Educación Matemática

ISSN: 1665-5826
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Grupo Santillana México
México

García Blanco, María Mercedes

La formación de profesores de matemáticas. Un campo de estudio y preocupación
Educación Matemática, vol. 17, núm. 2, agosto, 2005, pp. 153-166
Grupo Santillana México
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40517207

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 REFLEXIONES

La formación de profesores de matemáticas.

Un campo de estudio y preocupación
María Mercedes García Blanco

Resumen: En las últimas décadas, la formación de profesores, y concretamente

de profesores de matemáticas, ha sido objeto de estudio para profesionales de
diversos campos, entre ellos el de la didáctica de las matemáticas. Las perspecti-
vas teóricas, así como las aportaciones para la consecución del objetivo global,
proporcionar una formación completa y adecuada a futuros profesionales de la
enseñanza de las matemáticas, toman distintas formas. En este trabajo, miramos
brevemente algunas de esas aportaciones y comentamos nuestra propuesta, la
cual conlleva una manera de entender el proceso de llegar a ser un profesor de
matemáticas y una manera de hacer operativas esas ideas teóricas en un contex-
to concreto, como es la formación de maestros.
Palabras clave: formación de profesores de matemáticas, aprender a enseñar,
perspectiva situada.

Abstract: In the last decades, teacher education and, in particular, mathematics

teacher education has been an object of study for researchers from diverse fields,
among them the didactic of mathematics. The theoretical perspectives as well as
the contributions for reaching the global objective, to provide a complete and sui-
table formation to future professionals of the mathematics education, have adop-
ted very different forms. In this work, I comment briefly some of those contribu-
tions and I expose my proposal. This proposal entails a way of understanding the
process to get to be a mathematics teacher and a way to make operative those
theoretical ideas in a specific context: primary mathematics teacher education.
Keywords: mathematics teacher education, learning to teach, situated pers-
pective.

Fecha de recepción: agosto de 2004.

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 La formación de profesores de matemáticas

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, la preocupación por la educación ha propiciado cambios

y reformas que han influido y están influyendo en todos los elementos que forman
el sistema educativo. El profesor, como uno de esos elementos, se constituye en
centro de interés y preocupación. Así, desde distintas perspectivas y en diferentes
países, la formación de profesores en general, y de matemáticas en particular, ha
sido objeto de estudio para profesionales de muy diversos ámbitos (investigadores,
formadores de profesores, profesionales de la enseñanza), desde campos diver-
sos y generales (psicología, pedagogía, educación), o más específicos (didáctica de
las matemáticas, de las ciencias experimentales, sociales, etc.). Aunque una de las
ideas que guía a todos los que estamos inmersos en esta problemática es posi-
bilitar una formación completa y adecuada a futuros profesionales de la ense-
ñanza, los puntos de partida, así como las aportaciones para la consecución de
esta idea global, toman distintas formas. En este trabajo, miraremos brevemente
algunas de esas aportaciones y fundamentaremos teóricamente nuestra propues-
ta, realizada a partir de unos principios teóricos que asumimos y comentamos.

APROXIMACIONES TEÓRICAS SOBRE APRENDER A ENSEÑAR

E IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Centrándonos en el campo de la investigación en educación matemática, en este

trabajo comentaremos dos aproximaciones al proceso de generar el conocimiento
necesario para ser competente en la profesión de profesor. La primera de ellas
proviene de Goffree y Oonk que, partiendo del estudio de la práctica y reflexio-
nando sobre ella, nos proporcionan un modelo teórico de formación de profesores.
En segundo lugar, en Simon, el interés teórico que sustenta sus investigaciones
en formación de profesores va al unísono con su interés práctico, lo que hace que
podamos decir que el punto de partida de ellas sea el binomio teoría-práctica.
Comentaremos brevemente cada uno de estos modelos.

EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE COMO REFERENTE

Goffree y Oonk (1999) nos presentan un modelo para la formación de profeso-

res de matemáticas de primaria, basado en la aproximación fenomenológica a las

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María Mercedes García Blanco

estructuras matemáticas de Freudenthal, propuesto y desarrollado en la década

de 1980. En este modelo de formación de profesores de matemáticas se defien-
de la idea de que, en el proceso de aprendizaje de los estudiantes para profesor,
intervienen los procesos que este autor denomina matematización y didactiza-
ción. Los estudiantes para profesor realizan actividades matemáticas en el nivel
de sus alumnos potenciales, reflexionando y discutiendo en pequeños grupos los
resultados de las tareas desde la perspectiva del aprendizaje de los alumnos. Se-
gún Goffree y Oonk, las reflexiones sobre los procesos de aprendizaje de los niños,
combinadas con las experiencias que los estudiantes para profesor han tenido con
su propio aprendizaje de las matemáticas, contribuyen a crear un conocimiento
base para la enseñanza de las matemáticas en primaria. Todo este camino puede
recorrerse ayudado por ideas de las teorías de pedagogía y matemáticas. Según
este modelo, el estudiante para profesor de matemáticas se encuentra inmerso
en un proceso cíclico de actividades (resolución de problemas matemáticos, ac-
tividades de matematización, reflexión sobre la actividad desarrollada y sobre mé-
todos de enseñanza). Durante este proceso el estudiante para profesor trabaja
con niños y estudia sus procesos de aprendizaje, aunque refiriéndose a sus pro-
pios procesos de aprendizaje. El modelo propuesto por estos investigadores ha
ido evolucionando a través del tiempo y en coherencia con sus estudios. En la
propuesta de 1999 se consideran algunas actividades (reflexionar, leer, escribir
matemáticas), contextos (situaciones pedagógicas), contenidos (tópicos desde la
psicología y pedagogía), y referencias cognitivas (conocimientos previos) y de sa-
ber hacer (destrezas previas). En este modelo, los estudiantes para profesor “vuel-
ven a la clase”, ya que las observaciones de clase del propio estudiante para pro-
fesor constituyen el punto de partida para el análisis, reflexión y discusión, y
también forman la base para sus propios cuestionamientos sobre la enseñanza
(Goffree y Oonk, 1999).

LOS CICLOS RECURSIVOS

Desde otra perspectiva, considerando el aprendizaje desde el punto de vista del

constructivismo social e incorporando aspectos de la teoría didáctica francesa
(Brouseau, 1986, citado en Simon, 1994), Simon nos presenta una estructura cí-
clica basada en un marco para aprender matemáticas en el que se usa la estruc-
tura organizativa “Karplus Learning Cycle” (Karplus et al., 1977, citado en Simon,
1994). El modelo presentado se configura a través de seis ciclos recursivos, don-

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 La formación de profesores de matemáticas

de cada uno contiene al anterior, estructurados de manera análoga al primer ci-

clo que sirve de punto de partida. El primer ciclo se denomina “aprendiendo ma-
temáticas”, y las actividades que lo configuran son: “exploración de situaciones
matemáticas”, “identificación de conceptos” y “aplicación”. Los sucesivos ciclos se
denominan: “desarrollando conocimiento sobre matemáticas”, “desarrollando
teorías de aprendizaje matemático”, “comprendiendo el aprendizaje de los estu-
diantes”, “planificando la enseñanza” y “enseñanza”. Este modelo describe las in-
terconexiones entre diferentes dominios de conocimiento del profesor y además
puede ser usado para pensar sobre el contenido y organización de una particu-
lar lección o de un curso de un programa de formación. Sin embargo, hay que
reseñar que se organiza dando cuenta de las actividades por desarrollar por los
estudiantes para profesor y su secuenciación, mostrando cierta tendencia a la
aplicación de la teoría a la práctica de enseñar y entendiendo que el objetivo fi-
nal es desarrollar la competencia (conocimiento y destrezas) para enseñar mate-
máticas. En este modelo se muestra una manera de trabajar en las clases: los es-
tudiantes para profesor trabajarían en grupos explorando una situación
problemática, en un segundo momento la discusión favorece la identificación del
concepto, para llegar en la siguiente fase a la aplicación y extensión de nuevas
ideas. Estas ideas pueden derivarse espontáneamente durante la discusión de la
clase o pueden ser propiciadas por un nuevo problema propuesto por el forma-
dor de profesores.
A través de estos modelos para la formación de profesores, hemos querido
mostrar diversas diferencias y semejanzas en las respuestas a una demanda so-
cial y profesional, y cómo se puede abordar desde distintas posiciones. Sin em-
bargo, las maneras de entender la forma en la que los estudiantes para profesor
parecen construir el conocimiento necesario para enseñar que se han descrito
no consideran las formas de participar en una comunidad como elementos ca-
racterísticos del aprendizaje. En los apartados siguientes, trataremos de describir
una manera de entender el aprendizaje del estudiante para profesor-profesor, in-
corporando estas nuevas ideas y las implicaciones que pensamos se deducen pa-
ra la formación de estudiantes para profesores de matemáticas que complemen-
ta algunas de las aportaciones realizadas por los modelos anteriores.

