Ediciones

NOVEE¡ADES EDUCATIVAS
 :'tir
"iii
Lrl

:l'
!i
:,
CUER,PO PALABRA
:i

,iiil
ril

¿Existe ta posibilidad de trabajar exclusiy¿mente

con el cuerpo o con la palabra?
§i Ia atención puesta en el obieto de estudio ex"
cluye y desestima otros campos de conocimiento, de-
ja.de ser un problema de investigación cientifica para
transformarse en un problema puramente ideotógico,
donde no se trata del objeto de estudio, siho de la con-
cepción de sujeto
Cuando in función de una mejor comprensión
diferenciamos diversos aspectos, puede ser de utili.
dad estar atentos a la instancia de pujá¡e de la diferen.
cia a la divisióa. Cuerpo y pat&brrI son diferencias
construidas sobre un mismo sujeto de observación.
La cuestión debe co4sistir en cualificar las miradas, y
no en encegq€cerlas con la parcela del dogma, que se
apropia de un sentido como si fueran toclos los senti.
dos.
A los educadores y terapeutas a cargo de niños,
se les impone el cuerpo aunque estén atcntos a la pa.

t9
labr¿. Del misrno modo, cuando el cuerpo es objeto el organismol "habilita", se genera la "habilidad,,de la
de atención, la palabra se hace indispensable . mano, por Ia cual, entre otras cclsas, el sujeto está ,'ha-
La dilematización "cuerpo.uersu.s palabra" no se bilitado" para el aprendizaje y la comunicación.
resuelve con representaciones dql üpo "juego del ofi- - -"-En \¡n sentido amplio, el gesto no sólo compren-
cio mudo" qu.e puedan crear Ia ih¡sión de que la pala,-
/ a. n rnímica facial, los ademanes de los braeos y la mi-
bra toma cuerpo. No es necesario cerrar la boca para j rada, sino también las acciones que dejan huellas per.
que el cuerpo Cobre presencia, El cuerpo es una pro- i sistentes sobre un objeto, como es el caso del papel,
ducción humana impensable sin la palabra. La palabra r que funciona como sopofte del trazo. Debemos com.
es inasible sin cuerpo, sin cuerpos. prender Ia hoia como un espacio de representación,:
Sabernos que e[ cuerpo de la palabra busca en las en el cual se construyen notaciones fonéticas y no fo-
_
acciones más sutiles su aparición reveladora, néticas. Existe ury lqgiQn hum3¡1a quq $g."U!"_e#t-
S. Freud ha señalado que: mente el cuerpo y la palabra: el acto de escribir. La pa.
labra, convencional y arbitraria, requiere para ser es-
'Aquel que tiene ajas para uer )t oldas para aír critdgldqgg.tlq-tq-.del-c-uetpo-y-de-una-ap.üt]Ldp.a(ti
puede conuencerse de que nin-qún mortal puecle c_qla1 {e_l o¡g4nismo, El gesto debe someterse a la ley
caflseruar un secreto, §l s¿rs labios están cerrados, de la escritura, debe perder su espontaneidad y deam- ,

parlotea con la yefia de los dedes",l bular en silencio los caminos prescriptos pbr la tetrá.'
Si observamos los aprendizajes del niño más es.
El parloteo con la yema de los declos €s un gesto, perados por los padres, encontramos tres de mayor
verbo hecho carne, palabra en movimiento, tatuaje en relevancia
el aire. En el gesto ias antinomias se funden; ¿cuál es I a) la rnarcha;
el lugar de la palabra?, ¿cuáI, el lugar del cuerpo? b) el lenguaje oral;-,
El gesto es lenguaje de silencio para quien quiera ', c) el lenguaje
,l
escrito.t- .,

y sepa "oír con la mirada". El gesto es inasible por las ''CqliJpo, palabra'y gestoíTres aprendizajes de su-
"herramienta§" del oído,Ü
ma importancia, paradigrnas, modelos. Los primeros
El cuerpo, como mediador entre el psiquismo y pasos, las primeras palabras, las primeras letras.
el organismo, se construye y se revela en el gesto y en I t, i '
.1,';rl1¡i'.¡¡¡,
la actitucl postural, Sobre la base clel movimiento que
2. Frrr prulunrllz¡r lr tcmític¡ <Iel cucrpo y sus dlfcrenclas cun la virh orginlca, i,cr
Cuerpo )t saber, crpitulos rJc psicoutolrlcith<I, BuentN A|res, Ecllclt¡ncs N()vc<la<lcs
t. Citatlo por Norm;tn D«.¡w cn El Ctrcrpo dcl atnrr,Ihpañc, plxnctfl Agosrlnl,, 196ó. fclucatlvrs,200l
 LA MANO

Una diferencia en cuanto al funcionamiento del

ojo 1, de la rnano, más allá de ser productores de imá.
genes dtg€rurÉale. zaflf'stmtt§ -(risuale s,' táC*tiles)' es

