que los estudiantes de- DE LAS INTELIGENCIAS
ben hacer, no sólo termina abrumándolos, sino que los niños y las ni- MÚLTIPLES
ñas no logran responsabilizarse de su aprendizaje ni ser independientes.
La sociedad necesita individuos independientes que trabajen respon-
sabilizándose de sus propias acciones. En el salón multigrado donde ¿Cómo podemos apoyar a los estudiantes a comprender que la
se recalca la interacción social y el trabajo cooperativo, los educandos tragedia de la vida no es morir? La tragedia es morir con
compromisos indefinidos y convicciones no declaradas y
piensan por sí mismos, toman decisiones y ofrecen asistencia a sus com-
servicio no realizado.
pañeros. Existe una motivación intrínseca para aprender y los estudian-
V ACHEL LINDSAY
tes se sienten afortunados de estar en un aula en la que el maestro les
tiene confianza como individuos responsables.
Las niñas y los niños tienen un deseo natural de comunicarse con TEÓRICO HowARD GARDNER ha argumentado, durante los últi-

E
L
sus compañeros, no es su papel sentarse todo el día a escuchar sin po- mos veinte años, en contra de la popular creencia de que existe
der participar. Al encaminar ese deseo en una dirección positiva, ani- una sola inteligencia humana, y de que ésta que puede ser me-
mando a los educandos a hablar en discusiones creativas dentro del dida y cuantificada. Gardner piensa que tal concepción es incorrecta
salón de clases o a compartir ideas en distintos proyectos, los estudiantes y debilita a la humanidad, además de tener consecuencias negativas para
piensan crítica y creativamente y los maestros canalizan su energía co- niños y niñas en nuestras escuelas. Este autor propone la siguiente
municativa en su provecho. definición: "Una inteligencia es la habilidad de resolver problemas o
crear productos que sean valorados en uno o más contextos cultura-
les" [H. Gardner, Frames ofMind... , p. x]. De esta manera, Gardner
desmitifica la concepción de la inteligencia como algo con lo que se
nace y de lo que solamente se tiene una cantidad fija y estable. Hasta
el momento, Gardner ha establecido ocho inteligencias diferentes: ci-
nestesicocorporal, musical, lingüística, logicomatemdtica, espacial, ínter-
personal, intrapersonal y naturalista; éstas se describirán más adelante.
Este autor ha dedicado muchos años a la investigación del cerebro
humano, y al hacerlo se dio cuenta de que las partes del cerebro co-
rresponden directamente a ciertas habilidades. Descubrió que hay per-
sonas con daño en una región cerebral que pierden una inteligencia,
44 Imaginar, facilitar, transformar LA TEOJÚA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 45

pero conservan las otras. Hay partes que corresponden a habilidades rnos los ingredientes para cocinar la mitad de la receta (inteligencia
lingüísticas, otras relacionadas con habilidades musicales, ere. logicomatemática), preparamos una comida para complacer a otros
(inteligencia interpersonal) y probamos lo que cocinamos para satis-
Cuando una persona sufre un derrame cerebral, una parte específica del facer nuestro gusto (inteligencia intrapersonal). El movimiento físico
cerebro se daña y así la lesión puede indicar qué función realizaba esa durante la preparación de la comida es un resultado de la inteligencia
parte del cerebro. Individuos que han perdido sus habilidades musicales cinestesicocorporal.
aún pueden hablar. Personas que han perdido sus habilidades lingüísticas: Podemos encontrar este mismo proceso en este otro ejemplo: en un
rodavía pueden cantar. Mientras Se pierda una habilidad y se puedan
ballet folclórico, los bailarines escuchan cuidadosamente el ritmo de
conservar otras, no se puede hablar de la existencia de una inteligencia
la música (inteligencia musical), se mueven siguiendo la música (in-
única [H. Gardner citado en K. Checkley, "The First Seven ... "].
teligencia cinestesicocorporal) de una manera estética, utilizando el
La relación directa entre las habilidades y el cerebro es uno de los espacio disponible (inteligencia espacial), dependiendo de los otros
diversos criterios que se utilizan para diferenciar las múltiples inteligen- bailarines para complementar y completar sus movimientos (inteligen-
cias. Gardner roma los conocimientos de la psicología experimental y cia interpersonal) e interiorizando la música de acuerdo con su estado
los resultados de las pruebas psicomérricas, entre otros daros, para es- de ánimo (inteligencia in trapersonal).
tablecer criterios fijos en la identificación de las inteligencias [véase H. Las inteligencias están combinadas e incorporadas en nuestro con-
Gardner, Frames ofMind]. Lo que aún no está completamente defini- texto sociocultural y su aprendizaje se realiza mediante la integración
do y establecido es el número de inteligencias que existen. Diez años de actividades que propicien el desarrollo de múltiples inteligencias de
después de sus primeras investigaciones, Gardner añadió una octava in- manera simultánea. No se desarrolla una inteligencia en una hora pre-
teligencia, a la que denominó naturalista. establecida, para continuar con otra inteligencia a la hora siguiente.
Las inteligencias múltiples no operan de manera aislada. Si no existe Tampoco es así como utilizamos las inteligencias en nuestra vida dia-
daño cerebral, todos los seres humanos poseemos ciertas habilidades ria. En los anteriores ejemplos se está frente a un conjunto de proce-
en cada una de las ocho inteligencias. Cada quien tiene un "perfil de sos en una misma experiencia. Si en algún momento del proceso de co-
inteligencia'' puesto que existen diferencias en la intensidad de cada in- cinar o de bailar, como en otras actividades, alguna de las inteligencias
teligencia. "Se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para no está lo suficientemente desarrollada, todo el proceso se debilita y
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos" [H. no se obtiene el éxito deseado.
Gardner, La mente no escolarizada, p. 27] . No es correcto pensar que
cada persona posee sólo una de las ocho inteligencias. En realidad, se
puede ser capaz de desarrollarlas rodas, si es que se recibe apoyo e ins- Las ocho inteligencias
trucción, y es aquí donde se ubica la importancia del m aestro para
aplicar las ideas teóricas de Gardner. A continuación se presenta una descripción detallada de las caracterís-
Al realizar nuestras actividades cotidianas, combinamos las diver- ticas que sirven para identificar cada una de las inteligencias señaladas
sas inteligencias. T homas Armstrong [véase Multiple Intelligences in the por Gardner.
Classroom} da un ejemplo relacionado con cocinar: en una típica situa-
ción, leemos una receta (inteligencia lingüística), calculamos y medi-
46 Imaginar, facilitar, transformar LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 47

CINESTESICOCORPORAL religencia lingüística está muy desarrollada podría manipular la estruc-

tura del lenguaje, sus sonidos, significados y usos prácticos durante sus
Con la inteligencia cinestesicocorporal, también llamada cinética, se conversaciones cotidianas. Dicho estudiante podría utilizar el lengua-
pueden crear y comprender significados mediante el movimiento [véase ·e de una manera innovadora, por ejemplo pa'ra recordar información,
P. Carreiro, Tales ofThin King... ]. Un estudiante con este tipo de in- ~frecer explicaciones o información a otros o para argumentar su punto
teligencia muy desarrollada utiliza el cuerpo para expresarse correcta- de vista [véase T. Armstrong, Mu!tip!e lnte!!igences in the C!assroom].
mente, o usa las manos con destreza para producir o transformar algo También podría crear cuentos, aprender otros idiomas con facilidad y
[véase T. Armstrong, Multip!e Inte!ligences in the C!assroom]. Son per- hablar con carisma. Un estudiante con un avance mayor en este tipo
sonas que realizan actividades donde participa especialmente el senti- de inteligencia utilizaría la comunicación oral y escrita durante su
do del tacto, o bien demuestran habilidades como la coordinación, la aprendizaje. Estaría agradecido por las oportunidades que se le dieran
flexibilidad, el equilibrio y posiblemente la fuerza. El estudiante con para escuchar, hablar y escribir y comunicar sus conocimientos.
una orientación cinética por lo general disfruta de los deportes o de la
danza y podría tener éxito en representaciones teatrales. De igual for-
ma, se beneficiaría con juegos con mucho movimiento corporal y ex- LOGICOMATEMÁTICA
ploración táctil para fomentár su aprendizaje.
La inteligencia logicomatemática permite utilizar los números con des-
treza, ya que encierra habilidades de razonamiento lógico. Un estudian-
MUSICAL te con una orientación logicomatemática por lo general logra percibir
patrones y relaciones sin mucho esfuerzo. Las habilidades más evidentes
Con la inteligencia musical se tiene una gran habilidad para aprender que forman parte de esta inteligencia son clasificar, deducir y calcular,
todo lo relacionado con la música. Un estudiante con este tipo de in- entre otras [véase T. Armstrong, Mu!tiple Inte!!igences in the C!assroom] .
teligencia desarrollada mostraría sensibilidad a los ritmos y tonos mu- Por lo tanto, el alumno con esta inteligencia desarrollada podría ser una
sicales. Podría tener buena voz para cantar, llevar fácilmente el ritmo persona organizada y con buenas habilidades de análisis. Podría trabajar
de la música, recordar o componer melodías. Si la música estuviera in- de manera eficaz con computadoras. Ese niño o niña aprendería me-
corporada de manera natural en el currículum, el estudiante podría co- diante números e instrucciones presentadas paso a paso, siguiendo un
laborar en la creación de una pieza musical y organizar una presenta- orden lógico, y se adaptaría fácilmente a rutinas y actividades bien or-
ción musical para la comunidad. Tal vez podría escuchar música ganizadas.
mientras realiza su trabajo en el salón de clases.

ESPACIAL
LINGÜÍSTICA
Con la inteligencia espacial se puede percibir y manipular la informa-
La inteligencia lingüística se relaciona con la habilidad para utilizar el ción visual espacial. Este tipo de inteligencia facilita la habilidad de di-
lenguaje oral y escrito de manera competente. El estudiante cuya in- bujar como medio de expresión, así como la capacidad de visualizar la
48 Imaginar, facilitar, transformar DE LAS !NTELJGENCIAS MÚLTIPLES 49
1ft TEOR(A

realidad a través de imágenes mentales. De igual forma, propicia cier- en la vida cotidiana [veáse H. Gardner, InteLigencias múltipLes]. El
ta sensibilidad a colores, formas y símbolos. Un alumno con estas ca- nar . l.1genc1a
. 0 la niña con esta mte . puede entender sus emoc1ones,
. 1as
60
racterísticas tendría la habilidad para comunicarse gráficamente y con n~ede nombrar y las utiliza como una guía para su propio comporta-
facilidad podría aprender empleando fotos, pinturas, ilustraciones o ex- ~iento. Este tipo de inteligencia es la más privada de todas y se re-
posiciones gráficas. Disfrutaría bastante al demostrar sus conocimientos uiere la participación simultánea de alguna de las otras inteligencias
con cualquier tipo de alternativa gráfica y espacial. ~omo la lingüística, la musical o la espacial) para poder detectarla.

1NTERPERSONAL N ATU RALISTA

La inteligencia interpersonal permite a los estudiantes trabajar en equi- La inteligencia naturalista permite desarrollar la habilidad para com-
pos e interactuar con otras personas. En este caso, el estudiante que prender y ser sensible al mundo natural. Por lo tanto, aquel estudian-
tiene mayor facilidad para las relaciones interpersonales sabe q ue puede re que logra distinguir fácilmente los rasgos o características de los
motivar a la gente y comprende cómo trabajan los demás. Asimismo, animales, o es capaz de identificar distintas plantas, está utilizando con
puede participar en labores de cooperación . Los políticos y las maes- eficacia esta inteligencia. Este niño o niña podrá aprender las ciencias
tras exitosas son ejemplos de personas que han desarrollado un alto naturales fuera del salón de clases, donde practicaría su capacidad para
grado de inteligencia interpersonal [véase H . Gardner, Inteligencias identificar y clasificar plantas y animales. Por lo mismo, sus oportu-
múLtipLes] . Es muy com ún q~e el estudiante con buenas relaciones con nidades de participar en actividades de biología, botánica o zoología
los demás, y gracias a su inteligencia interpersonal, sea sensible a los serían prod uctivas para su aprendizaje.
diversos estados de ánimo y a los distintos temperamentos de sus com- Como maestros, tal vez se deba comenzar por realizar un inven-
pañeros y compañeras. Puede intuir las intenciones y deseos de otras tario informal sobre el propio perfil de inteligencia. ¿Cuáles inteligen-
personas. Este estudiante estaría agradecido con las oportunidades de cias tenemos más desarrolladas? ¿Cuáles menos? ¿Qué consecuencias
trabajar en equipo. conllevan al impartir la enseñanza? Por ejemplo, si no estamos a gusto
con nuestra inteligencia espacial, tal vez por eso no hagamos dibu-
jos en el pizarrón o no incorporemos muchas actividades de arre en
1NTRAPERSONAL nuestro programa, lo cual refleja nuestras debilidades. Posiblemente
no cantemos mucho por no tener buena voz para cantar, etc. Es ne-
Con la inteligencia intrapersonal es posible realizar reflexiones perso- cesario evaluar nuestras inteligencias con honestidad y reflexionar
nales. Este tipo de inteligencia incluye habilidades de la inteligencia in- sobre lo que podemos hacer para cambiar el ambiente dentro del
rerpersonal, pero orientadas hacia uno mismo. Gracias a la inteligen- salón, y así incluir actividades que faciliten el desarrollo de todas las
cia intrapersonal, uno puede conocerse y entenderse, adentrarse en sus inteligencias.
propios pensam ientos y tener una motivación interna. Un estudiante ¿Cómo se puede superar la falta de confianza en nosotros mismos?
con un alto grado de inteligencia intrapersonal puede formarse una Una opción podría ser utilizar los recursos de la comunidad. Podemos
imagen adecuada de sí mism o y utilizar ese conocimiento para funcio- abrir las puertas de nuestros salones de clases para involucrar a aque-
50 Imaginar, facilitar, transformar [)\ TEORfA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 51

llos miembros de la comunidad que puedan aportar valiosas contribu- personales, cinéticas y espaciales desempeñan un papel fundamental en
ciones gracias a sus talentos y fortalezas en las diferentes inteligencias. las actividades laborales y sociales. Es necesario dejar a un lado dicha
Gardner subraya que las inteligencias no son estilos de aprendiza- tendencia y percatarse de que todas las inteligencias deben desarrollarse,
je, son potencialidades de cada individuo que pueden desarrollarse. Sin si es que se desea alcanzar el máximo potencial como seres humanos.
embargo, las diferentes inteligencias pueden indicar cómo nuestros es- Los maestros multigrado deben ofrecer una variedad de experien-
tudiantes podrían llegar a entender mejor algo [véase H . Gardner, La cias y obtener ventaja de las habilidades en las inteligencias más avan-
mente no escolarizada]. Como ya se mencionó, si un niño o niña tiene zadas en cada estudiante para expandir las demás inteligencias. El mejor
más desarrollada la inteligencia espacial que la lingüística se beneficiaría ambiente dentro del salón multigrado para lograr lo anterior es el que
más con la incorporación de dibujos durante su aprendizaje. Los alum- ofrece una amplia gama de oportunidades en las que los maestros uti-
nos y las alumnas resuelven problemas según su inteligencia m ás evi- lizan diferentes herramientas y estrategias novedosas. El acento está en
dente. Se necesita, entonces, exponer a los estudiantes a rodas las in- la actividad y no en la pasividad de los estudiantes.
teligencias a fin de que logren desarrollarlas. También es necesario tener En ocasiones se tiende a juzgar la inteligencia de un estudiante si,
la disposición de aceptar varias formas para resolver un mismo proble- por ejemplo, no logra realizar los problemas matemáticos; pero pue-
ma, en vez de esperar sólo una manera de obtener la respuesta. de ser que ese mismo alumno sea quien siempre resuelva los conflic-
El valor de cada inteligencia depende en gran medida de nuestra tos entre sus compañeros. A menudo hay algún niño o niña que di-
cultura y época actual [véase T. Armstrong, Multiple Intelligences in the buja codo el tiempo, pero lo llamamos flojo o floja porque no quiere
Classroom] . En nuestros días, se vive una época en la que la tecnolo- escribir. Estos ejemplos muestran fortalezas que los estudiantes poseen,
gía es altamente valorada. Se busca el desarrollo de la inteligencia lo- aunque se fije en sus "debilidades". Se deben descubrir dichas fortale-
gicomatemática y la espacial para la creación de novedosos programas zas y saber aprovecharlas, animando a los estudiantes para progresar
de software y computadoras avanzadas, lo cual presenta un conflicto con hacia adelante en lugar de ignorar o reprimir sus talentos.
las comunidades agrícolas donde la inteligencia cinética se destaca de-
bido al trabajo en las milpas.
El m odelo fabril de escolarización no valora ni se preocupa por las Las inteligencias múltiples y el futuro
múltiples inteligencias que se poseen. "Para empezar, estas diferencias
desafían un sistema educativo que supone que codo el mundo puede Hoy la mayoría de las carreras exigen el uso de varias de las inteligen-
aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una cias mencionadas. Por ejemplo, un arquitecto necesita la inteligencia
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del es- logicomatemática para escribir las medidas exactas de los planos de un
tudiante" [H. Gardner, La mente no escolarizada, p. 27]. Por lo mismo, edificio; de un sentido del espacio para que líneas y curvas sean esté-
además de pensar en metodologías alternativas para la enseñanza, es ne- ticamente placenteras; utiliza habilidades interpersonales y lingüísticas
cesario reformular nuestra concepción de evaluación, tema que se abor- para comunicarse con sus clientes y poder plasmar sus necesidades y
da en el capítulo 10. deseos en su trabajo arquitectónico, así como para reflexionar sobre su
Las inteligencias lingüística y logicomatemática son privilegiadas en propio trabajo. Aunado a lo anterior, también necesita utilizar su ima-
la mayoría de los salones de clases, al igual q ue en las pruebas estan- ginación y creatividad para inventar diseños originales y funcionales.
darizadas. Esto sucede aun cuando se sabe que las habilidades ínter-
52 Imaginar, facilitar, transforrnar RfA DE LAS INT ELIGENCIAS MÚLTIPLES 53
1J. íEO

Un mecánico necesita de habilidades logicomatemáticas y espaciales [ocho] inteligencias comprenden que dichas deficiencias ocurren úni~a­
para desarmar y reconstruir un motor. Sus habilidades cinéticas le .rnente en un área de la vida de sus estudiantes, por lo que pueden comen-
permiten manipular las partes del automóvil e identificarlas desde di- zar a centrar su atención en los puntos fuertes de los alumnos con nece-
ferentes posiciones para poder colocarlas de manera adecuada. Además sidades [T. Armstrong, M u/tiple lntelligences in the Classroom, p. 138].
debe contar con las habilidades lingüísticas e interpersonales para co~
municarse de manera competente con los dueños de los automóviles. Un ejemplo perfecto de esto será el del Centro para el Estudio del
Aunque se utilicen varias o rodas las inteligencias en diversas activi- Aurismo (Center for Study of Autism), donde las investigaciones de-
dades, es común que una llegue a predominar sobre las demás. Diego muestran cómo la terapia con música es una herramienta invaluable
Rivera proporciona un ejemplo excelente de inteligencia en el ámbito para enseñar a los niños autistas. Uno de sus estudios muestra que es-
espacial para crear sus murales. Dicha inteligencia fue lo suficientemente ros niños tienen una sensibilidad poco común h acia la música. Pue-
desarrollada y predominó en su trabajo; no obstante, debió utilizar otras den tener buen tono de voz, y aquellos que no hablan, con frecuencia
inteligencias, como la cinética, para poder pintar dichos murales. A esto pueden cantar [véase M. J. Staum, "MusicTherapy... "].
hay que agregar su imaginación social y su capacidad para analizar los Ya se están aplicando nuevas técnicas pedagógicas en el aula para
acontecimientos y problemas sociales. enseñar, cantando, el lenguaje a dichos estudiantes. Es posible que en
Los ejemplos anteriores muestran la importancia de fomentar to- el salón de clases no exista un educando con autismo, sin embargo, los
das las inteligencias y dejar a un lado la tendencia de resaltar únicamen- resultados de este estudio ejemplifican la posibilidad de llegar a los es-
te la inteligencia lingüística o la logicomatemática. tudiantes que tienen problemas en un área empleando una de las otras
inteligencias.
Maestros y estudiantes, con y sin discapacidad, pueden aplicar la
Las inteligencias múltiples teoría de las inteligencias múltiples con una serie de estrategias peda-
y la educación especial gógicas que pretenden resaltar rodas las inteligencias. Dicha metodo-
logía alimenta la autoestima de los estudiantes que han sido cataloga-
La teoría de las inteligencias múltiples ubica a los estudiantes con dos como discapacitados o "atrasados" al darse cuenta ellos mismos de
discapacidad en un contexto diferente al normal dentro de un mode- su propio potencial. Los demás estudiantes también empiezan a fijar-
lo tradicional. Para los maestros multigrado rurales, es común tener se en las capacidades de sus compañeros, más que en sus deficiencias.
una niña o un niño con necesidades educativas especiales en el aula sin Por tal motivo, es necesario que los maestros hablen abiertamente con
que se cuente en el lugar con el apoyo adecuado para su enseñanza. Las sus alumnos sobre la existencia de inteligencias múltiples en los seres
inteligencias múltiples subrayan la importancia de ver a los estudian- humanos.
tes en su totalidad incluyendo cada uno de sus puntos fuertes. La teo-
ría de Gardner

provee el contexto para concebir canales positivos mediante los cuales los
estudiantes puedan aprender a lidiar con sus discapacidades. Los profe-
sores que sitúan las discapacidades dentro del marco de referencia de las
54 Imaginar, facilitar, transformar

Nota

En este capítulo se ha pretendido delinear las ideas básicas de la teo-

ría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples. Para los maes-
tros interesados en continuar la exploración de este tema se recomien- 4. LA TEORÍA
da el libro del propio Gardner Inteligencias múltiples. La teoría en la
prdctica.
DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL

La educación no es una preparación para la vida:

la educación es la vida.
]OHN O EWEY

L
O RElACIONADO CON lA EDUCACIÓN no sólo es de carácter cognos-
citivo. Además de los aspectos cognoscitivos, los estudian-
tes necesitan desarrollar su carácter y sus habilidades sociales.
Ellos deben mostrar autodisciplina, automotivación, respeto hacia los
demás, responsabilidad por sus propias acciones, confianza, entusias-
mo y autocontrol. Cuando son capaces de comprender sus sentimientos
y la vinculación entre éstos y sus acciones, es posible que aprendan a
expresarlos de manera adecuada. Asimismo, se involucran en la reso-
lución positiva de conflictos y en el manejo efectivo del estrés. La in-
teligencia emocional aunada a la inteligencia cognoscitiva contribuyen
a la construcción de la individualidad de los alumnos. Es indispensa-
ble que las alumnas y los alumnos controlen sus impulsos y sean per-
severantes, empáticos y regulen su estado de ánimo a fin de ser social-
mente competentes.
La inteligencia emocional es nuestra forma de interactuar con el
mundo. De alguna manera, es la combinación de dos de las inteligen-
cias descritas por Ga~dner, la interpersonal y la intrapersonal. Es una
inteligencia que involucra la capacidad de comprender y reconocer las
propias emociones, así como las de los demás, a la vez que permite
56 Imaginar, facilitar, transformar A DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 57
LA TEO!Ú

urilizar dicha información de manera aceptable y productiva. La inte- . nados con la inteligencia emocional que son necesarios para aprender
CIO
ligencia emocional incluye actitudes, estados de ánimo y sentimientos; eficientemente:
también implica el reconocimiento de tales sentimientos y todos los
factores que se encuentren detrás de ellos a fin de manejarlos de ma- • Confianza: Sentido de control sobre el mundo y sobre uno mismo;
nera apropiada y encaminarlos para alcanzar metas. De esta forma, sentimiento de poder alcanzar las metas.
también se respetan los sentimientos de los demás, se entienden sus • Curiosidad: Deseo de descubrir cosas nuevas y construir nuevos
perspectivas y preocupaciones y se actúa con un alto nivel de aptitud conocimientos.
social. • ]ntencionalidad: Reconocer que podemos ser agentes de cambio y
Existen diversas ocasiones en las que una persona de inteligencia que podemos dejar huella con nuestras contribuciones.
"normal" puede tener más éxito en la vida que una persona "inteligen- • Autocontrol: Poder controlar de manera adecuada nuestras propias
te". Algunos individuos destacan académicamente pero no· poseen acciones.
habilidades sociales adecuadas. Por el contrario, otros demuestran es- • Relaci6n: Habilidad para interactuar con otros, con base en el sen-
tar socialmente adaptados a pesar de obtener bajas calificaciones en la timiento de ser comprendidos y comprender a los demás.
escuela. Parte de la explicación de tal situación está en el desarrollo de • Capacidad de comunicaci6n: Habilidad de intercambiar ideas, sen-
la inteligencia emocional. Si se poseen muchas habilidades cognosci- timientos y conceptos verbalmente con otros.
tivas, pero se tienen problemas de motivación o no se logra trabajar bien • Cooperatividad· Facultad de equilibrar las necesidades individuales
en equipo, entonces las capacidades académicas no son suficientes. Fa- con las de otras personas al realizar trabajos grupales [D. Goleman,
cilitar el desarrollo de la inteligencia emocional, simultáneamente con La inteligencia emocional, p. 228].
el aprendizaje de las materias académicas, proporciona las experiencias
necesarias para vivir con éxito en la sociedad actual.
Como se ha señalado, la inteligencia emocional tiene algunas ca- ¿Por qué es importante la inteligencia
racterísticas de las inteligencias interpersonal e intrapersonal que des- emocional?
cribe Gardner, pero su obra "está claramente inspirada en un modelo
de mente cognitivo-científica" y no ha "analizado con gran detalle el Los maestros y maestras reconocemos que el crecimiento social, emo-
papel que el sentimiento desempeña en estas inteligencias". Eso "deja cional, físico y moral tiene la misma importancia que el crecimiento
sin explorar el rico mar de emociones que hace que la vida interior y intelectual; sabemos que no son áreas que se aprenden en cursos
las relaciones sean tan complejas, tan apremiantes y a menudo tan des- específicamente dedicados para fomentar su progreso. Por el contra-
concertantes" [D. Goleman, La inteligencia emocional, pp. 60-61]. rio, las enseñamos al modelar un comportamiento aceptable dentro de
la sociedad; también las exponemos con determinadas estrategias pe-
dagógicas. Por ejemplo, se facilita el entendimiento de lo que signifi-
Pilares de la inteligencia emocional ca cooperación si se fomenta el trabajo en equipo, en el que los estu-
diantes cooperan para alcanzar una meta en común.
En el libro La inteligencia emocional, Daniel Goleman resalta la impor- La inteligencia emocional está directamente relacionada con habi-
tancia de dicha inteligencia en el mundo y describe siete pilares rela- lidades de liderazgo, el desempeño grupal o individual y, por lo tan-
58 Imaginar, facilitar, transform , coRfA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
59
4 )..1\Í<-

to, es una cualidad que se valora en cualquier situación laboral. El teS parecían dispersas aparezcan relacionadas más fáciles de recordar
vínculo entre lo emocional y lo cognoscitivo no debe tomarse a la ¡¡_ a[~ .1 En tercer Jugar la emoción nos dota de interruptores para que
StCJ· ' 'd d '
gera. Estar emocionalmente inestable, enojado o asustado, por ejern. podamos fijar nuestros sistemas psicológicos en las necest a es pnma-
rias. La ansiedad moderada, por ejemplo, hace ~ue nos concentremos
plo, afecta de manera negativa la actividad neuronal, la memoria y la
mejor en la resolución de problemas personales [cttado en D. Goleman,
capacidad para resolver problemas, entre otras cosas. Nuestros senti-
La inteligencia emocional, p. 19].
mientos a menudo motivan y dirigen nuestras acciones. En el suicidio,
por ejemplo, el sentimiento de depresión facilita que se contemple el A partir de esta explicación, debemos comprometernos para desa-
suicidio como una posible alternativa para la resolución de los proble- llar la reflexión crítica y la curiosidad como parte del proceso de re-
mas, la cual sería irreversible. rro . · 1
solución de problemas, así como para e1 crectmtento persona . . .
En algunos casos, un compañero de clase se enfada y expresa su Las ocho inteligencias señaladas por Gardner, aunadas a la t~teh-
enojo pegándole al otro. Esta violencia se genera por la falta de con-
genCl·a emocional , nos permiten ver a los estudiantes
. en su
. totahdad.
. .,
trol sobre las emociones y por la ausencia de habilidades para resolver Oua parte con frecuencia olvidada de esa totaltdad es la tma~mac10n
conflictos. Aquí se habla de una inteligencia emocional poco desarro- social. El siguiente capítulo examina las posibles consecuenctas de no
llada en ambos estudiantes. El alumno golpeado pudo haber dicho o
desarrollar dicho aspecto.
hecho algo que provocara el enojo de su compañero; por lo mismo, no
supo controlar sus emociones ni comportarse de una manera socialmen-
te adecuada. El alumno golpeador por lo general es el culpable del con-
flicto, pero bien pudo haber sido la única ocasión en la que haya per-
dido el control; sin embargo, el otro compañero constantemente
provoca a los demás estudiantes. Por todo lo anterior, desarrollar ha-
bilidades para la resolución de conflictos es parte esencial en el desa-
rrollo de la inteligencia emocional.
Peter Salovey, teórico y psicólogo, ha investigado la inteligencia
emocional muy a fondo y fue el primero en proponer un modelo [véase
D. Goleman, La ínte!ígencía emocional}. En una entrevista hecha en la
revista Muy Interesante, le preguntaron cómo era que se manifestaba la
inteligencia emocional. Salovey explicó:

Creo que existe un complicado conjunto de procesos mentales que com-

ponen la información emocional y su uso con fines adaptativos. Las
emociones intervienen inevitablemente en el modo en que nosotros re-
solvemos los problemas. Primero, la regulación de nuestros sentimien-
tos facilita la manera en que generamos planes de futuro. Segundo, las
emociones positivas pueden alterar la organización de nuestra m emoria
de manera que se integre mejor el material cognitivo y las ideas que
 5. LA IMAGINACIÓN SOCIAL

