Aprender y enseñar

I Educación

a leer y a escribir
Q

i"' Sus controversias

 l tema de la alfabetización inicial no resulta un

E campo de trabajo sencillo, tiene referentes diver-

sos, diferentes voces y líneas de investigación que
se cruzan y distancian. Enfoques que tensan, adultos
y niños que se tensionan. Entre mis propias derivas,
las de los niños y la de la tinta, se fueron produciendo las
escrituras que tejen este libro, que habla de cómo es
la construcción escritural, cómo son sus molduras,
sus vericuetos, de cómo aprenden los niños y de cómo
enseñamos los adultos. A muchos de ellos este descu-
brimiento, que debería ser jubiloso, les fue esquivo,
complejo, hasta doloroso y la más de las veces la raíz del
desencuentro con esta labor se debió a centrar la mi-
rada tan solo en la dificultad del aprendiz sin dimensio-
nar la dificultad del enseñante. Surgen así una serie de
preguntas acerca de cómo el adulto concibe el error,
la corrección, el tiempo del aprendizaje, el aprendi-
zaje de la cursiva, la prevención de los problemas de
aprendizaje, el diagnóstico temprano, la patologiza-
ción de la infancia. Se trata de poner en cuestión la en-
señanza de la escritura como producto social, de pensar
las concepciones desde donde se la convalida o se
la refuta, de cuestionar las teorías, las representaciones
y las creencias que circulan como certezas instituidas en
lo cotidiano.

nrar-
 Borsani, María José
Aprender y enseñar a leer y a escribir: sus controversias ■'María José Borsani.
- la cd. • Rosario: Homo Sapiens Ediciones. 2017.
Libro digital. PDF - (Educación)

Archivo Digital: descarga y onlinc

ISBN 978-950-808-941-0

I. Educación. 2. Formación Docente. I. Título.

CDD 371.1

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Prohibida su reproducción total o parcial.

ISBN 978-950-808-941-0

Corrección: Julia Sabena

Diseño editorial: Lucas Mililli
Aprender y enseñar
a leer y a escribir
Sus controversias

M a ría Jo sé B orsani
 g a n z l9 1 2

índice

Introducción............................. 9
Acerca del libro................................................................................ 9
Acerca de la autora y la escritura del libro......... .........................14

I. ACERCA DEL APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR________19

1. La escritura, una construcción subjetiva_____________ 21

¿De que hablamos cuando hablamos de escritura?................. ... 21
Algunas consideraciones históricas................... 22
• Antes de la escritura________________________________24
• A partir de la escritura______________________________ 25
Algunas consideraciones generales_______________________ 30
• ¿Qué se puede aprender en Primer G rado?_____________ 32
• El aula, un escenario alfabetizador____________________ 33
• ¿Los chicos aprenden solos?_________________________ 37

2. ¿Cómo aprende un niño a leer y a e scrib ir? _____ ____ 39

Marco teórico constructivista para el aprendizaje
de la lectura y la escritura_______________________________ 41
Conociendo el sistem a_________________________________ 43
• Arbitrariedad y normatividad________________________ 43
• Estabilidad y mutabilidad_________________ 44
Los primeros pasos de un largo y trabajoso camino...................44
• Descubriendo y ordenando el universo gráfico................... 45
• Letras, números y signos........................................................46
Conocimientos socialmente transmitidos......................................50
• El nombre de las letras....................................................... ...50
• La direccionalidad del escrito__________________ 54
- Escritura en Espejo____________________________57
 1El nombre propio.. ___ 60
- De la copia a Ia escritura. ___ 61
- Del nombre a la firm a ___ ___ 64
Abrir la puerta para ir a aprender_ ___ 64
• Nivel Presilábico__________ ___ 65
- Escribir en tiempos presilábicos ___ 65
- ¿Qué dice ahí?.. ___ 66
• Requisitos Superadores_______ ___ 68
- Hipótesis de cantidad________ ____68
- Hipótesis de variedad________ ___ 69
- Conflictos desestabillsantes___ ___ 70
1Nivel silábico.................. ................... ___ 71
- Escribir en tiempos silábicas, a cada recorte una marca. 71
- Momentos de conflicto_________________________ 72
- Leer en épocas de conflicto_____________________ 73
■Nivel de transición silábico alfabético________________ 74
- Escribir en tiempos de incertidumbre. 74
• Nivel alfabético______________________ 76
- Escribir en tiempos alfabéticos. 77
Leer es producir significado__________ 79
• El proceso lector... .................. ........ 83
• Cómo se aprende a le e r__________ 84
• Devenir lector_________________ 91