En relación con el cuerpo dice Merleau"Ponty: QqA,ll![A¡l§",9*e.independiz*des*par","mien$rasqueel

ojo gó.lo lo,lgg¡a a cosra de una alteración. La inctepen.
"Él se r.te uiendo, se toca tocanclo, es ulsible I sensl-
dencia y autonomía de las funciones de la mano son
ble para sí mlsmo".l La. mano y e I ojo son solidarios,
una señal de,la acabada"macluraciónclet organismd, En
se asócian en Io óculo-rnanual. "t)¡o por ojo", "mano a
forma opuesta, el ojo, cuando madura, adquiere vi.
mano": ambas zonas del cuerpo, ojo y mano, partici-
sión binocular. La otra diferencia es que, rnientras los
pan de las metáforas de equidad. Cuando el ojo decae,
ojos necesitan tomar distancia para ejercer su fun.
la mano surge; cuando el ojo enceguece, la mano pal.
ción, la gugg-".góI"p, funcioRa. eru la estrecha. cerc anía,
.

pa, "ve". La relación mano-ojo es frecuente en las ico-

Antes de ser un órgano de prensión,Ja mano fue,.l¡n
nografias de diversas culturas. Se puede encontrar,-
objeto de observación, de juego, En la escritura, el
por ejemplo, en la Diosa Shiva de la lndia y en Huira-
ojo no mira la mano, se fija en el trazo, mira la letra,
cocha, Dios de América,
y es necesario que así sea. En este sentido, lo ¿riso con-
juga con lo manuctl, con [o que produce lá mano, o
sea lo D_!§*-&«stt¿al, .",

Las alteraciones de la morfología de la mano exí.

gen que e[ cuerpo compense organizanclo funciones
y funcionamlentos alternatiyos, La importancia del
pulgar es mayqscula, participa como protagonista
principal en la "pinza", necesaria para op€rar con los
J. ¡\lcrlc:rrr'Ponty ltl., Fcnome nologla da l« parccpctrirr, Pcninsula
))
'r')
 xs,
in¡:

objetos, enre otro§ *l lápiz. .4,1 escribir', el dedo opues'

TBAZOS
to al pulgar, el mefiique, necesariarnente pequeño, ap-
[o para ef roce con el papel, se desliza produciendo
Mancha, I,íne¿, Ietra
un pequeño murmullo.
Es bueno recordar que si bien hay un "rnano g
mano", tarnbién hay un "codo a codo" y un "hombro
a hornbro". La.mano es independiente porque se arti-
cula, es libre por descendencia. "De tal hombro, tal
astilla'i. Dice Francisco Tosquelles: "... no puede pre-
;'.:ienderse una reed,acacióry. de ta ffta.no en sí si*preo-
',
cufia,rse de qué pasa con el cado y la, artianlación
det hornbro" .4 Para que la mano se libere es flecesa-
Trazos; pintura, dibujo y escritura.
rio que el resto del brazo sostenga, a!oqlpgügJ_.?!1er-
'ne La lengua griega no ha tenido una palabra espe.
la tensión y distensión necesarias: "Se puede decir
cial para traducir la idea de escribir, "En Grecia una
cr¡n cierta apariencia paruttójica que ln 'educaclón'
misrna palabra: gráphein, bastaba para 'escribir y
de los rto'ttimientos actiuos presttpone el a?rendiza- pintar'; y de hecho las letras trazadas sobre los aa.
le del no 'moüerse', del reposo, de Ia inh.ibición con- sos pintaclos de los griegos siruen más blen'de ador-
troladq.",5
nas más que de slgnos explicatiuos."o
Los primeros libros realizados artesanalmente
por los copistas reunían en su factura la práctica de la
",.,Esctlbir es u,fla, experienc-la más completa pintura, el dibuio y la escritura alfabética, Principal-
que la de leer en la lectura, la maflo está lusente; mente las letras mayúsculas efan objeto de un minu-
en la escrltura el oJo perslgue a la rnano y la ul- cioso detalle, ilustraciones que configuraban verdade.
uencia puede sel pensada cotto utt laberlnto que ros cuadro§ €n miniatura.
no tiene principio y no tiene ftz." Roberfo Ferro La posición en que se colocaba la hoja para la es.
critura era similar a la usada en la pintura, el libro se
escribía ubicado en un atril, en forma casi vertical. La
designación incorrecta de aruiba y abaJo para nom-
4. Tosquellcs F,, El r\latenuJe Terap.éutlco cotr los Deflcleflte§ Mefltale{ Pro¡undo§,,
fup.lña, Nor"¡ Terr:¡, 1973,
'
1. klcm, 6. Curtlus, Et¡ttst, Hlslorta de Grecla,tomu I, Btrcnos Alres, SigJo XX, 1g62,