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María Mercedes García Blanco

EL APRENDIZAJE DEL PROFESOR DESDE LA NATURALEZA

SITUADA DE LA COGNICIÓN

El problema que nos planteamos puede resumirse en la siguiente pregunta: ¿Có-

mo podemos caracterizar los procesos por los que un estudiante para profesor-
profesor construye el conocimiento necesario para enseñar? Desde nuestro pun-
to de vista, las actuales teorías de la cognición y el aprendizaje han propiciado
una serie de principios respecto al conocimiento que son fundamentales para ver
y analizar el aprendizaje y la formación de profesores (Putnam y Borko, 1997).
Entre ellos destacaremos: la naturaleza constructiva del conocimiento y las
creencias, la naturaleza social de la cognición, la naturaleza distribuida de la cog-
nición, y la naturaleza situada de la cognición. La aplicación de estas ideas al
aprendizaje del profesor-estudiante para profesor de matemáticas y su implica-
ción en su proceso de formación nos hacen subrayar:

1. El carácter constructivo de la generación del conocimiento. Nos parece in-

discutible el papel fundamental que desempeñan el conocimiento y las
creencias previas en el aprendizaje de las personas. El aprendizaje puede
entenderse como un proceso en el que el futuro profesor interpreta expe-
riencias a través de las estructuras conceptuales que tiene, para ampliar y
modificar su conocimiento.
2. El aprendizaje tiene una componente social importante. Se asume que el
conocimiento se produce a través de la interacción de las personas y gru-
pos de personas.
3. El carácter situado del conocimiento. Se subraya la importancia de los
contextos y del tipo de actividades en la generación del conocimiento, así
como del conocimiento que poseen los profesores y las situaciones en las
que se adquiere y usa, y se asume que el conocimiento es inseparable de los
contextos y las actividades en los que se desarrolla. Por lo cual, podemos
afirmar que el contexto donde una actividad se realiza es una parte integral
de la actividad y ésta es una parte integral del aprendizaje que tiene lugar.

LA NOCIÓN DE “ACTIVIDAD AUTÉNTICA”

La idea que nosotros consideramos clave es que el conocimiento necesario pa-

ra enseñar debería ser aprendido en contextos que sean “significativos” para el

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 La formación de profesores de matemáticas

estudiante para profesor, mediante un proceso por el que adquiere un conoci-

miento y una manera de razonar como un experto. En este sentido, adquiere im-
portancia el constructo “actividad auténtica”, entendido como: “Las actividades
auténticas se definen sencillamente como las prácticas ordinarias de la cultura”
(Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). La cuestión que surge en relación con la
formación de profesores de matemáticas (Llinares, 1994, 1999) es que esas “prácti-
cas ordinarias” están explicitadas en los documentos oficiales, pero rara vez se
dan en las clases, por lo que los programas de formación deben proporcionar los
elementos, medios y situaciones para que se puedan generar esas nuevas prác-
ticas, deben propiciar la creación de “entornos de aprendizaje”, considerados como
“pequeños entornos conceptuales, construidos deliberadamente y desarrollados
para resolver tipos de problemas específicos” (Greeno, 1991). Estos entornos de-
berán posibilitar el trabajo con una serie de aspectos que mejoren la exploración
de problemas profesionales por parte del futuro profesor.

