Universidade Estadual o Oeste do Paraná

Centro de Educação, Letras e Saúde

Campus de Foz do Iguaçu
[email protected]
Telefone: +55 45 3576-8100

LA EDUCACIÓN POPULAR EN LOS ESTADOS UNIDOS: LAS HUELLAS

DE PAULO FREIRE Y MYLES HORTON
1
Roberto Elisalde

RESUMEN: El presente trabajo esta situado en el campo de la historia y la educación. Busca

reconstruir uno de los procesos menos transitados por la tradición de la educación popular
latinoamericana, y norteamericana. En este caso rescatar vínculos, similitudes, encuentros y
diferencias de dos concepciones y referentes de la educación popular: Paulo Freire y Myles
Horton. Freire durante su largo exilio de los años 60 y 70 fue invitado en reiteradas oportunidades
a los Estados Unidos. Allí llevo a cabo intercambios en los que expuso y debatió con pares
norteamericanos acerca de las posibilidades de interpretar y “aplicar” las ideas de “Pedagogía del
oprimido “en territorios del primer mundo”. Harvard, Massachusetts, Tennessee, Los Ángeles
fueron las principales estadías de Freire. En algunos casos con breves recorridos y en otros, con la
meta de retornar para completar trabajos comunes. Así sucedió con el histórico educador popular
norteamericano Myles Horton, creador de uno de los movimientos más relevantes en la historia
de la educación popular de los EEUU, el Centro Highlander de Teennesse. Era corriente que a tanto
a Horton como a Freire en sus presentaciones los participantes, indistinatmente, le preguntaran:
“¿es posible pensar la educación popular en los Estados Unidos?” ¿Los países del Primer mundo
pueden implementar estrategias de “tradición popular” en sus organizaciones y en sus aulas?
Precisamente estas inquietudes, y sobre todo, la reconstrucción histórica de estos encuentros
serán el eje central de este trabajo.

Palabras clave: Educación Popular, Freire, Horton

POPULAR EDUCATION IN THE UNITED STATES: THE FOOTPRINTS

OF PAULO FREIRE AND MYLES HORTON

ABSTRACT: This work is located in the field of history and education. It seeks to reconstruct one of
the processes least traveled by the tradition of Latin American and North American popular
education. In this case, to rescue links, similarities, encounters and differences of two conceptions

1
Doutor em História pela Universidade Nacional de La Plata (UNLP). Pós-Doutor em Educação pela
Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho (UNESP) campus de Marília. Professor e investigador da
Universidade de Buenos Aires-UBA. Integrante da Rede de Investigadores e Organizações Sociais da América
Latina -RIOSAL-CLACSO-CTA-A. Email: [email protected]

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 20

and referents of popular education: Paulo Freire and Myles Horton. Freire, during his long exile in
the 1960s and 1970s, was repeatedly invited to the United States. There I carried out exchanges in
which he presented and debated with North American peers about the possibilities of interpreting
and "applying" the ideas of "Pedagogy of the oppressed" in first world territories ". Harvard,
Massachusetts, Tennessee, Los Angeles were Freire's main stays. In some cases with short tours
and in others, with the goal of returning to complete common work. This was the case with the
historic American popular educator Myles Horton, creator of one of the most relevant movements
in the history of American popular education, the Teennesse Highlander Center. It was common
for both Horton and Freire in their presentations to be asked indiscriminately, "Is it possible to
think popular education in the United States?" Can First World countries implement “popular
tradition” strategies in their organizations and in their classrooms? Precisely these concerns, and
above all, the historical reconstruction of these meetings will be the central axis of this work.

Key words: Popular Education, Freire, Horton

“Entre las formas que van hacia la sierpe

Entre las formas que van hacia el cristal
Dejaré caer mis cabellos…”
Federico García Lorca, Poeta en Nueva York, 1940.

INTRODUCCIÓN
La vida y la producción de Paulo Freire han sido tratadas de manera extendida en
el campo de la historia de la educación, en particular en Latinoamérica, sin embargo, son
menos difundidos sus viajes a otros países, especialmente los que realizó a los Estados
Unidos.
Exilio, invitaciones académicas, encuentros con referentes norteamericanos de la
educación popular o simplemente convites por trabajo constituyeron la multiplicidad de
motivaciones que llevaron al legendario educador a emprender un simpar recorrido por el
país del norte. Como al poeta Federico García Lorca y a muchos otros notables humanistas
de Iberoamérica, el contraste entre sus propios valores y sensibilidades con la
materialidad exuberante del imperio les provocó un sinnúmero de reacciones y
consecuencias. Algunas de ellas fueron simplemente declaraciones de índole cultural o
estrictamente política o incluso, la producción de libros, artículos, agua fuertes o
documentales testimoniales de aquella experiencia.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 21

En el caso de Paulo Freire, su capacidad transformadora, sus inquietudes

militantes, lejos de abatirlo, como al poeta andaluz, lo llevaron a buscar rastros y
evidencias de la existencia de “otra Historia de los Estados Unidos”, tal como lo señalaba
el notable historiador norteamericano Howard Zinn2.
Sus presentaciones y encuentros se produjeran en torno a seminarios, talleres e
intercambios en los que expuso y debatió con referentes norteamericanos acerca de las
posibilidades de interpretar y “aplicar” las ideas de “Pedagogía del oprimido “en
territorios del primer mundo. Harvard, Massachusetts, Tennessee, Los Angeles fueron las
principales estadías de Freire en Estados Unidos. En algunos casos con breves recorridos y
en otros, con la meta de retornar para completar encuentros y trabajos, así sucedió con el
histórico educador popular norteamericano Myles Horton.
Horton fue el creador de uno de los movimientos más relevantes en la historia de
la educación popular norteamericana: el Centro Highlander de Teennesse. Como veremos
más adelante, un verdadero territorio irradiador de ideas, acciones e hitos políticos que
nos permitirán establecer relaciones y particularidades con la tradición freiriana
Latinoamericana.
Era corriente que tanto a Horton y como a Freire en sus charlas, diálogos,
encuentros o intercambios le formularan la pregunta: “¿es posible pensar la educación
popular en los Estados Unidos?” ¿Los países del Primer mundo pueden implementar
estrategias de “tradición popular” en sus organizaciones y en sus aulas? Precisamente
estas inquietudes, y sobre todo, la reconstrucción histórica de estos encuentros serán el
eje central de este trabajo.