24
25
 planclecen no es el que despllega la ulsta, sino el que
brar la parte superior e inferior de la hoja de F4pel, eg definen las su.cesiones cle la sintads."
posihle enfendpfla lpnlendq en cuen[A esta forma de
presentar la hoja, en la cual arriba y abajo respondía a El dibujo es un paseo del rrazo, la letra una visita
la verticalidad del papet. gt:jada. La imagen grafica goza de libertad infinita, la
letra de libertad condicionada. Cualquier deformi
ción o combinación inadecuada coloca a la leffa y al
escribiente en un acto tfansgresivo que pone la len-
gua escrita eft una situación de ilegibilidad.
En el aprendizaje la letra es proyecto, porque ü--
Ietra profundiza el tuturo; el dibujo, y más aún la pin-
tura ahondan en el pasado. Ambos son carninos nece-
sarios porque sus diferencias los hacen irreductibles
el uno al otro. @l dibujo no quiere decir, dice; lo que
se dice det clibujo no es lo que el dibujo dice), ,,¡:;".l.i,'., 1,.{

La palabra nos hace adultos, es progresiva, le'

irnagen nos rruelye a los primeros descubrimientós
del mundo, es regresiva. Dice Régis Debray:
Si bien la mano del escriba, del copista, poseía las
habilidades del pintor, en su esencia, la pintura (el di- "Lit Pdlabru §eprtrq ta imag.en tute." (...)
bujo) y la escritura alfabética tienen diferencias. Si la "La.s palabras nos proyectan adelante, lets iTrtáge.
pintura y el dibujo tienen algún parent€sco, no pasa nes alrás, y indhiduo
ese ret,roceso en el tietrtpo clel
Io mismo con Ia escritura, ni con la lengua en general. y de la especie es ¿¿n acelerador rle ltotencia. El escri.
En cuanto al lenguaje y a la pintura] estos están tor es crítica, la itnctgen narcisista," I
marcados por una diferencia snstancial:

"Son lrrecluctlbles uno il otrr¿: por bien qu,e se

diga lo qüe se ha ulsto, lo uisto no reside Jarnás en lo
qüe se dlce, y por bien qfie se quíera hacer uer, por 7. tro$cíull, Nlicltr:1, las ['alaltras ¡' ¿¿s Cósd¡', folúxict_r, Si¡¡tr: XXI, t993
it. Debrl¡1, Rúgl.,s, f,'irlrr .1,tntter!¿ de lt ltttagctL. tlistorl(t dc la mlra¿la ett Otclilcl
medio cle imágenes, de metáfrsras, de comparciclo- /t,, Barc{ilunil, l¡rridós, 199{.
nes, lo que se eslii diciett¿lrs, el lugctr efi que ella¡ res-
)1
26
tando, línea del deslizatniento se sobrepone.
Ja
los irnpulsos generares der cuerpor er deslizarniento
La descargl ?gaffa y empuja, el desliz4miento cobra vida,
acaricia y patina. Cuando la línea incursiona en la es' Prirnero será, el vínculo con el lípiz: presión y
critura de palabras debe estar preparada para demos' prensión, toma en elevación para que la rnarca se pro-
trar algunos efectos de deslizamiento. duzca alejada de la mano.
"-En los comieflzos, para tomar
Deslizándose, la línea puede retroceder, enros' y traslada r elLápiz,
carse y girar, los dedos participan en su rotalidad. Ar rápiz se ro to-
Cuando \a linea de la descarga se apoya en la re' ma con múltiples apoyos, como se toma una flauta,
gla, la desvía, la corre; cuando intenta hacer letias cada uno de los dedos pareciera que buscara tapar un
agujerea, penetra" La descarga empobrece el tiempo, agujero invisible.
le concentra en el quiebre, la abolladura. El desliza- La toma deL lápiz desde su parte más elevada
miento hace qne el tiempo se suceda en el espacio, muestra la necesidacl de la mano de alejarse del lugar
siempre próximo. La línea de la descarga es cierre, la donde se produce el trazo, En los primgros encuen_
ctel deslizamiento, apertllra; La línea de descarga es trosel láptz-eltómado como un bastón blanco, palpa
opresión, la del deslizamiento, libertarl, La primera.es el camino. El niño debe .,hacer cuerpo,, con el lápiz,
pesadez, la segund¿r, liviandad, AquéIla es uniforme, o sea, prolongarse en e[ instrumeflto, y para que estc]
ésta, multiforme. ocurra se debe producir un ensamble, el lápiz debe
Bl bucle, el giro, son productos del deslizamien" dejar de ser ajeno, extraño a ra mano que ro sostiene,
to, donde el retroceso no es clescenso sino elevación. Si esto no ecurre , el lipiz,,cuelga,, de iá mano.
Deslizarse es apoyo precario, caricia, y para que Ttazar es tirar una línea; ttozat, hacer un corte.
esto se produzca debe haber distinción entre la mano El trazado es herencia del trozado, el primer lápiz no
y la hoja. Para que haya apoyo parcial, precario, sobre se desliza porque debe hundirse, cortar. El lápiz.estile-
la hoja, debe haber sostén del cuerpo, postura, acti" te §€ toma en garra; no trata de poner, sino de sacaf,
tud de escrib¿. Para que se clistinga la mano de la ho' Deja marca, pefo no agfega sino que quita;.no trata de
ja, el lápiz debe interceder. superponer, sino de interponerse.
El primer lápiz, el estilete , busca profuncliclad, se
Trozado-trszada maneja de a¡riba.abajo. El segunclo lateraliza,.arvlrfiz&
por las calies del cuaclerno, se aleja clel pech, det es-
Crtanclo c[ niño puede incluir en[re su mano y el cribiente.
¡rapel [a presencia ctel tÍr;zo, con]Q gesto autónomo a