EL APRENDIZAJE COMO PRÁCTICA SOCIAL

Considerar el aprendizaje como un aspecto inseparable e integral de la práctica

social y entenderlo como una actividad situada ha llevado a investigadores como
Lave y Wenger (1991) a utilizar y definir un proceso que denominan “participación
periférica legítima”. Como Hanks nos dice en el prólogo de dicho libro: “Este con-
cepto central [participación periférica legítima] denota un modo particular de
comprometerse un aprendiz, que participa en la práctica actual de un experto,
pero sólo en un grado limitado y con una responsabilidad limitada, en el resul-
tado último como un todo” (Hanks, en Lave y Wenger, 1991, p. 14). El aprendi-
zaje se entiende como “participación periférica legítima” en comunidades de
práctica; con ello se quiere recoger la idea de que los aprendices participan en
comunidades de profesionales, pero sin tener toda la responsabilidad. A través
de esa participación irán desarrollando los conocimientos y destrezas que se ne-
cesitan para poder llegar a ser un participante pleno en las prácticas sociocultu-
rales de la comunidad. Por “comunidad de práctica” se caracteriza a un grupo
social en el que los miembros comparten una determinada actividad, pero los
componentes de la comunidad tienen formas de participación diversas, comple-
jas y en distintos niveles, por lo que no se puede hablar de una adquisición li-
neal de conocimientos y destrezas para pertenecer a dicha comunidad.
Las ideas anteriores son importantes para entender el aprendizaje del estu-

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diante para profesor de matemáticas. Estos estudiantes deben llegar a ser parti-
cipantes plenos de una comunidad de práctica formada por los profesores (del
nivel que se considere) con la tarea de enseñar matemáticas a grupos de alumnos.
Esta actividad de enseñar es lo que caracteriza a esta comunidad. Los conoci-
mientos y destrezas necesarios deben ser desarrollados por los recién llegados a
la comunidad. Este proceso de llegar a ser miembro de dicha comunidad se ge-
nera a través de la actividad, participando de manera gradual, diversa y progresi-
va en distintas tareas que caracterizan la práctica de enseñar matemáticas. Los
estudiantes para profesor de matemáticas no pertenecen a esa comunidad, pero
los programas de formación de profesores desde la didáctica de las matemáticas
deben crear los medios para darles la oportunidad de integrarse en la comuni-
dad de la “práctica de enseñar matemáticas”. La manera de hacer operativa es-
ta idea es lo que se denomina “ciclos de reproducción” (véase figura 1). En defi-
nitiva, desde la perspectiva de la cognición situada y asumiendo los aspectos que
hemos ido destacando sobre el aprendizaje del profesor de matemáticas, los for-
madores de profesores debemos determinar la clase de conocimiento, destrezas,
y comprensiones que capaciten al futuro profesor para enseñar, e identificar ex-
periencias que posibiliten su aprendizaje.
Para nosotros, las ideas comentadas, tanto respecto al conocimiento del pro-
fesor como al proceso de aprendizaje, son el fundamento de nuestra propuesta.

UNA PROPUESTA DE CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS

DE APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS

La idea del conocimiento del profesor como situado y del proceso de aprendiza-
je del profesor de matemáticas como “participación periférica legítima” en una
comunidad de práctica tiene implicaciones en el contenido del programa de forma-
ción y en la forma en que se dará el proceso de aprendizaje del futuro profesor de
matemáticas (García, 2003). Los programas de formación inicial de profesores de ma-
temáticas deben posibilitar que los futuros profesores, a través del desarrollo de
diferentes formas de participar en la comunidad de práctica que constituye el “ser
profesor de matemáticas”, mejoren y amplíen su comprensión de las nociones y
representaciones matemáticas, desarrollen comportamientos específicos, y destre-
zas de razonamiento pedagógico y metacognición (Llinares, 1999). Para ello, los
entornos de aprendizaje en los programas de formación (García, 2000) deben
ayudar a los estudiantes a: cuestionar sus creencias previas, ampliar su compren-