Los niños y las niñas necesitan estudiar lo existente, reflexionar

acerca de lo posibley experimentar estrategias que les apoyen a
lograr susfines.
] ONATHON G. SruN

ut. ES LA JMAG!NACION SOCIAL? Es nuestra capacidad de uti-

'
e
Q lizar la imaginación p ara visualizar un mundo o un fu-
turo m ejor. Esta visualización se da al combinar imagi-
nación con conciencia social. Se puede decir que Hitler
utilizó su imaginación y visualizó un mundo nuevo y diferente, pero
falló terriblemente al n o incluir la conciencia social, que crea una trans-
fo rm ación positiva, y en su lugar hizo una transformación perjudicial.
La imaginación social, con cepto elaborado por la filósofa educati-
va Maxine G reene, se estimula mediante la interacción social (a fin de
conocer diversas perspectivas) y con actividades artísticas. Al imaginar
una sociedad m ejor, al expresar la creatividad en relación con lo social;
al poseer una conciencia social y convertir las ideas en acciones, se está
utilizando la imagin ación social. D e la mism a m an era, la inteligen cia
emocional se une co n el sentimiento d e responsabilidad moral h acia
la humanidad p ara formar parte de la con cien cia social.
¿Cómo se relaciona la imaginación social con los estudiantes de
primaria? Desafortunadam en te, es muy comú n q ue n o se fomente el
desarrollo de la imaginación durante esos años determinantes. Los m e-
62 Imaginar, facilitar, transformar ). IMAGINACIÓN SOCIAL 63

nares tienen una capacidad intuitiva para imaginar un mundo distin- Jllaginación es la fuente alimentadora de la creatividad: En vez de p~~ir
to del que realmente existe. Cuando son muy pequeños, algunos ni- los estudiantes que formen parte del modelo fabnl de educacwn,
ños y niñas tienen amigos imaginarios con quienes hablan. Inventan ~onde prácticamente están organizados como chicos en la universidad
canciones y melodías. Asumen actitudes de personas que crean en su mando apuntes y escuchando lecturas, se les deben proporcionar las
imaginación. Juegan con objetos que toman diferentes significados: un
10
oportunidades para que expresen su creatividad y des~rrollen :us
ha-
palito se convierte en un estetoscopio, una piedra se transforma en una bilidades y piensen en forma innovadora. Karl Polanyt nos senala los
pepita de oro, hacen pastel de chocolate con lodo. En preescolar se peligros del camino en el que nos encontramos:
propicia que los educandos jueguen utilizando su imaginación con
mucha libertad, pero al entrar al primer grado de primaria ya no se les Nada es más obvio que la variedad de instituciones que resultan ser com-
permite continuar ese camino. Se comienza a fortalecer lo "académi- patibles con medios de producción prácticamente idénticos. La creativi-
dad institucional del hombre ha ven ido a menos sólo porque se ha per-
co" y se deja de lado la imaginación; se olvida en un cajón.
mitido que el mercado triture el material humano reduciénd?lo a ~a ch·a,ta
Entonces, para los estudiantes la escuela se vuelve un lugar aburri-
uniformidad de un paisaje lunar. No debe sorprender que la tmagmacton
do, en el que no se alimentan sus intereses. Muy poco de lo que reali- social del hombre muestre signos de estancamiento. Podría llegarse al
zan en el salón de clases estimula su imaginación o despierta su pasión. punto de perder definitivamente la elasticidad, la riq~eza y la fuerza ima-
Todo su mundo se reduce a papel y pizarrón, y "el banquete de expe- ginativa de la que estaba dotado en el estado salvaJe [Nuestra obsoleta
riencias que alimenta todos sus sentidos, toca sus corazones y conmue- mentalidad de mercado, p. 8].
ve sus almas, se reduce a una dieta anoréxica de actividades, ejercicios
repetitivos y hojas de trabajo" [P. Clifford y S. Friesen, "Hard Fun"]. Un claro ejemplo de lo que el sistema educativo puede hacer, i~­
La meta, en cambio, debería encaminarse a encender la imagina- conscientemente, para apagar la imaginación, está plasmado en el SI-
ción durante toda la primaria, a fin de inspirar una visión nueva de un guiente poema escrito por un joven que, después de entregarlo a su
mundo diferente y mejor, un mundo como el que ellos imaginaron. maestra, se suicidó.
El problema en el sistema educativo actual es que la imaginación no
se puede cuantificar en una prueba y, entonces, no tiene prioridad. Ade- Q uE TU CIELO SIEMPRE SEA AMARILLO

más, los adultos a menudo le temen a la imaginación porque ésta se

sale de las fronteras del pensamiento racional. Cultivar la imaginación Él siempre quería explicar cosas
en los estudiantes de primaria se convierte así en un arte perdido. Por Pero a nadie le importaba
Entonces dibujaba
fortuna, existen muchas personas creativas que han conservado la ha-
A veces d ibujó y no era nada
bilidad de utilizar su imaginación, lo cual sucede muchas veces a pe-
Quería grabarlo sobre tierra
sar de la escolarización, no gracias a las experiencias en la escuela. O escribirlo en el cielo
Como docentes, es fundamental que no trivialicemos la imagina- Se acostaba en el pasto
ción ni obstaculicemos su crecimiento, ya que es la raíz que crea un Y miraba al cielo
mundo de visionarios e idealistas. Los jóvenes requieren la imaginación Y eran sólo el cielo y él quienes necesitaban hablar
para percibir el futuro. Está en nuestras manos inspirar su creatividad Y fue después de eso que
durante la niñez para asegurar que no se extinga su imaginación. La Él dibujó un dibujo
64 Imaginar, facilitar, trans¡;, LA IMAGINACIÓN SOCIAL 65
'J"rmar

Era un hermoso dibujo "Es hermoso, ¿no?"

Lo guardaba debajo de su almohada Después de eso, su mamá le compró un uniforme
Y no dejaba que nadie lo viera Y él siempre dibujaba aviones y cohetes
Y él lo miraba todas las noches Como los demás
Y pensaba en su dibujo Y tiró su dibujo anterior
Y cuando estaba oscuro Y cuando él se acostaba fuera, solo, y veía el cielo
Y sus ojos estaban cerrados Era grande y azul y de todo un poco
Todavía lo podía ver Pero él ya no lo era
Y fue todo de él y lo amaba Él era cuadrado por dentro y de color café
Y cuando empezó la escuela lo llevó consigo Y sus manos estaban rígidas
No para mostrárselo a nadie, sólo para tenerlo con él Y él era como los demás
C omo un amigo Y las cosas dentro de él que necesitaban ser dichas
Era chistoso lo de la escuela Ya no lo necesitaban más
Él se sentaba en un mesabanco cuadrado y de color café Lo dejaron de impulsar
Com o todos los demás mesabancos Estaban aplastadas
Y él pensaba que debía ser rojo Rígidas
Y su salón era cuadrado y de color café Como todo lo demás.
Como todos los demás salones
Y estaba derecho y encajonado El uso de la imaginación para reflexionar sobre nuestra versión de
Y rígido una utopía -nuestra ilusión de cómo debería ser el mundo- para
Odiaba agarrar el lápiz y el gis crear una visión social es un proceso que comienza a muy temprana
Con sus brazos rígidos y sus pies planos sobre el piso edad. Como maestros, alimentamos la imaginación cuando dejamos
Rígidos
a nuestros estudiantes individualizar su trabajo, y no reproducir exac-
Con la maestra mirando
tamente lo dicho por nosotros o lo hecho por sus compañeros. Los im-
Y mirando
La maestra llegó y le sonrió
pulsamos a participar en actividades como pintar, dibujar, crear cuentos
Le dijo que se tenía que poner un uniforme y dramatizarlos, bailar, inventar canciones y actuar. Tales experiencias
Como todos los demás niños son el cimiento de la imaginación.
Él dijo que no le gustaba
Y ella dijo que no importaba
Después de eso, todos dibujaron La creatividad, el arte, los juegos y otras cosas
Y él dibujó todo amarillo prohibidas en la escuela
Y representaba cómo se sentía esa mañana
Y fue hermoso Las artes y los juegos creativos hacen del aprendizaje un proceso no sólo
Y la maestra llegó y le sonrió soportable sino divertido, y también fortalecen el pensamiento creativo,
"¿Qué es eso?", preguntó ella herramienta necesaria para solucionar problemas. El pensamiento ló-
"¿Por qué no dibujaste algo como el dibujo de Pedro?, gico es un elemento clave en la resolución de éstos, ya que necesitamos
66 Imaginar, facilitar, transformar LA IMAGINACIÓN SOCIAL 67

llegar a concebir soluciones originales. Las artes son esenciales para el luciones para crear el equilibrio deseado demandan maneras creativas
fortalecimiento de la imaginación. Leon Bolstein explica: "Lo que y artísticas de pensar. . . .
hacen las artes es crear algo que aún no existe, que no es predecible 0 Maxine Greene ha promovrdo la necesidad de concebir el papel
totalmente racional, lo cual nos obliga a hablar con nosotros mismos esencial que tiene la imaginación social de niñas y de niños en las es-
y con otras personas de manera diferente" ["What Role for the Arts?", cuelas. Nos advierte: cuando se analizan los retos en la sociedad actual,
p. 67]. Continúa señalando que no podemos seguir considerando al "los problemas con que nos encontramos realmente no son técnicos,
arte como "un elemento secundario en nuestra interacción con niños son morales, son éticos. Depender únicamente de soluciones técnicas
y jóvenes, sino [necesitamos que forme] una parte integral de sus nos deja aun boquiabiertos, todavía vacíos" [W. C. Ayers, "Doing
mentes y de sus vidas" [p. 62]. Philosophy", p. 6].
La imaginación de las niñas y de los niños crece cuando se les per- Ron Miller [véase "Three Possibilities ... "] explica tres métodos o
mite crear cosas con sus manos, modelar barro en forma de animales acercamientos diferentes para enseñar. El primero, la transmisión, en
imaginarios o construir habitaciones con palos y lodo. En tales activi- la que la escolarización se convierte en un sistema de transmisión de
dades, al mismo tiempo que su imaginación se expande, sus manos y información, creencias y conocimientos del maestro al estudiante, al
dedos obtienen fuerza y se ejercitan sus habilidades motrices. D esarro- cual se representa como alguien con una mente vacía, esperando a que
llan la mente, los músculos, la coordinación motriz y la creatividad si- el maestro la llene. El segundo, la transacción, subraya la cooperación
multáneamente. El arte, en todas las edades, es un componente fun- y la resolución de problemas, y con él las alumnas y los alumnos apren-
damental de la creatividad y es perfecto para el salón multigrado, den mediante indagación y búsqueda, construyendo su conocimien-
porque cada estudiante puede trabajar en una actividad artística, de to a través de experiencias. Con el tercero, la transformación, el maes-
acuerdo con sus propias posibilidades y su nivel de desarrollo para pro- tro se interesa en todo lo que forma parte del modelo de transacción,
ducir algo nuevo. pero va más allá del acento en lo cognoscitivo. Aquí el docente está pre-
Es posible integrar el arte fácilmente en todas las asignaturas. De ocupado por la totalidad del niño o de la niña, por las relaciones en-
hecho, el arte provee un vínculo importante con ellas porque ofrece ma- tre la escuela y la comunidad y por la relación entre el currículum y
neras innovadoras para expresar ideas en relación con los conceptos una sociedad democrática. En este método, los estudiantes participan
previamente enseñados. Contar cuentos también es un arte; los cuen- en su aprendizaje y el maestro reconoce lo artístico, y no sólo lo aca-
tos ofrecen oportunidades para pensar creativa y críticamente. démico. El maestro desea apoyar el proceso de desarrollo de individuos
La clave para cambiar lo que "existe" por lo que "puede existir" es brillantes e idealistas que puedan sanar nuestro mundo enfermo cuando
el pensamiento creativo. Al combinar este pensamiento (donde siste- lleguen a ser jóvenes y adultos.
máticamente se introducen ideas innovadoras) con la conciencia social, Este último modelo es congruente con la promoción de la imagi-
se obtienen los dos ingredientes necesarios para desarrollar la imagi- nación social en el salón multigrado. Por tal motivo se deben buscar
nación social. ocasiones para facilitar que los estudiantes exploren y comprendan su
"Cualquier persona que se toma el tiempo para mirar y reflexionar conciencia social. Un aspecto importante en este proceso es la utiliza-
sobre nuestra crisis actual puede ver que estamos enfrentados con una ción de la inteligencia emocional; otro es involucrar a los alumnos y a
sociedad, de hecho un planeta entero, que está fuera de balance" las alumnas en proyectos comunitarios de servicio. Cuando los
[Tribuno del Pueblo, "Rompiendo las ideas que esclavizan"] . Las so- educandos aprenden a trabajar cooperativamente en proyectos dentro
68 Imaginar, facilitar, transsfi rtriar
LJ\ ¡MAGINACIÓN SOCIAL 69
de las paredes del salón, se aplican los principios teóricos sobre 1 ·
.' .1e d a ln- fesores reflexionen sobre su propia imaginación social y los cambios que
teraccwn soe1a . uan o llevan a cabo proyectos comunitarios d
·· ,1 , . e ser- se pueden llevar a cabo gracias a la posición privilegiada en la que es-
VIClO no so o estan mteracruando con su comunidad, sino que po
, . . . . . nen cán: líderes de numerosos principiantes. Los siguientes capítulos sobre
en p~ac~1ca su 1magmae1ón soc1al. Además de aprender el contenido
academJCo, los educandos comprenden que existe un propósito real la metodología ofrecen un punto de partida para lograrlo; presentan
para aprender y vivir. ideas de cómo se pueden crear ambientes cooperativos, colaborativos,
. Si se propician actividades con las que los alumnos busquen solu- democráticos y creativos. Ahora bien, cada uno de nosotros puede uti-
Ciones a los ~roblemas de su comunidad, ellos utilizarán su imaginación lizar su imaginación para concebir el salón deseado y dar los pasos
y generarán 1deas y conciencia social, para transformarlos en acciones necesarios para crearlo.
que apoyen a las demás personas. De esta manera se involucrarán en Hasta aquí son cuatro conceptos teóricos explorados: 1) la interac-
un proceso auténtico de aprendizaje. Del mismo modo, acrecientan su ción social como un elemento indispensable para el proceso de ense-
nivel de sensibilidad y compasión. ñanza-aprendizaje, junto con las ventajas de tener una diversidad amplia
. L~ libertad y la democracia están relacionadas con la capacidad de de niveles en un solo salón; 2) las inteligencias múltiples como una al-
1magmar un mundo mejor. Requieren cuatro componentes esenciales: ternativa para concebir la existencia de más de una inteligencia; 3) la
conciencia, colaboración, colectividad y acción. Los proyectos comu- inteligencia emocional, igual de importante que la cognoscitiva para vivir
nitarios de servicio requieren los anteriores componentes. Al realizar exitosamente, y 4) la imaginación social. Todos estos conceptos están
dichos proyectos se propicia "la autorreflexión crítica, la necesidad de íntimamente relacionados, a pesar de dar la impresión de ser concep-
que los niños y las niñas reflexionen sobre lo imaginado y articulen los tualizaciones separadas.
principios que gobiernan las decisiones que toman día con día" [W C. El propósito es desarrollar a un niño o niña en su totalidad, con to-
Ayers y J. L. Miller, A Light in Dark Times, p. 156] . De esta manera, das sus inteligencias, su imaginación social y su inteligencia emocio-
los estudiantes llegan a estar extraordinariamente conscientes de sus va- ~al en un ambiente interactivo y social, creado mediante la coopera-
lores, así como de los de la sociedad. CIÓn y el sentimiento de comunidad en el salón. Los proyectos dentro
Cuando se enseña por medio de proyectos comunitarios, se mues- Yfuera del aula proveen uno de los mejores contextos para aplicar los
c~nc~ptos y las teorías presentados. Los proyectos son interdisciplina-
t~a que el mundo está lleno de posibilidades, en las que "la imagina-
CIÓn y el deseo pueden alimentar el reconocimiento de la necesidad de nos, Interactivos y en muchos casos ocasionan cambios positivos. Esto
transformar y, tal vez, la pasión para cambiar" [M. Greene, "Teaching ú~timo les ~a la oportunidad a los estudiantes de ser testigos de su pro-
as Possibiliry"]. plü potencial como agentes de cambio, y mostrar empatía y sensibili-
dad a otros durante dicho proceso.
La siguiente parte del libro presenta la metodología recomendada
Imaginando el camino por venir para desarrollar en los estudiantes esa rara combinación de seres hu-
manos que tengan además actitudes positivas y habilidades sociales
Así como el sistema educativo tradicional ha disminuido la creatividad firmemente establecidas. Se describen también alternativas para inspirar
Y la imaginación de niños, niñas y jóvenes, también lo ha hecho con en los alumnos la necesidad de defender sus opiniones, respetar sus
los maestros. Todo lo dicho hasta el momento pretende que los pro- perspectivas, reflexionar personalmente y trabajar con otros para seguir
transformando el mundo.
 SEGUNDA PARTE

LA TRANSFORMACIÓN DE LA TEORÍA
EN PRÁCTICA EDUCATIVA
 6. LA VINCULACIÓN
DEL CRECIMIENTO EMOCIONAL,
SOCIAL Y COGNOSCITIVO
EN EL AULA

Si un doctor, un abogado o un dentista tuvieran cuarenta

personas en su consultorio al mismo tiempo y cada una de ellas
tuviera necesidades diferentes y algunas no quisieran estar allí
y pudieran ocasionarproblemas, y si además el doctor, el
abogado o el dentista, sin ayuda, tuvieran que atenderlas a
todas con profesionalismo y excelencia por nueve meses,
entonces tal vez entenderían en parte el trabajo de un maestro.
DoNALD QuiNN

U
NA VEZ QUE SE INCORPORAN una serie de conceptualizaciones teó-
ricas nuevas en nuestro esquema de pensamiento, éstas for-
man parte de nuestro marco de referencia y filosofía educa-
tiva. Es importante comprender el porqué de nuestras acciones como
maestros y el fundamento que las sostiene, a fin de estar motivados a
continuar realizándolas. Después de aceptar una teoría, el siguiente paso
es buscar los métodos para organizarnos y enseñar de manera congruen-
te con dichas creencias y nociones teóricas. Dentro de este proceso, nos
limitan dos factores: las fronteras de nuestra imaginación y las reali-
dades de la infraestructura escolar. Por ejemplo, sería ideal crear dife-
rentes centros de aprendizaje en el aula, pero, ¿dónde están el espacio
74 Imaginar, facilitar, transformar !..A VINCULACIÓN DEL CRECIMIENTO EMOCIONAL. .• 75

y los materiales para construirlos? Por tal razón, este libro no incluye formación ni vivir diversas experiencias. El maestro es la guía en la bús-
dibujos elaborados de cómo organizar el salón. Por lo general, sólo queda. Se pretende con esto crear un sentido de comunidad en el sa-
existe suficiente espacio para los mesabancos y los pequeños cuerpos Jón. Al construir un ambiente de aprendizaje, los alumnos aprenden
que se sientan en ellos. por lo que hacen, no por lo que escuchan.
A veces, la única manera de superar dichas restricciones es incremen- Las niñas y los niños aprenden a leer leyendo. Aprenden a escribir
tar el ambiente de aprendizaje con los medios disponibles. Lo positi- escribiendo. Desarrollan sus habilidades para manejar la lengua oral
vo de esto es que no se necesita demasiado para alentar el interés, la hablando. Aunque estas verdades parecen simples, a menudo son ig-
curiosidad y la autoestima de los alumnos; es decir, para crear un am- noradas. Con frecuencia, los estudiantes tratan de aprender a leer es-
biente emocional-un lugar de confianza- al que niñas y niños quie- cuchando a su compañero o a la maestra leyendo y aprenden a escri-
ran asistir todos los días. Las estrategias aquí seleccionadas se encami- bir al copiar lo escrito en el pizarrón.
nan a cautivar y a cultivar la naturaleza creativa de los estudiantes. Existen varias formas de proveer encuentros significativos y autén-
Los maestros interesados en las inteligencias múltiples necesitan ticos con nuevos conocimientos. No existe una manera óptima que sea
estar familiarizados con diferentes métodos para estimular las mentes de aplicación universal y, por lo mismo, es necesario explorar y adap-
de los educandos de maneras innovadoras. Los libros de texto son he- tar las diversas estrategias a fin de encontrar las más efectivas para
rramientas maravillosas en muchos casos, pero tienen la limitación de nuestro grupo y nuestro contexto educativo.
sólo cubrir cierta información. Entonces, el uso de éstos es sólo una Hay que recordar que cuando se habla de lectura, escritura y ma-
técnica dentro del amplio repertorio de estrategias que se deben usar temáticas, se habla de procesos, no de contenidos. Se pueden usar
para enseñar. El uso exclusivo de los libros de texto debilita el profe- diversos contenidos para enseñarlos, así que es posible integrar las asig-
sionalismo del maestro y no atiende a las diferencias de estilos de apren- naturas utilizando conceptos de ciencias naturales o sociales, asuntos
der ni a las inteligencias múltiples de los estudiantes. sobre la salud o cualquier fenómeno para fortalecer dichos procesos.
De esa manera, integramos el contenido y los procesos y se enseñan
dos asignaturas (lenguaje y otra) al mismo tiempo. Si se enseña mul-
Un ambiente de aprendizaje en lugar tiplicación, por dar otro ejemplo, empleando la presentación de esta-
de un ambiente de enseñanza dísticas de la contaminación, no se están escribiendo los problemas de
matemáticas en el pizarrón, sin un contexto. Por el contrario, las ma-
El objetivo en un ambiente de aprendizaje dentro del salón multigra- temáticas se transforman en algo interesante y, a la vez, se enseña eco-
do es abandonar el modelo fabril del pasado a fin de crear momentos logía de manera relevante.
de comunicación y de búsqueda o indagación, donde se construyan co- La labor de enseñar puede tornarse menos pesada al integrar el
nexiones entre los conocimientos previos con los nuevos descubrimien- contenido al método de proyectos. Al utilizar proyectos, se incorpo-
tos. Se desea un ambiente en el que el enfoque esté en los estudiantes ran tambi.-<n metodologías apropiadas que desarrollan las habilidades
y en el aprendizaje, y no en la maestra y en la enseñanza. Para ello es de pensar de manera creativa y crítica, así como las inteligencias múl-
necesario fomentar el diálogo constructivo con los alumnos y las alum- tiples. Si se trata de enseñar cada uno de los anteriores aspectos por se-
nas desde el primer grado y evitar el mal hábito de brindar toda la parado, el tiempo no rinde para llevar a cabo la tarea educativa.
información a los estudiantes sin dejarlos a ellos encontrar nueva in-
 LA VINCULACION DEL CRECIMIENTO EMOCIONAL .. 77
76 Imaginar, facilitar, transformar

No está en nuestras manos ni se pretende cambiar el contenido de la calidad de su trabajo, llegan a cumplir todas nuestras expectativas e
los planes y programas de estudio; pero sí está a nuestro alcance elegir incluso las rebasan. Por lo tanto, nuestra tarea es facilitarles las opor-
cómo lo vamos a enseñar. Nosotros escogemos los métodos y los ma- tunidades y las experiencias que les permitan crecer. En el continuo de
teriales. Este capítulo y los siguientes presentan sugerencias para ofre- aprendizaje, a veces los estudiantes caminan, a veces corren y otras
cer un contexto al contenido que con frecuencia se presenta de manera parecería que se van a caer. Todo eso es normal. Al observar su progreso
aislada. Hay opciones diversas de organización a fin de aprovechar las podemos modificar lo que pedimos de ellos según su ubicación en el
ventajas de las diferentes edades y niveles en el salón multigrado sin que continuo.
por ello se desgaste el poco tiempo disponible para el trabajo educati- Nada de esto significa que todos los alumnos de cuarto grado, por
vo. La clave es tener distintas expectativas, según el nivel de desarro- ejemplo, estén en el mismo lugar del continuo. Algunos pueden estar
llo de cada estudiante, pero logrando que todos los alumnos y alum- en el mismo lugar que un niño de sexto grado en lectura y en el mis-
nas participen en la enseñanza de cómo resolver problemas, tomar mo lugar que una niña de segundo año en matemáticas. Unos pueden
decisiones, pensar creativa y críticamente o comunicarse oralmente y dibujar mejor que sus compañeros de quinto grado, pero tienen las ha-
por escrito. bilidades sociales de su compañera más pequeña. Si se evalúa el pro-
Por ejemplo, los estudiantes aprenden a escribir a lo largo de to- greso de cada estudiante continuamente y se conoce su nivel de desa-
dos los años de su educación primaria, pero su nivel de comprensión rrollo, entonces se sabe quién en la clase puede ayudar a aquel que
de dicho proceso evoluciona desde la utilización de una estructura requiere apoyo en determinada asignatura, y a quien este último, a su
sencilla hasta una más compleja. Todos los educandos pueden traba- vez, puede apoyar.
jar al mismo tiempo sobre el mismo tema o utilizando el mismo gé- Este tipo de organización de la clase no requiere cincuenta activi-
nero literario. Por ejemplo, con el tema de ecología, los de primer año dades diferentes para los cincuenta estudiantes, ya que todos partici-
escriben palabras, eventualmente oraciones sencillas, incorporan dibu- pan en el mismo proyecto. Los alumnos tienen responsabilidades per-
jos para expresar sus ideas sobre el medio ambiente y las pláticas con sonales en el proyecto según sus destrezas, y el docente debe tener en
otros. Los de grados más avanzados escriben composiciones enteras cuenta las distintas expectativas durante su evaluación.
sobre el mismo tema. Un maestro que anteriormente hacía más hincapié en lo lingüísti-
Esta planeación provee una alternativa que elimina la necesidad de co y lo matemático por pensar que la enseñanza de la lectura y de las
proporcionar una experiencia educativa diferente a cada grupo. Por lo matemáticas tenían más trascendencia, necesitará tiempo para correr
general, al planear múltiples actividades para diversos grados, éstas el riesgo de dejar a un lado dicha prioridad. Esto le permitirá imple-
terminan siendo de baja calidad por tratar de enseñar a un grupo, mentar las metodologías disponibles para interrelacionar el contenido
después a otro, etc., en un corto periodo. Esto también facilita y libe- c?n los procesos e integrar las actividades que desarrollan las inteligen-
ra de la sobrecarga de trabajo y del sentimiento de frustración por aten- ct.as múltiples en el currículum. Vale la pena explorar una nueva orga-
der todos los niveles en diferentes horas. ntzación para facilitar el trabajo docente y para invertir más energía en
Es preciso visualizar el progreso de los estudiantes en un continuo, el desarrollo de los niños en su totalidad y no sólo en una porción pe-
empezando en el nivel del principiante, y tarde o temprano, el del "ex- queña de su potencial académico.
perto". Dicha progresión ocurre en dos planos: conocimientos y ha- Existen excelentes estrategias pedagógicas en los diferentes libros.
bilidades. Cuando logramos que los estudiantes sean responsables de Tal vez ya se conozcan algunas de las alternativas presentadas aquí. Ojalá
 ,.,
78 Imaginar, facilitar, transformar LA VINCULACION DEL CRECIMIENTO EMOCIONAL. .. 79

que entre ellas encuentren alguna idea o estrategia nueva para poner por ejemplo. Ya no es cuestión de tener poco o mucho de una sola in-
en práctica las teorías exploradas en los primeros capítulos de este li- teligencia.
bro, que primero dio ideas para aplicar la teoría de las inteligencias múl- Hacer preguntas durante una discusión sobre las inteligencias múl-
tiples y la inteligencia emocional en el salón multigrado. Más adelan- tiples los puede orientar para percibir sus puntos fuertes:
te se describirán métodos para vincular la creatividad con la habilidad
de pensar críticamente, con el propósito de desarrollar con amplitud • ¿A quién le gusta leer libros?
la capacidad de resolver problemas empleando para ello la imaginación • ¿A quién le gusta estar solo, en un lugar tranquilo para pensar?
social. Finalmente, se revisarán estrategias para organizar a los estudian- • ¿A quién le gusta dibujar?
tes en grupos cooperativos y en parejas para facilitar la interacción
social, aprovechando las ventajas del salón multigrado. Este tipo de preguntas los ayudan a entender las habilidades que se
Se espera que los maestros multigrado puedan descubrir de nuevo relacionan con las diferentes inteligencias. Una actividad importante
la mar de posibilidades educativas que tienen frente a sus ojos y la ri- para la clase y también para la maestra es generar entre todos una lista
queza de un contexto donde se dé la diversidad de manera natural. de personas de la comunidad para saber quiénes tienen habilidades en
cada una de las diferentes inteligencias. Este ejercicio les permite a los
alumnos comenzar a comprender las diferentes inteligencias y la maestra
Aplicación de la teoría obtiene así una lista de personas que integran la comunidad, quienes
de las inteligencias múltiples en determinado momento podrían dar un apoyo en cada inteligencia.
La clase puede identificar quién canta muy bien o quién toca un ins-
Los maestros tienen mucho poder, pues está en sus manos despertar trumento, quién sabe dibujar, quién sabe los bailes regionales, etcétera.
o debilitar una inteligencia. Por lo general, una inteligencia puede apa- Es importante recordar que lo que a veces se identifica como pro-
garse sin que los maestros se esfuercen demasiado. Un comentario ne- blemas de disciplina pueden ser indicadores de habilidades en una in-
gativo puede tener un gran impacto en la vida de los niños. A mi pro- teligencia [véase T. Armstrong, Mu!tiple Intelligences in the Classroom].
pia hermana, cuando estuvo en una clase de primaria, su maestro le dijo El niño que habla cuando debería estar escuchando puede ser muy hábil
que no sabía cantar bien, que no tenía buena voz para hacerlo. Desde en la inteligencia lingüística. La niña que dibuja en lugar de escribir,
aquel momento, nunca ha podido cantar frente a otras personas que puede tener desarrollada la inteligencia espacial. Si alguien tararea
no sean los miembros de su familia, donde existe mucha confianza. melodías o lleva el ritmo con su lápiz, puede tener una tendencia ha-
Es importante hablar con los alumnos y las alumnas sobre las in- cia la inteligencia musical. Cuando una persona parece inquieta por-
teligencias. Al explicárselas y explorar sus talentos los apoyamos para que siempre se está moviendo y no quiere quedarse sentada, puede tener
que valoren algo que hacen naturalmente. De esta manera empiezan muchas habilidades en la inteligencia cinética.
a reflexionar sobre sus habilidades y los procesos de aprendizaje. Las Al canalizar tales comportamientos hacia actividades significativas,
actividades metacognoscitivas iluminan su comprensión sobre su propio se propicia un aprendizaje comprensible y congruente con las inclina-
comportamiento. Nuestros estudiantes también empiezan a centrar su ciones de los estudiantes. También es necesario observar a los estudian-
atención en descubrir sus diversas inteligencias. Si se relacionan bien tes, cuidadosa y constantemente, para identificar sus habilidades y cons-
con otras personas, perciben que tienen la inteligencia interpersonal,
80 Imaginar, facilitar, transformar LA VINCULACIÓN DEL CRECIMIENTO EMOCIONAL. .. 81

truir su perfil de inteligencias. Las siguientes preguntas para reflexio- • Producir una obra de teatro con un libro del rincón de lectura
nar facilitan y guían dichas observaciones. relacionado con el tema de la unidad.
• Dramatizar situaciones cotidianas y relevantes, por ejemplo las re-
• ¿Quién siempre está leyendo libros en el rincón de lectura? lacionadas con la resolución de conflictos.
• ¿Quién hace muchas preguntas para entender algo lógicamente 0 • Crear presentaciones con títeres.
le gusta trabajar con números o hacer experimentos? • Manipular objetos para la enseñanza de conceptos matemáticos.
• ¿A quién le gusta dibujar, usar colores, ver las fotos en los libros 0 • Hacer una presentación de bailes tradicionales para la comunidad.
construir cosas? • Simular y representar hechos o eventos históricos.
• ¿A quién le gusta cantar o escuchar música y puede recordar melo-
días?
• ¿A quién le gusta explorar, moverse y participar en deportes? MusiCAL

• ¿Quién siempre quiere estar afuera y muestra interés en los animales

o las plantas? Cualquier actividad en la que los estudiantes escuchen música, cantenj
• ¿Quién tiene muchos amigos y habla con todos? utilicen ritmos, poemas o diferentes tonos, ofrece un apoyo que estimu-
• ¿Quién está callado y disfruta de trabajar solo y soñar despierto? la la inteligencia musical. Por ejemplo:

Es conveniente que el enseñante comente estas cuestiones con las • Poner música clásica cuando los estudiantes están escribiendo.
madres y los padres de sus estudiantes y pida su apoyo para identifi- • Utilizar varios tonos de voz y sonidos cuando están leyendo un cuento.
car las capacidades de cada niña o niño. Se puede enseñar cualquier cosa • Deletrear palabras o recitar listas de información, por ejemplo, de
de más de una manera, pero no todas las cosas necesitan ser enseña- los estados de la República y sus capitales, siguiendo el ritmo de una
das en ocho formas diferentes. Es mejor usar una amplia gama de es- canción popular.
tilos de enseñanza para proporcionar las experiencias en cada una de • Organizar una presentación de canciones para la comunidad.
las inteligencias. • Componer música sencilla o escoger una canción que represente el
La siguiente lista representa varias técnicas, estrategias y activida- ambiente emocional que provoca un cuento o un poema.
des, separadas por las diferentes inteligencias. La planeación de nues- • Inventar una melodía para un poema escrito por los estudiantes o
tras unidades escogiendo algunas ideas de cada categoría asegura una por otro autor.
variedad de actividades, para así fortalecer las ocho inteligencias:

LINGÜÍSTICA

CINÉTICA
Para fortalecer la inteligencia lingüística se puede recurrir a activida-
Cualquier actividad donde los estudiantes se muevan, bailen, constru- des en las que los estudiantes lean, escuchen, hablen o escriban. Por
yan o toquen puede desarrollar las habilidades de la inteligencia ciné- ejemplo:
tica. Por ejemplo:
82 Imaginar, facilitar, transformar J.}. VINCUtACION D EL CRECIMIENTO EMOCIONAL. ..
83

• Contar cuentos. • Ilustrar los temas elaborados en las composiciones escritas.