3. El niño, la ley y la lengua esc rita _____________________ 93

La ley en la infancia___________________________________ 94
La ley en la escritura............................................. 98
♦Segmentar........................................................... 99
• Ortografiar_______________________

4. Algo para m ira r __________________________________ 111

II. ACERCA DEL ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR-------------125

Sus controversias______________ 125

M étodos__________________________________ 129
• Marcha sintética__________________________________ 129
 • Marcha analítica__________________________________ 130
• Ni el uno ni el otro se pregunta por lo que acontece
al niño__________________________________________ 130

Tiempos lógicos, tiempos cronológicos__________________ 137

• Tiempos de aprender______________________________ 137
• El tiempo de aprender no es la edad_________________ 141
• ¿A que tiempo se refiere el tiempo de aprender?_______ 144

Promoción - Repetición_________________________ 147

• ¿Pasar a segundo o repetir primero?__________ 148

Prevención, diagnóstico tem prano, patologización________ 157

• Primer grado es el que más se repite__________________ 157
• Prevención_______________________________________160
• El niño del Nivel Inicial____________________________ 163
• Patologización____________________________________164
• Diagnósticos oportunos____________________________ 165

Aprcstamiento-Constructivismo _______________________ 169

• ¿Aprestamiento, un entrenamiento pedagógico?________ 170
• Primarización del Nivel Inicial____________ _- ____ 172
• Un trabajo constructivo que se hace con lápiz y papel___174
• Ponerse presto, no apresto..._____ _____ ____ ___ ___ 178

E rro r - C orrección... ................................................................ 18 1

• La mirada clásica................................................................... 181
• Una mirada innovadora................................. 184
• Tomando postura ante el error pedagógico________ ____ 186
• Corregir. ¿Si o no?________________________________ 188
• El error, una oportunidad de intervención _____________ 190
- ¿Cómo corregir?________________________________ 190
- ¿A quien se dirige la corrección?........... ........ ............... 195
- Dimc con que borras y te diré de que época eres..... ...... 196
- El error, un decir del sujeto que aprende......................... 198
• Otra cosa.................. 199
• El docente concebido como un corrector de textos______ 200
Imprenta o cursiva es lo de menos, aunque no es lo mismo..... 203
• El papel de las letras en el papel.................................. .......204
• La letra cursiva .......... .......................................................... 206
• ¿Por qué usar la cursiva?___________________________ 207
• ¿Se enseña la letra cursiva?............................................... . 209
• Los niños y el esfuerzo de escribir en cursiva_________ 212
• ¿Qué piensan los niños de la letra cursiva?____________214

Consultar, esperar, de riv a r______________ ________.__217

• Observables_________---------------- --— _________ __217
• La mirada del maestro_____________ 219
• ¿Cuándo consultar?_______________________________ 222

Bibliografía_________________________________________ 225
 Im prenta o cursiva es lo de m en os,
aun que no es lo m ism o.

Aunque no es lo mismo, no es un tema menor.