FREIRE: LOS COMIENZOS DE UN LARGO EXILIO Y SUS VIAJES A LOS ESTADOS UNIDOS
Los años iniciales de Freire como activo educador surgen desde su participación en
el movimiento de cultura popular de Recife y en la realización de trabajos de
alfabetización con sectores sociales postergados desde 1963. Precisamente las tareas
educativas que llevó a cabo en esa región fueron tenidas en cuenta por el antropólogo

2
Zinn, Howard (1999) La otra historia de los Estados Unidos, Ed. Otras voces. Buenos Aires.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 22

Darcy Ribeiro -en ese entonces ministro de educación-, quien lo convocó para aplicar su
método de enseñanza a través de la preparación de un Plan de alcance nacional. La
politicidad de la educación, el compromiso social y la liberación conformaban sus
principios más sentidos, de tal modo que su modalidad alfabetizadora llevaría
necesariamente esa impronta:
“Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían
a leer y escribir iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas
para transformarlos” 3
Los antecedentes de estas iniciativas alfabetizadoras se remiten a 1962 y 1963. En
esos años la USAID y la SUDENE4 establecieron un convenio con el estado de Rio Grande
do Norte para financiar un programa de educación de adultos y de expansión de la
enseñanza primaria. Más de 37 millones de dólares fueron invertidos en ese plan. El
secretario de educación de ese estado le pidió a Paulo Freire que organice el flamante
programa de educación de la SEDENE. Freire aceptó pero con dos condiciones: que el
estado realice un acuerdo con la Universidad Estatal de Recife en lugar de hacerlo con él, y
que los estudiantes de la Universidad de Rio Grande do Norte participen del proyecto. En
1963 y comienzos de 1964, las incipientes técnicas de alfabetización freiriana fueron
prontamente utilizadas en los estados de Alagoas y Rio Grande do Norte. Unas 4000
personas se inscribieron en los cursos.
El Programa de la misión de SEDENE-USAID en Recife, mientras tanto, presentaba
algunos problemas en su desarrollo. Una de ellas era el faltante de material escrito que se
había solicitado en el inicio de los cursos. La otra razón era de índole política, la
politización –propia del método Freire- comenzó a molestar a los fazendeiros y coroneles,

3
Gadotti, Moacir, Paulo Freire. Uma biografia, (2001),Cortez editora/Unesco, Brasil, pág. 6.
4
El programa de USAID (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional) fue un organismo
creado para promover, según afirmaban sus creadores, el intercambio y la promoción de áreas básicas como
la educación en países latinoamericanos. En 1963 se firmó en Brasil un convenio entre USAID y el organismo
estatal brasileño denominado SEDENE (Superintendencia de desarrollo del Nordeste). El mismo fue
impulsado por el economista Celso Furtado. Este tipo de acuerdos formaron parte de las políticas de corte
desarrollista desplegadas por los Estados Unidos en el hemisferio. Fueron estrategias de promoción y
control para la región que sumadas a las intervenciones militares indirectas (o directas en algunos casos)
caracterizaron la política exterior norteamericana del período. El final del Programa USAID-SEDENE de Rio
Grande do Norte y Recife, sumado al golpe militar del 64 parecen dar evidencia de esta modalidad de
intromisión y dominación hemisférica.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 23

es decir a los grandes propietarios de las zonas rurales. Muchos de los estudiantes que
participaban del programa eran de izquierda y comenzaban a ser mal vistos por los grupos
de poder, tanto de los sectores gubernamentales como los eclesiásticos.
En un mundo jerárquico y paternalista como el del nordeste, la palabra de los
coroneles era ley, de allí que promover el pensamiento crítico entre los campesinos no
tuvo una buena acogida en la sociedad de aquel entonces. De allí que en enero de 1964
se produjo un desenlace previsible: la insatisfacción con el método pedagógico Freire y la
preocupación con los contenidos políticos del programa llevaron a la USAID a quitar el
apoyo financiero del programa, justo tres meses antes del golpe militar contra el
presidente J.Goulart5.
A raíz de esta situación, Freire debió exiliarse, refugiándose por breve tiempo en
Bolivia, para luego instalarse por cuatro años en Chile6. Allí sistematizó buena parte de las
ideas y prácticas que estaba desarrollando territorialmente con sus equipos y que
formaban parte de sus planes de alfabetización. Al poco tiempo se publicaron sus libros
Educación como práctica de la libertad (1965) y Pedagogía del oprimido (1969); en ellos
presentaba sus concepciones acerca de la “conciencia dominada”, la “opresión y
alienación social y educativa”, la “concientización”, la “dialoguicidad” y la “relación entre
educación, política y liberación”. La perspectiva de Freire se fundaba en la praxis; proponía
una acción que reflexione críticamente y una reflexión crítica diseñada por la práctica y
validada en ella. El vínculo estrecho entre autoconciencia y acción conforman una
“dinámica permanente y constante de nuestra actitud hacia la cultura misma”7 Es
precisamente en el nivel de la praxis donde transcurre la concientización del término,
dado que la concientización implica una “inserción crítica en la historia”, es decir, un
compromiso y una toma de conciencia voluntaria, personal e histórica que tiene como
meta la transformación del mundo. Freire interpreta el quehacer humano como praxis y
reflexión, teoría y praxis.

5
Ver Jerome Levinson y Juan Onis (1970) The Alliance That Lost Its Way, Chicago, Quadrangle Books.
6
En Chile va a estar cuatro años, hasta 1969, luego retorna a este país en tiempos de la Unidad Popular. Allí
realizará tareas de alfabetización en áreas rurales, trabajando con grupos de capacitación relacionados con
la reforma agraria y participar de numerosos cursos en la Universidad.
7
Freire, Paulo, Pedagogía de la ciudad, Ed. Siglo XXI, México, 1995

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 24

“La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de

acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las
modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción
liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los
hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio
cultural”. 8
Sus textos van a estar influidos por numerosos autores e ideas pertenecientes a
diversas corrientes de la teoría social y política de aquellos años, tales como la teología de
la liberación, el marxismo en sus múltiples vertientes y la psicología de Erich Fromm9. Es
posible encontrar en sus escritos, sobre todo en Pedagogía del Oprimido, una destacada
presencia de conceptos e ideas del maoísmo, el pensamiento y acción de Ernesto Che
Guevara, así como evidentes lecturas de los Cuadernos de Cárcel de Antonio Gramsci o el
propio estadounidense Myles Horton, como luego veremos. También es factible percibir
concepciones y rasgos de referentes a las luchas por la liberación del Tercer Mundo, como
ocurre con Franz Fanon10 y Amilcar Cabral11.
Ya en 1970, Paulo Freire iniciaba la segunda etapa de su exilio y se trasladaba a
Estados Unidos, Europa y África. En cada uno de esos lugares desempeñó tareas que iban
a redundarle un fuerte apoyo de las organizaciones populares e incluso, como en África
(Tanzania, Angola, Guinea Bissau, Cabo Verde) permitirle llevar a cabo sus ideas