16 \7
 EL GARABA'I'O c¡bserva que carnbiar el destino de los primeros pasos
yoluntariamente implica una tarea conrpleja. En
mu_
chas ocasiones se. cambia de dirección evitando caEr-
se. La'marcha y el trazo no son ajenos entre sí, hay
procesos similares sobre el papel como ,,suelo,, y eI ,

"papel" del suelo, EI niño que camina dejando urril-

mafca en la arena con la punta de una .vata, el niño
que desliza üfla tiza por las paredes mientras camina
por la yereda, t.i ias piedritas de pulgarcito, el reguero
que marca la tierra, la soga que es arrastrada, Ia este-
la que deja Ia marca del paso: trazos posibles, cami-
El garabato es un iuego libre en el espacio, la Ií. nos, sendas.
nea se agota en forma similar a co(no detiene el niño La esencia del garabato es la curva, La clrrva es
su moyimiento en el espacio, pareciera que se cae enemiga cle la quietucl, siempre es única y regresa ha-
cuanclo en realictacl decae (o se tira), porque el impul- cienrl<¡ del espacio r¡n tiempo cle retorno.
so ha cesaclo, cntonces le pone r-rn límite al movimien. En ei garabaro no lray preocupación por kl figu.
to de su cuerpo buscando el suelo que lo contenga. rativo, aunque el errcurentro iorttrito de uirr figiiia"es
El garabato evolucionaclo es una danza de Ia ma- recibido con satisfacción.
no, danza de giros rnúrltiplis, de volteretas, de volver ' -. El garabatear libera la nrano, hacg_qgg
91._q9no-mus-
sobre los pasos. Las primeras líneas trazadas "sa'n sim- crilar se armonice, Es un aprendizaje para ta manó ¿ét
plemente rnaniJbstaciones de ta naturaliclad clel ni- cleslizamiéhto, El garabato no es clescarga, debemos
.1 ño cttyo brazo rectliza pequeños mouimlentos apro- descartar aquí Ia metáfora de ia ocupación como opre-
ximatlamente rectilíneos",r¡ Más adelante, el primer sión y Ia cle la clesocupación como libertad. La supues-
l

contacto o enlace de líneas rest¡ltaría de una "osci,lct. ta descarga se entiercle sobre una base cr.rantitativa y di
ción ¡tentlular cle la rnatxo",4 que produciría líneas gestiva, cle enrpacho cle l¿rs tensir¡nes. E]garabato se ex.
quc comienzarl a desyiarse cle la recta. ¿Sucederá algo pancle, pero tlo para clej;rr cxcesos cle carga. No es una
similar en la clirección clc los pasos cuanclo e[ niño co. excllsa, uni{ mcra vía, sinr; Llna estación p<lsibie.
mienza el aprcnclizlie dc la marcfra? Por lo pronto se
15, I)rtrr prolitnclizlrr llt Lc'lttiitic:r rJcl r:s¡rltcio, vrr ['.r'prrcro ttctbi¡ctrl(), ',Ln Iu vidir rutirl,
i;tn:r y lit ¡rrliclic;t ¡r.sicuntrttriz". O:rpítukrs rlc ¡rsiconrotricirllrl. IlLrcrrr¡s ,\irr.s.'
I.l ñ[ur:r, i\n(ur1io,lll tlil.tttjtt dc l¡ts uitjttÍ, []i.tcno§ /\ircs, IlUl)lilli\. lg6J [tl ic ionc.s Nut'ctlirrlc.s [i(lu C;r ( y.\, 2 ]( ) I
i { .
t.i Itlcnr.
'8