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 La formación de profesores de matemáticas

sión de las nociones matemáticas escolares, desarrollar conocimiento de conte-

nido pedagógico ligado a las nociones matemáticas escolares, generar destrezas
cognitivas y procesos de razonamiento pedagógico, e incrementar los procesos de
reflexión. Llinares (1994), apoyándose en la caracterización de diferentes domi-
nios de conocimiento necesario para enseñar (conocimiento de matemáticas, co-
nocimiento sobre el aprendizaje de las nociones matemáticas, conocimiento del
proceso instructivo), señala que la cuestión de cómo se genera el conocimiento
necesario para enseñar y cómo se desarrollan las diferentes formas de participar
está influida por la manera en que el profesor utiliza el conocimiento y las creen-
cias y participa en los entornos de aprendizaje. La caracterización se dificulta por
la compleja trama de creencias, conocimiento y actitudes sobre las que el estu-
diante para profesor genera sus formas de participar (Llinares, 2002).

APRENDER A ENSEÑAR COMO EL DESARROLLO DE FORMAS DE PARTICIPAR

EN UNA COMUNIDAD

Como hemos comentado antes, el proceso de aprender a enseñar matemáticas

puede ser considerado como un proceso de aprendizaje contextualizado, en el
cual se pretende que el estudiante para profesor contemple, en todos los niveles,
los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto nos hace pensar en los en-
tornos de aprendizaje con una serie de características básicas (García, 2000): ge-
neradores de destrezas reflexivas, motivadores de la interacción social y la idea
de “actividad” como articuladora del proceso. La “actividad” pasa a ser el centro del
proceso de aprendizaje. Actividad como conjunto de procesos vinculados a una
situación problemática o tarea y que genera conocimiento, y no sólo considerados
como procesos cognitivos individuales, sino también contemplando su aspecto
social, al originarse cuando un grupo intenta resolver una tarea. El conjunto de
relaciones que deben considerarse en el proceso de generación del conocimien-
to práctico personal del futuro profesor pone de manifiesto ciertas ideas respecto
al conocimiento del profesor: su naturaleza integrada, su continuo desarrollo co-
mo resultado de su uso en tareas nuevas, y el aprendizaje continuo, que es la
formación de profesores que va más allá de la formación inicial (Llinares, 1994).
Es importante subrayar que, si queremos capacitar a los estudiantes para pro-
fesor de matemáticas para definir y explorar problemas pedagógicos y usando múl-
tiples fuentes de información, será necesario un conjunto variado y amplio de di-
chas fuentes que se adecue a los objetivos pretendidos. Dos puntos de vista deben

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articular las decisiones tomadas en cuanto a las “actividades auténticas” utiliza-

das en la formación de profesores de matemáticas a través de las que se creen
los entornos de aprendizaje: la relación tarea-actividad, procedente de las refle-
xiones sobre la cognición situada y la participación periférica legítima, y la noción
de reflexión desde la perspectiva del estudiante para profesor, considerado como
individuo reflexivo, lo que le permite construir su conocimiento a través de la re-
flexión sobre la acción. Además, hay que tener en cuenta que la toma de deci-
siones instruccionales (la realización de tareas profesionales) del futuro profesor
debe venir facilitada por el conocimiento: de los aprendices, de las características del
proceso de aprendizaje, de los medios instruccionales, del contenido matemáti-
co, curricular, y del proceso de razonamiento pedagógico, etc. (García y Sánchez,
2002). Todas las ideas y aspectos comentados deben hacerse operativos en con-
textos concretos; se abren, por tanto, nuevas perspectivas y líneas de investiga-
ción. En este sentido, trabaja nuestro grupo de investigación desde hace algunos
años, en el contexto de la formación inicial de maestros (García et al., 1993,
1994; García, 2000; García y Llinares, 2001).