• Leer libros a los estudiantes y dejar leer a los demás compañeros. Clasificar por colores los elementos importantes de una lectura, por
• Escribir diarios. ejemplo, subrayar la idea principal en un color y las ideas secunda-
• Generar en forma oral listas de ideas con el grupo completo o en rias en otro.
grupos pequeños. • Diseñar proyectos de arte donde se utilicen materiales reciclables.
• Escribir poemas, un diario o periódico pequeño y libros que imi-
ten un estilo particular a fi n de crear una biblioteca para el uso de
todo el salón. [NTERPERSONAL
• Dramatizar oralmente las lecturas.
Para fomentar el desarrollo de la inteligencia interpersonal, se deben
utilizar todas las actividades que requieren la participación de más de
LOGICOMATEMÁTICA un estudiante. Por ejemplo:

Realizar actividades en las que los estudiantes trabajen con números o • Trabajar en equipos cooperativos.
necesiten pensar lógicamente, deducir o relacionar causas y efectos, es- • Realizar proyectos en grupos. . . .
timulan la inteligencia logicomatemática. Por ejemplo: • Compartir el trabajo individual con una parep para d1scum las
ideas, conclusiones o preguntas que surgieron al realizarlo.
• Clasificar datos recolectados en una investigación de la clase. • Jugar afuera del salón en deportes donde se formen equipos, o en
• Crear nuevas categorías para un conjunto de objetos aparentemente juegos colaborativos dentro del salón.
no relacionados.
• Hacer cálculos matemáticos utilizando ejemplos relevantes de la vida
cotidiana. INTRAPERSONAL
• Analizar gráficas de información relacionada con un tema.
• Resolver acertijos utilizando el pensamiento lógico. La inteligencia intrapersonal requiere que la maestra valore _las expe-
riencias previas de sus alumnos y alumnas y establezca relacwnes en-
tre ellas y el tema a trabajar. También es esencial dar tiem?o para re-
E SPACIAL flexionar y analizar las propias emociones de los estudiantes. Por
ejemplo:
Para facilitar el desarrollo de esta inteligencia hay que incorporar acti-
vidades relacionadas con colores, incluyendo rodas las arres plásticas
))
• Realizar sesiones de "un minuto para pensar so bre _____ en
para inspirar y facilitar el proceso de visualización. Por ejemplo: las que nadie hable.
• Discutir temas polémicos para evocar emociones.
• Cerrar los ojos para imaginar un cuento que otra persona está le-
yendo.
84 Imaginar, facilitar, transformar

• Reservar tiempo para tener sesiones en las que puedan establecer sus
propias metas para guiar su aprendizaje, por ejemplo, ¿qué esperan CUADRO 6.1. Actividades para fomentar las distintas inteligencias
aprender sobre _ _ __ _
Actividad o estrategia Inteligencias Estilo de trabajar
• Permitir a los estudiantes seleccionar proyectos que les interesen.
Investigaciones lntrapersonal
individuales

Un censo Inrerpersonal, lingüística I, P, E, C

NATURALISTA
de la comunidad

Entrevistas Interpersonal, lingüística p

Las actividades que incorporan la naturaleza serían las más importan-
tes para el desarrollo de la inteligencia naturalista. Al trabajar con los Uso de la computadora Inrrapersonal, l, p
estudiantes fuera del salón de clases, es necesario alimentar el respeto logicomatemática

hacia el mundo y la naturaleza. Por ejemplo: Debates Lingüística, inrerpersonal, E, e

logicomatemática

• Cultivar un huerto. Contar cuentos Todas P, E, C

• Llevar a los niños y a las niñas afuera del aula para aprovechar lo Rompecabezas Espacial, inrrapersonal, 1, P, E
que la naturaleza ofrece e incorporarlo en el proceso de enseñan- inrerpersonal,
za-aprendizaje. logicomatemática

• Clasificar hojas de las diferentes plantas que crecen alrededor de la Simular, representar C inética, lingüística, P, E, C
escuela. inrerpersonal

• Comparar las distintas características de los animales salvajes de la Crear una coreografía C inética, musical, P, E, C
región. inrrapersonal
• Conseguir un microscopio para ver y estudiar microorganismos. Deportes C inética, inrerpersonales E, e
Excursiones Naturalista, cinética E, e
Escribir canciones Musical, lingülstica, I, P, E
Algunas actividades y estrategias son propicias para trabajar individual- inrrapersonal
mente y otras son más óptimas para realizarse en equipo. Además,
algunas sirven para proporcionar experiencias para más de una inteli-
Pintar un mural Espacial, cinética, E, e
inrerpersonal
gencia. El cuadro 6.1 delinea las posibles actividades y estrategias pe-
dagógicas.
Obra teatral Espacial, cinética, E, e
inrerpersonal, lingüística,
musical

Diarios de diálogo Interpersonal, lingüística 1, p

Diarios individuales Incrapersonal, li ngüística

CLAVE: I = trabajo individual; P = trabajo en pareja; E = trabajo en equipo;

e = trabajo con el grupo completo
86 Imaginar, facilitar, transfonnar LA VINCULACIO N D EL CRECIMIENTO EM OCIONAL. .. 87

Contar y escribir Aplicación de la inteligencia emocional

"Contar cuentos puede ser un punto de referencia para cualquier ma- Estimular la inteligencia emocional puede lograrse en múltiples situa-
teria" y "puede realizarse a través de la música, el movimiento y las ar- ciones. No es algo que se enseñe en un curso específico y al margen
tes visuales" [P. Carreiro, Tales ofThinking, p. 21]. Es la actividad per- de la vida cotidiana. Por el contrario, es parte integral de la experien-
fecta para la integración de contenidos y materias. "Los cuentos son cia de aprendizaje en su totalidad. Si una maestra identifica momen-
altamente lingüísticos pero también tienen elementos de secuencia, or- tos críticos durante la enseñanza, los cuales podrían proveer oportu-
ganización y carácter estético. Contienen dilemas éticos, resolución de nidades perfectas para hablar sobre algunas nociones de la inteligencia
problemas, humor y metáforas" [p. 146]. Precisamente por eso, son ex- emocional, debe aprovecharlos. No obstante, existen estrategias de
celentes para desarrollar innumerables habilidades de todas las inteli- enseñanza que facilitan a los educandos descubrir el potencial de su in-
gencias. Desarrollan la imaginación y la creatividad de quienes los teligencia emocional.
cuentan y de quienes los escuchan. A continuación se presenta un lis- Los docentes debemos ser modelos a seguir en cuanto a cómo apo-
tado de actividades que impulsan las habilidades de los educandos en yar a los demás, mostrar bondad y empatía y controlar los estados de
las ocho inteligencias al contarles cuentos: ánimo. Podemos ser ejemplo de actitudes que alimentan la autoesti-
ma de quienes nos rodean. El trabajo cooperativo favorece el desarro-
• Cinética: Actuar los sucesos de un cuento. llo de habilidades relacionadas con la inteligencia emocional y es algo
• Musical: Tocar música reflejando el ambiente del cuento. que los maestros también podemos modelar al trabajar en equipo con
• Lingüística: Contar cuentos, escucharlos, escribirlos, leerlos. otros maestros en la planeación y organización de los programas (en
• Logicomatemdtica: Ordenar los eventos en secuencia, discutir la caso de que no se trate de una escuela unidocente). La manera en la
organización y qué hubiera pasado si (inventar un cam- que el maestro "lleva su clase es, por sí misma, un modelo, una lección
bio en los eventos o en el tema). Esto, además, es lingüístico. deJacto de aptitud emocional, o de su carencia. Cada vez que un maes-
• Espacial: Ilustrar un cuento. tro le responde a un alumno, hay otros veinte o treinta que aprenden
• Interpersonal: Comunicar el cuento a otra persona, discutir las ideas una lección" [D. Goleman, La inteligencia emocional, p. 321].
culturales. Es posible enseñar acerca de las emociones y de los sentimientos.
• !ntrapersonal: Reflexionar sobre cómo los eventos del cuento están El primer paso para lograrlo es nombrar todo lo que sentimos. Es
relacionados con la propia vida del estudiante. común, por ejemplo, oír a los n iños decir: "Me siento no sé cómo".
• Naturalista: Escribir sobre un fenómeno y leer libros sobre la na- Nombrar los sentimientos es importante para llegar a entenderlos. Ade-
turaleza, llevar a los estudiantes afuera del salón para escucharlo Y más, de esta manera se amplía el vocabulario con palabras muy útiles
confirmarlo. en la comprensión y la escritura de poemas y canciones. Las palabras
que dan nombre a los sentimientos pueden ayudar al entendimiento
Existen~ numerosas posibilidades. El siguiente capítulo ofrece aún Ya la creación de los personajes al escribir cuentos, en comprender lo
más al~ernativas para desarrollar el pensamiento crítico, así como el que es el ser humano y descubrir que la lectura no es sólo para obte-
creativo. ner información basada en hechos reales.
88 Imaginar, facilitar, transformar LA VINCULACIÓN DEL CRECIM l ENTO EMOClONAL. .. 89

dos elementos. El resto de los componentes emocionales también de-

CuADRO 6.2. Palabras clave de la inteligencia emocional
ben ser presentados a los alumnos y alulmnas en los años de educación
abrumado desconcertado justo
primaria. Éstos son:
altruista emparfa nervioso

amable escéptico optimista • Evaluación de la intensidad de los sentimientos.

• Manejo de sentimientos.
beligerante fiel paciente
• Postergación de la gratificación.
cariñoso furioso perplejo • Dominio de los impulsos.
comprensivo humillado preocupado • Reducción del estrés.
inseguro sensible • Conocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.
confianza

contento insensible simpatía

Estas capacidades, en combinación con las habilidades cognosciti-
cortés inspirado tenso vas de tomar decisiones y resolver problemas son las aptitudes necesa-
depresión intimidado tolerante rias para prevenir comportamientos socialmente dañinos y no desea-
dos. Si logramos controlar n uestros impulsos cuando reflexionamos
sobre las consecuencias de nuestras acciones y al negociar acuerdos,
Únicamente cuando una niña o un niño puede reconocer y comu- obtendremos una gran ventaja para nuestro desempeño dentro de
nicar sus emociones, logra responder a las emociones de otras perso- la sociedad.
nas. En el cuadro 6.2 se presenta una lista de ejemplos de palabras esen- Una parte importante de las discusiones grupales (con roda la cla-
ciales para saber desarrollar la inteligencia emocional. se o en grupos pequeños) es propiciar la confianza para expresar los
Hoy día, muchos programas de prevención (de drogadicción, alco- sentimientos, permitiendo que los estudiantes puedan aprender a co-
holismo, tabaquismo) incluyen un currículum basado en la inteligen- municarse verbalmente. Por lo tanto, los maestros tienen la responsa-
cia emocional. bilidad de encaminar las discusiones para señalar cuándo es necesario
La desventaja de estos programas es que la mayoría son implemen- que los alumnos expresen lo que sienten. También es responsabilidad
tados únicamente en las secundarias o en las preparatorias. Estos pla- del maestro identificar cuándo se está hablando sobre asuntos socia-
nes pueden ser más efectivos si los maestros de primaria comenzára- les desde un punto de vista personal en lugar de ser analizados con
mos a arraigar bases firmes al respecto desde una edad más temprana. mayor objetividad. Este tipo de foro propicia momentos para practi-
Daniel Goleman presenta el trabajo del consorcio W. T. Grant sobre car destrezas importantes, como controlar el impulso de hablar fuera
la Promoción de la Competencia Social dentro de la escuela (realiza- de turno e intentar comprender otros puntos de vista. De esta mane-
do en el año 1982), en el cual se describen ocho aspectos emociona- ra, las discusiones están vinculadas con la resolución de problemas y
les para tener programas de prevención eficaces. El primero y el segundo los temas son relevantes en sus vidas cotidianas.
son "identificación y designación de sentimientos" y "expresión de sen- Una alternativa para crear espacios de comunicación es crear de un
timientos" [véase D . Goleman, La inteligencia emocional, p. 345]. La b~zón, en el que los alumnos y las alumnas escriban de manera anó-
lista de Grant ofrece una perspectiva para empezar a desarrollar estos nima, si así lo desean, temas o problemas importantes para ser discu-
90 Imaginar, facilitar, transformar

tidos en clase. Colocar una caja pequeña en algún lugar en el salón

multigrado cumple con esta función perfectamente. Al planear, se debe
programar tiempo para este tipo de actividad. ¡Si se realiza durante los
primeros quince minutos del día con regularidad, los estudiantes lle-
garán a tiempo!
El tiempo dedicado a discusiones grupales no es tiempo perdido. 7. LA CREATIVIDAD
Es en ese momento cuando los niños y las niñas desarrollan sus habi- Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO
lidades lingüísticas y comunicativas, la toma de decisiones y la resolu- EN ACCIÓN
ción de problemas. Todas estas habilidades forman parte de las apti-
tudes del ambiente rural. Además, con ellas florece la confianza y la
comprensión entre los alumnos y las alumnas, y se crea así un sentido La escultura es a un bloque de mdrmollo que la educaci6n
de comunidad. es al alma humana.
ADDISON (18 11)
Debido a las diversas edades de los alumnos del salón multigrado,
es muy común que surjan problemas. Lo que parece traumático para
un niño pequeño puede ser insignificante para una niña más grande.
estén cansados de oír que deben

Q
Se debe, pues, alentar a los más grandes a recordar cómo fueron sus VIZÁS ALGUNOS MAESTROS

experiencias pasadas y a compartir sus consejos a fin de apoyar a los preocuparse por enseñar las habilidades de pensamien-
demás compañeros. Así se enseña empatía en lugar de apatía. to crítico. Hay una razón muy poderosa por la cual se recal-
En el salón multigrado es fundamental propiciar un alto nivel de can tanto: son indispensables en nuestra sociedad. Sin
autoestima en los educandos con el propósito de alimentar su moti- la habilidad para pensar críticamente no podemos tomar decisiones ni
vación intrínseca para aprender. Esto último es una parte fundamen- resolver problemas de manera eficaz. Sin embargo, existen dos puntos
tal de la inteligencia emocional. Una de las mejores maneras y más fá- que discutir sobre el tema.
ciles es colocar el trabajo de los estudiantes en las paredes del aula. Así, En primer lugar, algunas personas consideran que los maestros
el salón de clases se convierte en un lugar especial, que les da la bien- deben enseñar el pensamiento crítico en un curso. Ahora, varias ins-
venida al ver su esfuerzo "publicado" sobre las paredes. Sus poemas, di- tituciones venden paquetes prefabricados para la enseñanza del pen-
bujos, cuentos o presentaciones de proyectos engrandecen el sentimien- samiento crítico dentro del salón de clases. El problema inherente a
to de logro y dan cuenta de cuánto están aprendiendo. Los alumnos este nuevo acercamiento es presuponer que los maestros carecen de
ponen aún más esfuerzo en su trabajo al saber que lo van a compartir la habilidad de pensar críticamente y, por lo tanto, necesitan un paque-
con sus demás compañeros y que se va a exhibir en el aula. Del mis- te con instrucciones precisas. Además, presumen que el pensamien-
mo modo, ello les permite a las mamás y a los papás ver ejemplos del to crítico sucede en el vacío. La realidad es muy diferente. Cuando
trabajo de todos los estudiantes y conocer lo que están aprendiendo sus se piensa críticamente se está pensando en algo o sobre un asunto en
hijos e hijas. Aun si los padres de los alumnos no saben leer, pueden especial. No es posible pensar sin pensar en algo y tampoco se puede
ver con orgullo que sus niños o niñas están avanzando en el proceso pensar críticamente sobre algo que no se conoce. Frank Smith [véase
de adquisición de la lengua escrita. ]oining the Literacy Club] da un ejemplo de pensamiento crítico al re-
 LA cREATIVIDAD Y EL PENSAMIEN TO CRfTICO EN ACCIÓN 93
92 Imaginar, focilitar, transformar
EL PENSAMIENTO CRÍTICO
lacionar un problema mecánico de un automóvil: sería difícil resol-
verlo si no se conocen las funciones de las partes del motor. Es nece- Pensar críticamente requiere que la persona asuma una posición de
sario estar familiarizados con la complejidad de los sistemas para reflexión escéptica, que considere perspectivas diferentes, que analice
analizarlos críticamente. Entonces, la enseñanza del proceso de pen- tanto las partes como el asunto global y que establezca conexiones y
sar críticamente sin un contexto es absurda. relaciones entre los hechos. El pensamiento crítico valora tanto lo malo
El segundo punto de discusión es el acento en las habilidades de como lo bueno. También incluye la posibilidad de identificar aquello
pensamiento sin incorporar en la discusión las habilidades para pen- q~e se deba modificar y cómo lograrlo. Son habilidades complejas y
sar creativamente. Si se piensa de forma crítica sobre un asunto polí- se precisa de varios métodos para desarrollarlas adecuadamente.
tico, por ejemplo, en el contexto de resolver un problema, tiene la
misma importancia poseer la habilidad de pensar creativamente para
aplicar soluciones originales al análisis realizado. EL PENSAMIENTO CREATIVO
El pensamiento crítico, lógico y analítico no puede tener prioridad
sobre el pensamiento creativo. Ambas habilidades van más allá de lo La habilidad para pensar creativamente va más allá del pensamiento
superficial. racional, ya que a menudo se sale de las fronteras de lo común. La
creatividad representa un pensamiento de alto nivel y utiliza la imagi-
Lo que se requiere es un acercamiento a la educación que ponga en tela
nación como fuente de inspiración. Al igual que el pensamiento críti-
de juicio las creencias ingenuas, provoque preguntas, renueve perspecti-
co, la creatividad requiere el análisis de las partes, así como de las re-
vas múltiples y finalmente desenvuelva el pensamiento del estudiante
hasta el punto de que sea capaz de aplicar los conocimientos existentes a
laciones entre ellas para crear algo nuevo y original. También necesita
nuevas situaciones y a nuevos contextos [T. A~mstrong, Multiple lntelli- flexibilidad . Por lo general, el maestro multigrado se preocupa por las
gences in the Classroom, p. 152]. formas en las que se pueda expresar la creatividad. Así, se debe apoyar
a los estudiantes a plasmar sus diversas expresiones de creatividad y
Para que lo anterior sea posible, los estudiantes necesitan oportu- mostrarles maneras adecuadas para que puedan comunicar sus ideas.
nidades que les permitan desarrollar ambas habilidades. La unión del El pensar creativa y críticamente a la vez conforma una herramienta
razonamiento y la lógica con la creatividad facilita la resolución exitosa poderosa y útil para toda la vida. Los maestros pueden enseñar dichas
de problemas. Los jóvenes y los adultos del mañana necesitan urgen- habilidades promoviendo escrituras creativas, la integración de proyec-
temente saber analizar con precisión y poseer una imaginación social tos de arte, un currículum basado en la resolución de problemas, es-
para crear un mundo mejor. trategias específicas para hacer preguntas y con la realización de pro-
Las clases rutinarias y memorísticas no aprovechan el potencial de yectos comunitarios. A continuación se abordan dichas estrategias.
los estudiantes. Los estilos de enseñanza donde los estudiantes resuel-
ven problemas empleando proyectos y los profesores inician discusio-
nes críticas, haciendo pregupras demandantes para pensar analíticamen-
te, son las herramientas que están en nuestras manos para desarrollar
las habilidades de pensar crítica y creativamente. ·
94 Imaginar, facilitar, transformar LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCION 95

La escritura creativa cudiantes elaboraron una lista de otros ejemplos; luego, crearon su pro-
pia poesía utilizando las palabras incluidas en la lista u otras, aplican-
Este tipo de escritura propicia el uso del pensamiento lógico de los do así su nuevo conocimiento. Los siguientes ejemplos son una muestra
estudiantes y, además, requiere usar la imaginación. La niña o el niño de sus empeños. Las niñas aquí citadas utilizaron algunas de las pala-
reflexionan sobre lo que desean decir y aprenden formas de expresión bras de la lista y añadieron otras para escribir poemas originales.
para comunicarlo con un estilo creativo. La escritura de poemas, can-
ciones y cuentos son tres rutas que los estudiantes pueden explorar. Los LA TORMENTA

alumnos de primero y segundo grados no se muestran tan inhibidos por Arline Villarreal
para emplear su imaginación como sucede con los estudiantes de otros
Lluvia azul soplando
grados. Lo que sí puede ser difícil para algunos de ellos es poner sus
Tormenta del verano tirando
ideas en papel. No obstante, mediante el trabajo en parejas o en gru- Abuelito viejo durmiendo
pos, los alumnos más avanzados los pueden apoyar (véase el capítulo Desierto hermoso mirando
8, "La integración social mediante la colaboración y la cooperación").
Cuando escriben poesía, los estudiantes tienen dos opciones, escribir EL DESIERTO
con el corazón eligiendo el ritmo y el diseño con los que se sienten a por Vanessa Ramírez
gusto o utilizando formatos previamente establecidos por el maestro,
tras identificar el número de estrofas, sílabas o aspectos que sustenten Chuparosa hermosa volando
su exploración inicial de la poesía. Dar a los estudiantes la libertad de Cielo azul moviendo
escribir como lo deseen en algunas ocasiones, y en formatos en otras, Abuelito arrugado durmiendo
sería la manera óptima de planear las situaciones de escritura creativa. Desierto verde extendiendo
Esto les permite utilizar su imaginación, por un lado, y entender los
elementos básicos de la poesía, por el otro. Además de utilizar sustantivos, verbos y adjetivos, en el siguiente
La actividad de escribir cuentos y canciones puede hacerse igual- ejemplo se incorporaron símiles y oraciones completas.
mente con o sin formatos. La meta es brindar a los estudiantes la opor-
ENOJONA VERONA
tunidad de escribir y expresarse de manera creativa a fin de fomentar
por Manny Castañeda
su imaginación y enseñarles diversas formas de comunicarse. Estos ejer-
cicios también propician un entendimiento básico del español.
Enojona Verona vivía en Sudáfrica.
En una lección, una maestra enseñaba sustantivos, verbos y adjeti- Ella era tan vieja como la Tierra.
vos mediante la creación de un contexto a fin de utilizarlos de mane~ Su cara era arrugada como una cirúela y su piel
ra realista, en lugar de sólo darles una definición abstracta y escribir en [era tan amarilla como un plátano.
el pizarrón una lista de ejemplos. La profesora leyó varios poemas y Sus ojos eran rojos y muy grandes.
cuentos cortos donde iba señalando la incorporación de tales elemen~ Sus dientes eran tan amarillos como un girasol.
tos. Así, alumnos y alumnas percibieron la manera en la que se ucili~ Sus dientes cerraban como una trampa de osos.
zaban dichas palabras dentro de un contexto. Después, los p.ropios es~ Ella usaba víboras en su pelo.
96 Imaginar, facilitar, transformar
LA CREATIVJDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCION 97
Enojona Verona tiene título para ser una doctora bruja.
Después de eso, su mamá le compró un uniforme
Ella era tan vieja y tan enojona que la gente decía que ella
Y él siempre dibujaba aviones y cohetes.
[era una bruja.