8
Gadotti, M op. cit, pág. 11.
9
La opresión a la que Freire hace mención en sus escritos afecta los aspectos más profundos de la persona,
en la medida en que por la socialización hemos incorporado a nuestro bagaje psicológico. Para desarrollar
esta idea, Freire recurre a un enfoque de corte “freudomarxista”, fuertemente influenciado por Erich Fromm
y su concepción del “miedo a la libertad”. También acuerda con la crítica de Fromm a la cultura y escuela
impregnadas de rechazo a la vida.
10
Franz Fanon fue un escritor y militante argelino que luchó por la liberación de su país frente a la
dominación colonial francesa en la década del ´50 y ´60. Una de sus obras más reconocidas e influyentes fue
Los condenados de la tierra. Existen numerosos trabajos que establecen relaciones e influencias del
pensamiento freiriano y el del argelino. Ver: Martins, Pablo, “Confluencias entre el pensamiento de Franz
Fanon y Paulo Freire”, en Revista Educação, Santa María, v.37, n.2, p.241-256, maio/ago.2012.
11
Amílcar Cabral fue uno de los dirigentes de Guinea Bissau más destacados en la lucha de liberación
nacional y social contra el colonialismo europeo. En 1975 Freire fue invitado por el gobierno revolucionario
para llevar adelante un Plan de Alfabetización. En 1977 publica Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una
experiencia pedagógica en proceso en el que recupera aquella experiencia, a la luz de sus logros y
complicaciones que supo tener ese proceso.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 25

alfabetizadoras de la mano de gobiernos revolucionarios que se reivindicaban como parte

de un proceso regional emancipatorio.
Su primer viaje a Estados Unidos lo realizó en los inicios de 1970, trabajando casi
un ciclo lectivo en Harvard, luego viajó a Ginebra donde completó sus 16 años de
exilio.12Por estos años, la noción de educación popular iba a configurarse en el
cuestionamiento al carácter injusto del orden social de tipo capitalista propio de las
sociedades latinoamericanas. Este diagnostico estructural de la educación popular
freiriana fue nutriéndose con el aporte e influencia de las ciencias sociales críticas
(especialmente el marxismo), el auge de las luchas populares y de la izquierda de los años
sesenta y setenta. Freire era convocado e invocado como referente y denunciante de los
rasgos opresivos y antipopulares del sistema educativo y los programas de alfabetización
oficiales. De allí su caracterización de los sistemas educativos predominantes como
opresores y/o de formación “bancaria”13. El calificativo de “popular” por parte de la
educación popular no tenia que ver propiamente con el sujeto colectivo de sus acciones-
las clases desposeídas/dominadas-, sino con el horizonte político del cambio14. Se
enfatizaba, además, que no todas las experiencias y programas educativos cuyo
destinatario era el pueblo tenían la intencionalidad emancipatoria propia de la educación
popular.15
El elemento identificatorio de la educación popular es, entonces, su explicita
intencionalidad política, expresada al servicio de los intereses del pueblo y en la
construcción del socialismo latinoamericano y democrático, como le gustaba afirmar:

12
En 1974 Freire va a participar también en la Argentina como asesor del Plan de Alfabetización DINEA-
CREAR, desarrollado durante el gobierno peronista de Héctor Cámpora y que planteaba la necesidad de
llevar a cabo un Plan educativo que diera cuenta de las necesidades de los trabajadores en el marco de un
proyecto de “liberación nacional y social”. En Homenaje a la CREAR. Ministerio de Educación. Buenos Aires,
2009.
13
El “termino educación bancaria” será una expresión de cuño freiriana y fuertemente popularizada. Con
ella se refería a la promoción de sujetos pasivos que proponían los sistemas educativos, en los que se
“depositaban” conocimientos sin desarrollar o incorporar los saberes de los educandos.
14
Torres, Alfonso, “Prácticas de conocimiento en Educación Popular”, en Revista Encuentro de saberes, Año
I, N°1, pág 54.
15
“La educación popular se plantea entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la
organización de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular” “Entrevista a Paulo
Freire”, en Torres, Rosa Maria, Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire, CEAL, Buenos Aires, 1985.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 26

“Me parece urgente que superemos un sinnúmero de preconceptos contra la democracia,

asociada siempre a la burguesía. Al abrirnos a su nombre muchos pensamos en
conservadurismo, explotación burguesa, socialdemocracia. Yo pienso en socialismo. ¿Por
qué no? ¿Por qué no conciliar transformación social, profunda, radical, con libertad?16
Sus viajes por el mundo y el reconocimiento de experiencias de educación popular
con fuertes anclajes territoriales, no solo reafirmaron la verosimilitud de estas luchas,
incluso para el Primer mundo, sino también lo llevaron a Freire al encuentro, intercambio
y confluencia de saberes con destacados representantes y organizaciones sociales que
luchaban desde la educación, por un mundo diferente. Tal fue el caso, como veremos, de
su encuentro en los Estados Unidos con Myles Horton del Centro Highlander Folk School
en Cumberland Plateau en Tennessee, por cierto, una experiencia poco conocida para los
latinoamericanos.
De este proceso se desprenden varios temas de interés para la historia de la
educación popular de la región: ¿Cuál fue la tarea del Centro Highlander, y sobre todo,
qué implicancias tuvo para la educación y la política norteamericana desde los años ’30?
¿Cuáles fueron los tópicos centrales del encuentro Horton-Freire y ¿Cuál fue su relevancia
para la tradición de la educación popular en los Estados Unidos?

MYLES HORTON Y EL CENTRO DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN HIGHLANDER: LA LUCHA

CONTRA LA SEGREGACIÓN SOCIAL Y POR DERECHO AL VOTO

En los años treinta Myles Horton y un grupo de colaboradores inicia su experiencia

en el Centro de Educación e Investigación Highlander. Parte de su iniciativa tuvo como
objetivo dar cuenta de las necesidades formativas de la población obrera de la región de
Tennessee en el sur de los Estado Unidos. Allí comienza organizando espacios de
intercambio y formación junto a jóvenes voluntarios. Durante los periodos iniciales,
Highlander se vinculó con organizaciones sindicales y sociales, a los que proveyó de cursos
formativos y talleres de estudio. Muchos grupos sindicales - como el CIO (Congress for
Industrial Organizations), la Iglesia Católica, el Partido Comunista, el Partido Socialista-

16
Freire, P y Faúndez, A, Por uma pedagogia da pregunta, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985, pág. 76.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 27

estaban durante esa época creando escuelas populares. La organización impulsada por
Horton fue parte de este proceso. Con el correr de los años fueron incrementándose los
espacios formativos, así como las aspiraciones organizacionales del Centro.

Fue también por esos años que Horton decidió viajar a Dinamarca para aprender del
reconocido circuito de educación popular existente en los países nórdicos, probablemente
los numerosos grupos migratorios daneses llegados a los Estados Unidos desde Europa
habían generado esos circuitos de influencias e intercambio de experiencias.
“Todos llegamos a la conclusión que teníamos que comenzar a aprender de las personas
que habían realizado tareas semejantes a las nuestras. Aprender junto a ellos y adaptarlos
a nuestras necesidades y condiciones. Esto fue lo que hicimos en Dinamarca” 17
En Dinamarca estuvieron en las llamadas “escuelas del pueblo” y quedaron impresionados
con lo que allí se había realizado. Horton investigó sobre esas experiencias, previo a su
viaje, en la Universidad de Chicago:
“Yo no buscaba una técnica o un método…Estaba buscando un proceso acerca de cómo
relacionarme con las personas…Finalmente lo encontré, un lugar en las montañas en
donde promover la educación para adultos”18
Con el correr de los años fueron creados una serie de talleres en Highlander sobre el
problema de la segregación en el Sur. De este proceso surgió la llamada Escuela
ciudadana. La misma había sido referida por primera vez en una conferencia en las
Naciones Unidas. Esau Jenkins, un miembro de la comunidad negra de Johns Island,
Carolina del Sur, fue a Highlander con Septima Clarck, una profesora que había visto a
Highlander de Charleston, también de Carolina del Sur. Jenkins dijo en ese encuentro
internacional que le parecía óptimo hablar sobre el mundo y sus problemas, pero que
tenía profundas dificultades en su país. Su dificultad era cómo conseguir ayuda para
enseñar a las personas a leer y aprobar el registro exigido para electores en condiciones
de votar. Ese examen era administrado por funcionarios blancos que no tenían el menor
deseo de que los negros tuviesen derecho al voto, y usaban la restricción del
17
Myles Horton sobre acontecimientos de 1935, En Freire, P y Horton M, (2011) O camino se faz caminando,
Editora Vozes.
18
Horton, 1975. Ibid. Pág. 35.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 28