Todo depende del momento en que se imponga la reflexión. Si un
niño se encuentra en el arduo trabajo de descubrimiento y construc-
ción del sistema escrito, de sus características intrínsecas y de la lega-
lidad que lo rige en un claro intento de dar coherencia a sus escritos,
poco importa con qué letra lo haga. No es esto lo que más preocupa
en los momentos iniciales de la alfabetización. Esto es lo de menos.
Siguiendo el desarrollo presentado en el libro queda claro que
saber escribir no es saber dibujar las letras, escribir no se circunscribe
tan solo a un acto motor, que no por ello resulta ser un trabajo menor
ni dcscstimablc. Escribir es poder producir un significado que queda
representado a través de marcas impresas.
Son dos vertientes de la escritura amalgamadas en una unidad que
como tal deben ser consideradas. El niño produce marcas, escrituras
que violentan la hoja en blanco. Como un artista interviene el espacio,
lo mama, lo señala y transgrede en algo parecido a una lucha de pode-
res donde intenta dejar su huella en esa hoja ya mareada desde la nada.
La escritura tiene que ver con la profunda naturaleza, no siempre
develada, de la marca, no de la apariencia, de la marca que posibi-
lita que la ausencia se transforme en presencia. Entonces, si en los
momentos inaugurales se escribe en imprenta o en cursiva, es un dato
menor, aunque no sea lo mismo.
Las letras imprentas mayúscula son las más utilizadas en carteles,
libros, propaganda y demás portadores de texto y son las primeras

203
con las que el niño realiza intercambios constructivos, las primeras
sobre las que se pregunta, las primeras con las que se familiariza y
copia y las primeras con las que se atreve a producir aun sabiendo de
la existencia de otras formas. Por lo general los otros tipos de letra
suelen llegar cuando el niño consolida la escritura alfabética y no está
tan pendiente de su despliegue intrínseco.
La mayoría de los infantes que dan sus primeros pasos en la escri-
tura concretan sus producciones en letra imprenta mayúscula debido
a que son las primeras grafías que reconocen y resultan más simples
de realizar porque se ubican en un solo plano, por lo sencillo de su
trazo y por la facilidad de su ejecución.
A pesar de reconocer anticipadamente las distintas modalidades
de las letras los principiantes se sienten más cómodos produciendo
en el formato imprenta mayúscula. En los momentos inaugurales los
niños se toman libertad provisional para el uso discrecional de la letra
imprenta mayúscula y el esfuerzo se aboca a la producción de sentido,
por eso el preguntarse por el formato de letra no es la esencia.
Y están en todo su derecho de escribir en la letra que les quede
más accesible, sencilla y cómoda, ya vendrán épocas de mayores exi-
gencias escritúrales para experimentar en otros formatos de letra.
La prioridad es aprender a producir dentro del sistema. El eje es el
aprendizaje de la escritura, es el trabajo conceptual que conjuga com-
petencias y saberes sociales lógicos, psicológicos y psicolingüísticos.
El aprendizaje simultáneo de las cuatro modalidades de letras
suele ser un esfuerzo complejo y excesivo si se superpone al arduo
trabajo de la alfabetización.
Si en los momentos iniciales se añaden estas cuestiones, suele apa-
recer una sobreexigencia que desvia, y a veces hasta desvirtúa, el pro-
ceso de construcción focalizando el esfuerzo en cuestiones formales,
y hasta estéticas, que interfieren la primera construcción alfabética.

El papel de las letras en el papel

Imprenta, mayúscula y minúscula, cursiva, minúscula y mayús-

cula, son formatos escritúrales que el niño va reconociendo e incorpo-
rando de maneras diversas, según sean las experiencias, los intereses
subjetivos y las propuestas pedagógicas.