Palabras poderosas. De manera superficial, parecería que se está

En el salón multigrado, todos los alumnos escriben de manera
dando espacio a la creatividad pero en realidad esto la debilita. Hay que
creativa tal y como está aquí ejemplificado; los niveles de sofistica~ión y
reflexionar sobre tales actividades para detectar si se está o no forzan-
dificultad técnica varían según el nivel de desarrollo de los estudiantes
do a los alumnos y a las alumnas a conformarse con la idea de lo que
y de nuestras expectativas sobre ellos. Esto es: se piden dif~rentes cua-
el maestro percibe como arte, al decirles qué deben dibujar y cómo de-
lidades en el trabajo de los alumnos, dependiendo de su mvel escolar.
ben hacerlo. Es esencial separar la enseñanza de los conceptos artísti-
Es posible alentar la creatividad y desarrollar la sensibilidad para
cos, de la libertad de expresión. En efecto, sí, hay momentos cuando
adoptar diversas perspectivas empleando c~entos ~ortos, tras pr?poner-
se quiere ser muy explícito en las expectativas del trabajo artístico. Por
les a los alumnos temas divertidos, como: Descnbe todo un dia como
ejemplo, al estar enseñando "perspectiva'' y "ángulos" sería importante
si fueras un ratoncito de tu comunidad"; "¿Cómo sería tu vida si fue-
solicitar dibujos específicos de edificios o algo similar, pero cuando se
ras un chapulín o un grillo?"; "Crea un diálogo entre los ~~imales q~e
pide un dibujo para comunicar una idea, un sentimiento, no se deben
tienes alrededor de tu casa, como si ellos pudieran hablar . Estas acti-
poner restnccwnes.
vidades desarrollan las competencias lingüísticas y permiten a los es-
Cualquier ejercicio cognoscitivo tiene la posibilidad de incorporar un
tudiantes adentrarse en la fantasía, especulando sobre lo desconocido,
elemento creativo si nosotros utilizamos nuestra imaginación. Dicha in-
todos ellos elementos esenciales para desarrollar la imaginación social.
tegración atrae a los niños y a las niñas y estimula su inteligencia espa-
cial. Todo lo escrito por ellos puede incluir un elemento artístico, lo cual
les demuestra su potencial para transmitir el mismo mensaje de diferentes
Proyectos de arte integrados en el currículum
modos. Por ejemplo, el autor del poema "Enojona Verona", Manny,
expresa su interpretación de ese personaje de dos maneras: primero, es-
El arte y la creatividad siempre han tenido un vínculo estrecho. _Pe~~
cribe unas palabras y así conocemos algo de ella. Después, la dibujó.
el poema citado en el capítulo 5, "Que tu cielo siempre sea amanllo ,
Nosotros los lectores entendemos ciertas cosas de Enojona Verona por
señala cómo hoy día las actividades de artes plásticas no siempre pe~­
lo escrito y sabemos otras por el dibujo hablado que se hizo del perso-
miten el uso de la imaginación o expresión creativa. El maestro al ped1r
naje. Vemos varios de los elementos escritos en el dibujo, pero además,
un producto artístico probablemente ponga demasiadas fronteras para
vemos que a veces el personaje usa un collar en forma de estrella (algo
el desarrollo de la actividad o quizás exija uniformidad. Recordemos
que no escribió). Así Manny, el autor del poema, logró comunicar
la parte del poema cuando el niño está dibujando algo fuera de loco-
creativamente a esta mujer inventada empleando dos formas distintas.
mún y la maestra ve su dibujo:
Los estudiantes pueden dibujar, crear obras de teatro de sus cuen-
tos, bailar o cantar, entre numerosas posibilidades, a fin de expresarse
"¿Qué es eso?", preguntó ella
"¿Por qué no dibujaste algo como el dibujo de Pedro?,
artísticamente. Dichas actividades proporcionan un balance y alientan
"Es hermoso, ¿no?" la imaginación. El arte refuerza los conceptos enseñados.. C uando, por
ejemplo, se presenta el concepto de "dimensiones" en ciencia, de for-
98 Imaginar, facilitar, transforrn4 r LA cREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCIÓN 99

ma individual o en grupos, los estudiantes deben crear obras de arte La combinación de pensar crítica y creativamente debe ubicarse
(de dos o tres dimensiones) utilizando recursos naturales de la comu- dentro del modelo de resolución de problemas, si es que se pretende
nidad o materiales reciclables, para sentir las dimensiones y entonces entender los componentes del proceso. Para ello, es necesario practi-
entenderlas mejor. ¡Se puede incorporar el concepto de arte abstracto car dichas habilidades en una gran variedad de situaciones, para lo cual
al mismo tiempo! se requiere participar en la toma de decisiones y hacer el análisis de pro-
La enseñanza del arte sólo para enseñar arte (sin que se integre en blemas reales en contextos también reales.
otra asignatura) también es importante para introqucir los conceptos Para comenzar a introducir este nuevo contexto junto al proceso
pertinentes de las artes. Es imprescindible no dejar marginado el con- de resolución de problemas, es fundamental modelar en los estudiantes
tenido del arte por "enseñar las materias académicas más importantes". las competencias necesarias. En la primera etapa, se les brindan a los
Los estudiantes son capaces de analizar y criticar obras de arte de per- educando; ejemplos de problemas reales y relevantes para ellos, se hace
sonas famosas. Al ver una obra, los alumnos se fijan con sus propios su análisis y se les demuestra que cada problema tiene numerosas so-
sentimientos intuitivos: ¿qué estaba tratando de comunicar el artista?; luciones posibles. Cuando los estudiantes van entendiendo, se da la
en sus emociones: ¿qué sientes cuando la ves?, ¿por qué?; y en el gus- segunda etapa, que es presentar un problema a todo el grupo, y acto
to propio: ¿qué te gusta de la obra? Y así formular opiniones origina- seguido se les pide que vean las soluciones disponibles. Los mismos
les. La autoexpresión oral de sentimientos y emociones engrandece la alumnos pueden criticar las ventajas y desventajas de cada posibilidad.
autoexpresión artística y viceversa. Finalmente, se quiere que ellos, los estudiantes, sean quienes identi-
fiquen algunos problemas (sociales, comunitarios, escolares, etc.) y no
sólo solucionen los problemas que se les presentan como ejercicio. Así
Resolución de problemas se les da la oportunidad de practicar la detección y solución de pro-
blemas reales.
La resolución de problemas es una de las competencias necesarias que En todo el proceso de identificación, análisis y generación de so-
se espera desarrollar en los estudiantes. Se explora aquí cómo se pue- luciones, los maestros somos los guías, pero los estudiantes son los
den impulsar los procesos de pensar creativa y críticamente en un con- protagonistas y deben contar con las oportunidades para pensar críti-
texto auténtico donde los estudiantes resuelvan problemas reales. camente en el análisis y creativamente en la solución.
La teoría de las inteligencias múltiples abre el camino para ir
interrelacionando el pensamiento crítico y el creativo. Existen estrate-
gias específicas para enseñar el uso de las inteligencias múltiples para Cuestionarse
resolver un problema. Es común pensar que la resolución de pro~le-
.
mas es un proceso de paso por paso, cosa que no siempre es as1' ni es Las preguntas sirven para muchas cosas y no sólo para hacer un diag-
igual para todas las personas. Se muestra al grupo la utilización de téc- nóstico de los conocimientos de los niños y de las niñas, que es el uso
nicas como la visualización, dibujos o gráficos y discusiones con orras que por lo común se les da en las escuelas. Las preguntas tienen el poder
personas para anali~ar un problema y encontrar soluciones. Tales pro- de estimular discusiones y apoyar el desarrollo de las inteligencias in-
cesos sacan provecho de varias inteligencias, no sólo dé la logicomare- terpersonal e intrapersonal, ya que funcionan como catalizadoras de in-
mática, para apoyar la resolución de problemas. teracción y reflexión personal.
100 Imaginar, facilitar, transformar LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRiTICO EN ACCIÓN 101

Recalcando el c6mo es que los estudiantes piensan, en lugar de de- Pero si se pregunta "¿Qué de diferente hubieras hecho tú si hubieras
cirles qué es lo que deben pensar; sólo así se los prepara para la vida sido el protagonista o si hubieras estado en la misma situación?" Al
extraescolar. Hacer preguntas evocadoras es una estrategia poderosa para plantear una pregunta así, es necesario dar unos minutos, no sólo unos
involucrados en el pensamiento profundo. No sólo se deben hacer segundos, para que los alumnos lo piensen y puedan responder.
preguntas sobre datos ya conocidos, sino que se debe aprovechar el po- Si se quieren discusiones ricas entre los estudiantes, además de hacer
der más fuerte que tienen para iniciarlos en los procesos de analizar y las preguntas apropiadas, es necesario iniciarlas con temas interesan-
sintetizar, que son procesos más profundos que "recordar". A menu- ces para ellos. Si se está enseñando el concepto "conflicto", por ejem-
do hacemos preguntas cerradas con respuestas de una o dos palabras plo, los alumnos estarían más animados a platicar del tema si se em-
en lugar de formular preguntas abiertas que les permitan a los estudian- pieza con el análisis de un argumento hipotético entre dos de ellos; es
tes pensar y comunicar después sus pensamientos. decir, un conflicto posible entre dos niñas o dos niños. Después de re-
Si observamos las preguntas que los estudiantes nos formulan a lacionar el tema con sus vidas cotidianas, experimentarán mejor com-
nosotros, podemos aprender el tipo de pregunta que nosotros debemos prensión cuando se les hable de las revoluciones. Así ya pueden discutir
hacer con mayor frecuencia. Son preguntas en las que la respuesta es las ventajas o desventajas de entrar en un conflicto.
desconocida. Son preguntas abiertas. Al aplicar el tipo de preguntas Al alentar a los estudiantes y construir un ambiente de confianza,
abiertas, la forma de la pregunta cambia. Comencemos por preguntar, se obtiene provecho de sus conocimientos previos para iniciar las dis-
por ejemplo: "¿Cómo lograste hacer eso?", "¿Por qué escogiste este li- cusiones y se deja el tiempo suficiente para pensar. Ellos, a su vez,
bro para leer?" o "Cuéntame de ". Nosotros no sabemos empezarán a contestar con vigor, analizarán conexiones entre los temas
las respuestas hasta que los estudiantes nos las explican. Los educandos y participarán de maneras inimaginables.
hacen reflexiones y se comunican con nosotros de manera auténtica. Las preguntas abiertas y evocadoras son instrumentos importantes
Un comentario común de los maestros es que sus estudiantes no para todas las asignaturas. En la siguiente sección se presentan ejem-
saben responder a preguntas abiertas, que se quedan callados, que plos del uso de preguntas en la lectura. Los relatos y los cuentos sir-
no dicen nada. Si esto es así, se tiene aún más razón para enseñarles a ven como un apoyo en la enseñanza de todos los contenidos. Además,
que comuniquen sus pensamientos. Si los estudiantes no responden, apoyan en la comprensión de la resolución de problemas porque
con frecuencia es porque no tienen la práctica, no están acostumbra- muchos cuentos presentan tanto un problema como su solución, y
dos a interactuar con el maestro de esa manera o no sienten la confianza brindan ejemplos de cómo analizar un problema. Si aprovechamos los
o el sentido de comunidad para expresar sus verdaderos sentimientos o libros de relatos como fuente de referencia para los estudiantes, ello irá
defender sus perspectivas. en nuestro favor y los estudiantes aprenderán el arte de hacer pregun-
Otra razón usual es que no tienen el tiempo suficiente para pensar tas relevantes.
y formular sus ideas mentalmente antes de hablar. Si se acostumbra En un salón multigrado se escogió un libro para que fuera leído a
hacer preguntas cerradas, de respuestas simples, es necesario practicar toda la clase con la intención de promover reflexiones y discusiones
las preguntas abiertas y esperar más tiempo después de formularlas. Una profundas. Si es la maestra quien lee el libro, puede seleccionar uno con
pregunta como "¿Quién es el personaje principal del cuento?" es una vocabulario y sintaxis más difícil que el nivel de lectura de los más
pregunta que los estudiantes saben y pueden responder rápidamente, pequeños, porque éstos, al no estar leyendo, sólo están escuchando y
o no lo saben. Aquí no se debe esperar mucho tiempo para la respuesta. es posible que puedan entonces reconocer el vocabulario oral que no
 102 Imaginar, facilitar, transformar J)\ cREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCIÓN 103

hubieran podido leer. A los más grandes les gustan los libros de todos cusión son veinte minutos [véase S. Stone, Creating the Multiage
los niveles y eso les permite disfrutar los cuentos, y no sólo leer para Classroom].
conseguir información. Se presentan a continuación algunos ejemplos de preguntas, de
En mi niñez, recuerdo el tiempo de clase que mi maestra dedicaba acuerdo con el tipo de inteligencia que se pretenda estimular:
a leernos diferentes textos. Ésos fueron los momentos más agradables
que viví en la escuela. Cerraba los ojos y salía del salón mentalmente Inteligencia emocional
para participar en el cuento, imaginando todos los sucesos. Fue muy • Después de haber leído el libro, ¿qué sentiste?
divertido cuando nos leyó libros de muchos capítulos; leía uno cada • ¿Entiendes cómo se sintieron los personajes?; ¿cómo crees que se
día. La idea de anticipar lo que iba a pasar estimulaba mi creatividad sintieron?
para predecir los siguientes hechos del libro. Cuando fui maestra, tra- • ¿Cómo te hubieses sentido si tú hubieras estado en la misma situa-
té de dar el mismo placer a mis alumnas y a mis alumnos. ción?
Los libros con varios capítulos son más complejos y captan mejor • ¿Hay palabras o frases que te indiquen los sentimientos de los per-
la atención de los estudiantes por mucho tiempo. Y a la vez, los más sonajes?, identifícalas.
pequeños se emocionan por haber leído un libro de gran tamaño. Es • ¿Qué harías diferente si estuvieras en la misma situación que el
conveniente iniciar una discusión después de cada capítulo para ase- penon~e ?
gurar que todos lo estén entendiendo. También se pueden leer libros
cortos del rincón de lectura; de esta manera, la clase se muestra orgu- Inteligencia logicomatemática
llosa de haber leído muchos libros en un solo mes. • Describe en secuencia los cuatro eventos que consideres más impor-
Las preguntas y discusiones que sigan después de haber leído el li- tantes en el cuento.
bro, deben, en un principio, hacerse con todo el grupo. Después, los • ¿Qué habría pasado si el personaje hubiera,- . _ _ _ en lugar de
alumnos y las alumnas pueden imitar el mismo proceso y tener discu-
siones en grupos pequeños. En esos grupos, los estudiantes se deben • Después del clímax del cuento, ¿qué pasó? ¿Por qué piensas que
turnar para manejar la discusión o para leer. Pero antes de trabajar de sucedió eso?
' manera independiente del maestro, es preciso practicar el proceso va- • ¿Por qué sí o por qué no podrían ocurrir los eventos del cuento?
rias veces con el grupo completo. Las discusiones grupales permiten a • ¿Qué consecuencias resultaron de las acciones de ?
los más pequeños hacerles preguntas a los más grandes. Cuando hay
sentido de comunidad en el salón, los más grandes asumen el papel de Inteligencia espacial
guías y comparten su conocimiento con los más pequeños en lugar de • Después de leer el cuento a los alumnos, quienes han mantenido
burlarse de ellos. los ojos cerrados, se les puede preguntar: ¿Qué vieron? Se les pide
Hay que recordar que los siguientes tipos de preguntas requieren que hagan un dibujo de su visualización y después se les muestra
tiempo para ser contestadas. No se deben presentar numerosas pregun- la concepción que tenía el artista que ilustró el cuento.
tas en una sola discusión porque se requiere tiempo suficiente para • ¿Se dieron cuenta de algo que se repitió una y otra vez en el relato,
discutirlas con profundidad. Un tiempo adecuado para este tipo de dis- algo así como un patrón de eventos?
104 Imaginar, facilitar, transformar U\ CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCIÓN 105

Inteligencia intrapersonal que escriban las respuestas a preguntas previamente planteadas. No

• ¿Les gustó el libro?, ¿por qué? rodas las respuestas tienen que ser orales. Una mezcla de discusiones
• ¿Cuáles cosas no les gustaron del libro?, ¿cómo las cambiarían? con todo el grupo, en grupos pequeños o en grupos cooperativos de
• ¿Había eventos en el cuento que les hicieron recordar un hecho de escritura, ofrece gran variedad de actividades posibles.
su propia vida?
• ¿Les hubiera gustado haber vivido lo que le pasó al personaje?, ¿por Para estimular la creatividad se pueden plantear estas preguntas:
qué?
• ¿Cómo cambiarían el final del cuento?
Inteligencia interpersonal • ¿Qué añadirían o quitarían del cuento?
• ¿A quiénes de los personajes quisieran tener como sus amigos? ¿Por • ¿En qué otros medios se podría presentar este cuento?
qué?
• ¿Hay una lección social que se pueda aprender del cuento? Se deben contrastar los ejemplos dados con preguntas típicas: ¿En
• ¿Qué tipo de relaciones se dieron entre los personajes? qué año o época sucedió el cuento? ¿En qué lugar ocurre? ¿Quiénes son
los personajes principales? De esta manera se ayudará a pasar, de ma-
Inteligencia musical nera natural, de un nivel de comprensión a otro de reflexión profun-
• De las canciones que conocen, ¿cuál sería la más apropiada para da. Los dos niveles de preguntas son necesarios; el grupo no se debe
ilustrar el cuento? quedar en el plano de sólo entender el libro.
Al hacer preguntas que requieran el pensamiento crítico y el pen-
Inteligencia cinética samiento creativo de todo el grupo multigrado, las expectativas varían
• Para desarrollar este tipo de inteligencia se puede presentar la si- dependiendo del nivel de la niña o del niño. Un alumno menos avan-
guiente pregunta: ¿Cuál es su interpretación del libro? zado dará contestaciones más sencillas, pero el estar expuestos a nive-
• Y los estudiantes deben hacer una simulación de los eventos. Tam- les más altos los apoya en su desarrollo y empiezan a acomodar las de-
bién se puede pedir una dramatización con base en la siguiente pre- más respuestas a su manera de pensar. Dividir a los alumnos en grupos
gunta: ¿Cómo cambiarían el desenlace del relato? con base en que tengan las mismas habilidades puede ser una tentación
al principio, pero hay que considerar las situaciones reales de la vida
Inteligencia naturalista cotidiana. Imaginemos lo siguiente: hay un grupo de adultos en una
• ¿Cómo se relaciona el contexto del cuento con el medio ambiente? fiesta discutiendo un asunto polémico. Algunos van a tener más cono-
• ¿Cómo se relacionan los personajes del cuento con la naturaleza? cimiento del tema que otros, pero no por ello estos últimos están ex-
• ¿Cómo podrían clasificarse los animales o las plantas de que habla cluidos de la conversación, sino que también participan, hacen pregun-
el cuento? tas y aprenden de los demás. Los que tienen más conocimiento no se
ríen de ellos. Todos tienen el derecho de hacer preguntas, no uno solo.
Inteligencia lingüística Como maestros, es preciso recrear este escenario de la realidad. Las
La discusión y la lectura propician la inteligencia lingüística de por sí. situaciones reales donde los temas son interesantes y evocadores, libe-
Se pueden incorporar actividades de escritura pidiendo a los estudian ces ran la capacidad creativa y crítica de los estudiantes. Todos aprenden
106 Imaginar, facilitar, transformar LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CR!T ICO EN ACCIÓN 107

de la interacción. Los estudiantes aprenden a estar en desacuerdo y a niños y las niñas aumentan su capacidad para considerar explicacio-
argumentar constructivamente, con opiniones sustentadas en pruebas. nes alternativas. Los alumnos y las alumnas sólo pueden demostrar sus
habilidades cuando entienden el contenido. No se puede, por ejemplo,
pedir a los alumnos una descripción de "¿cuál de los personajes del
Argumentar los puntos de vista cuento te gustaría tener como amigo?", si no han entendido las per-
sonalidades y características de los personajes en el libro; es precisamen-
En discusiones con todo el grupo, si se presentan preguntas de opinión te por eso que las preguntas que requieren respuestas más allá de lo
sobre temas polémicos, los estudiantes se verán motivados a asumir una obvio, son importantes.
postura. Por ejemplo, ¿se deben usar uniformes en la escuela? Cada
quien expresa su opinión sobre la pregunta. La clave para la maestra o
el maestro es promover que los estudiantes sostengan sus opiniones. Si PREGUNTAS HECHAS POR LOS ESTUDIANTES
un niño dice: "Sí, debemos usar uniformes porque así no nos distin-
guimos, porque no usamos ropa nueva o de moda", su respuesta es Además de hacer buenas preguntas, es preciso crear el espacio que
aceptable. Si una niña dice: "No, porque mi mamá sólo tiene dinero permita a los estudiantes elaborar las suyas. Sus preguntas son herra-
para comprarme uno y no puede lavarlo varias veces a la semana", su mientas que les permiten aprender. Empiezan a formular preguntas con
respuesta también es aceptable. Se debe alentar a los dos estudiantes, lo que ya conocen y así, poco a poco, van investigando lo desconoci-
independientemente de la opinión que se tenga como maestro, ya que do. Todos tienen derecho de hablar y cuestionar, no solamente la
en los dos ejemplos anteriores ambos alumnos argumentaron con prue- maestra.
bas sus opiniones. Dos actividades propicias para involucrar a todos los estudiantes en
Si se hacen preguntas de este tipo los resultados serán sorprenden- el proceso son:
tes. Los alumnos y las alumnas que por lo general contestan con res-
puestas cortas o no contestan, se involucran en la discusión y demues- l. Después de leer un libro a la clase, en lugar de hacer preguntas,
tran sus habilidades para comunicarse. Este proceso es un momento dejar tiempo para que los estudiantes las hagan. Dejarlos explorar sus
de transformación tanto para los estudiantes como para el maestro. Al dudas y lo que es interesante para ellos, permitirles mostrar su curio-
presentar sólo preguntas con "una respuesta correcta", se cierran las sidad y su capacidad para comunicar sus ideas. Otros estudiantes pue-
bocas así como las imaginaciones de los alumnos porque sienten mie- den contestar y discutir las respuestas. El maestro aquí sirve como guía
do de cometer una equivocación. En un salón con sentido de comu- en el proceso.
nidad, la interacción crece y se puede apreciar la riqueza en la diversi- 2. Después de cualquier lección, se pueden llevar a cabo sesiones
dad que aflora. en las que todas las alumnas y los alumnos formulen preguntas sobre
El pensamiento crítico y creativo está presente en las estrategias de lo aprendido. La meta es identificar las preguntas y plantearlas, no con-
cuestionar y hacer preguntas. No se está creando otra asignatura al en- t~starlas; es una lección de articulación. Escríbanse las preguntas en el
señar a los estudiantes a utilizar tales habilidades; las preguntas están Pizarrón. La clase sabe que no van a ser contestadas en ese momento
incorporadas en todas las materias. Si se integran en el contenido de Yque algunas no van a ser respondidas, tal como sucede en la vida real.
manera natural, se crea un contexto propicio para el aprendizaje y los No siempre es posible contestarlo todo. Después del ejercicio, se pue-
108 Imaginar, facilitar, transformar LA cREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCIÓN 109

den investigar algunas de las preguntas, pero no se olvide que la acti- proyectos, como los que proveen un beneficio a la comunidad, vinculan
vidad eje es formularlas. el rrabajo educativo con las vidas de las personas fuera de la escuela, a
la vez que consolidan la relación entre comunidad y escuela. Por los
Cuando los estudiantes hagan preguntas evocadoras y atinadas, es cambios y beneficios que se ofrecen a los demás, los proyectos fomentan
deber del profesor elogiarlos por su esfuerzo. También es necesario re- un sentido de bondad, estimulando la inteligencia emocional. Proyectos
conocer que no siempre se puede contestar todo. Si por el momento no comunitarios generan sentimientos de orgullo en los estudiantes, pues
se saben algunas respuestas a las preguntas, éstas pueden servir como base los hacen sentirse parte de la comunidad, a la que hacen contribucio-
para una investigación del grupo. Hay que estimular a los estudiantes nes valiosas. Los educandos comprenden sus habilidades de determi-
y propiciar que planteen preguntas. Preguntar no es de tontos, al con- nar y contribuir a mejorar la calidad de vida en su comunidad.
trario: si no se pregunta se corre el riesgo de nunca entender y aprender. Existen diferentes tipos de proyectos: de corto o largo plazo; reali-
zables en el salón de clases o en la comunidad; los que en su etapa fi-
nal generan cambios o productos; pueden ser investigativos o de pre-
El trabajo en proyectos de aprendizaje sentación de lo aprendido. También pueden realizarse en grupos
en el salón de clases pequeños o con toda la clase. El propósito del proyecto es que todos
los que participan en él, tengan el mismo objetivo y que todos parti-
El uso de proyectos en el salón multigrado es uno de los métodos más cipen a fin de lograr la meta.
divulgados en educación. Éstos, por su naturaleza, son interdiscipli- Tres ejemplos de proyectos de aprendizaje elaborados aquí son:
narios y reales, y los estudiantes trabajan en equipos para poder de-
sarrollarlos. El valor de cada una de las contribuciones en el esfuerzo l. Proyectos de investigación.
cooperativo se hace de inmediato evidente. Los proyectos proporcio- 2. La creación de eventos.
nan una misión, algo concreto para hacer, y al finalizar la labor los 3. Proyectos de servicio comunitario.
alumnos pueden ver el producto o el cambio que han logrado. Se dan
cuenta de que han trabajado, aprendido y participado con otros a fin Aunque a continuación los tres se describen por separado, no son
de realizar una tarea o enfrentar un problema concreto. Además de ser mutuamente excluyentes. Algunos proyectos de servicio comunitario
una diversión el proyecto es, a la vez, un reto, qu"e le da sentido a su pueden incluir algún elemento de investigación, por ejemplo. O un
educación. evento puede funcionar como un servicio a la comunidad. Las catego-
Una niña o un niño aprende a resolver problemas si participa acti- rías ofrecen una manera fácil de explorar las posibilidades.
vamente para resolverlos. Los proyectos ofrecen esa oportunidad, de-
mandan el uso del pensamiento crírico y creativo para poder cumplirse.
Los proyectos establecen diversas situaciones para que el alumno apli- PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
que y utilice las habilidades y conocimientos previamente aprendidos
en situaciones reales. Los proyectos de investigación son aquellos que involucran a los niños
Los estudiantes también interactúan en su entorno social y apren- Y a las niñas en todo el proceso de buscar, colectar y examinar infor-
den las competencias necesarias a través de sus experiencias. Algunos mación no conocida. Son proyectos de largo plazo; aquí se les da a los
110 Imaginar, facilitar, transformar LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CR!TICO EN ACCIÓN 111

estudiantes suficiente tiempo para realizar cada paso del proceso de in- sucesos descritos en los libros de historia o recuerda las anécdotas de
vestigación. En este contexto se inscriben los que no cuentan únicamen- sus familias sobre determinado tema y puede relatar la información.
te con el contenido de libros. Aquí los estudiantes formulan una pre- Es obvio que los miembros de la comunidad representan una fuente
gunta que es importante para ellos y la investigan mediante entrevistas importante de datos.
o crean y aplican cuestionarios, por ejemplo. Los alumnos hacen pre- Los proyectos de investigación a menudo son el punto de partida
guntas y la gente, si es el caso, puede compartir sus conocimientos. para proyectos de servicio comunitario, pues les permiten a los estu-
Si se está estudiando la historia de algunas enfermedades y la intro- diantes conocer las necesidades o preocupaciones de su comunidad, así
ducción de las vacunas, un ejemplo de una investigación sería que los como las opiniones de la gente sobre un hecho real. En el modelo
estudiantes indagaran cuáles y cuántas vacunas existen; también podrían descrito anteriormente, el de las vacunas, los alumnos, al hacer folle-
investigar si la gente de la comunidad ha vacunado a sus hijos e hijas. tos o distribuir información de forma oral, ya están llevando a cabo un
Los estudiantes podrían elaborar un cuestionario y hacer un censo de servicio comunitario.
cuántos niños y cuántas niñas han recibido vacunas y cuáles. Y si al- En la realización del proyecto descrito, los estudiantes aprendieron
gunas mamás no han llevado a vacunar a sus hijas o hijos, pueden do- el contenido de un tema de salud, desarrollaron la capacidad de apren-
cumentar por qué (por qué no tuvieron tiempo, por qué no fueron las der a hacer investigaciones; escribieron, hablaron, escucharon y leye-
enfermeras, etc). Después se juntan los daros de todos, se organizan y ron con el propósito de fomentar sus habilidades lingüísticas; hicieron
se hacen gráficas y descripciones verbales de los resultados. En este pro- gráficas para aplicar sus habilidades logicomatemáticas, elaboraron di-
yecto todos participan; primero los mayores haciendo el "machote" de bujos para aumentar sus habilidades creativas y artísticas y practicaron
las entrevistas y modelando el proceso para que los más pequeños su competencia comunicativa cuando hablaron con la gente y cuan-
puedan realizarlas. Es conveniente que a la hora de hacer las encues- do presentaron sus resultados.
tas se cambien papeles entre quien habla y quien escribe los daros.
En el proceso todos tienen un papel que desempeñar. Por ejemplo,
en el análisis de los datos, cada estudiante puede hacer una represen- CREACIÓN DE EVENTOS
tación de los resultados según su nivel de entendimiento, o de forma
conjunta, pueden también hacer un cartel o una gráfica. Si se da el caso Crear eventos es un tipo de proyecto muy especial y sus posibilidades
de que algunas de las mamás no han llevado todavía a sus hijos a va- de aprendizaje son innumerables. Proveen instrucción interdisciplinaria
cunar, pueden elaborar un folleto con dibujos y explicaciones sobre la Y ofrecen un producto final a la comunidad. Los productos pueden ser
importancia de las vacunas y distribuirlos entre las personas de la co- obras de teatro, conciertos, una feria de salud o un acto especial para
munidad. Otra opción es simplemente informar a las mamás después conmemorar un día festivo.
de haberse informado en el centro de salud, y hacerles saber la fecha Por ejemplo, para desarrollar un evento el día de muertos, los estu-
próxima de la siguiente campaña de vacunación. diantes podrían construir un altar para toda la comunidad. A la vez,
Son muchos los temas que se prestan para realizar diferentes inves- podrían colectar o hacer cosas especiales para los altares de los adultos
tigaciones. Otros ejemplos: hacer un censo de la comunidad, elaborar mayores que tengan dificultades para salir a la calle. Los alumnos po-
cuestionarios para conocer las opiniones de la gente o realizar entre- drían ayudarlos a construir un altar en sus casas. En el salón de clases,
vistas para conocer su historia particular. A veces la gente recuerda los alumnos y las alumnas aprenderían sobre las tradiciones de su co-
114 Imaginar, facilitar, transformar [}.cREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTICO EN ACCION 115