analfabetismo como un medio para impedírselos. Él afirmaba que venía intentando

enseñar a las personas a leer cuando viajaban en ómnibus, puesto que había un servicio
de transporte que traía empleados domésticos y operarios de fábrica, sus vecinos negros,
para el trabajo. En el bus el tenia un público cautivo e intentaba enseñarles algo de lectura
durante el viaje. Era un líder reconocido en aquella ciudad ya que se ocupaba de los
problemas del pueblo, además del analfabetismo, también estaba atento a reclamar y
organizar a la comunidad negra desempleada.

PROGRAMAS PÚBLICOS DE ALFABETIZACIÓN Y REFERENTES EN HIGHLANDER

Desde principios del siglo XX, los programas o grupos de alfabetización que existían en
Estados Unidos y en particular en la región de Highlander al sur de los Estados Unidos eran
de pésima calidad y con escasa participación de maestros, cuando no expulsivos.Esta
realidad abarcaba no sólo a las poblaciones empobrecidas, sino también a buena parte de
los inmigrantes19. Los estudiantes abandonaban rápidamente sus cursos, había poco
interés: ni los profesores ni los alumnos estaban motivados, a pesar de que contaban con
fondos de los gobiernos federales y estaduales dirigidos a la alfabetización.
Era claro que había un problema y era bastante simple. Los alfabetizadores no
estaban tratando a las personas con el mínimo respeto. El tipo de programa que estaban
ofreciendo era visto por los estudiantes como un insulto. Las personas adultas mayores
tenían que sentarse en bancos pequeños para niños. Los pequeños reían y los llamaban
“abuelos de piernas largas”. Esto indudablemente generaba desmotivación en ellos, a la
vez que alimentaba la falta de respeto y de especial atención que necesitaban para
continuar sus estudios.
“Por eso el programa que organizaríamos –afirmaba el Centro- tenía que tomar como
base el respeto a las personas. Finalmente decidimos que no tendríamos profesores

19
Es interesante la carta que Charles Nagel, funcionario del gobierno del presidente norteamericano William
Talf – y político formado en el estado sureño de St Louis- le envía al propio mandatario con la finalidad de
poner en evidencia los problemas expulsivos que generaban en 1913 los Programas alfabetizadores
oficiales: “El gobierno de su país los desalienta en su intento de aprender a leer y escribir su lengua, y estos
inmigrantes que llegan a nuestras costas luchan verdaderamente por liberarse de las condiciones en que
han sido obligados a vivir.” En Nuñez García, Silvia y Zermeño Padilla, Guillermo (1988), EUA: Documentos de
su historia política, T.III, Ed. Instituto Mora, México, pág.552.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 29

formados, ninguno que hubiese sido capacitado para ser profesor. Los profesores
formados pensaban –al menos en aquellos tiempos- identificaban a los adultos
analfabetos como niños analfabetos”.20
El otro problema que había era el trabajo con personas blancas, “ellos siempre quieren
predodominar sobre las personas negras”, afirmaban los organizadores de Highlander. En
el Centro se pensó que ese problema simplemente podía eliminarse no contando con
profesores blancos, y fue así como se hizo al principio. La otra cosa que se discutió en los
inicios fue que las personas debían aprender rápidamente a leer ya que tenían poquísimo
tiempo para hacerlo. Debían contar con material pedagógicamente adecuado para la
población joven y adulta con la que se iba a trabajar. Los textos para el registro de
votantes poseían ciertas dificultades que exigían un trabajo de mayor intensidad y
compresión en la lectura y la escritura.
Una de las primeras profesoras que marcó el proyecto Highlander fue Bernice Robinson,
era una joven afrodescendiente que había ido a visitar a el Centro y quedó impresionada
con el trabajo social y educativo desarrollado. Ella no había completado el curso
secundario pero tenía una gran disposición a aprender y a enseñar. Rápidamente se
ofreció como colaboradora y estableció un excelente trato con las personas que iban a
alfabetizarse. Bernice comenzó a enseñar sin ningún plan especial. Ella era lo opuesto a
Septima, otra de las primeras colaboradoras que poseía formación educativa y
pedagógica: “yo no soy profesora –afirmaba Bernice-, realmente no sé porque ellos
quieren que haga esto, pero estoy aquí y aprenderé con ustedes. Iré aprendiendo a
medida que vayamos caminando”21. Comenzó a trabajar con algunas cartillas como por
ejemplo la declaración de los derechos humanos; era una estrategia algo compleja para
una etapa de iniciación pero supo que con ese tipo de desafíos los estudiantes se
mostraban aún más motivados. En aquella época Highlander tenía una declaración de
objetivos que explicaba qué era la institución y cuáles sus fines; ese material también fue
aplicado para los trabajo de lectura. Bernice pensó que esa declaración contenía algunas
ideas buenas sobre la democracia y la ciudadanía, y también pidió una copia de ese

20
https://www.highlandercenter.org/our-story/
21
Cita en Freire, Horton, op.cit. pág.74.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 30

material para trabajar. Ese era el nivel de materiales que usó en sus aulas, aunque la
mayoría de las veces lo que hacían los maestros –y Bernice en especial- era animarlos a
practicar y escribir sus nombres, domicilio, facturas de pago y otros elementos vinculados
a su vida cotidiana. Los estudiantes prontamente comenzaron a intentar presentarse a las
pruebas de admisión para el voto, y como nos recuerdan los integrantes del centro,
naturalmente, algunos lo lograron y otros debieron esperar más tiempo.

