Dossier Especial 6 (mayo, 2024). E-ISSN: 2594-0422, pp.64-68.

DOI: http://dx.doi.org/10.20983/cuadfront.2024.6de11

Discriminación y revitalización
lingüística en la escuela
Silvia Santiago Martínez
Universidad Rosario Castellanos, México
[email protected]
ORCID: 0009-0003-5493-8416

México tiene múltiples rostros y sonidos diversos que lo hacen una nación pluri-
cultural. El reconocimiento de la pluriculturalidad, como el caso del Estado mexica-
no obedece en dos planos: nacional e internacional. En el primer plano, nacional,
están los movimientos sociales y políticos de los pueblos indígenas en la lucha por
sus derechos. En México, el levantamiento indígena del Ejército Zapatista de Libera-
ción Nacional (EZLN) que dio inicio en 1994, ha construido un proyecto que deman-
da la defensa de los derechos de los pueblos a tener una vida digna, a una educa-
ción propia, el reconocimiento de los sistemas normativos propios, la autonomía,
a la tierra, el territorio, a la cultura, a la música, a la medicina y a tener derechos
lingüísticos en los diferentes espacios públicos y privados para la construcción de
un proyecto donde quepan muchos mundos.
En el plano internacional existen instrumentos que respaldan y demandan a
los estados nacionales el respeto a los derechos de los pueblos indígenas. Entre
los instrumentos internacionales se encuentra el Convenio 169 firmado en 1989, es
un instrumento vinculante de los derechos indígenas que obliga a los estados a ga-
rantizar la consulta y la participación de los pueblos en la vida política de la nación;
además ha sido un convenio que ha obligado a los estados nacionales a transitar
de un estado monocultural otro de carácter pluricultural.
64 Los movimientos indígenas, como los instrumentos internacionales que res-
paldan los derechos de los pueblos, como el Convenio 169, han sido un partea-
guas en el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística del país como
Regresar de los derechos lingüísticos, a la autonomía y libre determinación de los pueblos
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indígenas. El artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, reformulado en el 2001, establece el reconocimiento de la pluricultu-
ralidad del país, por la composición de un México multiétnico y lingüísticamente
diverso asentado en los pueblos originarios, que son aquellos pueblos existentes
mucho antes de la conquista. Los cambios de paradigma de un estado mono-
cultural a pluricultural han sido lentos, pero debe reconocerse que se han dado
pasos para construir un México diverso donde predomine la justicia social y las
equidades entre las poblaciones.
En la construcción de un mundo más incluyente, donde quepan muchos mun-
dos, como dice el movimiento zapatista, hay que agrietar muros, espacios, prácti-
cas, saberes y haceres construidos desde la mirada hegemónica por la diversidad
de mundos y lenguas. En esta línea de ideas, la escuela como bien público y donde
las políticas del estado permean también, está siendo un espacio de apropiación
por los actores sociales para revitalizar, resignificar y valorar el uso de las lenguas
indígenas como de las filosofías y pensamientos indígenas.
La constitución de un estado monocultural trajo consigo políticas de asimi-
lación cultural que sentaron las bases para la formación del estado mexicano con
una cultura y lengua nacionales. La identidad nacional nacía a partir de procesos
de exterminio de las lenguas y de las culturas indígenas. Asimilar al indígena era
tarea del estado que a través de políticas educativas afianzaron el proyecto de la
identidad nacional. La escuela como institución del estado se propuso como acti-
vidad educativa castellanizar a las poblaciones indígenas para que olvidaran sus
lenguas y sus culturas, las reglas y normas de las escuelas fueron la prohibición de
las lenguas, en otro sentido, apagar los sonidos de las muchas lenguas era el obje-
tivo de las ideas del nacionalismo mexicano por miedo a la diversidad lingüística,