Se pueden efectuar campañas para difundir información importante 7. Crear un plan. Preguntarse si éste incluye a otros miembros de la
a la comunidad, que sirven a la vez como proyectos de servicio. Los es- comunidad.
tudiantes podrían listar a las niñas y a los niños que van a ingresar al 8. Delegar tareas y papeles.
primer grado el siguiente año escolar. Se puede hacer un censo de 9. Conducir la investigación (recolección de los datos).
cuántos van a entrar a la escuela, quiénes son, y se les puede invitar para 10. Analizar la información obtenida.
ofrecerles un "taller", en el que se contestarían sus preguntas y se les 11. Generar las posibles soluciones,' en caso de que se haya investiga-
alentaría a asistir. De esta manera se puede propiciar que los nuevos es- do un problema.
tudiantes lleguen sin temores al primer día de clases, porque sienten 12. Asumir una postura y defender alguna posición si el proyecto in-
la bondad y camaradería de los más grandes. cluye un tema polémico.
13. Dirigir una discusión, diálogo o debate para llegar a un consenso.
14. Si no se llega a un consenso, es necesario votar.
ACTIVIDADES PARA REALIZAR LOS PROYECTOS 15. Presentar el proyecto (en el salón a la comunidad) o realizar el
cambio.
Cada comunidad tiene necesidades específicas que deben identificar-
se. El maestro debe funcionar como guía en todo el proceso, sea éste Generar ideas y discusiones son dos actividades esenciales para
un proyecto de investigación, la presentación de un evento o bien un acrecentar pensamiento creativo y crítico. Se necesitan propiciar ideas
proyecto de servicio. A continuación se lista una serie de actividades en los pasos 3, 5, 6, 7 y 11. Se enseña dicho proceso al practicarlo con
al parecer necesarias para llevar a cabo un proyecto. todo el grupo. Por ejemplo, los alumnos piensan en todos los usos
posibles para una lata o para una llanta usada. Todas las respuestas son
escuchadas y escritas en el pizarrón, sin elaborar juicios de qué tan
REALIZACIÓN DE UN PROYECTO O EVENTO factibles son. De esta forma se pone en práctica el proceso de pensar
en voz alta, compartir ideas y crear alternativas a la norma. Los alum-
l. Presentar las diferentes opciones de los tres tipos de proyectos y nos fácilmente transfieren la práctica cuando piensan en problemas y
permitir que la clase escoja alguno para realizarlo. en sus posibles soluciones.
2. Permitir a los estudiantes decidir la manera de desarrollarlo, si se También se debe entrar en discusiones con los estudiantes a fin de
va a trabajar en grupos pequeños de cooperación o lo va a hacer el hablar sobre asuntos sociales o problemas comunitarios y escuchar sus
grupo completo. perspectivas para apoyarlos a comunicarlas de manera correcta. Los
3. Hacer una lista de preguntas o preocupaciones para explorar si se alumnos aprenden a tomar turnos a la vez que practican tanto la ha-
ha seleccionado un proyecto de investigación o uno de servicio. bilidad de la inteligencia emocional de estar o no de acuerdo como el
4. Definir el t ipo de evento si ése es el tipo de proyecto escogido. autocontrol al mismo tiempo. Pueden generarse discusiones antes de
5. Examinar las fuentes de información disponibles para poder cum- empezar un proyecto y al concluirlo, a fin de explorar sentimientos y
plir el proyecto. pensamientos de los educandos. Cuando se propicia el diálogo, se debe
6. Examinar los acercamientos posibles para llevar a cabo el proyecto. proporcionar un sentido del futuro; es decir, se deben explorar cuáles
son sus expectativas. ¿Cómo se imaginan su vida o el mundo dentro
116 Imaginar, facilitar, transformar ¡).cREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRfTI CO EN ACCIÚN 117

de treinta años? Este tipo de preguntas los ayudan a percibir sus pro. conocimientos al más original, al que hace el mejor sonido o el más
yectos en un contexto más amplio, a la vez que les permiten identifi. complejo. Después pueden tocarlos juntos para crear una canción
car problemas menos obvios frente la comunidad. nueva.
Se está dentro del salón durante muchas horas y a los niños y a las
niñas les gusta salir de vez en cuando. Se pueden llevar afuera del aula
Juegos y actividades divertidas para examinar diferentes aspectos del mundo natural, estimulando así
su inteligencia naturalista.
En el tiempo que en la clase no se realiza un proyecto, se tiene la opor- La mayoría de los deportes y activi~ades físicas son atractivos para
tunidad de realizar actividades de aprendizaje divertidas. Jugar super- los estudiantes. Aprenden a trabajar en equipo a la vez que aumentan
ficialmente suena como algo que no debe ser parte del proceso de su fuerza muscular, su flexibilidad, su coordinación y su balance, en-
escolarización, pero sí tiene implicaciones pedagógicas importantes. Si tre otros aspectos, e incrementan así su inteligencia cinética y la ínter-
hacemos el aprendizaje desafiante, estimulante y divertido, los alum- personal. ·
nos y las alumnas aprenden, piensan, ríen y disfrutan al mismo tiem- Para los grupos que poseen computadoras, existen muchos progra-
po. En esta breve sección se exploran maneras sencillas para impulsar mas educativos y divertidos, que ofrecen simulaciones donde se pue-
las diferentes inteligencias. den hacer operaciones o programas para dibujar. Al utilizar dichos
Los juegos como los crucigramas y la "sopa de letras" son fáciles de programas, las niñas y los niños desarrollan sus habilidades motoras
hacer y presentan una manera agradable de fortalecer el vocabulario finas y su creatividad. Otros programas ofrecen juegos para pensar
de los estudiantes y ellos mismos los pueden inventar con la lista de pa- lógicamente. Es deber del profesor conocer suficientemente los progra-
labras que los profesores les pueden brindar para, después-intercambiar- mas para aprovecharlos.
las con su compañero. Esto propicia el aumento de su inteligencia lin- Las ideas no tienen límites. Es esencial proveer actividades diverti-
güística. das y educativas, dentro y fuera del salón de clases, para animar a
El uso de rompecabezas sirve como una técnica para incrementar nuestros estudiantes a venir todos los días a la escuela. No hay nada
la inteligencia espacial. Todos en la dase hacen un dibujo detallado con malo en disfrutar las actividades educativas. Los alumnos son capaces
muchos colores. Después, los cortan en pedazos (grandes o pequeños de pensar, hacer y gozar al mismo tiempo, si los profesores lo permi-
dependiendo del nivel del compañero con quien se va a intercambiar). ten y propician.
Están pensando creativamente cuando los inventan y lógicamente
cuando los ensamblan. Además, estimulan sus inteligencias cinéticas
y espaciales cuando mueven cada parte.
Los tangrams sirven para lo mismo. Son simples para hacerse con
un patrón y los alumnos y las alumnas pueden crear diseños,, hacer tra-
zos alrededor de la figura y dar su dibujo a su compañero para que in-
teme reproducirlo.
Para fortalecer la inteligencia musical, los educandos pueden hacer
instrumentos de materiales naturales fuera del aula. Se pueden dar re-
 8. LA INTERACCIÓN SOCIAL
MEDIANTE LA COLABORACIÓN
Y LA COOPERACIÓN

Invitar a los niños a contar sus historias en el salón de clases

no es un fin en sí, sino elprincipio de nuestro trabajo
como maestros, en la búsqueda de una sociedad más equitativa.
Al narrar historias se debe pretender un desarrollo social
y un compromiso político, así como la autoexpresión
y la catarsis personal.
] ONATHAN G. SiLJN

E
L SALóN MULTIGRADO invita a la colaboración y a ser cooperati-
vos. Ahí, los maestros pueden proveer múltiples oportunida-
des para la interacción social. Los niños y las niñas aprenden
entre ellos. Si se crea un ambiente de trabajo en equipo, como en los
deportes, todos se unen para lograr un objetivo común. La interacción
entre la diversidad de niveles se facilita mediante discusiones con el
grupo completo, en grupos pequeños o en parejas. Los grupos
multigrado se pueden formar de varias maneras. En este capítulo se ex-
ploran las posibilidades y componentes esenciales para trabajar en gru-
pos y se examina el trabajo en parejas.
120 Imaginar, facilitar, transfornra,. ~INTERACCIÓN SOCIAL . •. 121

El trabajo en equipo ce. Comparten el mismo espacio y tal vez algunos materiales, pero no
neeesariamente comparten sus ideas. Por ejemplo, se puede organizar
Antes de nada, es necesario hacer una distinción entre los tres concep- a los niños y a las niñas en grupos para compartir materiales artísticos
tos: los trabajos en grupos pequeños, en grupos colaborativos y en gru- (colores, tijeras) pero cada quien está haciendo su propio dibujo. Tie-
pos cooperativos son diferentes, a pesar de que en muchas ocasiones nen permitido hablar en voz baja mientras dibujan.
los conceptos se usen como sinónimos. Se debe evitar la tendencia de trabajar con grupos pequeños, pero
divididos por habilidad; si fuera así, siempre se estará ayudando a los
"menos avanzados" y sólo se les incorporarán actividades repetitivas sin
GRUPOS PEQUEÑOS significado. A veces se les fuerza a copiar y copiar hasta que la tarea esté
bien, al tiempo que los demás participan en actividades y proyectos más
Trabajar con grupos pequeños le proporciona al maestro la oportuni- divertidos. Lo anterior provoca un hueco en lugar de promover moti-
dad de presentar y mostrar un nuevo proceso o contenido según el nivel vación intrínseca, y esos alumnos sólo están involucrados en activida-
de desarrollo de los alumnos y de las alumnas (cosa que no necesaria- des de bajo nivel de pensamiento que no los emocionan. Si se utilizan
mente significa una división por grado). La organización en grupos proyectos creativos y reales, los estudiantes desarrollarán sus habilida-
pequeños permite dar una instrucción intensa a pocos estudiantes al des mediante el trabajo en los grupos colaborativos y cooperativos, imi-
mismo tiempo. La técnica se puede utilizar para introducir, por ejem- tando y aprendiendo de los alumnos más avanzados.
plo, nuevas habilidades de lenguaje (cómo utilizar la puntuación, cómo
formar párrafos, etc.) o nuevos conceptos matemáticos (multiplicación,
fracciones, etc.). El maestro puede exponer la información de manera GRUPOS COLABORATIVOS
más individualizada que al presentarla al grupo completo. Los estudian-
tes tienen mayores posibilidades de expresar sus dudas y así entender En los grupos colaborativos, todos participan en la construcción de un
mejor. Mientras el maestro está trabajando con ellos, los demás alum- proyecto o trabajo. Aquí se combinan y se aprovechan las diversas ha-
nos están trabajando en sus proyectos, escribiendo o leyendo. Esta bilidades y los estudiantes comparten las responsabilidades de los di-
técnica sólo funciona si todos son conscientes de sus rutinas y de sus ferentes papeles que desempeñan. Un ejemplo de trabajo colaborativo
responsabilidades y pueden laborar de manera autónoma. es cuando los miembros del grupo escriben una carta conjunta; cada
Cuando se tienen ciertas habilidades o capacidades para introdu- persona colabora al aportar ideas, al ofrecer sugerencias y hacer ajus-
cir o reforzar en todo el grupo (si, por ejemplo, todos los estudiantes tes en su redacción; todos apoyan la creación del documento.
de cuarto, quinto y sexto grado tienen problemas con oraciones incom· Otro ejemplo es el de la actividad denominada "poesía encontra-
plecas), se pueden enseñar a todo el grupo pero, a menudo, se obtiene da", donde las niñas y los niños en un grupo buscan frases o palabras
mayor participación y mejores resultados cuando se enseña lo mismo del periódico con el fin de organizarlas en un poema sobre un tema
a grupos pequeños, en secuencia. específico. Entre ellos escogen las frases y las palabras, las organizan y
El trabajo en grupos pequeños también hace referencia a la orga· juntos obtienen un poema y lo presentan al resto de la clase. Cabe
nización física. Todos los estudiantes pueden estar físicamente senta· mencionar que este método de trabajo es un poco diferente en su pro-
dos en grupos pequeños pero están trabajando de manera independien· ceso de producción al de los grupos cooperativos.
 122 Imaginar, facilitar, trans¡:; 123
~rrERACCIÓN SOCIAL. ..
¡;. J¡,
:¡o~,

GRUPOS COOPERATIVOS ido el trabaJ· o en equipo es perfecto para discutir ideas y llegar
conten ' . . . d
acuerdo sobre la estrategia a segUir. El trabaJO en equipo don e
a un . d . "d d
Cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos, cada persO- la desigualdad de status sea minimizada requiere un ~Ipo . e acuvi a
na puede tener una función diferente; no obstante todas las cu ·
11~0-
proyecto donde la_ p~rr.icipación de todos sea esencial. SI se va adra-
o ' 0
nes son necesanas p~ra el cumplimiento de l~ tarea. Es decir, tienen pa- matizar un hecho htstonco, todos deben tom~r el papel de un persa-
peles compl~mentanos como cuando se realiZan proyectos. Si se vuelve naJe. diferente para representarlo. Es natural si una persona del grupo ..
a_ tomar el ~JeO:~lo anterior, escribir una carta, en los grupos coopera- a el papel de ser responsable de la planeación, pero en esta acnvt-
rom . . . d d '1
ttvos, cada mdlVlduo escribiría un párrafo diferente (uno escribe la in- dad todos participan, a diferencia de la actlVldad antenor, on e so o
troducción, otro escribe por qué se está escribiendo, etc.) y una vez uno contesta las preguntas y los demás copian las respuestas.
redactados todos los párrafos, se juntan para obtener un producto. Así Leer correctamente da una alta posición dentro de los grupos de
los esrudiantes_han trabajado juntos para crear un documento, coope~ uabajo para los niños y las niñas. El mejor lector es. con fre_c~encia el
rando cada quien con su parte correspondiente. líder en todas las actividades académicas, aun SI la acuvtdad no
Cuando se piden las cooperaciones de los padres de familia de la involucra la lectura. Una diversidad de actividades reduce el impacto
comunidad para pintar la escuela, por ejemplo, cada uno pone una de este fenómeno, como cuando se realizan actividades de educación
porción igual para la meta de obtener un producto (la pintura). Pero física y actividades artísticas. También la introducción del con~epto de
si cinco personas "colaboran" en pintar la escuela y a veces uno está inteligencias múltiples sensibiliza a los estudiantes; cuando se mcorpo-
p~ntando, otra está limpiando, otra persona coloca unos dibujos bo- ran actividades para todas las inteligencias, los individuos más desarro-
nitos, etc., todos están compartiendo los diferentes papeles. llados en cada una asumen el papel de líder.
Una adecuada combinación de las tres técnicas ofrece una amplia El trabajo en equipo enseña a impartir justicia, a re~~cio~arse. m~­
variedad de posibilidades para el salón multigrado. La decisión de tra- ruamente, permite también la armonía y establece la euca tgualuana
bajar en grupos, y el tipo de grupo escogido depende de la tarea. El como la filosofía básica del aula multigrado. En lugar de crear un sen-
trabajo en grupos cooperativos y colaborativos ofrece mayores venta- timiento de "estudiantes en contra del maestro", donde los alumnos Y
jas si el fin es fortalecer la interacción social y las inteligencias múlti- las alumnas intentan dar las respuestas correctas a sus compañeros de
ples. Es preciso combinar dichas alternativas con diferentes métodos manera escondida, se alienta a compartir no las respuestas, sino los
de enseñanza. En definitiva es un arte organizar y trabajar en grupos modos de pensar. Permitiendo el tiempo suficiente para explicarse entre
donde todos participen, en lugar de unos cuantos. ellos los nuevos conocimientos y asuntos, las respuestas se hacen más
fáciles para todos y los alumnos no sienten la necesidad de copiar.
Ahora bien, es necesario precisar que el trabajo en equipo no ex-
La dinámica de los grupos cluye el trabajo individual. Simplemente provee otro método para hacer
el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz.
Si los estudiantes están contestando las preguntas en el libro de texto Aunque los trabajos cooperativos y colaborativos están vinculados
de ciencias sociales, por ejemplo, el trabajo en equipo tal vez no sería con las actividades comunes del hogar, donde los familiares trabajan
lo más apropiado. Quien esté más avanzado en dicha asignatura do- en conjunto, es pertinente que en la escuela los estudiantes aprendan
minará. Sin embargo, si se está preparando un debate sobre el mismo a trabajar en equipo de manera organizada y sistemática. En el hogar,
124 Imaginar, facilitar, 125

mucho del éxito de dicho proceso se debe a que los papeles están bi que se está invirtiendo el proceso. Los mismos alumnos determi-
definidos. Cada niña y cada niño conocen sus responsabilidades. ~ ce;
)as reglas apropiadas, como hablar en voz baja y no hacer burla de
el salón de clases es fundamental definir con claridad los papeles. 5
~ comentarios de los demás [véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperatíve
Muchos maestros dominan dichas técnicas y gracias a que las Uti- Ltarning]. Se debe pensar en cómo quieren ser tratados.
lizan, sus estudiantes están acostumbrados a rrabajar con sus cornpa. Ellis y Whalen [p. 40] sugieren una lista de habilidades básicas para
ñeros. No obstante, para los maestros que no las dominan, primero trabajar en grupos colaborativos y cooperativos. Además de lo míni-
deben enseñar y definir las habilidades específicas a cada estudiante a mo, presentan otras habilidades funcionales para cumplir una tarea,
fin de poder trabajar correctamente. actividad o proyecto en armonía con los demás.
Se debe dar suficiente tiempo a los estudiantes para practicar sus
nuevos papeles. Así mostrarán mayor interés, cuando se les asignen ac-
tividades más complejas o proyectos más elaborados que realizar en lu- HABILIDADES BÁSICAS
gar de actividades intrascendentes.
• Formar los grupos sin ruido y de manera rápida.
• Llevar consigo los materiales necesarios.
Cómo enseñar a trabajar de manera • Permanecer en el grupo hasta que se haya terminado la tarea.
cooperativa y colaborativa • Hablar en voz baja.
• Hablar con los compañeros y compañeras llamándolos por sus
Desafortunadamente no es posible poner a los niños y a las niñas en nombres.
grupos y pedirles que cooperen, con la expectativa de que ellos com- • Conocer el procedimiento de la tarea.
prendan cómo cooperar [véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperatíve
Learníng]. Lo esencial es prepararlos para participar de manera conjun-
ta, con igualdad y respeto, y no que unos dominen a otros o en un am- H ABILIDADES PARA FUNCIONAR CON EFICACIA
biente donde exista más enfrentamiento que cooperación.
· Primero se deben explicar las ventajas. Se les explican las razones para • Tomar turnos.
que quieran trabajar con otros. Los siguientes son algunos ejemplos que • Contribuir con ideas.
demuestran cómo el trabajo cooperativo o colaborativo ayuda a reali- • Argumentar los puntos de vista mediante el uso de ejemplos.
zar una tarea más rápido y con más eficacia que hacerla solos: al sem- • Solicitar apoyo a los demás en caso de ser necesario.
brar una milpa, los equipos de enfermeras y doctores atendiendo ca- • Alentar a los demás integrantes del grupo para que contribuyan.
sos de urgencias, la construcción de una casa, un grupo de bomberos • Encausar al grupo hacia la tarea.
apagando un incendio. En esos casos las personas no necesitan ser
amigas para poder trabajar juntas; simplemente han aprendido a tra- Penelle Chase ofrece cuatro importantes cosas que recordar [véase
bajar con cualquier otra persona que quiera lograr la misma meta. Full Circle... ]. La lísta repite algunas de las sugerencias arriba señala-
Dentro de un aula, antes de comenzar a trabajar en grupos, si se pide das, pero como están más sintetizadas son fáciles de copiar para des-
que los estudiantes hagan una lista de reglas de comportamiento, sien- pués pegarlas en la pared.
126 Imaginar, facilitar, transformar LA ¡NTERACCION SOCIAL •.. 127

• Pon atención a lo que dicen los otros miembros de tu grupo. 3. ¿Quién del grupo tiene exactamente tres hermanas?
• Todos participan, no solamente yo, y no puedo quedarme ensilen- 4. ¿Quién del grupo usa un anillo?
cio tampoco. 5. ¿Quién del grupo tiene los ojos más grandes?
• Nadie ha terminado con su trabajo hasta que todos terminen~ 6. ¿Quién del grupo tiene el pelo más largo?
• Voy a hablar, a escuchar y a intercambiar ideas. 7. ¿Quién del grupo comió una tortilla hoy?
8. ¿A quién del grupo le gusta bailar?
9. ¿Quién del grupo tiene el nombre más largo?
PAPELES ASIGNADOS 10. ¿Quién del grupo tiene canicas en su bolsa?

Si cada integrante del grupo tiene un papel, cada uno posee una razón Tienen quince minutos para realizar la actividad. Un alumno lee las
para participar. Los maestros deben asignar los papeles según los nive- preguntas. Otro escribe las respuestas, otro más controla el tiempo, otro
les de desarrollo de los estudiantes y alternarlos entre los diferentes pro- alienta al grupo, otro presenta las respuestas al resto de la clase, etc.,
yectos. Así, cada miembro del grupo tiene una competencia o practica hasta que todos tengan un papel. Para practicar después de la activi-
una nueva habilidad [véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperatíve Learning]. dad, cada uno debe evaluar el trabajo y la interacción del grupo [véa-
se la siguiente sección, "Evaluación de grupos"].
Algunas posibilidades, dependiendo de la actividad, son: En las primeras etapas, al estar aprendiendo a trabajar en grupo, en
ocasiones es necesario intervenir en los conflictos que puedan surgir.
• Relator. El papel del docente es tratar de facilitar una posible resolución, que
• Responsable de encausar la tarea. los mismos estudiantes encuentran. De esta forma se les muestra cómo
• Controlador del tiempo. resolver un conflicto entre ellos, independientemente del maestro.
• Lector. Siempre debe existir una regla muy importante: sólo pueden recurrir
• Alentador. al maestro para que él los ayude a resolver un conflicto si precisamen-
• Ilustrador (para los que todavía no escriben). te han preguntado a cada integrante del grupo si tienen una solución
• Reportero o presentador. [véase S. Ellis y S. Whalen, Cooperatíve Learníng}. Los estudiantes de-
• Responsable de conseguir y regresar los materiales. ben aprender que hay varias maneras de manejar una crisis dentro del
grupo mediante un análisis del problema. Si el profesor interviene, debe
Se debe empezar con actividades sencillas y divertidas con objeto preguntar: "¿Pueden pensar en una manera de resolverlo?" "¿Cómo se
de ayudar a los estudiantes a comprender la importancia de la partici- puede evitar un problema así en el futuro?" Si entre los integrantes del
pación de todos en la realización de la tarea. Por ejemplo, se crea una grupo no encuentran una solución al problema, tal vez los otros gru-
lista de preguntas como la siguiente: pos puedan apoyar. Hay que presentar el conflicto a todos (sin iden-
tificar quién dice qué, etc.) y pedir sugerencias.
l. ¿Quién del grupo tiene un apellido con la letra "L"? Aprender a trabajar cooperativa o colaborativamente lleva tiempo.
2. ¿Quién del grupo tiene un papá o un tío que trabaja en Estados Los maestros también requieren tiempo para aprender a echar a andar
Unidos?
128 ERACCJÓN SOCIAL.· · 129
~¡NT

sus técnicas, a la vez que los estudiantes necesitan tiempo para practi. CuADRO 8.2. Preguntas para la evaluación, 1
car las habilidades esenciales.
~ o 1omos este proyecto o trab't
¿Qué aprend'1mos cuandh'' aJO.
¿Qué haríamos diferente para mejorar el proyecro o trabajo?
Evaluación de los grupos ·Cuál sería una buena actividad como seguimiento a ese proyecro
~ o trabajo?
Cuando se les solicita a los estudiantes evaluar su propio trabajo y las
.El proyecto o trabajo provee un beneficio a la comunidad o a una
conductas del grupo, toman conciencia de sus acciones. Intemalizan
~ persona en particular?; ¿quién y cómo?
el proceso y constantemente reflexionan acerca de su participación.
El cuadro 8.1 representa un formato de preguntas de apoyo en la
evaluación de las habilidades sociales y emocionales del grupo.
CuADRO 8.3. Preguntas para la evaluación, 2
Nombres
CUADRO 8.1. Preguntas de apoyo ¿Qué hicimos bien?
¿Nos apoyamos?, ¿cómo? ¿Qué vamos a mejorar?
¿Nos alentamos?, ¿cómo?
¿Nos escuchamos?, ¿cómo?
CuADRO 8.4. Formato de evaluación individual
¿Mostramos respetO a las opiniones de todos?, ¿c6mo?

¿Cooperamos o colaboramos?, ¿cómo? Nombre ____________________________________________

Yo participaba en el proyecto de esta manera ----------------
Aprendí~.----------------------------~--~-----­
La manera en que puedo mejorar mi participación la próxima
Explicación de' la evaluación: se puede apoyar mediante la demos- vez es _____________________________________________
tración de un proceso o explícacíón de un concepto; se alienta al h<t-
cer comemarios para animar a los demás y demostrando aprecio por
la pardcipadón de otra; se escucha cuando se pone atención y se per·
mite hablar a los demás;. se muestra respeto cuando no se hace burla,. Y
También hay momentos en que se debe alentar a otra persona del
se coopera o colabora mediante la toma de turnos, al compartir los ma-
grupo empleando una evaluación personal e individualizada. En tal caso
teriales o cuando se trabaja con la participadón de todos, etcétera [véase
se pide que una niña o un niño escriba una lista de tres cosas positi-
S. Stone, Creating the Multiage ClasJroom].
vas, completando las siguientes oraciones:
Los cuadras 8.2 y 8.3 presentan preguntas cuyo propósito es. eva-
luar el proyecto, el producto o el proceso; pueden contestarlas los alum-
• Me gustó la manera en que tú hiciste las siguientes cosas:
nos. El cuadro 8.4 tiene un formato para la evaluación individual.
130 Imaginar, facilitar, transformar LA ¡NTERACCION SOCIAL. .. 131

• Yo aprendí esto por tu contribución: rentes tareas. Se debe hacer hincapié en que su trabajo es esencial para
• Me gustó trabajar contigo porque . .. el correcto desarrollo del proyecto o actividad.
4. Evaluación: Los estudiantes, así como los maestros, adquieren
Cuando los grupos están trabajando en sus equipos, es sumamen- responsabilidad al evaluar los procesos desarrollados y las habilidades
te importante retroalimentarlos de manera inmediata. Comentarios es- que se fortalecen mediante las actividades grupales. Como se verá en
pecíficos como "Me gusta que todos estén trabajando en voz baja", 0 el capítulo 1O, "Hacia una evaluación cualitativa en el salón multigra-
"Todos están tomando turnos, ¡excelente!" Las afirmaciones pueden ser do", la evaluación se realiza mediante la observación y varias otras téc-
individuales también: "Elisa, le explicaste el proceso muy bien a Sara", nicas, no sólo por medio de exámenes. Los diferentes métodos y téc-
o "Luis, fue un comentario bonito el que le hiciste a Manuel". nicas ya descritos, junto con un currículum, que hacen hincapié en las
·Para una mejor evaluación de los proyectos o trabajos realizados, se inteligencias múltiples, requieren nuevas e innovadoras maneras de eva-
presenta un formato tipo en el capítulo 10, "Hacia una evaluación luación.
cualitativa en el salón multigrado".

El aprendizaje en parejas
PILARES DE LOS TRABAJOS EN EQUIPO

El trabajo en parejas es una de las formas más intensas de aprender; en

Los cuarto pilares para trabajar de manera adecuada en grupos coope- él los estudiantes reciben atención individual y este método se puede
rativos o colaborativos para cualquier actividad son: aplicar a casi cualquier situación de aprendizaje. Se puede poner a las
alumnas y a los alumnos en parejas, combinando la diversidad de ha-
l. Interacción positiva: Los alumnos y las alumnas no están traba- bilidades y edades, según el objetivo.
jando por-separado en el mismo espacio; todos contribuyen, alientan Algunos de los propósitos de trabajar en pareja son:
e interactúan de manera positiva.
2. Responsabilidad individual: Los estudiantes saben que ellos son • Situaciones de aprendizaje donde un estudiante guía al otro.
los responsables de su comportamiento y de sus propias acciones aun • Trabajo colaborativo donde ambos contribuyen de igual forma a la
perteneciendo a un grupo. Si no participan, la labor no tendrá éxito. realización de una tarea o proyecto. .
El aprendizaje individual, dentro del equipo, es imprescindible como • Un cambio de ritmo en el aprendizaje que en otras ocasiones es
parte del proceso. Cada quien es responsable de su aprendizaje, al pedir individual o en grupos. Los integrantes de la pareja pueden traba-
más explicaciones si es que no entienden, y de participar en todas las jar juntos produciendo diferentes obras y, a la vez, practicar sus ha-
actividades. Se puede recalcar este aspecto solicitando a los integran- bilidades de comunicación interpersonal.
tes del grupo que hagan un pequeño escrito sobre lo aprendido o que • Reforzar habilidades en las que se turnen para practicar algo (uno
reflexionen sobre el proceso o pedirles que llenen una ficha de evalua- lee al otro y después cambian, por ejemplo).
ción individual como la que se presenta en el cuadro 8.4.
3. Tareas específicas: Cada persona en el grupo desempeña un pa- La lectura en parejas es un método excelente para desarrollar las ha-
pel, que se debe alternar a fin de que le proporcione práctica en dife- bilidades lingüísticas. Si se pone en pareja a una niña avanzada en sus
132 Imaginar, facilitar, transformar LA JNTERACCJON SOCIAL. .. 133

habilidades con un niño que está aprendiendo a leer, por ejemplo, los reflexiona con sinceridad, se observa el poco tiempo que se deja a los
dos pueden turnarse al leer; el niño está expuesto al estilo y a las estra- estudiantes para practicar la lectura.
tegias de leer de la niña. Él, poco a po<w, va aprendiéndolos e imitán- Algunos maestros de primer grado se sienten frustrados porque sus
dolos. El niño recibe instrucción y apoyo; la niña practica y aplica sus estudiantes no aprenden a leer con eficacia ni rapidez. Si esos maestros
conocimientos. Los dos ganan. Ella también se beneficia al utilizar pusieran, con regulariadad, a sus alumnos de primer grado a tr~bajar
sus habilidades metacognoscitivas para enseñar las estrategias utilizadas. con una niña o un niño más avanzado, los resultados demostranan lo
También es productivo formar una pareja con dos lectores con benéfico de trabajar en pareja. Los maestros de segundo y tercero y de
habilidades semejantes. Esto les permite practicar a ambos. Si se pone los grados superiores les pueden proporcionar las oportunidades de prac-
a dos estudiantes que son amigos juntos, además de divertirse en el ticar la lectura, pero no necesariamente con parejas de tutor-aprendiz.
proceso aprenden al mismo tiempo. Se pueden turnar leyendo por pá- Nota importante: en la técnica de poner un tutor y un aprendiz en
gina, por sección o como ellos lo quieran hacer. pareja, en cualquier asignatura, el tutor no puede ser ~n sustit~to del
Es conveniente encauzar la organización de las parejas y no dejar a maestro. El tutor solamente refuerza la enseñanza previamente Impar-
los estudiantes escoger con quién quieren trabajar. Las parejas se de- tida por el maestro. Los tutores explican las cosas en un lenguaje más
ben formar según el objetivo que se pretenda. Si es pareja de tutor y comprensible para los aprendices y es aquí donde se retoma una parte
aprendiz, el maestro conoce las habilidades de cada uno y los acopla de la teoría de Vygotsky y se aplica en el salón multigrado. Al trabajar
según el propósito de la tarea. Si el propósito de la pareja es sólo prac- en parejas se está creando un contexto de aprendizaje, donde un niño
ticar sus habilidades, también se sabe quién trabajará bien con quién. o una niña aprende mediante la interacción entre él y otro u otra más
Así se evita el incidente de que queden niñas y niños sin pareja por~ avanzado, pero que está más cercano a su comprensión para potenciar
que nadie los escogió para trabajar. sus habilidades; esta idea es la esencia del modelo de la zona de desa-
Después de formar las parejas, si alguien se quedara solo, se tiene rrollo próximo de Vygotsky.
una oportunidad perfecta para trabajar intensamente con ese estudian- Durante las sesiones de lectura en parejas, los estudiantes pueden
te. Esta situación es poco frecuente en aulas donde el número de es- hacer más que sólo leer. Al interactuar con su pareja, pueden hacerle
tudiantes es alto. Por supuesto, se debe alternar con quién se trabaja preguntas si es que no entienden una parte, con lo cual desarrolla~á~
de forma individual. Hay que recordar que aun los más avanzados ne- además sus habilidades de comunicación. También crecen sus habili-
cesitan tiempo de atención personal del maestro para impulsarlos a de- dádes de pensamiento, como la de predecir, si antes de ir a la siguien-
sarrollar su potencial. te hoja discuten las posibilidades de lo que puede pasar en la trama de
Si se dedican veinte minutos cada lunes, miércoles y viernes a la la lectura.
lectura en parejas, cada niña o cada niño tendrá treinta minutos para El trabajo en parejas no sirve únicamente para practicar la lectura.
practicar la lectura a la semana, y treinta minutos de escuchar inten- Las parejas pueden re~olver problemas matemáticos, hacer experimen- .
samente a otra persona. Si se hace todos los días, se dedicarían cincuenta tos o realizar investigaciones documentales, entre otras posibilidades.
minutos a la semana al desarrollo de dichas habilidades. Si se compa- En relación con los otros contenidos, también se les puede unir como
ra la duración de este tiempo con el que regularmente reciben en el tutor y aprendiz o para el trabajo cooperativo.
método tradicional, en dicho método tal vez tendrían cinco minutos
de lectura a la semana. Esta obvia diferencia es muy significativa. Si se
134 Imaginar, facilitar, transformar L.A INT ERACCIÓN SOCIAL. .. 135