EDUCACIÓN POPULAR, ORGANIZACIÓN COMUNITARIA Y NUEVAS ESCUELAS

CIUDADANAS

Lo que les iba quedando claro a los integrantes de la experiencia del Centro
Highlander era que las instancias de estudio no solo eran clases de alfabetización, sino que
constituían parte de un proceso de organización comunitaria y popular. A medida que
pasaba el tiempo, comenzaban a hablar de las cosas que harían cuando consiguiesen el
voto, se referían a cómo usar su ciudadanía y la importancia que comenzaban a darle a su
escuela ciudadana. Todo eso ayudaba a motivarlos; el examen consistía en la realización
de sus escritos frente al tribunal de registro de lectores. Cuando el consejo responsable
por el registro decía que ya tenían derecho a votar, el Centro consideraba que ya había
aprobado el curso de alfabetización, ese era su examen final.
Durante los años 50 y 60, más del 80% consiguieron pasar esa prueba. Al poco tiempo de
la apertura de la primera escuela comenzaron a solicitarnos abrir otras nuevas. Bernice
coordinó esas clases, e inmediatamente necesitaron incorporar más profesores. La propia
Berenice comenzó a preparar a los nuevos profesores y el Centro organizó la expansión de
las Escuelas Ciudadanas. Numerosas regiones y ciudades las reclamaron:
“Establecimos una especie de programa de formación para profesores para la Escuela de
Ciudadanía en el propio Highlander. Bernice quedó al frente de ella y Séptima era la
consultora”. 22

22
Horton, 1964. En https://www.highlandercenter.org/our-story

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 31

De todo el proceso la única persona que había recibido algún tipo de formación en
educación era Séptima, que era la directora de todo el proyecto. Esa fue la estructura en
la cual se establecieron las escuelas. El programa de “formador de formadores” como tal
comenzó en enero de 1957 y en 1961 ya habían sido capacitados más de 400 profesores y
más de 4 mil alumnos pasaron por sus cursos de alfabetización. Los electores –en
condiciones de votar- en ésta área habían aumentado en un 300%. La idea era que
Highlander fuera una institución que promoviera la transformación multiplicada en clave
de organización popular de la comunidad; este proceso por aquellos años parecía
alcanzarse. El programa fue enriqueciéndose y siendo más eficiente a medida que se
desarrolló. Highlander y las Escuelas ciudadanas eran, a la vez, un formato de organización
comunitaria difundido con altos niveles de autonomía. Los centros nuevos que iban
surgiendo no necesariamente dependían de Highlander. Era un programa de bajo costo,
se contaba con becas o algunos recursos para pagar a los profesores y profesoras, aunque
no había salarios. Se financiaba la capacitación, pero no las clases que los docentes daban,
la comunidad quedaba como responsable de ello. Por lo tanto, ninguno de los profesores
cobraba por el trabajo, eran todos voluntarios-militantes del Centro, “personas negras
enseñando a otras personas negras”, afirmaban los miembros de las comunidades
participantes. La organización se expandió tan rápidamente que debió reorganizar su
estructura inicial. Por eso fueron creados varios programas más junto a la colaboración de
sindicatos y organizaciones sociales de trabajadores:
“En esa época trajimos a Andrew Young a Highlander -que más tarde fue embajador de
los Estados Unidos en las Naciones Unidas y luego prefecto de Atlanta- para coordinar la
expansión del programa. Antes de su llegada, Martin Luther King preguntó si podíamos
elaborar un programa para Southern Christian Leadership Conference (SCLC). Septima
siempre le hablaba acerca del programa de Escuelas de Ciudadanía. Al principio no
creíamos que ese fuera el mejor programa para la Conferencia, pero luego King quedó
interesado, por ello lo aplicamos para la SCLC.”23 Ese vínculo consolidó la masividad del
Centro entre la comunidad afrodescendiente, especialmente de los estados del Sur.

23
Horton, 1962, Ibid.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 32

Durante esos años, el movimiento de Derechos Civiles ya había comenzado. Paso de

Montgomery para Atlanta y la idea comenzaba a expandirse. Las Escuelas de Ciudadanía
pasaron a ser el programa de la Conferencia; fueron hechas algunas adaptaciones pero el
programa permaneció más o menos igual. Andy Young y otras personas lo consideraron
como esencial para el movimiento de Derechos Civiles. El programa fue muy reconocido
en un momento en que ningún otro plan de alfabetización estaba siendo aplicado en los
Estados Unidos.
“En esa época costaba tanto enseñarle a alguien a leer y a escribir como mandarlos a
Harvard por un año, nosotros hacíamos un trabajo por lo menos de 100 u$ por persona en
términos de costos reales. Esto era realizado en un periodo medio de tres meses con dos
extensas clases por semana, la noche con cerca de 75 a 80% personas que lo completaban
y que podían registrarse como lectores. No hay duda que funcionó. Funcionó y se
expandió.”24.
Myles Horton se refería al trabajo de sus colaboradores/as y compañeros/as como
parte de las necesarias estrategias militantes de aquellos años. La solidaridad, el
compromiso y el trabajo pedagógico adecuado lo expresaban las mujeres que fueron
parte de la creación y diseño de la experiencia. Tal fue el caso de su mención al trabajo de
Bernice:
“En aquellos años Bernice no intentaba hacer que todos la siguieran, o que todos leyeran
juntos o separadamente. Ella no usaba el tipo de método que todos tenían que estar
haciendo la misma actividad al mismo tiempo. Hacían lo que les parecía interesante. Ella
decía que al final todos querían aprender a leer porque como algunos aprendían, los otros
también querían hacerlo. Por eso Bernice se concentraba en aquellos que querían
aprender, ellos aprendían el máximo que podían de la cartilla y después los otros se
involucraban. No era siempre la misma actividad la que debía ser hecha, o el mismo tema
para una clase. La próxima vez sería otra cosa. Aprender a leer la cartilla estaba

24
Horton, 1965,op.cit.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 33

combinando con aprender a leer y escribir el nombre con el llenado de órdenes de pagos y
un poco de cada cosa.”25
Luego de ese proceso formativo, las personas fueron capaces de votar. Esau Jenkings dijo
“vamos a tener un programa para el segundo estadio”, necesitamos dar una continuidad a
las escuelas de alfabetización, serán las escuelas de ciudadanía. Tenemos que ayudar a las
personas a entender que ellas pueden usar sus votos de una manera inteligente y
conseguir que se interesen en candidatearse en alguna actividad. También tenemos que
hablar acerca de cómo vamos a usar nuestro poder si lo obtuviéramos: escuelas, salud,
trabajo, afirmaban “necesitamos hablar sobre la lucha más general por la justicia”.
El movimiento de los derechos civiles estaba comenzando a tomar forma y Esau quería ser
parte de él. Hay un estudio hecho de éste programa por Carl Tjerandsen -secretario
ejecutivo de una fundación- que aportó algún dinero y escribió sobre el programa, su
estudio tenía detalles de la propuesta del segundo estadio de formación.
La educación popular, comúnmente, en las cruzadas de alfabetizadoras era un paso
adelante, tenía un objetivo, leer y escribir, aunque para el Centro no era necesariamente
la meta. La meta era convertirse en ciudadanos críticos, en sujetos políticos. Por eso
cuando la clase podía leer y escribir, los maestros iban en busca otras cosas; los
estudiantes tenían que continuar leyendo y escribiendo sobre textos y libros que el
segundo estadio iba a exigir que tuvieran en cuenta.
“La enseñanza termina al cabo de un tiempo y la educación comunitaria comienza. Fueron
los negros que denominaron al proyecto “como de escuela”, fueron ellos los que llamaron
a las personas como “profesor”, la llamaron Escuela de Ciudadanía y tenían un profesor.
Para ellos era la verdadera educación, era su terminología, no la mía ni la de Bernice.”26
Recuerda Horton que a inicios de los 70, la dirección estadual de educación de adultos,
encargada del programa de alfabetización, le solicitó hacer talleres en Highlander para
hablar sobre la Escuela de Ciudadanía, como un ejemplo de la utilización del abordaje
educativo en grupos en lugar de un abordaje individualista. El Centro decidió que los
programas en Tennessee sean hechos en grupos y no con tutores individuales; el estado