LAS NOCIONES DE “CICLOS DE REPRODUCCIÓN”

E “ITINERARIOS DE FORMACIÓN” COMO INSTRUMENTOS
DEL FORMADOR DE PROFESORES

En nuestra acción como formador de maestros, usamos las ideas de “ciclos de

reproducción” e “itinerarios de formación” como medios de articular y llevar a la
práctica las implicaciones derivadas de considerar el aprender a enseñar como
una “práctica social” y, por tanto, como el “desarrollo de las formas de participar
en una comunidad” (Llinares, 2002). Un ejemplo esquematizado de estos itine-
rarios sería el mostrado en la figura 1 (García, 2000), donde puede observarse la
manera de llevar a la práctica de formar profesores la idea teórica de “ciclo de
reproducción”. En estos itinerarios, la tarea/situación de partida puede tomar for-
mas muy diferentes. Algunas de ellas ya han sido utilizadas anteriormente como
estrategias metodológicas, pero en nuestro caso su uso se amplía, incorporando
nuevas posibilidades. Los estudios de caso, protocolos, entrevistas clínicas, pro-
blemas matemáticos, “teaching portfolios”, situaciones de microenseñanza, entre
otros, pueden servir de base para posibilitar la creación de entornos de aprendi-
zaje en los programas de formación con el objetivo de favorecer la construcción
de conocimiento y el desarrollo de la “participación periférica legítima”.

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 La formación de profesores de matemáticas

Figura 1 Esquema de un itinerario de formación

Situación/
tarea
Trabajo en grupo

Elaboración de informes
Análisis/discusión
colectivo de los informes

Ciclo de Información adicional

reproducción proporcionada por:
• videos
• lecturas, documentos
• formador de profesores
• ...
Discusión/análisis
colectivo de nuevas cuestiones

Reflexión
(¿Qué he aprendido?)

Nuevas tareas

Evaluación
Fuente: García, 2000, p. 63.

La resolución de problemas matemáticos puede permitir el análisis, crítica y

cambio de concepciones, si fuese necesario, así como ampliar la comprensión de
las matemáticas de los estudiantes para profesores (García et al., 1993, 1994;
García, 2000; García y Sánchez, 2002). La entrevista clínica ha sido considera-
da como una “conversación profesional”, es decir, dirigida hacia un propósito de-
finido, más allá de la propia conversación. En función de la información desea-
da, puede servir para una gran variedad de propósitos y adoptar muy distintos
formatos. Actualmente su uso se ha generalizado dentro del campo educativo
(Heid et al., 1999) y, en nuestro contexto de formación de profesores, pueden ser
generadoras de entornos de aprendizaje con muy distintos objetivos. Los mate-
riales de protocolo pueden entenderse como grabaciones realizadas en vídeo o
audio que recogen y presentan segmentos de la realidad y ofrecen información
que puede ayudar a los profesores a tomar decisiones y, mediante su análisis,
ayudar a los estudiantes para profesor en su formación. El análisis de protoco-
los puede ser una estrategia adecuada para estudiar las interacciones que se pro-

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ducen entre profesor y alumno/alumnos, entre alumnos, o entre el contenido