EL ENTRENAMIENTO DE LOS TUTORES para los tutores? Que desarrollan sus inteligencias interpersonal y emo-
cional en la interacción. Su autoescima sube al sentirse necesitado y más
Se comete un grave error si se pone a los estudiantes en posición de tu- avanzado en la asignatura en la que está siendo tutor. Los tutores re-
tor sin antes enseñarles cómo asumir tal responsabilidad. Los alumnos conocen que necesitan conocer la asignatura o el proceso antes de ex-
deben comprender la importancia de la retroalimentación positiva, co- plicarlo y ponen su mejor esfuerzo para aprenderlo bien. Fortalecen y
nocer técnicas específicas (como dejar tiempo para la autocorrección aplican sus conocimientos. En las clases de lectura, por ejemplo, la niña
antes de corregir) y no hacer que los aprendices se sientan "tontos" 0 el niño, al dar apoyo, escoge determinada estrategia de lectura y utiliza
cuando trabajan con ellos. sus habilidades metacognoscitivas para describírselas a los aprendices,
Cuando los estudiantes más avanzados se dan cuenta de que están con lo que internaliza lo aprendido. Se involucran en altos niveles de
asumiendo un papel privilegiado de responsabilidad, y que en otras pensamiento. Si los alumnos no asumen estos papeles de liderazgo,
ocasiones eLlos serán los aprendices, ellos mismos muestran empatía y siempre son aprendices y la maestra es la única experta y la única dis-
tratan a los menores con afecto. Una de las virtudes de incorporar las ponible para enseñar. En una clase de cincuenta estudiantes, nadie
inteligencias múltiples es que cada persona tiene un punto fuerte y otro recibe atención individual.
que necesitan desarrollar más. A veces son tutores, en ocasiones son Otra ventaja para los tutores es que los lectores inseguros, al guiar
aprendices. Por lo mismo, el entrenamiento debe ser para todos. a los aprendices, se dan cuen'ta de su propio conocimiento y aumen-
Es esencial enseñar cómo hacer preguntas importantes desde am- tan su confianza en sí mismos. Dicha confianza los hace mejorar su tra-
bas perspectivas: la del tutor y la del aprendiz. Además, es necesario bajo en las otras asignaturas. Muchos lectores buenos, pero inseguros,
enseñar las maneras de guiar y no hacer el trabajo de la otra persona. cometen diversos errores al leer en voz alta ante toda la clase. Al tra-
Si el maestro atiende todos los grados, tiene muchas posibilidades bajar en parejas están en un contexto diferente y su nivel de temor
para formar las parejas. Si sólo atiende a primero y segundo grados, por disminuye significativamente. El número de errores baja y su confianza
ejemplo, es conveniente planear con los maestros de los otros grados aumenta aún más.
la creación de una rutina para trabajar en pareja con sus dos grupos.
Dos preocupaciones en relación con el trabajo entre el aprendiz y
el tutor son: CoMENTARIOS

l. La justicia para el aprendiz, porque está trabajando con otro estu- Los métodos y las estrategias explorados en este libro no representan
diante y no con el maestro. una panacea. Solos no hacen una educación efectiva, no pueden sus-
2. La justicia para el tutor, porque no está recibiendo apoyo; lo está tituir el componente de tener a un maestro dedicado y bondadoso. Las
dando. técnicas necesitan planeación para lograr el impacto deseado. La en-
señanza improvisada provoca estrés, pues preocupa el síndrome de "no
Estas inquietudes son válidas pero indudablemente en esta estrategia saber qué hacer". En un principio, aunque al planear se invierta tiem-
los dos ganan. Como ya se dijo, los tutores no son sustitutos de los po fuera del salón, en la elaboración de las actividades y de los proyec-
maestros; ofrecen un apoyo extra a los aprendices a fin de practicar sus tos, después se está más tranquilo y los estudiantes reconocen el tra-
habilidades con alguien más avanzado. Entonces, ¿cuál es el beneficio bajo previamente hecho.
136 Imaginar, facilitar, tramformar

En el .capítulo 9, "La planeación del aprendizaje auténtico", se pre-

senta un m odelo de planeación con el propósito de conducir al maes-
tro a pensar crítica y creativamente al reflexionar sobre un currículum
relevante e interdisciplinario con base en las necesidades de sus estu-
diantes. Se abordarán también maneras de organizar un tema a fin de
cubrir el contenido del programa de estudios, de fortalecer las compe-
tencias de la comunidad y de atender los diferentes niveles de desarrollo
de cada estudiante para que éstos puedan aprender juntos. La planea-
ción cuidadosa les muestra a los educandos que ellos no son los úni-
TERCERA PARTE
cos que hacen su rarea.

CERRANDO EL CÍRCULO:
LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN
 9. LA PLANEACIÓN
DEL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

Podemos, junto con ]ohn Dewey, concebir la "mente como un

verbo en lugar de un sustantivo"y, por ello, abrimos la
posibilidad de atención, compromiso y acción.
W!LLIAM AYER$

L CONCEPTO DE "APRENDIZAJE AUTÉNTICO" ofrece una respuesta

E al reto de cómo podemos crear un currículum significativo para

los estudiantes. Lo auténtico es lo real. Como maestros, sería
un error pretender pensar y actuar como si la realidad externa al salón
de clases no existiera, inventando situaciones que no corresponden a
las reales y cotidianas. Los estudiantes no dominarán las competencias
necesarias para la vida si no trabajan con problemas reales a resolver,
si no comunican sus ideas, si no toman decisiones relevantes y si no
piensan de manera crítica y creativa.
En la planeación del trabajo educativo, si se preparan unidades
donde las actividades interrelacionan varias asignaturas de manera
interdisciplinaria, se logra dar el primer paso en la construcción de un
ambiente propicio para el aprendizaje auténtico.
Siempre se tiene la opción de no planear y enseñar en forma im-
provisada o planear utilizando un cronograma de actividades sólo para
cumplir con el programa de estudios. No obstante, este capítulo pro-
mueve una tercera opción: hacer una planeación transcendente don-
140 Imaginar, facilitar, transformar LA PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTJONTICO 141

de, consciente y sistemáticamente, se busque desarrollar procesos sos. El orden de éstos no es tan importante como es el hecho de que
formativos en los estudiantes. tienen que desarrollarse todos.
Se elabora esta tercera alternativa de trabajo empleando temas con . Se debe estar seguro de que los alumnos tengan la suficiente prác-
los que se logra cubrir el contenido del programá de estudios y las com- tica en cada uno de los diferentes niveles para que los estudiantes do-
petencias establecidas por las autoridades educativas; a esto se le da un minen correctamente los procesos. No es justo organizar actividades
enfoque de integración tanto de conocimientos como de procesos en y elaborar preguntas cuyas respuestas sólo demuestren comprensión y
unidades estimulantes para los educandos. después albergar la esperanza de que los estudiantes van a saber apli-
Para planear una unidad auténtica y relevante se deben observar car los conocimientos adquiridos en contextos diversos.
algunas directrices: Una manera de afirmar la calidad de la enseñanza en relación con
los altos niveles de pensamiento es estar conscientes de los verbos que se
• Al crear la unidad, pensar menos en qué voy a hacer yo y más en usan en la planeación de las unidades. Por ejemplo, si se quiere que
qué van a hacer mis estudiantes. De esta forma se mueve hacia el investiguen algo o que se discuta un tema polémico, se debe sopesar
estudiante el enfoque antes centrado en el maestro. qué acción se les está pidiendo. ¿Van a copiar del pizarrón o van a
• Pensar en maneras de proveer experiencias directas con la asigna- adentrarse activamente en el proceso de aprendizaje? Sin pretender
tura, no en la transmisión de ésta. ¿Cómo van a construir sus co- clasificar los verbos en categorías de jerarquía, algunos de los ejemplos
nocimientos los alumnos? de las habilidades de pensamiento que se deben incorporar en las
• Rechazar la tendencia de simplificar excesivamente los asuntos com- unidades son:
plejos separándolos de su contexto por la necesidad mal entendida
de enseñar una asignatura después de orra. - INVESTIGAR PRESENTAR

• Incorporar maneras de alentar a los estudiantes a aplicar sus nue- RESUMIR EXPERIMENTAR

vos conocimientos y a actuar en concordancia con ellos. DIFERENCIAR RELACIONAR

COMPARAR EXPLICAR
TRANSFORMAR EXPONER

Lo básico JUZGAR OPINAR

COMPROBAR ELABORAR

Para desarrollar altos niveles de pensamiento es imprescindible pedir CONSTRUIR CREAR

al estudiante acciones más difíciles que sólo identificar y copiar. La CRITICAR VISUALIZAR

taxonomía de Bloom es reconocida porque señala los diferentes nive- ILUSTRAR SISTEMATIZAR

les de pen samiento. Su concepción ha sido muy difundida en la DISCUTIR UTILIZAR

planeación por objetivos. Aunque a veces se le ha criticado por el or- DETERMINAR GRAFICAR

den de las categorías (en particular existe el debate de si el nivel de

"evaluación" va antes o después del de "síntesis"), nos permite estar Si se tienen estos verbos presentes desde el inicio, se tiene ya una
conscientes de la necesidad de fomentar una gran variedad de proce- ventaja al planear unidades con el propósito de ocupar a los estudian-
tes en actividades relevantes.
 142
Imaginar, focilitar. tr. ,¡; ¡)\ pJ..ANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUT~NTICO 143
, -ans_¡onn4,.
La enseñanza por temas
rano son contenidos en sí, sino que son procesos adquiridos median-
La enseñanza por temas no es una idea nueva ara al re un contenido. Los contenidos de las ciencias sociales, las ciencias na-
pero para otros sí. Planear la instrucct.ón 1 pd gunos maestros rurales y de la salud ofrecen temas y conceptos amplios para elaborar
1 emp ean o temas , unidades integradas.
te con as teorías y metodologías presentadas en l.bes congruen-
ma . este t ro p 1 Muchos maestros han mostrado su preocupación de enseñar por
estros que orgamzan su instrucción por temas , . ara os
ternarivas para asegurar la incorporación de 1 . , aq_ut en~ontrarán al- remas porque no saben cómo cubrir todos los contenidos del progra-
en la planeación inicial. Para quienes no se e als tnt~IIgenctas múltiples ma de estudios. Después de elaborar un par de unidades, esos maes-
' xp orara aquípas
e6mo 1ograr la elaboración de una unt·d d , . o por paso tros se sentirán más seguros al reconocer que, empleando unidades
a temattca.
temáticas se cubre incluso m ás de lo que se hubiera cubierto con acti-
vidades individuales y aisladas. Para los fines del ejemplo aquí traba-
¿PoR OUÉ TEMAs? jado, se presenta un tema del plan y programas de estudio: "El cuer-
po humano y su salud", para mostrar en un ejemplo concreto cómo
Las unidades temáticas proveen la oportunidad de a rend se enseña todo lo necesario en un contexto de aprendizaje. En otras uni-
desde las ?,erspecrivas de múltiples disciplinas. El salónpmult ~r
vee tambten la conveniencia de trabajar con todo el ru tgra o p~o-
tema u; dades, los mismos estudiantes deben sugerir temas de acuerdo con sus
intereses; es decir, ellos escogen el enfoque. La oportunidad de esco-
mo c:n.~~pto, ;egún el nivel de desarrollo de ros esr:di~~r:~ ~:~~;- ger facil ita la motivación interna y su participación.
El tema puede ser un fenómeno o un concepto. La meta es tener
:~vo:c~~~~~id:;:r~~d~~:e~ao~~e permiten a los alumnos ~xplora; un enfoque amplio y no cerrado. Una unidad temática destinada a los
incluyen en la unidad temát" fi as profunda. Las actividades que se "gatos", por ejemplo, es muy estrecha y no permite una gran variedad
1 1 . tea orman parte del contexto social d de posibilidades. Conceptos como "diversidad", "cambios en el tiem-
ras~ acdwlnes verdaderamente presentes en la vida cotidiana. El :on~ po", "cooperación" y "conflicto", o enfoques como "ecología", "el mar",
ent o e tema se transforma en al 1
contexto y porque ve la necesid d d go ~e ev~nte porque visualiza ese o "la política" son más generales y están abiertos a m últiples discipli-
piir rareas concretas. a e realtzar cterros procesos para cum- nas. Si se permite a los estudiantes crear una lista de todo lo que quie-
Los remas también "crea ren estudiar, de manera conjunta se pueden encontrar los patrones y
dentro del salón l n udn. contexto natural para la colaboración crear un tema amplio, que englobe muchos de sus intereses. Si los alum-
sal , . ' y enrre os esru tantes, maestros y personas de fuera del
on que strven como un recurso" d. . al . . nos dicen "el bosque", "animales", "polución" y "los ríos", por ejem-
zaje [T. L. McCar R "a tcton ' ennquectendo el aprendi- plo, todos estos intereses se pueden estudiar en el tema de "ecología".
ry y . Schaffer, Language and Lireracy ... ", p. 129].
Para aclarar dudas sobre el enfoque, debemos preguntarnos: ¿El con-
cepto vale la inversión de tiempo? ¿Es útil para los estudiantes? ¿Les
E SCOGIENDO EL TEMA ayudará a participar en la sociedad después de salir de la escuela?
Los maestros somos los profesionales y al estar muy cerca de los
El desarrollo de una ·d d , · . estudiantes debemos saber cómo planear un currículum sobresaliente
enfoque H . unt da temauca empteza con la identificación del utilizando sus conocimientos previos y sus intereses. Los maestros sa-
. ay que recor arque los procesos de la lectura y la escritu-
bemos cómo estimularlos y qué tipo de cosas les gusta hacer. Enton-
 (/) LA pLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTfNTICO 145
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gE ces, ya que se tiene un enfoque para la unidad temática, hay cinco pasos
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() rnás que hay que seguir: 1) pensar en subtemas posibles; 2) generar las
0~ ideas posibles con actividades pertinentes a los subtemas; 3) hacernos
preguntas orientadoras para ver si estamos incluyendo todo lo esencial
Q) para la elaboración de una unidad sobresaliente; 4) utilizar las respues-
-e
(/) <1l tas para seleccionar las actividades, incorporarlas y hacer ajustes en la
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·e:
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planeación, y 5) analizar las actividades y proyectos para detectar cuáles
z ~en
·O -~ '@ contenidos y capacidades estamos desarrollando.
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¡'5 En la figura 9.1 se puede apreciar cómo generar subtemas y algu-
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::;
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nas ideas para el tema "El cuerpo y su salud". Esta manera de crear una
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(/) () unidad temática es un poco diferente a la de otros trabajos. Es común
"S:cil
C.ü ver un modelo en el cual el tema está escrito en medio de la hoja y
• •
después el autor pone varios círculos vacíos con los títulos de matemá-
ticas, Ciencias naturales, lectura, etc., arriba de cada uno. Sin embar-
go, los maestros debemos pensar en una actividad relacionada con el
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::; tema y que pertenezca a una asignatura específica. La contradicción en
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o w ti) esos modelos es que un tema debe mostrar la interrelación de los con-
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(/) tenidos, pero llenamos círculos separando todavía las asignaturas .
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-c,o e estimulando a todas las inteligencias y creando una unidad importante,
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w desafiante y verdadera.
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Armstrong, Multiple !ntelligences in the Classroom, p. 58]:
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l. ¿Los estudiantes tendrán oportunidad de usar técnicas de visuali-
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o zación, el uso de colores, dibujos, tareas artísticas o gráficos de apoyo
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(inteligencia espacial)?
146 Imaginar, faciLitar., tri"~ns,onn~~r
,¡; , •NEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÉNTICO 147
J.I.Pv•

2. ¿Podrán experimentar con música, ritmos, melodías o sonidos

7. (·Están utilizando estrategias para organizar información (crear grá-
turales del medio ambiente (musical)? na. ficas, tablas, poner códigos de colores)?
3. ¿Tienen la oportunidad de mover el cuerpo, tocar objetos 0 ere 8. (·Tienen la oportunidad de presentar su trabajo a través de una va-
algo usando las manos (cinética)? ar riedad de opciones (por escrito, de manera oral, por medio de di-
4. ¿Tienen que escribir, leer, escuchar y h ablar todos los días (lingüís- bujos, canciones o dramatizaciones)?
tica)?
5. ¿Usan números, hacen cálculos, piensan lógicamente o usan la y entre los maestros:
computadora (logicomatemática)?
6. ¿Pueden salir del salón y estudiar un aspecto del ambiente o hacer 1. ¿Estoy presentando problemas reales a los estudiantes a fin de que
clasificaciones con sus conocimientos (naturalista)? los resuelvan?
7 . ¿Pueden trabajar en grupos o en parejas, discutir o platicar con otros 2. ¿Estoy involucrando a la comunidad en algún aspecto?
o participar en simulaciones y dramatizaciones (interpersonal)? 3. ¿Estoy promoviendo proyectos de investigación, proyectos de ser-
8. ¿Se les hace escribir algo personal o elegir un tema importante para vicio comunitario o la creación de un evento?
desarrollar según su propio interés? Además, ¿se incluyen activida- 4. ¿Cuáles libros del rincón de lectura puedo incorporar a la unidad
des que evocan ciertos sentimientos, recuerdos o que permiten a los temática?
estudiantes tomar decisiones de participación y compromiso per- 5. ¿Sería posible dramatizar alguno de los libros relacionados con el
sonal (intrapersonal)? tema?
6. ¿Estoy cubriendo todas Jas asignaturas en el conjunto de activida-
A continuación se revisan múltiples aspectos de las actividades para des y en los diferentes niveles?
observar su relevancia y su importancia para la unidad temática entre
los estudiantes: Al hacer la selección final de acrividades, es necesario planear cuánto
tiempo se quiere dedicar a la unidad. Una unidad temática desarrollada
l. ¿Los estudiantes pueden generar ideas originales en alguna parte de a fondo tomaría entre tres y seis semanas, dependiendo del enfoque.
la actividad? El último paso en la creación de la unidad temática es identificar
2. ¿Pueden los alumnos mostrar su curiosidad y buscar respuestas a sus cuáles conocimientos, habilidades y competencias se están desarrollan-
preguntas? do para tener claro cuáles se cubren en dicha unidad y cuáles quedan
3. ¿Van a hacer uso de su imaginación? pendientes para la siguiente.
4. ¿Pueden relacionar la actividad con algo en la vida "real"?
5. ¿Están construyendo sus nuevos conocimientos y los relacionan con
sus conocimientos previos? Preocupaciones de todos los educandos
6. ¿Tienen la oportunidad de buscar información o colectar datos al trabajar juntos
(haciendo observaciones, entrevistas, cuestionarios, visitas o escri-
biendo cartas)? Los contenidos de los programas de estudio están separados por gra-
do. Los maestros al ver este formato y cuando su preparación profe-
148 Imaginar, facilitar, transfornz 4 , J.}. pLANEACIÚN DEL APRENDIZAJE AUTIONT ICO 149

sional solamente les ha enseñado el manejo de un grupo de estudian- Los contenidos están organizados por grado en parte para dividir
tes del mismo nivel, pensar en enseñar a un grupo multigrado, sin "lo esencial" en secciones y para asegurar la cobertura de todo el pro~
separarlos, puede evocar ansiedad. A continuación veremos en el ejem- grama. Pero si se enseña por temas, aprenden lo necesario, y aún más
plo de la unidad temática precisamente cómo se cubren los conteni- de lo delineado. No se debe prohibir el aprendizaje de "medidas pre-
dos en todos los niveles. ventivas ante un incendio o terremoto" a todos los estudiantes que no
Al generar ideas para la unidad "El cuerpo humano y su salud" se están en sexto grado, si se tiene la oportunidad de enseñarlas a todos.
planteó la posibilidad de hacer una invitación a un médico o a una en- Digamos, si un fuerte terremoto ocurre en México y se está hablando
fermera del centro de salud para que hablara de primeros auxilios, y de sucesos actuales, tenemos la oportunidad perfecta de enseñarles a
de algunas enfermedades y su prevención. Durante la visita, algunos todos dichas técnicas.
estudiantes de segundo pueden aprender "técnicas sencillas para la aten- Cuando se habla de procesos, si los contenidos están separados por
ción de lesiones, golpes y quemaduras leves", aunque este contenido grado porque están ubicados en un orden secuencial de desarrollo (es
venga hasta el tercer grado en el programa de estudios de la Secretaría decir, necesitan aprender x antes de y), se atiende a los diferentes ni~
de Educación Pública de México. No está de más que lo aprendan an- veles, pero todos los estudiantes están practicando el mismo proceso.
tes. Al enseñar por temas se puede dar amplitud y profundidad al con- En la enseñanza de la escritura, por ejemplo, todos los niños y todas
tenido. No debe decirse: "Tú no puedes aprender esto hasta el siguiente las niñas pueden escribir una carta de invitación a la enfermera o al
año." En un currículum espiral, los conceptos e ideas presentados se doctor, pero con los alumnos más avanzados se tienen expectativas de
extienden continuamente a niveles más complejos cada vez que nos ver párrafos completos y con los más pequeños unas cuantas oracio-
acercamos a ellos. En otra ocasión, tal vez en el año escolar siguiente, nes, nada más. Algunos estudiantes de primer grado, tal vez, sólo apor~
antes de hacer un recorrido por la comunidad para estudiar algún as- ten un dibujo a las ideas verbales sobre el contenido. Los de grados más
pecto de la naturaleza, se podrían revisar las técnicas aprendidas para avanzados dan un apoyo a los de grados inferiores a fin de escribir sus
asegurar que los educandos se acuerdan y para que puedan aplicarlas ideas, y así comparten todas sus cartas y todos van aprendiendo.
. .
s1 es necesano. Cuando se enseña por temas, los estudiantes hacen conexiones rá-
Cuando los contenidos no están organizados por jerarquía se pue- pidas entre todos los contenidos. Cuando los conocimientos e ideas
den presentar a todo el grupo de manera natural, como en el ejemplo aparecen en los siguientes años no es necesario invertir tanto tiem~
de un visitante del centro de salud, reforzando los conceptos cada año. po en ellos, porque la base ya está establecida; de tal modo que es po-
Los niños y las niñas llevan su conocimiento a un nivel más complejo sible invertir más tiempo con los estudiantes en el dominio de las
cada vez que aprenden algo nuevo. Por ejemplo, en el programa de competencias.
estudio de tercer grado está el contenido de "Manifestaciones de las
enfermedades más frecuentes del sistema digestivo". Esto no es ni más
ni menos "avanzado" que el contenido del cuarto grado de "Manifes~ Análisis de las posibilidades
raciones de las enfermedades más frecuentes del sistema respiratorio"·
Un doctor o una enfermera pueden hablar y contestar preguntas acerca En la planeación de la unidad, se presentan cinco subtemas, cada uno
de las dos cosas sin que ello implique separar al grupo multigrado. con una breve descripción de las posibles actividades. Se incluyen tam-
bién las inteligencias que se pueden desarrollar al llevarlas a cabo.
 150 Imaginar, facilitar, transfonn r LA pLANEAClÓN DEL APRENDIZAJE AUTIONTICO 151
4

1 . EL CUERPO Y SUS SISTEMAS (realizando entrevistas con los adultos mayores de la comunidad), yana-
lizar sus implicaciones culturales y alimenticias.
Aquí los estudiantes pueden formar grupos para hacer investigaciones Crear una rima infantil o un "rap" donde incluyan a todos los gru-
documentales sobre los diferentes sistemas y partes del cuerpo. Al fi- pos de comida para poder recordarlos (en equipo) .
nalizar las investigaciones cada grupo debe dibujar un cuerpo del ta-
maño de una persona. Pueden dibujar todas las partes, o por equipo Jntrapersonal: D iario individual.
pueden elegir, por ejemplo el sistema digestivo, los huesos y múscu- Lingüística: Realizar entrevistas, escribir p reguntas, hacer diarios,
los, las glándulas, los sentidos y sus funciones, etc. Presentan su tra- integrar los resultados de las investigaciones.
bajo a todos sus compañeros, explicando los sistemas. Logicomatemática: Clasificar, hacer cálculos.
Musical: Escribir y cantar la rima infantil o el "rap".
Cinética: Dibujar. lnterpersonal: Trabajar en equipo.
Logicomatemática: Comprender la función de los sistemas y sus rela-
ciones.
Lingüística: Leer la información, presentar sus descubrimientos. 3. LAS ENFERMEDADES DEL PRESENTE Y DEL PASADO
lnterpersonal: Trabajar en equipo.
Espacial: Moverse para cortar y dibujar el cuerpo del tamaño de una Ahora, los estudiantes invitan a una persona que labore en el centro
persona. de salud (por escrito) para que dé una conferencia sobre primeros auxi-
lios y sobre las enfermedades m ás frecuentes en el área y la manera de
prevenirlas. Se hace una ronda de preguntas y se genera una discusión.
2. LA ALIMENTACIÓN
Sugerencia de proyectos de investigación: Toda la clase hace entrevistas a
En esta parte, los estudiantes documentan en una libreta (un diario) los miembros de la comunidad para comparar las enfermedades ante-
qué es lo que comen durante una semana para clasificarlo en diferen- riores con las actuales. Juntan sus descubrimientos para escribir un libro,
tes categorías (grupos de comida, frecuencia entre toda la clase de ciertas Las enfermedades de nuestra comunidad· su historia y sus prevenciones, con
cosas, etc.) y hacen diferentes cálculos (un censo de cuántos refrescos gráficas, ilustraciones y descripciones. Cada grupo puede tomar un
tomaron entre todos y cuánto gastaron, cuánto hubieran ahorrado de enfoque diferente (uno investiga la historia, otro las enfermedades
dinero si tomaran la misma cantidad de atole preparado en casa, cuál actuales, etc.), o pueden tener el mismo enfoque, dividiendo a las
es la diferencia nutritiva entre ellos, etcétera). personas a entrevistar empleando las mismas preguntas; ellos deben
decidirlo.
Sugerencias de proyectos de investigación: Investigar diferentes maneras
de preparar comida saludable; investigar cómo influye el medio geo- Espacial: Ilustrar el libro.
gráfico en determinar cuáles productos se pueden producir en la región fnterpersonal: Interactuar con la gente de la comunidad y con el visi-
para uso alimenticio (utilizando m apas); investigar cuáles nuevas co- tante.
midas se han introducido en la comunidad en los últimos veinte años Logicomatemática: H acer gráficas de la frecuencia de las enfermedades.
152 Imaginar, facilitar, transformar LA pJ...ANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTlONTICO 153

Cinética: Practicar los primeros auxilios aprendidos. 5. EL EJERCICIO Y SU IMPORTANCIA PARA LA SALUD
Lingüística: Realizar entrevistas, escribir el libro, conversar con el visi-
tante. Aquí hay que salir del salón para involucrar a los alumnos en ejerci-
cios aeróbicos y anaeróbicos todos los días. Los estudiantes toman sus
pulsos antes y después de los ejercicios y calculan su pulso óptimo para
4. EL ALCOHOLISMO Y OTROS DAÑOS AL CUERPO los ejercicios aeróbicos. ¿Cuánto tiempo necesitan para llegar a su pulso
óptimo cuando caminan? ¿Qué tan lejos pueden correr en veinte mi-
Se efectúa una discusión intensa sobre los efectos físicos y emociona- nucos, manteniendo el pulso óptimo? Comparan los alumnos y las
les del alcoholismo y otras adicciones en las personas. Los estudiantes alumnas sus habilidades físicas al principio de la unidad con las del final
pueden compartir sus sentimientos, pero no es preciso que divulguen a fin de observar su mejoramiento con la práctica (de tiempo y distancia
información privada sobre su propia familia. Pueden imaginarse cómo para correr, por ejemplo); investigan en sus libros de texto y en los libros
se sentiría cada quien en una situación en la que un miembro de la fa- del rincón de lectura por qué es necesario hacer ejercicio, cuáles son
milia tiene problemas de alcohol o con otra adicción. Estas discusio- las relaciones y los beneficios para el corazón y los músculos; apren-
nes requieren mucha sensibilidad de parte de todo, ya que se comu- den y aplican los ejercicios de calistenia; utilizan técnicas de respira-
nican sus opiniones. Además dramatizan maneras de decir no cuando ción y relajación.
una persona trata de ejercer presión sobre otra en asuntos de drogas,
alcohol o comportamientos dañinos, y analizan las posibles consecuen- Cinética: Mover el cuerpo para ejercitarlo; practicar la coordinación
cias de sus acciones personales. motriz y todas sus habilidades psicomotrices.
Ayuda al tema que los alumnos escriban poemas personales para ex- Interpersonal: Hacer carreras en equipos.
presar sus sentimientos sobre el tema, y que los presenten en grupos Intrapersonal: Lograr su mejor tiempo personal al correr.
pequeños. Musical: Hacer ejercicios aeróbicos al ritmo de canciones grabadas.
Espacial: Colocarse en lugares alejados para hacer el ejercicio sin mo-
Interpersonal: Interactuar con otros en discusiones. lestar a los demás.
Intrapersonal: Escribir poemas relacionados con sus sentimientos (tam- Logicomatemdtica: Hacer cálculos del pulso; comparar tiempos perso-
bién musical, si sus poemas siguen un ritmo). nales en las competencias.
Cinética y espacial· Dramatizar los comportamientos deseados.
Logicomatemdtica: Analizar acciones y sus consecuencias.
Lingüística: Comunicar sus opiniones en discusiones, escribir y leer sus A CTIVIDAD DE CULMINACIÓN
poemas.
Cada unidad debe ofrecer una actividad de culminación para cerrar el
tema y permitir a los estudiantes que reflexionen sobre todo lo apren-
dido. En esta unidad, los estudiantes pueden crear una "feria de la
salud" donde los grupos de investigación compartan sus nuevos cono-
cimientos con la comunidad. Montan diferentes puestos e invitan a la
154 Imaginar, facilitar, transformar LA PLAN EACIÓN DEL APRENDIZAJE AUT¡;NTICO 155

gente de la comunidad a que vaya a verlos (hacen carteles para anun- PRIMER GRADO
ciar el evento). Un grupo podría presenrar información sobre prime-
ros auxilios y hacer demostraciones; otro podría dar información so- • Desarrollo de la pronunciación y la fluidez en la expresión.
bre las enfermedades que imperan en la comunidad y señalar estrategias • Desarrollo de la capacidad para expresar ideas y comentarios pro-
de prevención; otro podría hacer una exhibición de los diferentes ti- pws.
pos de ejercicio y platicar sobre su importancia; otro podría mostrar • Entrevistas.
el libro que hicieron sobre la comunidad y explicar su contenido. Con • Discusión de opiniones en reuniones de grupo.
esta actividad de culminación se cierra la unidad en presencia de la co- • Comprensión de instrucciones.
munidad y se le demuestra el aprecio por su participación en las in- • Escritura de palabras y oraciones.
vestigaciones. • Ubicación del alumno en relación con otros seres u objetos.
En un análisis final de la unidad se revisan las inteligencias para • Clasificación de objetos o cuerpos con distintos criterios.
corroborar si todas están incluidas y detectar si algún subtema impor- • Planteamiento y resolución de problemas sencillos que requieran
tante no fue incluido, a fin de subsanar esa deficiencia. En este ejem- recolección, registro y organización de inform ación, utilizando
plo se cuidó que no se incluyeran actividades para estimular la inteli- pictogramas.
gencia naturalista. Además, podría incluirse el subtema de la higiene • Resolución de problemas y elaboración de preguntas sencillas que
y la limpieza, asumo im portante en una unidad temática del cuerpo y puedan responderse a partir de una ilustración.
su salud. • Partes visibles de nuestro cuerpo (cabeza, tronco y extremidades).
En ese momento se regresa entonces a la lista de actividades y se in- • Cuidados del cuerpo: el aseo y los hábitos elementales en la buena
cluye el otro subtema y se incorporan actividades para desarrollar la in- alimentación.
teligencia naturalista. Una actividad, por ejemplo, podría ser limpiar • Algunos elementos de la historia familiar (acontecimientos en la
la comunidad estableciendo a la vez el impacto de la contaminación familia del niño).
en la salud. Esta inclusión completaría las ideas que deben tratarse en • Todos los niños y las niñas tienen los m ismos derechos (alimenta-
la unidad. Más tarde se planean las actividades con más detalle. ción, vivienda y salud) .
• Identificación del pulso (natural y musical) .
• Coordinación entre sonido y movimiento corporal.
Los contenidos • Representación de objetos a partir del modelado.
• Realización de movimientos básicos para la iniciación al deporte.
A continuación se dan ejemplos de los contenidos definidos en el vo- • La educación física como actividad saludable y de diversión .
lumen de Plan y programas de estudio para primaria de la Secretaría de • Importancia del descanso para recuperar energía.
Educación Pública de México, que se pueden cubrir con las activida-
des descritas. Sólo se presentan los contenidos más directamente rela-
cionados con las actividades, a fin de dar una idea de cómo se pueden
identificar.
156 Imaginar, facilitar, transformar L.A PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTlONTICO 157

SEGUNDO GRADO T ERCER GRADO

• Fluidez en diálogos y conversaciones. • Planeación y realización de entrevistas.