la diversidad concebida como obstáculo.
Las políticas de asimilación cultural han sido las bases de unificación social
para la conformación de una nación monocultural, la diferencia cultural es consi-
derada un obstáculo para el desarrollo y progreso del país, “educar al otro” fue la
tarea de la escuela para formar ciudadanos al servicio de la patria, una patria que
ha invisibilizado y negado a la población indígena. Carlos Montemayor decía que el
México de ahora se enorgullece de los indígenas del pasado, pero se avergüenza de
los indígenas contemporáneos.
La asimilación fue la estrategia política de la homogeneización e integración
nacional. En los espacios de las escuelas, asentadas en poblaciones de habla in-
dígena, se reprodujeron medidas coercitivas para el uso obligado del español. La
escuela, institución del estado ha operado de acuerdo a los intereses del estado y 65
la prohibición de la lengua se expresó en las tareas y espacios escolares. La diversi-
dad lingüística es vista como problema y no como un derecho individual y colectivo.
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 La escuela, no fue la única institución que promovió aceleradamente la muer-
te de muchas lenguas; han existido otros espacios públicos que lo replican. Ade-
más, intervienen otros factores para que el uso de las lenguas indígenas se haya
limitado. Por ejemplo, en las instituciones de salud, de la administración e impar-
tición de justicia, como en los servicios municipales de los estados de la república
mexicana, las lenguas indígenas siguen siendo negadas, el español sigue siendo la
lengua de comunicación para acceder a los servicios y genera desventajas porque
se expresa y se comunica con referentes lingüísticos distintos a la lengua materna.
Aquí miramos a la escuela como un espacio de poder, una institución que ha
reproducido acciones discriminatorias y excluyentes que marginaron y promovie-
ron el lingüicidio, producto de las políticas de asimilación cultural. Y es en la escue-
la donde se agudizó la implementación de acciones pedagógicas que propiciaron
la adquisición de la lengua del español. En el espacio escolar las infancias y las
adolescencias fueron violentadas de distintas formas para que dejaran de hablar
en sus lenguas y aprendieran el español de manera obligada.
Hay que subrayar que la escuela ha empujado la reproducción, en sus múl-
tiples facetas, de la discriminación lingüística, desde la prohibición hasta la ne-
gación para silenciar o en su caso abolir a las lenguas indígenas. Y es que, en
muchas escuelas, sean estas del sistema de educación indígena, estatales o fe-
derales, asentadas en las comunidades y pueblos indígenas donde antes había
población de hablantes, las políticas de asimilación lingüística lograron la cas-
tellanización y en la actualidad da cuenta la pérdida de hablantes en muchas de
las lenguas indígenas.
Si nos preguntamos, ¿por qué existe una ruptura de transmisión intergenera-
cional de la lengua? Hay que señalar que la discriminación lingüística se ha vivido
de muchas formas. Por el espacio no es posible profundizar el tema pero sí pode-
mos señalar al menos algunos elementos que ayuden a la reflexión de la discri-
minación lingüística y del uso político de la escuela en la ruptura de transmisión
intergeneracional de la lengua.
Los constantes castigos que se daban a las infancias y adolescencia. En la in-
vestigación llevada a cabo entre 2007 y 2008 "La educación para preservar la cultura
indígena: hacia un fortalecimiento de la identidad étnica", realizada con jóvenes
en una comunidad de hablantes del náhuatl de la Huasteca veracruzana, men-
cionaron que en la escuela donde estudiaron se les cobraba por palabra cuando
hablaban en su lengua materna. Este tipo de castigos expresa una prohibición del
uso del náhuatl que transita los espacios escolares porque, no solo se cuidaba no
66 hablar en náhuatl en los salones de clases, sino también en los espacios de recreo
y en los contextos familiares.