204
 Las letras se ofrecen con formas diversas, se ubican en determi-
nados lugares del escrito y brindan distinta información que cada
aprendiz intenta discernir.
Las grafías, imprentas o cursivas, en mayúscula o minúscula, son
signos que tienen diferentes implicancias, distancias y secuencias que
se ofrecen a la vista del lector de maneras variadas y dan pistas a quien
lee, que colaboran con la interpretación de un texto. Las diferentes
formas o estilos de letras generan diferentes modos de ver y de desen-
trañar el escrito.
Asi lo visual del texto brinda una información que colabora a orde-
nar su procesamiento.
A medida que el niño se va familiarizando con los diferentes for-
matos de letras, incorpora otras modalidades escritúrales y descubre
nuevas marcas interpretables.
La lengua española establece la letra minúscula como tipo de letra
base y señala excepciones en las que cabria escribir en mayúscula
todas las letras de una palabra, tal el caso de las siglas, los números
romanos o textos informativos cortos.
Al acceder a la letra imprenta minúscula el niño se encuentra
con nuevas contraseñas visuales en las que la escritura mayúscula
imprenta no abunda.
Veamos qué sucede cuando se mira un texto según sea el formato
de la letra en que se lo presenta.
Lo escrito en letra imprenta mayúscula impresiona como un con-
tinuo visual, monótono y parejo, que ofrece pocos indicadores per-
ceptivos que organicen la comprensión. De alguna manera la letra
imprenta mayúscula entorpece o dilata esa unificación superadora
entre significado y significante que supone el fluir de la letra cursiva.
La letra imprenta mayúscula es menos discrim inare a la lectura, la
letra imprenta minúscula ofrece más indicios.
Un escrito en letra mayúscula resulta visualmente monocorde,
carece de una serie de indicadores que se necesitan para procesar la
información.
La letra imprenta minúscula, desde su mismo diseño, parece pre-
parada para pulir esos conflictos visuales que ofrece el continuo de las
mayúsculas y ordenar el pulso de la lectura. F.sta modalidad favorece
la reflexión sobre la segmentación del discurso escrito ya que ofrece
mayor identificación de la palabra como un todo, abona a la unidad
de significación. Su diseño presenta una complejidad superior que

205
requerida por el diserto de la imprenta mayúscula. Aparecen letras
con el mismo formato que giradas en el espacio tienen otra significa-
ción. Tal es el caso de n-u, d-b, p-q, t-f, a-e. su dominio requiere de
un especifico trabajo de discriminación perceptiva espacial y gráfico
trasladado al papel.
Al mirar un texto escrito en letra imprenta minúscula la sola pre-
sencia de una imprenta mayúscula signa espacial y visualmente un
cambio que remite a una interpretación conceptual, comienza la ora-
ción, o hay un nombre propio. Una letra mayúscula marca un inicio
escritura! y el punto final ubica una culminación en esa unidad de
sentido. F.ste diserto espacial colabora en ordenar tanto la producción
como la posterior interpretación.
No solo las letras juegan su papel en el escrito.
Otros signos visuales también erigen su mensaje y con su tamaño,
formato y disposición nos informan de la presencia de un diálogo, de
un titulo, una prosa o un verso, de una interrogación, de una exclama-
ción, de una pausa o una suspensión.
Párrafo aparte merece la letra cursiva.

La letra cursiva

La propuesta de escribir sólo en letra imprenta mayúscula y des-

echar la modalidad cursiva cobra auge a mediados de la década del
80 y podría considerarse como una confusión o mala interpretación
de los postulados constructivistas. Los efectos de estas prácticas erró-
neas no tardaron en evidenciarse y aun asi se siguen sosteniendo a
pesar de las evidencias cotidianas, de las investigaciones y de las
miradas revisionistas.
La palabra cursiva proviene del latín: curro, cursum, correr. La letra
cursiva supone una escritura a mano apresurada. Es la letra que corre.
Las características más comunes de este formato escritural son la
leve inclinación de las letras hacia adelante, siguiendo el curso de la
escritura, y la concatenación de las mismas en una palabra.
En su construcción se entreteje un intenso vinculo entre el len-
guaje, la idea a expresar, los materiales escritúrales y el papel. Para
escribir la mano se subordina al gesto en un sometimiento ineludible
que le permite lograr el acto liberador de la escritura. Se disciplina,
en aras de un hecho superador, el acto expresivo. La transgresión