25
Horton, 1980, Ibid.
26
En Freire-Horton, op.cit, pág. 87.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 34

estaba buscando ayuda para conseguir que las personas cambien la enseñanza individual
hacia un trabajo basado en el progreso grupal.
“Nosotros teníamos nuestros propios problemas y desafíos, realmente no estábamos
trabajando en una situación verdaderamente revolucionaria como aquellos procesos de
Cuba, o Nicaragua en los ‘80. Pero tampoco teníamos metas como que la gente solo
pretenda, por ejemplo leer y escribir para conseguir un empleo, aquí tenemos otras
aspiraciones, como poder votar, construir ciudadanía crítica”27.
Horton solía afirmar que no veía en Estados Unidos una campaña nacional que valorice los
problemas de la alfabetización, muchos gobiernos -afirmaba- intentaban lanzar campañas
sin expresar una razón para ello, eran emprendimientos parciales sin mucho compromiso.
“Es posible encontrar focos en el país donde podríamos tener programas de alfabetización
bien organizados, esto podría ocurrir en realidad en cualquier lugar y en todas las
regiones, de todos modos, entiendo que los pobres y las personas que no saben leer y
escribir tienen una sensación de que sin cambios estructurales no vale la pena quedar
entusiasmados con nada; saben mucho más claramente que los intelectuales, que las
reformas no reforman, no cambian nada. Ellos ya fueron cobayos para demasiados
programas. Pero se puede llegar hasta ellos con una idea radical -como la que pudimos
vincular al programa de las Escuelas de Ciudadanía - donde vieron algo significativo; se
transformarían en ciudadanos del mundo. Entonces se identificarían con esa idea, pero no
con objetivos limitados y de corto plazo que no los llevan a ninguna parte”28
Con el tiempo, las Escuelas ciudadanas de Highlander fueron incorporadas
regularmente a las Conferencia de Liderazgos Cristianos de sur que lideró originalmente
Luther King. Myles Horton trabajó con su equipo para construir esos Programas de
educación popular en otras partes del Sur profundo norteamericano. Años después el
Centro Highlander fue pionero en la realización de talleres, conferencias y acciones en
clave de “formación de formadores” por todo Estados Unidos.

27
En Freire-Horton, op.cit. Las permanentes referencias a los problemas con el voto se fundamenta en que
en los Estados Unidos el voto no es obligatorio, y para votar, era necesario inscribirse y estar alfabetizado.
28
Freire-Horton, op. cit, pág.84.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 35

En la actualidad el Centro continúa con su trabajo, especialmente en la región de

los Apalaches. Y además de la formación de las comunidades postergadas han sumado a
su caudal temático de trabajo, problemas medioambientales, justicia económica, pobreza,
fortaleciendo el trabajo y liderazgo de los jóvenes29.

ENCUENTRO AMERICANO ENTRE EDUCADORES POPULARES: PAULO FREIRE Y MYLES

HORTON EN TENNESSEE

Ya señalamos que la primera visita de Freire a Estados Unidos le significó la

posibilidad de radicarse un tiempo como profesor visitante en la Universidad de Harvard,
pero que al poco tiempo, optó por otras propuestas de trabajo y partió a Ginebra con
nuevas iniciativas30. Debemos trasladarnos hacia la década de los ´80 para dar cuenta de
los nuevos derroteros de Freire en Norteamérica.
Como es sabido, esos años se caracterizaron por el fuerte avance del
neoliberalismo, en toda la región. La aplicación de las recetas neoliberales de los técnicos
en economía provenientes de la Universidad de Chicago significaron para América Latina
un fuerte proceso de precarización social y endeudamiento económico. Entre los años 80
y principios del nuevo milenio, la implementación de políticas neoliberales basadas en un
modelo de apertura económica y en la aplicación de medidas de corte monetarista
significaron para Latinoamérica la profundización de las desigualdades existentes:
aumento de la desocupación, deterioro de los salarios, flexibilización/ precarización
laboral e incremento de los índices de pobreza; como consecuencia de ello un creciente
sector de la población quedó excluida del acceso al empleo, al consumo e incluso a la
educación.31

29
Para consultar las actividades que en la actualidad desarrolla el Centro Highlander:
https://www.highlandercenter.org/
30
“Entre el inicio de enero y mediados de febrero de 1973, Freire recorre doce estados diferentes de los Estados
Unidos, realizando un número elevado de encuentros con trabajadores y trabajadoras sociales, educadoras y
educadores, sobre Pedagogía del oprimido”. En Kohan, Walter (2019), Paulo Freire mas que nunca. Una
biografía filosófica, CLACSO.
31
“(En la Argentina), la implementación de un modo de acumulación flexible produjo una estructuración
diferente del mercado de trabajo, reflejada en la multiplicación de las formas de contratación (empleo
autónomo, tercerización, subcontratación, trabajos temporarios)...El costo laboral en la década del ´90, bajó
un 62%, según las estadística oficiales del Ministerio de Trabajo. Por otro lado se observó también un

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 36

Precisamente en el plano educativo la aplicación de las reformas tuvo un carácter global.

El proceso de transformación educativa, como lo llamaron sus gestores, estuvo
enmarcado en un contexto en el que la función del estado era redefinida a partir de los
principios básicos de la ideología monetarista.32 El estado se reorganizó internamente y
se convirtió, al mismo tiempo, en el responsable de la conducción general del proceso
económico, social y político. El debilitamiento de la estructura estatal se llevó a cabo a
través de la privatización de las empresas nacionales y de la desregulación de los servicios
públicos. En el marco de predominio de estas ideas se implementaron reformas
educativas en la mayor parte de América Latina -los países del Conosur fueron en su
totalidad cubiertos por estas medidas, constituyéndose Chile y luego Argentina en los
referentes máximos del neoliberalismo en la región-.
“El contexto en el que se desarrollaron las reformas educativas fue el proceso de
globalización, el cual está caracterizado por la profundización del desarrollo capitalista, la
consolidación y la ampliación de las desigualdades estructurales. Estas políticas fueron,
entre otras, la apertura económica indiscriminada tanto del comercio como de la libre
circulación de las divisas internacionales.” 33
La educación fue cuestionada como derecho social y se la planteó como un servicio
en el que el conocimiento adquirió un carácter mercantil. Se la pensó como una
dimensión regida por las leyes de la economía de mercado, dejando librada las
posibilidades de estudiar a cada sujeto en su situación social individual. La
descentralización financiera y administrativa del sistema educativo y la centralización