matemático y el alumno, en la realización de determinadas tareas matemáticas.
Los casos pueden situarse como una de las diferentes presentaciones que pue-
de tomar la simulación, enmarcándolos dentro de las que se pueden considerar
como poco estructuradas. Los casos presentan ejemplos, escenarios, viñetas, etc.,
de situaciones reales de enseñanza-aprendizaje que pueden ser analizadas desde
diferentes perspectivas y niveles cognitivos por sujetos, tanto en el periodo de forma-
ción inicial como en permanente (Shulman, 1992). En educación, y más concreta-
mente en didáctica de las matemáticas, existe un amplio cuerpo de conocimiento
que puede ser sistematizado mediante casos, sin que se pueda presuponer que los
principios didácticos que en ellos se discutan puedan ser susceptibles de generali-
zación. Un “teaching portfolio”, incorporado como un medio para la formación
de profesores por Shulman (Shulman, 1993), está formado por “entradas”, que
pueden ser materiales de enseñanza, copias de lecciones, videos de clase, proyec-
tos de unidades, exámenes, copias de los cuadernos de notas de los estudiantes,
etc.; las entradas pueden terminar con algunos comentarios breves reflexivos del
profesor, analizando la unidad o las notas de un compañero o tutor respecto a
éstas. Proporcionan situaciones a partir de las cuales se pueden desarrollar en-
tornos de aprendizaje que posibiliten la construcción de conocimiento en rela-
ción con los distintos aspectos que caracterizan la labor de un profesional de la
enseñanza de las matemáticas, generando formas de participar en la comunidad
de ser un profesor. Las situaciones de microenseñanza, en las que el estudiante
para profesor estructura, planifica, lleva a la práctica con un grupo de niños y re-
flexiona sobre una secuencia de enseñanza concreta, también parecen un tipo de
tarea importante para la formación de maestros. Éstas proporcionan al estudian-
te la posibilidad de centrarse sólo en su aprendizaje, ya que la situación es menos
compleja que la que se produce con la clase entera. El alumno debe concretar
contenidos, objetivos, metodología, seleccionar materiales curriculares, etc. Las
grabaciones en audio o vídeo, y su análisis posterior, pueden favorecer una refle-
xión sobre la propia actuación.
Una vez diseñada la tarea/situación, tomando cualquiera de las formas ante-
riores u otras según el objetivo pretendido, se plantea a los distintos grupos en
los que está organizado el aula. A partir de las tareas y los procesos de resolu-
ción, se formulan una serie de cuestiones que definen distintos espacios de pro-
blemas para reflexión y análisis del estudiante para profesor. La intención de las
cuestiones es hacer explícito, mediante la discusión en grupos, las creencias y el
conocimiento que los alumnos tienen respecto a una serie de aspectos y gene-

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 La formación de profesores de matemáticas

rar la necesidad de introducir información teórica respecto a diferentes temas, in-

formación que se proporciona a través de lecturas, videos y el propio formador
de profesores. La manera en la que conocimiento y creencias se articulan, carac-
terizando las diferentes formas de participar que se generan, ha sido analizada
en Llinares (2002), donde se muestra el potencial de este tipo de “prácticas” desde
la perspectiva del aprender a enseñar como una “práctica social” vista a través
del desarrollo de diferentes formas de participar y como elemento constitutivo de
la participación periférica legitima. La información teórica proporcionada será la
base para una visión nueva y más completa del caso, protocolo, entrevista clíni-
ca, etc., presentado. Los distintos grupos hacen un nuevo informe ampliado con
un análisis de su propio aprendizaje, los estudiantes deben reflexionar, analizar
e informar sobre lo aprendido, así como sobre sus viejas y nuevas concepciones.
En función de cómo se haya desarrollado el proceso, se incorporarán unas ta-
reas complementarias, que cumplirían dos objetivos: generar conocimiento prác-
tico personal y posibilitar la recopilación de información para la evaluación. Es-
te proceso será completado con otros medios o instrumentos que permitan
recoger datos con los cuales realizar la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para finalizar, queremos destacar que lo que hemos querido mostrar a través
de estas páginas es una manera de hacer efectiva la relación e interacción entre
teoría y práctica, entre una manera de entender el proceso de llegar a ser un pro-
fesor de matemáticas, que conlleva unos presupuestos teóricos que asumimos
como investigadora, y una manera de hacer operativas esas ideas teóricas en un
contexto concreto, la formación de maestros (García et al., 2003). Esta realidad
plantea constantemente preguntas que permiten y obligan a seguir avanzando
en ambos sentidos.

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DATOS DE LA AUTORA

María Mercedes García Blanco

Departamento de Didáctica de las Matemáticas,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, España
[email protected]

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