• Intercambio de opiniones entre pequeños grupos de alumnos a • Normas de intervención en discusiones. Respeto al turno del otro .
partir de la lectura de textos u otros materiales. • Discusión en grupo para tomar acuerdos sobre asuntos de interés
• Lectura y redacción de oraciones y textos breves. común, respetando el turno acordado para intervenir.
• Lectura en voz alta de poemas y cuentos escritos por los niños. • Lectura en voz alta de textos propios .
• Planteamiento y resolución de diversos problemas de sumas y res- • Planteamiento y resolución de problemas más complejos de sumas
tas con números hasta de tres cifras, utilizando diversos procedi- y restas con números hasta de tres cifras, utilizando diversos pro-
mientos. cedimientos.
• Interpretación de la inform ación contenida en ilustraciones, regis- • Planteamiento y resolución de problemas sencillos en los que se
tros y pictogramas sencillos. requiera recolectar y registrar información periódicamente.
• Resolución e invención de problemas sencillos elaborados a partir • Invención y redacción de preguntas de enunciados que contienen
de los datos que aporta un dibujo. datos numéricos.
• Estructura del cuerpo humano. Piel, músculos y huesos . • Estructura, función y cuidados de algunos sistemas del ser huma-
• La importancia de la alimentación en el ser humano. no: digestivo, circulatorio y respiratorio .
• La higiene personal . • Los tres grupos de alimentos de acuerdo con los nutrimientos que
• Principales acontecimientos en la historia personal y familiar. contienen .
• El cambio en las costumbres y en las actividades diarias de la familia • , Manifestaciones de las enfermedades más frecuentes del sistema
a lo largo del tiempo. digestivo.
• Forma de preparar los alimentos . • Técnicas sencillas para la atención de lesiones, golpes y quemadu-
• Bienes que se producen en la localidad. ras leves.
• Cambios que ha tenido la localidad por la acción de la sociedad. • Testimonios orales de abuelos y otros familiares .
• Las actividades que producen deterioro ambiental en la localidad • Recursos naturales (vegetación y fauna) .
y las maneras de evitarlo. • Derechos y deberes de los m iembros de la localidad (protección del
• La satisfacción de las necesidades básicas de la familia: alimentación, ambiente) .
vivienda, vestido, salud. • Identificación de las cualidades del movimiento.
• Identificación del acento en poemas y canciones. • Representación de una entrevista.
• Interpretación corporal del acento musical. • Fortalecimiento de la fuerza en brazos, piernas, abdomen y torso .
• Representación de la figura humana. • Fortalecimiento de la velocidad en carreras cortas .
• Respiración abdominal. • La actividad física como una forma de liberar la tensión nerviosa .
• Manifestación de velocidad en carreras cortas. • Importancia de la higiene personal antes y después del ejercicio
• La actividad física como medio para conservar la salud. físico .
• Importancia de la higiene para la conservación de la salud .
158 Imaginar, facilitar, transformar lA PlANEACJÓN DEL APRENDIZAJ E AUTJONTICO 159

CuARTO GRADO QUINTO GRADO

• Planeación y realización de entrevistas basadas en guiones. • Normas de intervención en conversaciones formales.

• Discusión y argumentación. "' • Planeación, realización, análisis y presentación de entrevistas.
• Realización de entrevistas para conocer la opinión de otras perso- • Entrevista a personas de la comunidad para obtener información.
nas sobre un tema específico. Realización de reportes y análisis de éstos.
• Escritura de cartas, e identificación de las partes formales del texto. • Argumentación y fundamentación de puntos de vista con referen-
• Elaboración de mensajes y carteles para anunciar eventos escolares cia a la elección de los alumnos.
o de la comunidad. • Planteamiento y resolución de problemas que impliquen dos o más
• Recolección y registro de daros provenientes de la observación. operaciones con números naturales.
• Representación de información en tablas de frecuencia y gráficas de • Organización de la información en tablas, diagramas, gráficas de
barras. barras o pictogramas.
• Análisis e interpretación de la información proveniente de una • Análisis de las tendencias en gráficas de barras: promedios, valor más
pequeña encuesta. frecuente, la mediana.
• Manifestaciones de las enfermedades más frecuentes del sistema • Recopilación y análisis de información de diversas fuentes.
resp1rarono. • El sistema nervioso.
• Sistema excretor. • Glándulas y hormonas.
• Sistema locomotor. • Importancia de la alimentación.
• Primeros auxilios, torceduras, luxaciones y fracturas. • Adicciones: alcoholismo y tabaquismo.
• Los cambios sociales en el México moderno (de la agricultura . .. ). • Elementos de los mapas.
• Los mapas (elementos de los mapas). • El derecho a la salud. El artículo cuarto de la Constitución.
• Los derechos de los niños (Declaración de los Derechos del N iño • Secuencias rítmicas de movimientos.
de 1959). • Empleo de líneas, colores y contrastes en trabajos plást icos.
• Elaboración de carteles. • Manifestación de fuerza en diferentes grupos musculares.
• Manifestación de la velocidad en movimientos variados. • Manifestación de velocidad.
• Cambios que experimenta el o rganismo durante y después de la • Identificación del pulso.
actividad física: frecuencia respiratoria, pulso y sudoración.
• Importancia de la higiene personal antes y después de la actividad
física. SEXTO GRADO

• Planeación de exposiciones o presentaciones orales.

• Uso de apoyos para intervenciones orales: carteles, dibujos, m ími-
ca, objetos.
160 Imaginar, facilitar, transformar LA PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJE AlJTf.NTICO 16.1

• Formulación y exposición de juiciós personales sobre algún tema mentación nutritiva de acuerdo con sus posibilidades de acceso y
elegido por los alumnos. tomar decisiones adecuadas para prevenir enfermedades y mante-
• Manejo de gestiones y entrevistas para solicitar información ... ner su cuerpo en óptimo estado.
• Conocimiento de la correspondencia usual para solicitar informa- • Actúa ante las diversas circunstancias según los principios de segu-
ción, presentar una queja o hacer una solicitud. ridad reconociendo y evitando los peligros y riesgos que puedan
• Planeamiento y resolución de problemas diversos cuya solución dañar su integridad física y emocional.
implique dos o más operaciones. • Realiza investigaciones de acuerdo con sus intereses mediante la ge-
• Organización de la información en cuadros, diagramas, gráficas de neración de preguntas e ideas, para fundamentar juicios que le per-
barras o pictogramas. mitan visualizar alternativas y acciones transformadoras en benefi-
• Recopilación y análisis de información de diversas fuentes. cio propio y de la sociedad con la recolección de información oral
• Farmacodependencia y drogadicción. y escrita existente en múltiples fuentes.
• Consecuencias de una alimentación inadecuada. • Utiliza diferentes estrategias de intercambio de ideas e información
• Los primeros auxilios. para dialogar, argumentar y argüir, a fin de establecer consensos con
• El cambio social (algunas transformaciones de la vida cotidiana). un sentido de tolerancia y pluralismo que consolide los procesos
• Principales zonas climáticas. democráticos.
• La libertad, el respeto de los derechos humanos y la tolerancia como • Identifica, formula y resuelve problemas de índole matemática
fundamentos de la convivencia social. mediante la aplicación de múltiples estrategias en diversos contex-
• Realización de una muestra gráfico-plástica. tos. Verifica e interpreta los resultados respecto del problema ori-
• Fortalecimiento de la fuerza en diferentes grupos musculares. ginal aumentando la comprensión de contenido matemático.
• Desarrollo de la velocidad. • Interpreta y comunica información cuantitativa empleando dibu-
• Importancia del ejercicio con el propósito de ayudar al desarrollo jos, diagramas, textos explicativos y discusiones de las ideas mate-
físico del cuerpo. máticas.
• Importancia de la higiene personal así como de la higiene en la co- • Realiza investigaciones cualitativas y cuantitativas, eligiendo los
munidad. métodos según la naturaleza del estudio, con un sentido ético. Asi-
mismo, presenta los resultados utilizando los distintos medios y
lenguajes.
Las competencias • Analiza las implicaciones que tiene el avance científico y tecnoló-
gico en la sociedad y en el ambiente, identificando sus efectos ne-
En las actividades antes descritas se fortalecen todas o la mayoría de gativos, proponiendo soluciones y alternativas a éstos y potenciando
las competencias en el marco de las siguientes macrocompetencias sus impactos benéficos.
[véase A. Victoria, M. Uttech y otros, Competencias para la vida]: • Aprecia y utiliza el arte como vínculo entre las potencialidades cog-
noscitivas y la creatividad.
• Manifiesta una conciencia por la preservación de la salud que le
permite analizar y evaluar los diversos hábitos de higiene, elegir ali-
162 Imaginar, facilitar, transformar LA PLANEACIÓN DEL APRENDIZAJ E AUT ÉNTICO 163

• Utiliza las cualidades de los diferentes lenguajes artísticos como the Child's Point ofView, p. 224]. Desafortunadamente, dicha escala ha
medios de expresión de los sentimientos, ideas y juicios críticos en sido comúnmente aceptada como indicador de las habilidades intelec-
diferentes ámbitos de su realidad. tuales de los estudiantes.
• Conoce, domina y valora su cuerpo para poder enfrentar situacio- A continuación, el capítulo 10 plantea una nueva concepción del
nes cotidianas y resolver problemas que requieren respuestas proceso de evaluación con estrategias innovadoras, a fin de reconocer
motrices con movimientos coordinados y voluntarios, lo que refleja el avance y el crecimiento de los estudiantes en su totalidad.
su seguridad y confianza en sí mismo y hacia los demás.
• Realiza movimientos y trabajos físicos, respetando el desarrollo de
su fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad, identificándose como
un individuo sano con características morfológicas y funcionales
propias.
• Conoce y practica diferentes actividades deportivas y ejercicios
físicos en condiciones adecuadas, incorporando las técnicas de
calistenia, respiración y relajación, como un medio para conservar
su salud, fortalecer su cuerpo y fomentar la disciplina.
• Maneja los elementos de la planeación, gestión y administración del
trabajo, individualmente y en equipo.

Transiciones

La planeación es una de las primeras etapas del trabajo y la evaluación

se da a lo largo y al final de la tarea. Las teorías y metodologías pre-
sentadas en este obra exigen una nueva manera de evaluar el progreso
del estudiante. Si se planean y se realizan proyectos y actividades para
desarrollar las inteligencias múltiples y la imaginación social, no es po-
sible evaluar dicha totalidad con un examen de opción múltiple. Este
tipo de pruebas no permiten observar el nivel de desarrollo de los pro-
cesos, habilidades y competencias. Sólo nos permiten conocer una pe-
queña parte de los contenidos que son recordados por los estudiantes
al momento de contestar el examen.
"Las configuraciones complejas del aprendizaje reflejan y son par-
te de las experiencias cotidianas [de los niños]. Pero este aprendizaje
no se registra en una escala estrechamente definida'' [D. Taylor, From
 10. HACIA UNA EVALUACIÓN
CUALITATIVA EN EL SALÓN
MULTIGRADO

A veces encontramos fenómenos tangibles y otras veces se

presentan las pruebas de dichos fenómenos como algo confoso.
Si tan sóLo pudiera observar elpensamiento de un niño en un
momento y espacio determinado, sin distracciones, y.medirlo,
pero la realidad es que la evaluación no fonciona de esta
manera.
PAUL CARREIRO

A
L HABlAR DE PLANEACION Y METODOLOGfA EDUCATIVA es funda-
mental incorporar uno de los elementos más importantes de
este proceso: la evaluación. Este capítulo pretende ofrecer al-
ternativas de evaluación congruentes con el contenido presentado en
los capítulos anteriores. Es imposible dejar a un lado la evaluación de los
estudiantes si se quiere desarrollar un programa coherente con las no-
ciones teóricas y prácticas exploradas hasta el momento. Es también
importante recordar que la evaluación es un proceso y, como tal, debe
ser incluido en las transformaciones pedagógicas que hay que realizar
en el salón multigrado.
Aquellos maestros que han seguido el libro y que han Uegado has-
ta esta sección, encontrarán un contexto para vincular la teoría y la
práctica con la evaluación. Para lograrlo, es necesario estar conscien-
tes de cuál es nuestra filosofía educativa y tener muy claro cuál es
n uestro marco teórico de referencia. Sólo estableciendo puentes de
166 Imaginar, focílitar, transformar HACIA UNA EVALUACION CUALITATIVA ... 167

conexión enrre dichas áreas será posible que la evaluación se convier- Este componente de la evaluación es con frecuencia olvidado por
ta en una herramienra para guiar nuestras actividades prácticas y for- los maestros, debido al excesivo uso de exámenes o pruebas dirigidos
talecer nuestras conceptualizaciones teóricas. De otro modo, la evalua- a evaluar únicamente aspectos mecánicos de los procesos lingüísticos
ción de los estudiantes conrinuará siendo una serie de actividades y logicomatemáticos. Dichas pruebas no informan de la dirección a se-
aisladas, mediante las cuales no se visualiza su verdadero potencial guir durante la instrucción y la planeación de nuevas experiencias de
académico y personal. aprendizaje.

CuADRO 10.1. Evaluación

Un concepto diferente de evaluación
• Proceso sistemático y permanente que refleja el proceso de aprendizaje.
De acuerdo con Gómez Palacio y colaboradores, la evaluación es un • Describe la interacción entre un sujeto y su objeto de aprendizaje.
elemenro más del proceso de enseñanza-aprendizaje, y tiene por obje- • Los resultados que ofrece son indicadores de las conceptualizaciones de
to tamo explicar como entender una situación educativa: "La evalua- los alumnos a lo largo del proceso.
ción del aprendizaje consiste en reálizar la indagación y el análisis del • Ofrece las bases para tomar decisiones pedagógicas y reorientar el pro-
proceso que un sujeto y un grupo siguen para construir el conocimien- ceso de enseñanza-aprendizaje.
to" [El niño ... , p. 143]. Estos mismos autores han identificado dos mo-
Adaptado de Gómez Palacio y colaboradores, El niño y sus primeros años en la
mentos clave para realizar la indagación y el análisis de la información
observada: escuela.

• Evaluación inicial; ésta permite identificar la situación actual que La meta aquí planteada es construir una nueva definición del con-
presenta el alumno o el grupo respecto del objeto de conocimien- cepto de evaluación, entendida ésta como un fenómeno educativo
to en cuestión (lectura, escritura, matemáticas, arte, historia, etc.). mucho más complejo que una simple prueba de opción múltiple.
La evaluación inicial ofrece la información necesaria para orientar Comprender la evaluación como un proceso sistemático de observa-
el inicio de la práctica pedagógica. ción y documentación obliga a realizar una serie de cambios previos,
• Evaluación continua o formativa, la cual se caracteriza por estar ín- gracias a los cuales se puede concebir y poner en marcha un proceso
timamenre relacionada con la dinámica del proceso de enseñanza- de evaluación real y congruente con el planteamiento teórico que se
aprendizaje. Tal evaluación forma parte integral de la enseñanza y ha construido. En el caso específico del salón multigrado, se puede ini-
tiene por objeto ofrecer datos relevantes para encaminar la enseñan- ciar este cambio al valorar el desarrollo de los educandos como un pro-
za de acuerdo con la evolución del aprendizaje de los alumnos. ceso complejo y único. Cada estudiante avanza a su propio ritmo y no
se pretende establecer una norma general que todos deban cumplir al
Ambas evaluaciones le permiten al maestro construir una imagen mismo tiempo. Los maestros multigrado cuentan con una gran ven-
real de las habilidades de los alumnos. La evaluación continua es la base taja en este sentido al tener frente a sus ojos, de manera natural, di-
para tomar decisiones pedagógicas relacionadas con el nivel de los es- versos niveles de desarrollo interactuando en un mismo ambiente de
tudiantes y con las necesidades del grupo. aprendizaje.
168 Imaginar, facilitar, transformar HACIA UNA EVALUACION CUALITATIVA •.. 169

Además de lo anterior, Batzle [véase Portfolio Assessment... ] identi- pación constante por mejorar sus calificaciones, y así demos:rar numé-
fica otros factores para facilitar esta transición hacia la evaluación con- ricamente su desempeño en ciertas áreas. Por lo tanto, advterre sobre
tinua de los estudiantes. El primero implica un cambio de perspecti- los riesgos de este tipo de evaluación:
va por parte de los docentes, mediante el cual puedan reconocer los
puntos fuertes de los alumnos en lugar de identificar sólo las áreas en N limitarnos a la evaluación de habilidades que pueden medirse numéri-
las que presentan dificultades. Esto se relaciona directamente con la camente, estamos dejado a un lado las áreas en las que no es posible
realizar dicha medición. Con el tiempo, esto nos conduce a centrarnos
teoría de las inteligencias múltiples. Asimismo, Batzle subraya la par-
sólo en estructuras cuantitativas y se dejan de construir las bases para el
ticipación activa de los estudiantes en su propia evaluación, pues tan- pensamiento cualitativo. Así, el arte, las habilidades sociales y emociona-
to maestros como estudiantes participan en el proceso educativo. les, la creatividad y la reflexión personal quedan en segundo plano
El progreso de los alumnos y las alumnas debe documentarse a través [P. Carreiro, Tales ofThinking, p. 39].
del tiempo y no utilizando un examen como única evidencia de su cre-
cimiento. En general, pretenden describirse las habilidades de los es- La evaluación de las inteligencias múltiples requiere un proceso real
tudiantes utilizando números. Tales calificaciones no logran plasmar de evaluación, a través del cual se pueda observar un continuo de ha-
la creatividad ni los diferentes talentos ni el pensamiento crítico de los bilidades simultáneamente en acción. Ninguna inteligencia se mani-
estudiantes. Se deben encontrar formas para captar dichas habilidades fiesta de manera aislada. Kathy Checkley sugiere a los maestros abste-
y describir su crecimiento durante un largo periodo. nerse de describir las habilidades de sus estudiantes con una única
evaluación. Por el contrario, señala que hay que ofrecerles la posibili-
dad de mostrar sus conocimientos y competencias en los diferentes con-
La evaluación y las inteligencias múltiples textos, como en el caso de los proyectos descritos en el capítulo 7 de
este libro: "La creatividad y el pensamiento crítico en acción". Esto no
El salón multigrado provee el contexto ideal para evaluar e identificar significa que para evaluar las inteligencias múltiples sea necesario de-
la manera en la que cada individuo se aproxima a diferentes objetos de sarrollar ocho pruebas diferentes, una para cada inteligencia. Gardner
conocimiento en experiencias significativas. Sería incongruente hablar identificó lo anterior como uno de los mitos más comunes sobre la eva-
sobre inteligencias múltiples y planear situaciones de evaluación en las luación de dichas inteligencias [véase K. Checkley, "The First
que se valoraran únicamente las habilidades lingüísticas o logicomate- Seven ... "]. Ofrecer ocho pruebas aisladas para cada inteligencia sería
máticas de los alumnos. Al hacerlo se estaría contradiciendo el marco reducir de nuevo el complejo proceso de desarrollo de los niños y de
de referencia expuesto y, como se mencionó anteriormente, no habría las niñas a las respuestas y calificaciones de dichas pruebas.
congruencia entre teoría, práctica y evaluación. Por lo mismo, la reo- Una evaluación verdadera implica que los estudiantes se involucren
ría de las inteligencias múltiples requiere que se elabore una evaluación en un proceso continuo de reflexión y revisión de su propio aprendi-
acorde con los conceptos teóricos que la sostienen. zaje. Los maestros debemos explorar "las habilidades individuales para
En efecto, existe la tendencia de evaluar únicamente las habilida- resolver problemas o crear productos mediante la utilización de sus
des que se pueden cuantificar fácilmente. Paul Carreiro [véase Tales of capacidades intelectuales" [H. Gardner, Multiple lntefligences, p. 31].
Thinking] señala que este acento en la cuantificación del aprendizaje Es decir, no sólo preguntarnos qué hizo un estudiante, sino también
reduce el proceso de enseñanza y provoca en los alumnos una preocu- cómo lo hizo. Por lo general, los estudiantes que participan en activi-
170 Imaginar, faciLitar, transformar HACIA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA .. . 171

dades importantes para su nivel de desarrollo pueden crear productos 2. Dominio de conocimientos, habilidades y conceptos. Al maestro esta
significativos para ellos y para la comunidad. Si se observa su trabajo dimensión le permite evaluar la relevancia de los proyectos respec-
y se platica con ellos sobre sus acciones, es posible obtener informa- to de los contenidos presentados dentro de los temas del programa.
ción muy valiosa sobre sus habilidades y construir así una imagen más Es aquí donde el estudiante puede demostrar sus conocimientos
real de su aprendizaje. Para Thomas Armstrong, la evaluación verda- sobre un tema que le interesa, o cuando el profesor puede estable-
dera "implica crear, entrevistar, demostrar, solucionar problemas, re- cer ciertos lineamientos para el contenido del proyecto.
flexionar, dibujar, discutir y participar activamente en un sinnúmero 3. Calidad del trabajo. Existen diferentes criterios de calidad para eva-
de actividades de aprendizaje" [Multiple lntelligences in the Classroom, luar el trabajo realizado en proyectos. Esta dimensión permite in-
p. ll 8] . cluir los criterios relevantes según el tipo de trabajo efectuado, de-
bido a que cada proyecto pertenece a un género diferente y no es
lo mismo escribir un texto narrativo que hacer un experimento cien-
Evaluación de proyectos tífico, un mural, una obra de teatro o una canción. Algunos crite-
rios comúnmente utilizados en esta dimensión incluyen la evalua-
Como se mencionó en el capítulo 7, el uso de proyectos en el proceso ción de la imaginación y la innovación representadas en el proyecto,
de enseñanza ofrece una gran variedad de situaciones para propiciar el las técnicas estéticas utilizadas, la planeación del trabajo y su pre-
trabajo individual y colaborativo de los alumnos. A pesar de que mu- sentación. Claro está que cada maestro puede establecer con los
chas escuelas han incluido este tipo de experiencias dentro y fuera del alumnos los criterios que habrán de incluirse durante la evaluación
salón de clases, aún falta incorporar el trabajo en proyectos al proceso y que debe lograr que los estudiantes determinen criterios impor-
de evaluación. Es una lástima que mucho del esfuerzo realizado por los tantes para el tipo de trabajo que realizan. Por último, es necesario
maestros y los estudiantes no se documente ni se utilice como referencia recordar que cada estudiante logrará perfeccionar su trabajo en un
en la evaluación. Esto último le ha restado valor al trabajo en proyec- tipo de proyecto específico mientras más oportunidades tenga para
tos y hace que, en ocasiones, los maestros no identifiquen el potencial participar en actividades similares y familiarizarse con los criterios
de tales actividades. de cierto tipo de proyectos.
Gardner ofrece una alternativa para evaluar sistemáticamente la 4. Comunicación. Al trabajar en proyectos los estudiantes pueden co-
complejidad del trabajo por proyectos grupales e individuales. A con- municarse con sus compañeros y maestros, además de reflexionar
tinuación se presentan las cinco dimensiones que Gardner propone para de manera personal sobre su trabajo. Cualquiera que sea la natu-
la evaluación de proyectos [véase M u/tiple lntelligences, p. 115]. raleza del proyecto, los estudiantes necesitan tiempo para compar-
tir con los demás sus descubrimientos, conocimientos, preguntas e
l. Perfil individual. Esta dimensión se relaciona con la posibilidad de inquietudes. Se trata aquí de un proceso diferente a solamente rea-
observar cuáles son los puntos fuertes y los débiles de las habilida- lizar el proyecto. Esta dimensión sirve para valorar sus esfuerzos y
des cognoscitivas específicas que se manifiestan en un proyecto. Es les hace ver que existe un propósito concreto detrás de su trabajo.
decir, incluye la disposición del estudiante ante el trabajo, así como 5. Reflexión. Desafortunadamente, esta dimensión es una de las más
su orientación a alguna habilidad en particular (lingüística, lógica, olvidadas al evaluar el propio crecimiento intelectual, a pesar de que
espacial, etcétera). es una característica fundamental de éste. Pocas veces se roma el
172 Imaginar, facilitar, transformar HACIA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA ... 173

tiempo necesario para mirar hacia atrás y monitorear las metas, el Estrategias de evaluación
progreso que se ha alcanzado o para evaluar otras alternativas para
alcanzarlas. El trabajo en proyectos ofrece un contexto ideal para Dentro del trabajo cotidiano, la evaluación debe ser un elemento más
que los maestros y los estudiantes participen en actividades de re- del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que las situaciones de apren-
flexión de carácter metacognoscitivo. Juntos pueden revisar el tra- dizaje se convienen en situaciones de evaluación. Esto significa que toda
bajo realizado, plantear nuevas preguntas y establecer próximas situación de aprendizaje dentro y fuera del salón de clases proporcio-
metas. Con el tiempo, los estudiantes internalizan estas actividades na información muy valiosa sobre los alumnos. La evaluación conti-
de reflexión sobre su propio trabajo y pueden evaluarse por sí so- nua permite interpretar las actividades del día para utilizar esta infor-
los sin la presencia de un adulto. mación en la evaluación de los estudiantes y de los docentes.
La idea de evaluar continuamente a los niños y a nosotros mismos
Dentro del salón multigrado, los proyectos permiten que estudiantes puede parecer un tanto diffcil de lograr, pero es necesario recordar que
de diferentes niveles de desarrollo trabajen en cooperación. No sola- el aprendizaje es un proceso constante. Por un lado, los alumnos es-
mente es de interés identificar las competencias individuales de los par- tán construyendo activamente sus conocimientos y fortaleciendo sus
ticipantes en un proyecto para recopilar información sobre su perfil de diversas habilidades en un ambiente que favorece la exploración, la
inteligencia; igual de importante es considerar la naturaleza del traba- búsqueda y la interacción social. En todo momento, los alumnos nos
jo realizado; es decir, observar "si existió cooperación entre los alum- presentan evidencias de su proceso de aprendizaje con sus trabajos, y
nos del proyecto, si involucraron a sus demás compañeros y a la maes- , en las discusiones y contribuciones dentro y fuera del aula. Por otro
tra, o si aprovecharon la experiencia de expertos de la comunidad y los lado, los maestros nos cuestionamos continuamente sobre las activida-
materiales de referencia disponibles" [H. Gardner, Mu!tiple lntelligences, des que realizamos, la manera de mejorar nuestra práctica y de favo-
p.ll6]. recer el aprendizaje de los alumnos.
El carácter social del trabajo por proyectos permite desarrollar en los Si tomamos en cuenta todo lo anterior, entonces la evaluación con-
alumnos la sensibilidad necesaria para actividades colaborativas. Ésta les tinua ya forma parte de la práctica pedagógica en muchos de nuestros
ofrece una gama de diversas opciones a fin de planear la realización de salones de clases. En otros casos será necesario comenzar por aceptar
sus proyectos de maneras que no habían tomado en cuenta antes. el aprendizaje como algo natural y constante, que tiene lugar aunque
Las dimensiones aquí descritas ofrecen una útil guía para la evalua- los alumnos no tengan oportunidades para demostrarlo, ni lo valore-
ción del trabajo en proyectos, pero no pretenden ser una lista especí- mos cuando se da fuera de situaciones "formales" de evaluación, como
fica de criterios que todos los maestros deban implementar de inme- los exámenes mensuales de ortografía o los ejercicios de cálculo men-
diato. Son una alternativa para los maestros interesados en evaluar de tal. En cualquier caso, el siguiente paso es darles su lugar a esas ma-
manera diferente las habilidades de sus alumnos. Ojalá sirvan de apo- nifestaciones espontáneas y cotidianas del aprendizaje de los alumnos
yo durante la transición entre realizar evaluaciones puramente cuan- y a nuestras constantes reflexiones e integrarlas después al proceso de
titativas y la creación de situaciones de evaluación continua y descrip- evaluación.
ciones cualitativas de los estudiantes.
 175
HACIA UNA EVALUAC!ÜN CUALITATIVA ...
174 Imaginar, facilitar, transsfi rmar

• ¿Cómo puedo apoyar su proceso de aprendizaje?