206
gráfica en la letra toma la escritura ilegible. Paradójicamente la nor-
mativa gráfica que ciñe y ordena la producción permite la libertad de
la expresión subjetiva.
Para llegar a escribir en cursiva se transita un recorrido que supone
movimientos que se van controlando, ordenando y restringiendo.
El trazado de los grafos ya no compromete el cuerpo todo, ni el brazo
completo o el codo, sino que se restringen a la muñeca y la mano. Si
bien se involucran los grandes músculos del brazo, lo que se aquí se
pone enjuego es el antebrazo que pivotea sobre el punto fijo del codo,
como lo hace el brazo de un compás, y sobre la muñeca gira la mano,
y los dedos se mueven con exquisita precisión para lograr cada trazo.
Trazos anudados, líneas suspendidas y articuladas, que suben,
bajan, se tuercen en rulos, se ordenan, se acomodan, siguiéndose unas
a otras hasta el límite del plano.
El trazo se interrumpe, se demora entre palabra y palabra y abre
espacios en su recorrido. Y de nuevo las lineas se enrulan, se super-
ponen y retoman sobre sus propios pasos, se cortan, se esquivan y se
desplazan en las cuatro direcciones, se expanden, estiran, retraen y
se arman en otras letras que en trama espacial encierran significado.
La cursiva es una letra que se dibuja y que si bien tiene formatos
establecidos son moldes que ceden a la impronta subjetiva
Cada sujeto le imprime un rasgo personal, un matiz único.
Los diseños comunes se distinguen con la belleza de la diferencia
que impone la marca subjetiva.
El texto se piensa, y se pone en escena, se dibuja, se mide, se escribe,
se logra.

¿Por qué usar la cursiva?

Disponer de la escritura cursiva tiene sus ventajas.

“En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén

unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento
fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar
las letras con la linea, quien escribe vincula los pensamien-
tos traduciéndolos en palabras. Por su parte, el escribir en
letra de imprenta, alternativa que se ha ido imponiendo,
implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo.

207
 anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su res-
piración” (Etchcvcrry, 2009).

Escribir en cursiva brinda mayor velocidad y agilidad escritural.

El tener mayor rapidez de ejecución facilita la expresión del pensa-
miento al papel en forma casi de corrida. Posibilita el pensar las pala-
bras ajustadas a un significado que supera las letras aisladas, como un
autentico lenguaje escrito que organiza el pensamiento.
La letra cursiva ayuda al segmentado a través del trabajo meta-
lingüístico que se realiza para discriminar entidades dentro de una
oración. Favorece que se perciba visualmente cada entidad gráfica
como una unidad y permite una mayor identificación de las palabras
como un todo. Esta percepción de las palabras como unidades sepa-
radas dentro de oraciones o párrafos permite el reconocimiento de
los espacios ínter palabras. Al enfrentar un texto cursivo se ven las
letras unidas y la captación del sentido es más sencilla que cuando se
enfrenta un texto en letra imprenta, en las letras aisladas. La cursiva
organiza visualmcntc la unidad de significación.
Escribir en cursiva reduce los problemas de direccionalidad al
establecer enlaces intergrafemáticos que respetan la concatenación
de izquierda a derecha.
Hasta el momento no se ha establecido una forma de escritura
manual alfabética que supere estas particularidades, privativas de la
letra cursiva, por lo que no sería provechoso dejar un aprendiente por
fuera de esta modalidad.
No tiene mayor sentido privar a un aprendiz de la escritura cursiva.
Lo más conveniente sería que cada sujeto obtenga el instrumento cur-
sivo y a su debido tiempo pueda elegir si será esa u otra su modalidad
escritural a futuro lo que no exime a la escuela de la responsabilidad
de enseñar este modo escritural.
Este criterio general ha de tener la flexibilidad necesaria para
considerar las variables subjetivas y así proponer el aprendizaje
de la escritura cursiva cuando el sujeto está en condiciones de des-
plegar tal competencia o prescindir de su aprendizaje en los casos
en que se presente algún impedimento para su despliegue. Algu-
nos niños acceden a la escritura cursiva con naturalidad, sin que
su aprendizaje les represente gran esfuerzo, mientras que otros se
encuentran ante un escollo difícil de sortear y necesitan que “se les
lleve la mano”.