notorio aumento del empleo no registrado (en negro), que pasó del 26,5% en 1990, al 35% en 1999, y del
subempleo, que en el 2001 alcanzaba el 16,3% (Indec)”, en Svampa, M., La sociedad excluyente, La
Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Editorial Taurus, Buenos Aires, 2005, pág. 42.
32
“El amplio uso del mercado reduce la sobrecarga que sufre el entramado social, ya que todas las
actividades que abarca hace innecesaria la conformidad. Cuanto más amplio sea el número de actividades
cubiertas por el mercado, menos será el número de cuestiones en las que se requieran decisiones
expresamente políticas...” Fridman, Milton, Capitalismo y libertad, Madrid, 1996, cap.2, pág.41.
33
Zibechi, Raúl (2003), Genealogía de la revuelta. Argentina: La sociedad en movimiento. Editorial Letra
Libre, Buenos Aires.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 37

pedagógica ejercida “desde afuera” a través de los sistemas de evaluación se presentaron

como claves del nuevo esquema.34
En ese contexto hemisférico, Paulo Freire acepta una invitación para viajar a dar
algunas conferencias e intercambios en los Estados Unidos. En particular, se destacan dos
encuentros que el brasileño tuvo con referentes de la educación norteamericana. El
primero fue con el académico Ira Shor, durante su estancia en Massachusetts durante
1985. Y el segundo evento fue en diciembre de 1987, en Tennessee, con el educador
popular Myles Horton.
Ambos diálogos mas tarde fueron publicados, el primero en español y al inglés, y
el segundo, sólo en portugués y español. El encuentro con Shor, publicado bajo el nombre
35
de Freire-Shor. Miedo y Osadía reviste un destacado y diferenciado interés en la
tradición de la educación popular, ya que en este caso, su análisis gira en torno a la
naturaleza del sistema educativo norteamericano. Conceptos como “cultura del silencio”,
“racismo”, “sexismo” y las posibles “potencialidades liberadoras de sus escuelas”
constituyen parte del amplio menú de temas abordados por ambos educadores,
anticipando para el propio Freire muchas de las problemáticas que deberá tratar en 1989
cuando asuma el cargo de Secretario de Educación pública en San Pablo, bajo el gobierno
municipal del Partido de los Trabajadores.
El encuentro con Myles Horton marcó un hito en las relaciones entre dos
educadores populares de larga trayectoria y plasmó la confluencia de las trayectorias de la
Educación Popular Latinoamericana y la estadounidense36. Las dos figuras expresaban un
manifiesto compromiso de por vida en la lucha por la transformación radical,
especialmente en el campo de la educación para jóvenes y adultos. Myles Horton y Paulo
Freire tenían mucho en común. A lo largo de su trabajo ambos subrayaron el carácter
claramente político de la actividad educativa, insistiendo en que no puede haber ninguna

34
En nuestro país, como en otros países de América Latina, este proceso privatista y mercatilizador tuvo un
punto de inicio y a la vez de inflexión desde los años de las dictaduras militares durante la década del ´70. En
CTERA, CNTE, y otros (2005), Las reformas educativas en los países del Cono Sur, Buenos Aires, CLACSO,
págs.46-47
35
Freire, Paulo y Shor (2014), Ira, Miedo y osadía, Ed. Siglo XXI, Argentina.
36
Freire-Horton, op.cit.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 38

educación 'neutral', diseñado sus estrategias de formación en el marco de una disputa

constante para la generación de relaciones sociales radicalmente democráticas.
La vida de Myles Horton fue claramente menos prolífica como escritor que Freire y
posiblemente es por este motivo que su contribución a la transformación radical
educación de jóvenes y adultos no le ha otorgado el reconocimiento internacional que
merece.
Las similitudes entre el pensamiento de Miles Horton y Paulo Freire los llevaron a
considerar que las democracias debían ser construidas desde las bases populares. El punto
central en el proceso de despertar de la conciencia –decía Freire y coincidía Horton-
ocurre cuando el oprimido comienza a reconocer su propia dignidad. También
reafirmaban que la cooperación ofrece a los oprimidos una gran posibilidad para llegar al
control de su propia vida y conquistar la voz que necesitan para organizar un futuro justo
para todos37.
Los dos pensaban que la verdadera liberación debía ser realizada a través de la
participación popular. Y entendían que estas ideas no eran abstracciones, ellas crecían a
partir de las luchas y la unión entre la teoría y la práctica.
Como educadores ambos sustentan un abordaje centrado en el estudiante,
enfatizando la discusión, el dialogo, la comunicación y respetando el conocimiento de los
estudiantes y su capacidad para sumir su propio aprendizaje. Como humanistas Freire y
Horton trabajaron en diferentes escenarios, pero ambos se dedicaron a mejorar las
situaciones de pobreza en las que vivían grandes poblaciones del mundo. Ambos veían en
la educación una fuerza capaz de fortalecer la lucha contra la opresión.
Un análisis de sus filosofías y metodologías ofrece una síntesis heurística de las
características de la educación centrada en el estudiante. La manera con la cual ellos
aplican ese proceso de educación problematizadora tiene significativa importancia para la
implementación de ideas humanísticas que lleven a alcanzar el cambio social38.

37
Freire-Horton, op.cit, pág.95.
38
Conti, Gary, Community College Review N°5, 1977.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 39

Horton y Freire también reflexionaron en su encuentro sobre sus experiencias formativas,

delineando los principales aportes en el desarrollo de sus ideas y prácticas pedagógicas.
La conversación ocupó un buen tiempo para hablar sobre la aparición de las escuelas de
ciudadanía en caso de Horton y el temprano trabajo de alfabetización de Freire en Brasil.
También recorrieron las influencias teológicas y filosóficas de Myles Horton, en particular
el trabajo de Reinhold Niebuhr39 y sus recuerdos en su estancia por Dinamarca donde
entró en contacto con las ideas del obispo Grundtvig y, probablemente, con los principios
de Kristen Kold, ideas que se asocian con el concepto de Folk High School40.
A Horton le gustaba enfatizar que el Centro Highlander Folk School on the
Cumberland Plateau en Tennessee, desde 1932, siempre trabajo fuera de las
universidades y de instituciones gubernamentales y que era un centro independiente
dedicado a la educación de jóvenes adultos, con especial dedicación para promover una
democracia de base. Myles fue perseguido e investigado durante la época del
anticomunismo acérrimo de Joseph McCarthy en los años 50 por su activa participación en
el movimiento de lucha por los derechos civiles.
Una de las razones que movieron a Paulo Freire a encontrarse con Myles Horton
fue, según le gustaba afirmar al educador brasileño, que estaba cansado de que le
preguntaran si sus ideas solo eran posibles para países del Tercer mundo. Frente a ello,
Freire decía “No”, “la historia de Myles y Highlander Center muestra que las ideas de la
educación popular también eran aplicadas en el Primer mundo”. Ambos coincidían en la
necesidad de pensar la educación en clave de politicidad. Rechazaban los “falsos
objetivismos y neutralismos”. Así lo destaca el investigador Walter Kohan:
“La educación no puede ser apolítica –afirmaba Freire-, políticamente neutra o aséptica.
En este punto, concuerda con otro gran educador del siglo XX, Myles Horton (Freire y