Portafolio de evaluación
• ¿Puedo predecir cómo terminará el ciclo escolar?
Dos de los comp~nentes fundamentales para la evaluació
ponen en este caplrulo son la observación la docu ~que se pro- La evaluación de los estudiantes mediante la elaboración de porta-
Armstrong afirma que "el requisitO má
·ó .
! mentación. Thomas
s Importante para l
folios ofrece muchas ventajas en el caso del salón multigrado. Debido
Cl n auténnca es la observación [Y] e1siguiente
. . a que existe un folio para cada estudiante, se respeta el nivel de desa-
elemento una
f¡ ¿eva ua-
ta1es 1a d ocumentación del trabaJ·O d e 1os al umnos y sus proun amen- rrollo individual y la maestra no ha de preocuparse por hacer pruebas
.,
¡a reso 1ucion de problemas" [Mult. L 1 ¡¡- . cesas para específicas para los diferentes niveles dentro del grupo. Cada uno de
p. 116] . Como maestros, estarnos ac?st~ nte zgences m the Classroom, los alumnos incorpora a su carpeta aquello que refleja su crecimiento
nos rodas los días, pero a m en d mbbrados a ver a nuestros alum- en un área específica. De esta manera, los alumnos exploran sus pro-
. u o no o servamos su trab · · á
mentamos pias habilidades en las actividades cotidianas y dejan a un lado la pre-
E sistemáticamente
. el desarrollo de sus ha b·¡·¿ es nl ocu-
1 1 adaJO
s necesano contar con un registro de evaluación de lo~ al
ocupación de pasar una prueba para demostrar su aprendizaje.
El proceso para la elaboración de un portafolio implica colabora-
que vaya de acuerdo con las características del umnos
objetivos planteados por la institución Pa . prog_ramla escolar y los ción entre el estudiante y el maestro. Los dos participan activamente
del desempeño de los alum ¿·e . ra s~ste~at1zar a observación en la evaluación y toman decisiones sobre el contenido del portafolio.
nos en 1rerentes s1ruac ¿ ¿·
s~ recomienda elaborar un portafolio en 1
d1ames i . .
1 wnes e apren ¡zaje,
e que os maestros y los escu-
Los profesores no pueden seleccionar rodo el material porque al hacerlo
les estarían negando a los estudiantes la posibilidad de autoevaluarse
de! año :;:~ra~~en muestras sigmficativas del trabajo realizado a lo largo y reflexionar sobre su aprendizaje. Por otro lado, tampoco pueden in-
cluir todo el trabajo realizado diariamente porque sería imposible iden-
Un portafolio puede elaborarse de diferen .
cuenta con un fólder indiv· d l d t~s maneras, pero SI se tificar los momenros clave en el desarrollo de los estudiantes. Para re-
ses, se puede establecer unles~:cf~r:nc:l: e~udiante
del salón de da- colectar el contenido del portafolio, Paul Carreiro (véase Tales of
nuestras observaciones con 1 fi u se recolecte su trabajo y Thinking] sugiere los siguientes pasos:
habTd d , ' . e 111 de documentar el desarrollo de sus
1 1 a es a traves del nem Ad , f¡ '
cha información tanto para 1po. ;.mas, un older hace accesible di- • Recopilación. Todos los días, los estudiantes escriben, leen, dibujan,
de familia. os estu Jantes como para madres y padres resuelven problemas, planean sus proyectos, participan en discusio-
nes grupales, etc. Dichas actividades por lo general culminan con
Un portafolio nos permite presentar de .
des, fortalezas debilidades l manera vJsual las capacida- trabajos que ilustran sus habilidades. La fase inicial consiste en va-
se J. Batzle p,' tfi A r ' ogros y progresos de los estudiantes [véa- lorar y recolectar sus trabajos en algún lugar del salón para después
' or o zo ssessment]. A través de su con ten id
contestar las siguientes preguntas: o, podemos regresar a ellos y comenzar el proceso de selección.
• Selección. La selección de los trabajos que deben ser incluidos en el
portafolio roma tiempo, ya que los estudiantes deben familiarizar-
•• <·D'
onde
·C ' lh ·¿ CJcoescoar~
se enconrraba el estudiante al inicio del . l 1
~a, ~:te, :~PIr:s~~nd;~arrolallo ~iferentes esc~itu-
se con la responsabilidad de elegir los trabajos de los que se sien-
en las áreas (lectura, tan más orgullosos y explicar las razones de su elección. En otras
rpor , expresiÓn oral m ' · ¡
interpersonales, etcétera)? ' atemancas, re aciones palabras, es un momento durante el cual la maestra y un alumno
176 Imaginar, facilitar, tramformar HACIA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA ... 177

conversan sobre los trabajos realizados y seleccionan los más signi- A simple vista, elaborar portafolios para los estudiantes parecería un
ficativos para incluirlos en el portafolio. Así, se fomenta la toma de proceso largo y complicado, pero la realidad es otra. La mayoría de los
decisiones respecto de su propio aprendizaje. La maestra puede maestros recopila el trabajo de sus alumnos de una forma u otra, por
facilitar la selección con preguntas como: lo que no sería una actividad extra a realizar. Por otro lado, la selección,
la reflexión y la proyección requieren una participación más activa por
¿Por qué elegiste esta muestra de tu trabajo? parte de la maestra durante las primeras fases, pero con el pa~o del
¿Qué piensas que es especial en este trabajo? tiempo los estudiantes pueden colaborar entre ellos para seleccwnar,
¿Cómo has progresado en tu desde el último tra- reflexionar y proyectar sus próximos trabajos. En el salón multigrado,
bajo (escritura, lectura, arte, composiciones, planeación de pro- los alumnos y las alumnas mayores pueden ofrecer ayuda durante el
yectos, colaboración)? proceso para apoyar a los estudiantes más pequeños. Así, se aprovecha
la naturaleza social de las relaciones interpersonales de los alumnos, Y
• Rejlexi6n. Este paso se relaciona estrechamente con el anterior, ya la maestra puede trabajar con los estudiantes más jóvenes. Una vez más,
que el maestro y el alumno reflexionan juntos sobre sus aptitudes las diferentes edades y niveles de desarrollo son un recurso y no un pro-
y su manera de relacionarse con el mundo que los rodea. Cuando blema a resolver.
la reflexión forma parte de la elaboración de un portafolio, el maes-
tro y el alumno están participando en el proceso de evaluación de
una manera significativa. Se desarrolla la habilidad para analizar crí- CuADRO 10.2. Registro para mi portafolio
ticamente las actividades realizadas y tanto el maestro como el es-
Nombre: _______________________________________________
tudiante se benefician del proceso.
• Proyecci6n. Ésta es probablemente una de las ventajas más eviden- Fecha:_____ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ _ _ _ _
tes de la evaluación hecha con portafolios. La proyección implica
Escogí esto para mi portafolio porque: _________________________
predecir el camino a seguir y visualizar el aprendizaje como un con-
tinuo. A través de la proyección, el maestro guía al estudiante en
la planeación de sus próximos trabajos y en el establecimiento de
metas que hay que cumplir. De la misma manera, se obtienen da-
tos para evaluar el desarrollo de los alumnos, observando lo reali-
zado anteriormente e imaginando aquello que pueden lograr en el
futuro. Se puede facilitar la proyección preguntándole al alumno: Una manera para facilitar este tipo de interacción durante el pro-
ceso de selección es desarrollar un formato al cual los estudiantes se
¿Qué puedes hacer para mejorar tu en el futuro ? puedan referir de manera independiente a fin de guiar la selección de
¿Qué más te gustaría hacer con este trabajo? sus trabajos y después compartirlo con sus compañeros o con la maes-
¿Cuáles son tus planes para continuar trabajando en esta obra? tra. En los cuadros 10.1 2 y 10.13 se dan ejemplos de formatos que se
pueden utilizar con este fin.
178 Imaginar, facilitar, transformar BIBLIOGRAFfA 195

CuADRO 10.3. Partes del portafolio LEVY, STEVEN, Starting from Scratch: One Classroom Builds its own
Currículum, Portsmourh: Heinemann, 1996. _
Primera parte McCARTY, T. L., y RAc HEL ScHAFFER, "Language and Literacy Deve-
• Muestras de escritura espontánea, poemas, cuentos lopment", en Jon Reyhner (comp.), Teaching American lndian
Students, Norman: Universiry of Oklahoma Press, 1994.
• Registros de lecturas, diarios de lectura MILLER, RoN, "Three Possibilities for the Furure ofEducation", Great Ideas
• Colección de trabajos diversos (dibujos, canciones) in Education (1997), www.great-ideas.org.
MOLL, Luis, ~gotsky and Education, Nueva York: Cambridge Universiry
• Productos de proyectos
Press, 1990.
• Reportes de experimentos y observaciones Po LANYI, KARL, Nuestra obsoleta mentalidad de mercado, Cuadernos de
Economía, no. 20, 1994.
Segunda parte SECRETAR!A DE EDUCACióN PúBLICA, Educación básica. Plan y programas
• Registro de observaciones y conferencias con padres de familia de estudio (primaria), México: Secretaría de Educación Pública, 1993.
SruN, ]ONATHON G., "When Safery and Joy are Breached", en William
• Descripciones cualitativas de las muestras recopiladas C. Ayers y Janet L. Miller (comps.), A Light in Dark Times: Maxine
• Rúbricas Greene and the Unfinished Conversation.
SMITH, FRANK, joining the Literacy Club. Further Essays into Education,
• Preguntas sobre las conceptualizaciones del alumno Porrsmourh: H einemann, 1988.
• Descripción de las acciones a seguir para apoyar su proceso STAUM, MYRA]., "MusicTherapy and Language for theAuristic Child",
de aprendizaje www.autism.org/ music.html.
STONE, SANDRA, Creating the Multiage Classroom, Glenview: Good Year
Books, 1996.
Un portafolio debe contar principalmente con dos partes. La pri- T AYLOR, DENNY, From the Child's Point ofView, Porrsmouth: Heine-
mera sección contiene muestras diversas y significativas del trabajo de mann, 1993.
un estudiante en las diferentes áreas curriculares. La segunda sección T RIBUNO DEL PUEBLO, "Rompiendo las ideas que esclavizan", www.mcs.
contiene las observaciones y comentarios del maestro sobre el desarrollo com.
del estudiante. UrrECH, MELANIE, y ALEJANDRO VICTORIA, Escuelas multigrado en el
Como se puede observar en el cuadro 10.3, la primera parte estará campo, Guanajuaro: Secretaría de Educación de G uanajuaro, 1998.
formada por los trabajos y las muestras elegidas por el alumno y la VICTORIA CERóN, ALEJANDRO, y MELANIE UITECH, Competencias para
maestra durante la fase de selección. Todos los trabajos ahí incluidos la vida, Guanajuaro: Secretaría de Educación de Guanajuato, 1998.
deberán mostrar el progreso del estudiante a lo largo del tiempo en las VYGOTSKY, LEV S., Mind in Society. The Development of H igher
diferentes actividades realizadas en el salón de clases. Estas muestras son Psychological Processes, Cambridge (Massachusetts): Harvard
evidencia (para el maestro, para el alumno y para los padres de fami- Universiry Press, 1978.
lia) de los esfuerzos y logros del estudiante. Por ejemplo, las muestras
HACIA UNA EVALUACION CUALITATIVA ...
179

de escritura deben representar el nivel de desarrollo en el proceso de

adquisición del sistema de escritura, y en ellas debe ser evidente cómo
el alumno va construyendo sus conceptualizaciones de este sistema: el
uso de espacios entre palabras, el uso de signos de puntuación, estruc-
tura narrativa, contenido, etc. Los registros de lectura informan de los
libros que el estudiante ha leído de manera individual o con ayuda para
que se sepa qué tipo de textos puede manejar.
Los dibujos y trabajos artísticos presentan el pensamiento creativo
y la imaginación del estudiante. Por último, los proyectos y reportes
de trabajos científicos del grupo permiten observar su desempeño en
actividades colaborativas y sus relaciones interpersonales.
La segunda parte del portafolio es el espacio donde el maestro puede
documentar toda la información cualitativa necesaria para darle sen-
tido a las muestras recopiladas en la primera sección. Es decir, es el lugar
perfecto para escribir las observaciones del trabajo del estudiante, la
información proporcionada por sus padres, las preguntas e inquietu-
des del maestro sobre su nivel actual de desarrollo y el plan a seguir para
apoyar dicho aprendizaje en todas las áreas.
Algunos maestros que utilizan portafolios como herramientas de
evaluación han desarrollado formatos para registrar sus observaciones
y sus preguntas. Durante el día, observan el trabajo de los estudiantes y
escriben en sus formatos de registro datos importantes, los cuales ser-
virán después como referencia para analizar las muestras recopiladas.
Por ejemplo, si los niños están realizando trabajos en grupos, el maes-
tro toma su formato de registro y pasa unos minutos con cada grupo;
observa las interacciones entre ellos, el tipo de preguntas hechas du-
rante la sesión y los planes de trabajo que ha desarrollado el equipo.
Más adelante, cuando se incluye en el portafolio el trabajo final del
proyecto, el maestro cuenta con datos para enriquecer esa muestra.
Además de esto, otros maestros han desarrollado la manera de re-
gistrar las preguntas que tienen sobre el proceso de aprendizaje de sus
alumnos en las diferentes áreas. Por ejemplo, Joan Hindley [véase In
the Company ofChi!dren], maestra multigrado, utiliza tres preguntas
para observar a sus estudiantes mientras trabajan y para reflexionar des-
180 Imaginar, facilitar, transformar HACIA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA . .. 181

CUADRO 10.4. Registro de observación El propósito de utilizar rúbricas es establecer las metas de instruc-
ción a seguir durante el transcurso del año escolar. Los maestros pue-
Área: den obtener provecho de las rúbricas para involucrar a los estudiantes
Fecha: _____________________________________________ en su proceso de evaluación y hablar sobre sus áreas fuertes y los as-
pectos que n ecesitan reforzar.
Actividad:
A continuación se presentan las rúbricas diseñadas por el Distrito
¿Qué sabe este ¿Qué necesita ¿Cómo puedo Escolar de Sunnyside en Tucson, Arizona, para que los maestros mul-
Nombre
estudiante? saber? apoyarlo? tigrado puedan tener un ejemplo claro. Las rúbricas cubren la evalua-
ción de todas las materias curriculares de una forma concreta y el tipo
de información que aportan al portafolio.

Cualidades del estudiante*

TRABAJA POR SÍ MISMO

pués en las áreas en las que es necesario que los apoye. Se puede ela-
borar un formato como el que se muestra en la figura 10.4, el cual 4 Regularmente el estudiante se marca metas que puede cumplir, con-
incluye las preguntas de Hindley y permite observar a varios alumnos sidera los riesgos y decide qué hacer y en qué orden hacerlo, revisa
al mismo tiempo. su progreso y le gusta asumir la responsabilidad de sus propias ac-
Por último, existe un tipo más de información necesaria dentro de ciones.
la sección dedicada a los maestros. Al intentar evaluar de manera rea- 3 El estudiante a menudo se marca metas que puede cumplir, consi-
lista a los alumnos, se han desarrollado las llamadas rúbricas. Una rú- dera los riesgos que hay y toma algunas decisiones sobre qué hacer
brica es "una guía de puntuación diseñada para evaluar el desempeño y en qué orden hacerlo. Por lo general revisa cómo lo va haciendo y
de un estudiante dentro de un área curricular específica" []. Batzle, asume las responsabilidades de sus propios actos.
Portfolio Assessment... ]. Por ejemplo, una rúbrica en el área de escritu- 2 El estudiante rara vez se marca las metas que puede llevar a cabo,
ra estaría diseñada para medir la organización de las ideas escritas, el tiene dificultad para tomar decisiones de qué hacer y cuándo ha-
uso de vocabulario, las estructuras sintácticas y el uso de conveciona- cerlo. Necesita ayuda para revisar cómo lo va haciendo y rara vez
lidades como la puntuación, las mayúsculas y la ortografía. asume la responsabilidad de sus propios actos.
Por lo general, un equipo de maestros colabora en la elaboración 1 El estudiante requiere ayuda para fijarse metas, terminar sus trabajos
de rúbricas para evaluar a los estudiantes de una escuela. Una vez que y tomar decisiones. Todavía no se responsabiliza de sus propios
se han elaborado los componentes de la rúbrica, es necesario estable- actos.
cer una escala de puntuación, la cual puede ser del O al 8, por ejem-
plo, donde la puntuación más alta, el 8, es el indicador del mejor
*Reproducido con permiso del Sunnysidc Unified School Oistricr, de Tucson, Arizona,
desempeño. Estados Unidos.
 182 Imaginar, facilitar, transformar HACIA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA ... 183

CooPERACióN 3 El estudiante habitualmente ayuda y se interesa por los demás, de-

muestra respeto por algunas personas y toma parte en actividade~
4 El estudiante regularmente trabaja bien en grupo, se relaciona po- del salón, de la escuela y de la comunidad.
sitivamente con otros estudiantes, trabaja para alcanzar las metas del 2 El estudiante rara vez ayuda a los demás, se interesa en muy poca
grupo y enseña a otros. gente y está aprendiendo a tomar parte en actividades del salón, de
3 El estudiante a veces trabaja bien en grupo, tiene relaciones positi- la escuela y de la comunidad.
vas con muchos estudiantes y por lo general trabaja para alcanzar 1 El estudiante demuestra poco interés por los demás y rara vez par-
las metas del grupo. ticipa en actividades escolares o de la comunidad.
2 El estudiante está desarrollando la habilidad de trabajar en grupo,
se relaciona positivamente con algunos estudiantes y está aprendien-
do a trabajar para alcanzar las metas del grupo. CALIDAD DE SU TRABAJO
El estudiante empieza a trabajar con otros, regularmente crea pro-
blemas cuando trabaja en grupo y a menudo está aislado. 4 El estudiante sigue instrucciones, termina su trabajo a tiempo y usa
su creatividad para producir trabajos que demuestran alta calidad
y usa la tecnología apropiada.
RESUELVE PROBLEMAS 3 El estudiante por lo general sigue instrucciones, completa su trabajo
a tiempo y usa su creatividad para producir trabajos que llenan los
4 El estudiante razona, roma decisiones, y resuelve problemas com- requisitos usando algunas veces la tecnología apropiada.
plejos en muchas situaciones y usa estas habilidades regular, inde- 2 El estudiante termina su trabajo, necesita ayuda para seguir instruc-
pendiente y eficientemente. ciones y crear productos que llenen los requisitos.
3 El estudiante razona, toma decisiones y resuelve problemas comple- 1 El estudiante rara vez hace un trabajo aceptable.
jos en algunas situaciones, y resuelve problemas sencillos indepen-
dientemente.
2 El estudiante necesita ayuda para resolver problemas complejos, y LECTURA
empieza a resolver problemas sencillos independientemente.
1 El estudiante empieza a resolver problemas sencillos independien- 4 El estudiante usa independientemente varias estrategias para la lec-
temente. tura efectiva (como el contexto, dibujos, fonética y palabras clave)
para darle sentido al material impreso, responde de una manera que
demuestra la comprensión del texto y lee diversos textos.
CIUADADANO RESPONSABLE 3 El estudiante usa variadas estrategias efectivas para la lectura (como
el contexto, foros, fonética, palabras clave) para darle sentido alma-
4 El estudiante ayuda y se interesa en los demás y en todo tipo de terial impreso, a menudo responde de manera que demuestra su
gente y respeta estas diferencias. Toma parte en las actividades del entendimiento del contexto y escoge material variado para leer.
salón, de la escuela y de la comunidad, y algunas veces las dirige.
184 Imaginar, facilitar, transformar HACIA UN A EVALUACIÓN CUALITATIVA ... 185

2 El estudiante usa algunas estrategias de lectura (como el contexto, 3 El estudiante usualmente pone atención y entiende lo que escucha,
fotos, fonética, palabras clave) para darle sentido al material impreso, habitualmente contesta utilizando lenguaje apropiado y se comu-
responde de manera que puede relacionarse con el texto, necesita nica eficazmente en la mayoría de las situaciones.
ayuda para escoger el material de lectura. 2 El estudiante ocasionalmente pone atención y necesita ayuda para
1 El estudiante empieza a usar algunas estrategias de lectura (como entender lo que escucha. Algunas veces contesta usando lengua-
el contexto, fotos, fonética, palabras clave), responde de manera que je apropiado y está empezando a comunicarse de una manera
indica que no se relaciona con el texto, necesita ayuda para leer y eficaz.
escoger el material de lectura. 1 El estudiante pone atención de una manera muy limitada, tiene
dificultad para entender lo que escucha, contesta inapropiadamente
y no se comunica de una manera efectiva.
ESCRITURA

4 El estudiante escribe de una manera apropiada, con diferentes pro- MATEMÁTICAS

pósitos, usando detalles, signos de puntuación y buena ortografía.
Revisa y corrige su trabajo para asegurarse de que las ideas estén cla- 4 El estudiante encuentra soluciones a los distintos problemas que se
ras y la puntuación sea correcta. le presentan y explica los resultados, predice soluciones y saca con-
3 El estudiante escribe de una manera apropiada, formas legibles con clusiones lógicas, usa métodos apropiados y exactos.
diferentes propósitos, a veces usa detalles y ocasionalmente usa 3 El estudiante por lo general encuentra soluciones a los problemas
puntuación y buena ortografía. Intenta corregir su trabajo. que le son familiares y explica resultados. Frecuentemente predice
2 El estudiante empieza a escribir de una manera apropiada, demos- soluciones y saca conclusiones lógicas y en menor escala usa métodos
trando habilidad en el uso de la letra impresa (empleando espacios apropiados y exactos.
entre palabras, reconociendo letras y sonidos, y puntuando correc- 2 El estudiante intenta resolver problemas y explicar resultados. Al-
tamente). gunas veces predice soluciones. Necesita ayuda para llegar a conclu-
1 El estudiante intenta comunicarse por escrito con ayuda; se da siones lógicas y usa metodología apropiada y exacta.
cuenta, pero necesita ayuda para el uso correcto de las formas con- 1 El estudiante demuestra comprensión inconsistente en las matemá-
vencionales de escritura (como espacios entre palabras, reconoci- ticas y llega a razonamientos y conclusiones todavía no claros. Re-
miento de letras y sonidos, y puntuación). quiere ayuda para solucionar los problemas.

COMPRENSIÓN AUDITIVA Y PRODUCCIÓN ORAL CIENCIAS SOCIALES

4 El estudiante pone atención regularmente y entiende lo que escucha, 4 El estudiante consistentemente hace conexiones personales con otros
contesta usando lenguaje apropiado y se comunica eficazmente. individuos, culturas, lugares y épocas. Demuestra estar haciendo
186 Imaginar, facilitar, transformar HACIÁ UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA ... 187

dichas conexiones en su participación en el salón de clases y en otras Notas finales sobre la evaluación
actividades escolares.
3 El estudiante a menudo hace conexiones personales con otros in- Hasta aquí esta exploración sobre la evaluación. Las ideas, sugerencias
dividuos, culturas, lugares y épocas. Frecuentemente demuestra que y recomendaciones p~sentadas tienen por objeto favorecer la construc-
puede hacer dichas conexiones durante su participación en muchas ción de un concepto diferente de evaluación; ésta nos proporcionará
de las actividades del salón de clases y otras actividades escolares. las herramientas necesarias para valorar a los alumnos como individuos
2 El estudiante hace algunas conexiones personales con otros indivi- únicos y no reducirlos a números, calificaciones y pruebas. La evalua-
duos, culturas, lugares y épocas. Algunas veces demuestra que es ción es sólo un componente más del proceso de enseñanza-aprendizaje.
capaz de hacer dichas conexiones durante su participación en el sa- Para revalorar a los estudiantes, así como para redefinir nuestra prác-
lón de clases y en otras actividades escolares. tica docente, es necesario realizar cambios sistemáticos en todos los
1 El estudiante necesita ayuda para hacer conexiones personales con niveles del proceso, en los aspectos teóricos, prácticos y de evaluación.
otros individuos, culturas, lugares y épocas. Sólo así podremos cumplir con nuestro compromiso de ofrecer a los
niños la mejor educación a nuestro alcance.
Un lugar para iniciar dichos cambios es un salón de clases donde los
CIENCIAS NATURALES alumnos sean partícipes de su propia evaluación y donde sea posible que
el trabajo realizado hable por sí mismo del potencial de los estudian-
4 El estudiante explora independientemente y observa científicamente tes. Se debe involucrar a los niños en la toma de decisiones respecto de
para poder interpretar y recolectar información. Fácilmente hace su aprendizaje y fomentar el análisis crítico de sus acciones, propiciando
conexiones y relaciona sus experiencias con su medio ambiente. así su crecimiento como ciudadanos responsables. A nosotros como
3 El estudiante está desarrollando la habilidad de explorar y observar maestros nos toca ser modelos de dicha conducta, autoevaluando nues-
científicamente para recolectar e interpretar información y para tros conocimientos teóricos y prácticos, cuestionando nuestras accio-
poder hacer conexiones y relacionar sus experiencias con su medio nes y visualizando los cambios necesarios para cumplir con nuestras
ambiente. metas. No es válido pedir a nuestros alumnos habilidades de autocrítica
2 El estudiante empieza a desarrollar la habilidad de explorar y ob- y reflexión si nosotros mismos no las practicamos día con día.
servar científicamente para recolectar información e interpretarla La evaluación continua de los alumnos y de nuestra práctica peda-
con ayuda. Empieza a h;tcer conexiones y a relacionar sus experien- gógica nos abre puertas para brindarle a cada nifio lo mejor de noso-
cias con su medio ambiente. tros mismos y no esperar hasta que los alumnos reprueben un examen
l El estudiante necesita motivación y ayuda para explorar y observar para comenzar a apoyarlos. Como se ha visto a lo largo de este capí-
científicamente y para poder recolectar e interpretar información y tulo, la evaluación auténtica va mucho más allá de reprobar o aprobar
para hacer conexiones y relacionar sus experiencias con su medio a los alumnos. Se trata de establecer lazos de comunicación tan fuer-
ambiente. tes entre los participantes de una comunidad de aprendizaje, que cada
acto se encamine a la resolución d e problemas reales y a alimentar un
espíritu de búsqueda, investigación y aprendizaje que se extienda más
allá de las cuatro paredes del salón de clases.
 REFLEXIÓN FINAL

S
E HAN PRESENTADO a lo largo de este libro diversas ideas y suge-
rencias para hacer transformaciones en el salón de clases. Se
ha hecho hincapié ·en que está en nuestras manos realizar todos
los cambios propuestos. Sin embargo, para lograrlos es necesario:

• Querer hacer los cambios.

• Tener una mentalidad abierta y flexible para probar cosas nuevas.
• Ser intrépidos y asumir los riesgos, sabiendo que no todo va a salir
perfecto la primera vez. Podríamos fallar, pero aprenderíamos (es
parte del proceso).
• Creer firmemente en el aprendizaje centrado en el niño, no en el
maestro.
• Reconocer la planeación como una buena inversión.
• Tener en cuenta que los cambios son graduales y requieren tiempo.
• Ser dedicados al trabajo educativo y elegir ser maestros porque
queremos ser agentes de cambio.

"El acceso desigual a una buena educación sacrifica el potencial

humano; cada persona debe tener la oportunidad de encontrar un lugar
donde brille, valore y sea valorado por la sociedad" [L. Darling-
Hammond, "Educarion for Democracy", p. 85].
190 Imaginar, faciLitar, transformar
REFLEXIÓN FINAL 191

Los niños y las niñas del medio rural tienen acceso a pocas opor- Mejorar la
tunidades en general. No hagamos de la educación que reciben una si-
Unidad
tuación inequirariva que contribuya aún más a su marginación. Se tiene
Logrará que
la oportunidad de crear una educación crítica para desarrollar todo su Todos se
potencial: sus inteligencias múltiples, sus habilidades sociales, su inte-
I nvolucren de manera
ligencia emocional y el espíritu crítico de cada uno de ellos.
G radual; atender una
Se pretende que este libro sirva como guía en dicho proceso. Si Realidad
logramos hacer realidad las transformaciones significativas es porque A cruando con
aprendimos a valorar la realidad presentada en nuestros salones D edicación y no como
mulrigrado y percibimos la diversidad como una riqueza. La diversi-
O bligación.
dad de los diferentes niveles de habilidades y edades "ya no es consi-
derada como un inconveniente o un estorbo; en su lugar, se convierte
en la fuerza que dirige la innovación del aprendizaje de todos los estu-
diantes y forma la base de su instrucción" [D. Taylor, 'From the Child's
Point ofView, p. 224].
En relación con los proyectos y la imaginación social, se espera haber
enseñado la importancia de ser individuos que participan en la socie-
dad . Enseñar que las transformaciones son posibles, planteando espe-
ranza. Los estudiantes se dan cuenta de que pueden rechazar lo que no
es aceptable ni justo para ellos. En el proceso, hacen preguntas impor-
tantes y expresan sus dudas, investigan cursos de acción y responden
con claridad a la situación encontrada. Abrimos un mundo de posi-
bilidades, cuando logramos todo esto, nosotros mismos hemos aplicado
nuestra imaginación social para hacer una transformación invaluable.
El maestro Juan Carlos Soro Moneada validó el reto ante nosotros
y escribió el siguiente acróstico de la palabra "multigrado", en el que
muestra su creatividad, su deseo y su compromiso personal:
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