1u )9
 Oespués del trazo, y casi siempre bajo la pregufl- MONOGRAMA
ta utilitaria del adulto que busca figuración, el niño dl
ce 1o que enclrentra. No se trata de plasmar un nom-
bre , sino de encontrar un nombre efl.tre muchos posi-
bles. La forma que se encuentra es ul1 descubrimien-
to, y no una especulación.
La precariedad en el dominio de la línea que bus-
ca figuras conyencionales no es un ob§!4cu-lo La.
.p?ra
creatividad clel ffazo gráfico. A,sí como la máho de la
descarga está presa del peso de su cuerpo, la mano
(rnal) enttenada en lo figurativo 1o está cle convencio-
nes y estefeotipOs,
El término garabato proviene del instr"umento de En algún momenro del aprerídizaje de las grafias,
hierro cuyÍr plrnta está ruelta en semicirculo (gancho, el tiazo cobra rasgos singulares, marcas de autoría. Es.
garfio). En ciertas acepciones, a la letra ¡ principa[- to nos pernrite distinguir un dibujo de offo, un gara-
meste, a la firma) se las denomina con el rérmino bato de otro y una letra cle o[ra.
"gancho". La particularidad del trazo se muestra gomg qlife.
rente ante la gg¡1gr-alidad de lo esperado en cada.edacl,
La mayoría de los niños, en algún mornento del clesa.
rrollo, unen una Iínea que ha recorrido un camino cir-
dibujo lt,izr¡ szt aparici(tn en la educaci.ót't
"tii[ cular y construyen llna figura: el círculo.
l'iberal dttrante el transcurso del sigla IY (..,)" "..,stt, Pero esta construcción, esffitü y'"común a mu-
finalictad carece de sentldo práctico algu,rto; debe chos niños, resulta diferente en cada niño en particu-
tender a aJh'rar el sentldo de la'uista, el g*rta por lar, Esta diferencia se puede observar en una secuen-
las líneas y ls Jbrrnas.'' cia cle proclucciones, porque así como lo general.se
Itenry'Irenee Mrrrou, Histaría cle l« eclu'caci(trt formuia con [a observación de Ia producción cle la ma-
en. la antiglietltcl, España, r\kal, 1985, yrlría de los niños, lo particular se descubre en las ca-
racterísticas constanres cle un niño a lo larg<l <Ic una
secuencia de produccioncs. Lo particr.rlar es terreno
¡

I
donde se muestra [a idcnti<Jacl, ia autoría. Lo idénticr.¡,
I
I

]
40 I
41
.l-'--i-.
I
I
¡
sona a partir de una huella, trabajo de pgrqg§1, ta FIRMA
p ri me r a gener
s_€-glt*_pgf tigUlarrz a. La pr i-
al_i z
1 i _q
mera da regulación y dominio; ]a segund_4,_s:€ntidp
La insistencia de Ia caligrafia en lo homogéneo va
más allá de la comunicación y de la estética, se trata
de Ia regulación de la conducta, del comportamieflto
de la mano; ia caligrafia sepataaLa persona de la letra,
no tolera ia identidad, porque aspira a 1o idéntico.
. La grafología, en su interés en encontrar en la es-
critura a la persona, prescin{e de ella, no necesita co-
nocerla, la repone al reconocerla en el traza. Ambas
descartan Ia comunión, la ligazín profunda de_[as ins- Si la escritura común debe someterse a un corsé,
tancias en las cualgs- gl _cuerpo, la actitud, el gesto-, la disciplinarse a un trazo, ia escritura constructiya de ra
nrirada, el lápiz, la imagen, ponen un color sob_re
'--'- la firma tiene Ia libertad de transgredir. La fiqma carece
-::. -
hoja. de renglón; si la hoja lo riene previamg¡r1q trazáOó,
ta
firma no tiene por qué respetarlo. Muclras firnras con_
Si bien la letra tiene un moclelo a seguir, que no struyefl su prgpio renglón en algírn moménro de su
puede alterarse si quiere ser comprendida, denffo de tr--_lp. No se le pide que se someta a,la norma pltr-,
esa convención pueden caber formas diversas de im- ra,t gi-go.qye
le singularice al exrremo de yolverse úni_
primir ta identiclad <tel sujetr:. Para H. 'Wrllon la escri- ca y multiplicable, siendo estos valores esenciales.i
tura es: Única, po: ser original áe la péisona; multiplicoble,
por-que ptiede y debe reproducirse pin fatseaisu
iden-
"u,n registrado'r de n¿¿estr¿¡s disposiclones íntimas tidad. si lá singularidad está rigada ar estilo, a Ia marca
tctnto rnás J:iel cuanto que ilts notacio'nes escctpdtL que dejaba el estilete, la firma repre§enta lo singular
dt txtte.\ tro controí".16 por excelencia.
La c<¡nclición de arfaberizado no es un requisito
Existe ur1 círso excepcionrl donde la eficacia cle indispensable para pocler firmar. Recurrir a una nlar-
h cscritura raclica en una caligrafia imperf'ecta: éste ca clel cuerpo orgánico (la hueila cligital) como reem.
cs [a f irnra, plazo de la firma no es el único recur§o, por rnís qtre
l(i. Wrrllr¡rr, llcnl'i, /.¿r l/id¿t ¡!attktl, r"lúxicr.¡. (l¡itic:r, 1991. no se tengft acceso al lenguajc escrito, puecle cons-
,'*,,i q\
 truirse ut1 trazo original, a modo de selio, un diseflo compromiso. "poner ia firma,, es compfofneter La p;-
propio que otorgue una imagen de identidad diferen' labra.
te a la simple huella de Ia yema del pulgar.
La firma, como producción gráflca, no tiene ufla El documento de identidad
atención particular dentro dei programa escolar. No
Documento, cédula de identidad: registro común
se enseña a firmar ni en la escuela ni en la c.asa,-§f ni'
de_lg difgrente,
ño alfabetizado suele integrar en sus jr'regos e[ acto de
El documento de identidacl se consdruye en ia ar-
firmar, es allí donde se ejercitan los primeros trazos a
ticulación de cuatro gra-fias. una de ellas es el nombre
impulsos coutrolaclo§, que imitan los geslns que ha-
y apellido, escrito en el documento por el empleado
cen los aclultos cuando firman. La firma nace de un
administrativo de turno, en aigunas ocasiones realiza-
interjuego entre el freno y el impulso, se construye a
do a mano, y etr otras, a máquina. De las cuatro gra-
sacudiclas programadas, pequeños latigazos de la
fias, ésta es, desde el punto de vista del acto de la pro_
tint¿. Es un "arrebato controlado".
ducción, Ia que mayor distancia toma respecto clel
Para los niños, la firma posee un interés pxrticu'
cuefpo del sujeto. Las restantes lo involucran en for-
lar, es una proclttcción asociada cle m.ane ;a inconfun-'
ma inco.fundible, Éstas son tres registros de su iden-
clible con la vida aclulta, y ligada a la identidad. Las fir-
tidad que se documentan qglü§.-el p;p¿I
mas se construyen tomanclo como modelo a otras fir'
mas, en[re ellas la firma de los padres es un ref-gtgnt§.
ü-liilelld Aáct¡tár,
b)fotografia,
incliscutibte. El primer llamado de atenciÓn, el prirner
c)firma.
implrlso a la constrtrcción de la firma radica en la ne'
La huella dactilar, una impresión digital, marca
cesiclacl cle firmar el documento de identidad, La pri'
org{31c-4 pU[Sglgr.y-Énic a ; la fo t o g raft a, ico no que
-
mera firma no lúdica se realiza con el cuidado necesa' .