208
 La disyuntiva entre presentar las cuatro tipologías de letras juntas
o establecer una progresión y ofrecerlas por separado es una decisión
que queda en manos de cada maestro y debe ser tomada atendiendo a
las particularidades subjetivas de cada alumno.

¿Se enseña la letra cursiva?

Tal como ya se ha señalado con relación a otros temas des-

plegados en este libro, resulta riesgoso dejar las construcciones
infantiles libradas al azar. Es indispensable mediar, acompañar, sin
llegar a forzar ni a coagular las producciones al punto que queden
vacias de sentido. No resulta sencillo ubicarse en ese espacio de
equilibrio que se establece entre intervenir en exceso, o dejar que
el aprendizaje fluya y el niño construya por su cuenta. Estas con-
sideraciones se ajustan también a la enseñanza y el aprendizaje de
la letra cursiva.
La letra imprenta se exhibe por ahí, abiertamente, todo el tiempo.
La cursiva le es más esquiva al quehacer cotidiano, pertenece a
ciertos ámbitos más reservados, es privativa de ciertos sectores y
su aprendizaje por lo general se sitúa en ámbitos académicos. Para
poder escribir en cursiva hay que frecuentar, experimentar y operar
con este nuevo objeto de conocimiento y con sus usuarios que ofician
como informantes calificados en el tema. Es imprescindible estar
junto a personas que disponen del uso de esta letra c interactuar con
ellas para entender cuándo se la usa, cómo, en qué contextos y con
qué propósitos.
La idea es guiar y secundar al aprendiz para que soporte el esfuerzo
de este complejo aprendizaje y no claudique en el intento, comprenda
el beneficio de su empleo, logre los diseños gráficos de las letras y
concrete los enlaces intergrafemáticos adecuados que simplifican su
producción.
Escribir en cursiva supone plasmar en el papel lo que se quiere
transmitir, representar la idea en el orden y la forma adecuada, con-
servar una direccionalidad, ostentar el dominio del plano gráfico,
arriba y abajo y de ejes izquierdo y derecho, vincular los tamaños
y el diseño particular de cada letra. Concretar este modo escritural
implica un severo trabajo conceptual a la par de un dominio de
praxias específicas.

209
 La escritura se puede generar de diferentes maneras. Al dictado,
donde hay un soporte auditivo verbal que guía la producción. Por
copia, donde el andamiaje es visuoespacial. Espontánea, donde no
hay sostén externo que organice la acción.
La producción de una escritura espontánea no resulta sencilla, es
la más compleja de todas.

“Atribuimos esto al hecho de que este tipo de escritura

constituye uno de los procesos neuropsicológicos más ele-
vados. En ella se requiere la participación de los códigos:
semántico, sintáctico, morfológico y grafemático, además
de los procesos cognitivos de más alto nivel como lo son la
simbolización y la abstracción. Los procesos atencionales
que deben sostener estas funciones lingüísticas y cognitivas
se convocan al servicio de qué se va a escribir (sintáctica
y gramaticalmente), antes de cómo se escribe (sobre todo
desde el punto de vista caligráfico y ortográfico)" (ZcnnofT,
2001 162
: ).