39
Niebuhr fue un teólogo y politólogo norteamericano. Es considerado el representante de una corriente
denominada “realismo cristiano”, y se destacan sus críticas sobre el mito del “progreso indefinido de los
Estados Unidos”.
40
La mutua influencia de las ideas nórdicas de educación popular (folkbuilding) no pertenecen sólo a la
experiencia de Myles Horton. El propio Freire visitó Suecia y Dinamarca en los años 70 y su presencia e
influencia es evidente en las cien escuelas populares existentes en la actualidad en ese país. Ver Elisalde, R.,
Las escuelas populares en Suecia. De Grundvig a Paulo Freire, Informe presentado en la “Pedagogical
Movement: Popular High Schools for Youth and Adults in Argentina, 2001-2011”, en the ICAE World
Assembly, Malmo–Suecia, 14 – 17 June 2011.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 40

Horton, 1990, 2018). Horton expresa lo que comparte con Freire de la siguiente manera:
“neutralidad es simplemente seguir la multitud. Neutralidad es tan solo ser lo que el
sistema nos pide que seamos. Neutralidad, en otras palabras, es un acto inmoral”41
Finalmente, a lo largo de su prolífico diálogo, los dos educadores legaron saberes y
caminos comunes, e incluso destacaron diferencias enriquecedoras para el debate actual
sobre las relaciones entre la educación popular y la pública estatal.
Ante el dilema si existía la posibilidad de construir una educación liberadora en el
sistema de educación público-estatal, cada uno de ellos se posicionó de manera distinta.
Freire, argumento la pertinencia del desafío, señalando, como dice Henry Giroux, un
lenguaje de la crítica” de las relaciones de poder existentes en cuanto “lenguaje de la
posibilidad” para crear una nueva sociedad de una nueva prácticas social y educacional.
Horton y su equipo de los Apalaches, coincidía con Freire en las metas liberadoras,
pero entendía que el sistema público estatal en su país limitaba y subordinaba el espíritu
liberador de la educación popular. Highlander buscaba caracterizaba al sistema formal de
educación estatal, así como otras instituciones sociales formales, de manera claramente
peyorativa y regresiva frente al cambio. Su mensaje era que las prácticas sociales
transformadoras son más probables que ocurran fuera del sistema institucional:
"Llegamos a la conclusión que las reformas dentro del sistema refuerzan al propio
sistema, terminan cooptando a las fuerzas de la transformación."42Esta postura explica su
enfoque claramente alternativo sobre la educación popular de jóvenes y adultos.
Freire enfatizaba que es bueno considerar participar en la acción colectiva
transformadora tanto fuera como dentro del sistema, y que no debe perderse la
oportunidad de trabajar dentro del mismo. Esta parece haber sido la filosofía a lo largo de
su vida, pero especialmente a partir de los años 80, como un educador popular de jóvenes
y adultos. Su trabajo en 1989 como Secretario de educación en el Gobierno Municipal de
San Pablo reafirmó sus pensamientos, ya que en esa experiencia desarrollará sus tareas
'dentro' del sistema, pero en conjunto con actores que operaban fuera del sistema: los
movimientos sociales.

41
Kohan, Walter (2019), Paulo Freire mas que nunca. Una biografía filosófica, CLACSO, pág. 216.
42
Freire-Horton, op.cit. pág. 120.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 41

A pesar de estas diferencias de punto de vista, pareció no haber ninguna tensión

de fondo en los múltiples momentos que tuvo la extensa conversación, más bien al
contrario, trataban de buscar coincidencias y argumentar con claridad, sus diferencias.
Tres días después de este encuentro, Myles Horton, con 84 años, entró en coma –su salud
ya estaba algo deteriorada- y morirá a los pocos días. Freire, por su parte, a poco de
retornar a Brasil se encontró con el triunfo del Partido de los Trabajadores en San Pablo,
entre otras tantas ciudades. Le aguardaba una difícil tarea. Por primera el legendario
educador popular iba a asumir en la gestión pública la Secretaría de la educación del
municipio paulista. Tenía por delante nada menos que el desafío de construir “el camino
hacia una escuela pública y popular”43.

Freire y Horton en Tennessee, 1984 (Foto Archivo Instituto Paulo Freire)

BIBLIOGRAFÍA
ADAMS, Frank. Highlander Folk School: obtener información, regresar y enseñarl en
Harvard Educational Review, Vol. 42, núm. 4, noviembre, 1972.

CONTI, Gary. Community College Review . n°5, 1975.

CTERA, CNTE, y otros. Las reformas educativas en los países del Cono Sur, Buenos Aires:
CLACSO, 2005. p. 46-47

43
Documentos de la Secretaría de Educación del Municipio de S. Pablo”. En Elisalde (2019), Roberto, Paulo
Freire, Educación popular, Estado y movimientos sociales, Ed. Biblos, 2019. 2da. Ed.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 42

TORRES, Rosa Maria, Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire, CEAL, Buenos
Aires, 1985.

ELISALDE, Roberto. Paulo Freire: Educación Popular, estado y movimientos sociales. Una
experiencia de gestión el frente de la SE-SP,1989-91. Argentina: 2ª ed. Biblos:, 2019.

FREIRE, Paulo. FAÚNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pregunta, Rio de Janeiro: Paz e
Terra 1985.

FREIRE, Paulo. SHOR, Ira. Miedo y osadía, Argentina: Ed. Siglo XXI, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la ciudad. México: Ed. Siglo XXI, 2005.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire. Uma biografia, São Paulo: Cortez/Unesco, 2001.

GADOTTI, Moacir. CARNOY, Martin. Reinventando a Freire. São Paulo: Ed.IPF-Stanford

Education, 2018.

LEVINSON, Jerome. ONIS, Juan. The Alliance That Lost Its Way, Chicago: Quadrangle
Books, 1970.

MARTINS, Pablo. Confluencias entre el pensamiento de Franz Fanon y Paulo Freire. en

Revista Educação. Santa Maria: v.37, n.2, maio/ago, 2018. p.241-256

PETERS, John. BELL, Brenda. 'Horton de Highlander' en vigésimo siglo pensadores en

Educación de adultos, editado por Peter Jarvis, Routledge. 1987.

KOHAN, Walter. Paulo Freire mas que nunca. Una biografía filosófica, Buenos Aires:
CLACSO, 2019:

SVAMPA, Maristella. La sociedad excluyente, La Argentina bajo el signo del neoliberalismo.

Buenos Aires: Editorial Taurus, 2005.

ZIBECHI, Raúl. Genealogía de la revuelta. Argentina: La sociedad en movimiento. Buenos

Aires: Editorial Letra Libre, 2003.

ZINN, Howard. La otra historia de los estados Unidos. Buenos Aires: Ed. Otras voces. 1999.

FUENTES:

-Documentos Highlander Center: https://www.highlandercenter.org/our-story

-Selección de documental, Instituto Paulo Freire, Sao Paulo.Brasil.

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.
 43

-Nuñez García, Silvia y Zermeño Padilla, Guillermo (1988), EUA: Documentos de su historia
política, T.III, Ed. Instituto Mora, México

Recebido em: 01 de Abril de 2020

Aceito para Publicação em 26 de Abril de 2020

Ideação. Revista do Centro de Educação, Letras e Saúde. v. 22, n°1, 2020. e-ISSN: 1982-3010.