reproduce el rostro, zona del cuerpo producida sobre

rio para que los nombres pueclan leerse con clllida{'
la cara del organ_ismo; Ia fifina,-ie-i:ra- '-". ^"
l
t La firma es un estralliclt¡ de la letra oficial, hace singlrlar, rubrica que lq mano ffa1a a,
icJe las letras fhmiliares, ctel nombre y clel apellitlo, una
pa¡tir de un gesto ap¡enctido. Marca
re'creaci(r n personal.
clclorganismo, clel cucrpo, dc ln escri-
La firma reafirma la iclentidad clel que escribe,
tr"rra. Tres imprcglpncs sobre las que
confirma ttr-ra dif'ercnci¿r posiblc con el Lttl-o común
se apoya Ia iclentidad. D<lcunrento, tí.
rle h letra.
tulo, prueba escrita.
Rr.tbricar, firnrar tl pic, es u11 acto de autoria y cle
+/
EL CUADEBNO hay que abrir, hojea¡ miraq leer. Esto demanda un
gesto mayor que el de la mera percepción.
"E! desafro parq 9! ma?stro e§ corstr.u'lt un
§i el libro al§una vezha sido un cuaderno es por
lq-es'
esppLlo donde el alutnno.ltueda ¡tgntftc4r que en éste se ha volcado la diversidad de múltiples li
rritvrqt\mo P-rp4fa y
geyar no§trada' Iamen'
bros.
lablpmentg, tle los obJetos qu'e el niño lleua a la