En referencia al cómo se escribe, cuando la escritura espontánea se

realiza en letra cursiva se pone en marcha un proceso de producción
exquisito.
La escritura cursiva demanda del aprendiente disponibilidad y
reflexión y como cualquier otro aprendizaje, también requiere prác-
tica, como el andar en bici. nadar, patinar, pintar.
La cursiva es un conocimiento proccdural, implica un proceso de
enseñanza aprendizaje especifico. Su aprendizaje es de una gran com-
plejidad. Para su ejecución se requieren una serie de habilidades que
no resultan sencillas de coordinar, por lo que su enseñanza ha de ser
minuciosa y sistematizada.
No se aprende a escribir cursiva por tener cierta edad ni por estar
en determinado grado, no surge espontáneamente ni aparece en
forma natural.
El aprendizaje de la letra cursiva, como toda praxia adquirida,
requiere de un aprendizaje, de un montaje que supone un proceso
que lleva su tiempo. Debe hacerse despacio y evitar sugerencia de
velocidad durante el proceso de aprendizaje. La rapidez y la fluidez
aparecen a posteriori. Como una consecuencia de la consolidación de

210
la praxia. El asiduo uso de la escritura cursiva afirma el rasgo, lo toma
más ligero, lo agiliza, ordena, regulariza y automatiza.
La letra cursiva es. o debería ser, un aprendizaje pedagógico, sis-
tematizado y dirigido. No es espontáneo. Es un producto cultural que
supone una modificación adaptativa a las exigencias socioculturales.
Implica por parte del aprendiente, una estricta aceptación del uso
de la hoja como espacio gráfico limitado donde se distribuyen los
grafos y el respeto a las dimensiones de las letras, a la reproducción
de intrincadas configuraciones que a través de movimientos básicos
de desplazamientos y retraimientos otorgan sentido, continuidad y
economía al trazado.
Lograr la escritura cursiva requiere, como primer paso, fijar
los engramas ncuromotores de las letras, para que en un segundo
momento puedan ser evocados y convertidos en un automatismo al
que el escritor recurra sin mayor esfuerzo. En el proceso de apren-
dizaje de la letra cursiva el esfuerzo grafomotor se concentra en un
componente del montaje por vez para felizmente llegar a integrarlos
en la letra.
Es prudente valorar y dedicar tiempo al periodo de fijación de cada
uno de los engramas ncuromotores con los que se arman las letras
cursivas y los enlaces intergrafemáticos que las vinculan para que,
a posteriori. se puedan establecer como un automatismo del que el
niño disponga con fluidez y la escritura cursiva quede al servicio del
pensamiento.
En esta progresión, salvando las particularidades subjetivas que se
imprimen en cada aprendizaje, se distinguen tres momentos que mar-
can el desarrollo de la escritura cursiva (J. De Ajuriaguerra. 1977).
En una fase precaligráfica el gesto no encuentra la forma de ajustarse
a la trayectoria propuesta y tropieza con inconvenientes en el control
de los movimientos que aparecen desmarañados y excesivos en rela-
ción a un ideal caligráfico pero son todo un logro en la aventura del
escrito infantil.
Estos movimientos desmesurados, que trazan marcas abigarradas,
suspendidas en el plano, irrespetuosas de los márgenes convenciona-
les se van ajustando paulatinamente a limites, molestos pero necesa-
rios, para atenuar y disciplinar el gesto e ingresar a la etapa caligráfica
infantil donde se regulariza y automatiza la escritura.
El sujeto ha de doblegarse a la disciplina de un movimiento diri-
gido para acceder a la escritura cursiva.

211
 La escritura, entonces, se despliega, se recrea, persiste y se ubica
como una práctica más. Y por fin se instala el hábito de la escritura,
el mecanicismo de la mano plasmando contenido en el plano gráfico.
La visión, el tacto, el movimiento y el pensamiento se funden y
amalgaman en una articulación superadora. Se pone en escena una
escritura que se somete a los cánones caligráficos y que. en el mejor
de los casos, cobra fluidez y velocidad en un momento poscaligrá-
fico. Se vislumbra ya la estética del rasgo personal que el escritor le
imprime a su caligrafía, y lo identifica como autor.
Siendo ya exquisitos podemos pensar en el logro de un texto con-
vertido en dibujo escritura!, respondiendo quizás a una tradición cali-
gráfica convencional, hoy un tanto desprestigiada, donde prima la
apreciación estética que. como un maquillaje, enriquece el significado.
La belleza del sentido, de la construcción lingüística asociada al
deleite visual.