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 Las ideologías que se construyen en torno a las lenguas indígenas, entre ellas se
escucha que el español es importante hablarlo, para qué hablar en lengua indígena
si no se usa en la escuela, el español es la lengua que da prestigio social, entre otras.
Discursos de odio y negación lingüística. La lengua indígena no sirve en la
escuela.
Las burlas y humillaciones que se daban entre pares. Las burlas no se daban
solo de las personas ajenas al habla indígena sino también entre pares. Lo más
triste de las burlas y humillaciones es la que se genera en la misma población de
hablantes para generar vergüenza entre quienes hablan una lengua indígena, y de
la cual se habla muy poco. Hablar una lengua indígena es sinónimo de vergüenza.
En este sentido, el uso político e ideológico que se construyeron sobre len-
guas indígenas para que estas fueran silenciadas, negadas, olvidadas, ¿cómo ahora
la escuela le importa las lenguas indígenas?, ¿qué papel juegan los profesores y
las profesoras frente a la ruptura de transmisión intergeneracional de la lengua?,
¿quién quiere hablar una lengua indígena en un espacio donde castigan?, ¿quién
quiere enseñarle a su hijo e hija una lengua que está prohibida en la escuela o que
en su momento se le prohibió hablar en su lengua?
Los caminos para revertir el mal son diversos, y es en este punto que la escue-
la como espacio público es reconfigurada por los actores educativos, en este caso
los profesores y profesoras junto con la comunidad, las familias y las infancias. Si
bien la ruptura de transmisión intergeneracional de la lengua ha sido provocada
en la mayoría de los puntos por la escuela como institución del estado que pujó
las políticas de asimilación cultural pues ahora también es desde ese lugar como
política educativa del estado con perspectiva intercultural que se reconfigura como
un espacio público y comunitario donde hay cabida la diversidad lingüística.
La experiencia con comunidades de la Huasteca veracruzana nos ha enseña-
do que es posible revertir el malestar lingüístico provocado por el Estado mexica-
no. A pesar de la perdida de las lenguas en comunidades indígenas provocada por
la ruptura de transmisión intergeneracional de la lengua, así como por el desplaza-
miento lingüístico es posible tejer esperanzas lingüísticas cuando se trata de traba-
jar con las infancias, adolescencias, las familias junto con la comunidad de profe-
soras y profesores de la escuela. En otras palabras, la revitalización lingüística es la
respuesta a esa ruptura y a ese desplazamiento lingüístico y para tejer esperanzas
lingüísticas hay que convertirse en alfabetos históricos, ser conscientes de la histo-
ria del dolor provocado por las heridas coloniales que atraviesan los cuerpos.
La tarea de la escuela no se trata de enseñar las lenguas indígenas aisla-
das del contexto cultural, aunque de este tema se ha dicho mucho al respecto. 67
La revitalización lingüística desde y con la escuela tiene que ser necesariamente
por medio de proyectos comunitarios donde la participación comunitaria es un
eje vector para resignificar y re-valorar la lengua. En la misma experiencia de la Regresar
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 Huasteca veracruzana, la revitalización lingüística del náhuatl fue posible cuando
los padres y las madres participaron en el proyecto, y para que llegaran a parti-
cipar hubo varias detonantes, entre ellas, identificar que las lenguas indígenas
han sido minorizadas, experiencias al respecto las hubo cuando sus hablantes
fueron castigados, humillados y muchas veces hasta avergonzados por terceros
por hablar una lengua indígena. Construir narrativas de vivencias de discrimina-
ción son detonantes para comprender cómo ha operado el estado nacionalista
monocultural frente a la diversidad lingüística como problema, y solo entonces
propiciar la conciencia histórica como eje vector en los procesos de revitaliza-
ción lingüística. Comprender, conocer y hacer historia desde la subalternidad es
una estrategia que sirve para hacer-nos responsables de lo que toca hacer por
nos-otros en un mundo donde la diversidad se pronuncia por la diversidad de
pensamientos y de lenguas.
La revitalización lingüística en la escuela cobra relevancia a medida que los
diversos actores sociales participan en los diferentes espacios donde el uso de la
lengua cobra presencia, como son las danzas autóctonas, las fiestas agrícolas como
la del maíz, las narraciones de cuentos, las asambleas comunitarias, las tareas esco-
lares, los recreos y principalmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nom-
brar con la lengua es un acto de dignidad y de re-existencia en la escuela, un espacio
donde ahora se construyen proyectos de revitalización lingüística comunitaria.

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al índice Olivia Vivanco. De la serie: De paso, 2014.