e s cue t a, e t c* t s d e n t o *: yy 2 : !.9! :1
Geografía
!: : :',? ! -P-
.t'
Alicia Fernátrclez48
Desde el punto de vista del diseño, las páginas
del cuaderno se organizan a partir de una marca en el
margen izquierdo de Ia carilla, que señala el.lugar pa-
Inleriores ra comenzar la escritura, siendo ei límite derecho de
la misma el fin delpapel, ante el cual el gesto debe de.
algu'
El cuaderno de clase €§ un obieto qu€ tiene tenerse. La guía para el freno, la detención del movi
para ordenar'
nas similitudes con el tibro. Está prEvi§tg miento, está marcada a la derecha por un abismo na-
cpnforman
las patabras en las líneas lro-rizontalas que tural: Ia terminación del papel; a Ia izquierda, una 1í-
los renglones, e§ tln libro no e§crit'o, "en blanco"' nea que oficia de frontera con el margen (en algunos
la es'
Además de ser un ob¡eto dondc 'Fe 4sienta cuadernos, como un indicador de peligro, esa fronte-
crirura, su parente§co corl el libro estriba er! §[lre arn: ra está impresa con color rojo). A la derechay a la, tz-
bos se constituyen como obJetos compuestos
por ho-
quierda se suceden dos terminaciones diferentes: fin
jas adheridas en un costado y cubiertas coll una tapa' y frontera respectivamente; límite naturtl y límite ar-
el G§pn'
Este último elemento hace que §e re§ignifique tificial. Algo similar ecurre en el ordenamiento supe-
cio del cuaderno cón una interloridad para la escritu' rior e inferior de la hoja. Estos márgenes arti.ficiales
ra. El cuaderno se abre y se cierra' posee un interior funcionan a modo de marco que ordena y resalta la fi.
y un exterior. El hecho de que su interior tenga cu' gura que contiene.
biertas, de que esté "tapado", plantea cierto secreto' Algunos niños se liberan y ransgreden, van más
cierta privacidad. Un libro o un cuaderno cerrado
se
allá de la línea roja de los márgenes. Allí, en los arra-
exponen a la curiosidad. Para accecler a su interior bales del espacio desünaclo a la escritura, marcan sl.,
proto-éstiio péiiónal: gaiabaiós, Coi,iiirnCi, nlnibres,
(ll)' En E'Pst'B'tl''
48. fcrn:inrjez, Allcia, "llscritrrrrt, a¡rren«llzalc y subicrivnclÓn'
Nu 5.
etcétera. En ios márgenes clel espacio reglaméntaclo y

88 89
 er el fondo del cuaderno sucede una segunda escrifu'
ra? que podemos relacionar con el graffitt-
Uno de los desórdenes de la escritura se evidert"
cia en Ia transgresión de las fronteras. Exceptuando
Ios déficit orgánicos que comprometen el clominio del
trazo,las fallas en el control dei gesto implicado en la
escritura responden a rebeliones del cuerpo f¡ente a
la ley que el trazado de los márgenes le irnpone al ni-
ño, Al trasporer los márgene§,"su letra se margita, es-
tá fuera de la ley implantada por la geografia del cua'
derno. Frecuentemente no se transgreden los límites
naturales sino los límites políticos, artificiales: §e pasa
a través de la frontera.
El acto de transgredir cobra su sentido primero:
il ;"pasar a través", "ir más allá". Pasar los márgenes es'
I
ln acto que merece corrección. La escritura en el ctla-
derno impone una reglamentaclón no slernpre expli-
citada, en la mayoría de los caso§ se da por sentado
que el niño debe conocer el diseño que lo caracteriza
y reconocer, en su insumisión a é1, un error o una
transgresión. El niño, al reconocer el error comq pro'
Publtcklad gralica cte táptces Cr¡nté, En reuts¡d Billihe¡
ducto del propio aprendizaje del ttaz,o, acepta el or--
clen que marca la geografia del cuaderoo' Ei acto ¡

transgresiyo, en cambio, implica un desafio a la auto-

i
Este instrumento de protesto se ,remeja a un ar-
riclad. Et que transgrede no yetra. Para el nifio que se ma, no sólo al antiguo estilete, que hiere y puntea, si-
equivoca, que falla en su trazo, el lipiz e§ como un no también ar arma quc dispara. Basta atencter a ras
bastón; para e[ niño que lransgrede, el lápiz se trans' significaciones qrre nos trae la palabra cnrt,chera: lu-
forma en un instrurnento con el cual ejerce una pro- gar pa.r.¿ guardar las balas o cartuchos, (Ver *La
escri_
tcsta, tura en Antonin A-rtaucl", pág. 1lg.)

90 9l
 Escribir en la computadc,rti no requiere un cuida-
do del renglón, Por otro lado, al presionar sin inte.
rrupción una misma tecla, se produce la continuidad
de una misma marca, a diferencia del lápiz que al pre"
sionar profundiza una marca en el mismo espacio.

Posicione.s

En cuanto a la espacialidad, la designación de de.

recha e izquierda dada a los costados del cuaderno es
coincidente con el cuerpo; pero la de arribay abajo,
para designar la parte superior e inferior de 1a hoja es,
de algÍrn moclo, arbitraria. El "arriba" de la hoja es ei
anve rso de la carilla, de la faz. Su reverso es el "abajo,,,
"Aruiba" y "abajo" marcan la doble faz. El niño escribe
desde arriba, sobre la hoja, y I;r extrema presión cjel lá"
piz nos mllestra que la espesura del papel es palpab[e.
a agresividad desplegada con la punta del ins-
I
Una de las causas por las ctrales se ah-lde al borcle
trumento de la escritura no siempre es tenida en
superior e inferior de la hoja con los nonlbres de ar¡-i-
cuenta por el adulto. El punto, como notación no fo'
ba y abajo está soste nida por referencias a clibujos de
néilca, es la marca más ligada al impulso, a 1o sin tiem'
figuras htrmanas, casAs, etc., los cuales han sido toma-
po, zr lo instantáneo. El punto lleva el nombre de la
dos como modelos para designar la espacialidad. Otro
"punzada", "hefida de punta", derivada de pungere:
referente posible, como ya dijimos, radica en la posi-
'PtInzar'.49
donde in' ción que tomaba el papel antiguamente, apoyado en
j Además del rnargen hay otro espaciola autoridad un caballete, en un arril; Ia letra sc cltbujaba y, enton-
conscienteme nte se libran batallas contre
ces, erl esr posición, el "arriba" cle la hoja tenía otro
idet cua<lerno: el renglón. El renglÓn imprime una re'
senticlo.
gla: la letra tlebe apoyar§e sobre él sin superar e[ ren'
El niño pequeño, en muclurs ocasiones debe tra.
glón superior. La corrección le va a recordar al niño:
clucir que e I "arribA" cle la hoja es cliferente al "arriba"
"¡debes respetar los renglonesl"'
cle la. nresa sol-rre la cr.ral escribe.
49. Ctrromlnls, Junn, op. citr<.1a.