“Abriendo una tímida ventana a la individualidad,

aún firmamos a mano.”
(E t c h f .v f r r y ; 2009)

Los niños y el esfuerzo de escribir en cursiva

El aprendizaje de la letra cursiva es sumamente complejo, su eje-

cución implica una serie de habilidades y destrezas complejas.
Son pocos los niños que en este momento se entusiasman con el
aprendizaje del formato cursivo, la mayoría lo vive como una obli-
gación tediosa y sin sentido. Creo que este desinterés se debe por un
lado al esfuerzo que representa su concreción y al tiempo que hay que
dedicarle para lograrlo.
En tiempos donde se desdibujan y desprestigian los procesos cons-
tructivos y se privilegian los resultados inmediatos y efectivos, el
dibujo de la letra cursiva ha caído en desgracia. A los niños les cuesta
soportar el esfuerzo de aprender la cursiva, parecería ser que a los
docentes les costara sostener su enseñanza y que a los padres se les
complica acompañar la práctica.
Incluso algunos docentes demoran y hasta postergan la enseñanza
sistematizada de esta tipología escrítural para evitar el malestar que

212
suele generar en el niño y en su hogar. Que a un niño le resulte más
sencillo trazar una letra en imprenta mayúscula que en otros esti-
los no constituye razón para no enseñarle la cursiva o la imprenta
minúscula.
La enseñanza de la escritura cursiva ha quedado librado al azar,
creyendo equivocadamente que el simple contacto con esta grafía
genera su aprendizaje cuando, en realidad, como ha quedado cxpli-
citado en el punto anterior, la letra cursiva necesita ser enseñada y
practicada para instalarse como un automatismo al servicio de la
escritura.
Parecerían ser éstos posibles motivos por los que muchos alum-
nos llegan al final de la escuela primaria sin haber desarrollado
esta grafía. Algunos de ellos usan la letra imprenta mayúscula, a
veces mixturada con su minúscula y alguna cursiva ocasional, a
pesar del perjuicio que esta última modalidad trae al no favorecer
el segmentar las partes sonoras de la unidad palabra y al demorar el
fluir de sus marcas en el papel. Otros han accedido a una escritura
cursiva pero a su manera, simplificada, con rasgos desvirtuados,
donde cuestan los enlaces intergrafemáticos y no existen los com-
plejos diseños de las mayúsculas. Así, la “f ' es un ocho estilizado,
la “a” y la “o” se parecen a un caracol, la “h” aparece desglosada
en dos grafos, uno similar a la ele y otro a una erre redondeada, la
“t" es un solo trazo que se eleva y se remata con un nudo, la “j ” y
la “p” suelen resumirse en la grafía del número uno que se baja del
renglón, etc. Todos modos escritúrales que dan cuenta de ausencia
de intencionalidad formal en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la letra cursiva.
Como en otros órdenes de la vida, la motivación subjetiva es clave
para aprender a escribir en cursiva. Sin interés en esta competencia,
difícil que haya progreso. Cuando un niño encuentra algún sentido
al aprendizaje de la letra cursiva, cuando se instala como un rito de
pasaje a la escritura adulta, el esfuerzo se (orna asequible y hasta
interesante, de lo contrario resulta ser un mero ejercicio motor para
cumplir con un imperativo escolar que genera malestar, se vuelve
tedioso e infructuoso.
Si bien el dicho popular dice que “la letra con sangre entra”, hay
formas más creativas y originales de aprenderla. Para algunos, hasta
puede ser un placer estético.

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