()7 93

t
 re-
La es.critura en la pantalla de la computadora Cabría preguntarnos si estos espacios en blanco
cobra nu€vamente la orientación de arci'ba'abaio no tienen un sentido, si no forman parte del tejido,
(como la escritura de atril), a lo cual se agrega una del texto que se desarrolla en el cuaderno. Una prime-
complejidad: las páginas deben per§arse en un' orden ra apreciación nos'llevaría a entender esta alteración
de sucesiÓn diferente a las del cuaderno' al mismo del orden como una transgresión a Ia consigna, pero
del
tiempo que su unión es virtual y ya no depende también podríamos pensar que los espacios no ocupa-
cosido en un lomo. dos por el trazo funcionan como descansos, silencios,
marcos, respiraciofles que el niño necesita en el trans-
El esPacio en blanco curso de su tarea. Aire necesario para la respiración
de la hoja.
serri pa-
"Ltfi troza ert blanco de ta págirta Tomaré tres ejemplos de situaciones en las que
ra ustet{ el interualo, apena§ el pueflte que se dejan espacios en blanco:
¿ute tttl lelt'q de dyer a ml letra de ltoy"'
¡
. 1) Estando en los comienzos o en la mitad de una
/ ...-.-.-i---..--. --. r --
Julio Cottázar5o -
Foil fue_go de muchog e¡rorgs y borrgngq,s.
control por
i Z> Después de realizar un ,.Jibujo que ocupa ufla
El cuaderno es testimonio y objeto de larte
t de la hoja.
parte del adulto. De ser un sirnple objeto impersonal' fi queOanAo una hoja sin terminar del día anre,
una repres€ntaciin *no V ribr, se comigqzq. !a jo¡na.d4 e§_c-olel Sn slgli.rlg.,
pasa
^conformar fel §on nume' -fj" ll
aprendiza¡e. En muchas ocasiones, las hojas
ocupa'
radas para evitar que se arranquen' El espacio En el primer ejemplo, después de agotar la posi.
sometido§
do por el trazo y.i.rp*tio en blanco están biiidad que da el "borrón y cuenta nueva", ei niño
a un control institucional. En el aula
la rnaestra corrige siente la necesidad de "dar una vuelta de página,', de
son §ellados ir en la búsqueda de una hoja en blanco para ensayar
los cuadernos; en la "Dirección" algunos
repre'
y firmados; en manos de la inspectora de turno de nuevo.
grado'
sentan un muestrario cle la proclucción del En el segundo, el sentimiento de que la hoja está
Si un niño deia renglones en blanco'
sin un senti- agotada sc suscita a partir de incorporar al dibtrjo el
con su letra;el
do aparente, la rnaestra ocupa ese lugar contexto que lo rodea. El dibujo es una producción
"cartel" dice: "¡No elejar espacios en blancol" ' qu€ §e capta yisualmente y para su realce necesita de
un marco propicio, Elcontorno en b[anco no es ajeno
50. Cortíz:rr, Jrtlio, Bc'.sl/alir¡,'[]rtcnos
Aircs' Sr¡tirmiricana' 195 I '
a la expresión plástica.

94 95
tr. ,
'l'
'.1r'
'ii
 .5r:.:li
I

El tercer ejemplo nos da pie para pensar cómo el

niño puede vivenciar lo espacio-temporal. Gran par-
te de los aprendizajes que realiza §e apoyan en Ia or' El renglón incompleto
ganízaci1n e§pAcio-temporal, contemplados como
Interrumpir la escritura y comenzar en un
objetivos de la enseñanza. Es posible pensar que el fruevo renglón, dejar ese espacio cuando se lo
espacio que el niño deja en blanco, remaflente del día considera necesario. La expansión, la profundi-
anterior, representa el tiempo que pasó, es parte del dad del sentido, ocupa un lugar que nó es [en¿-
do por fa letrh sino por la "impresión', que Ia au,
pasado. Escrito así, el cuaderno guardaúa, a modo de sencia de letra genera en quien lee. Aquí el blan-
un diario, las horas de ausencia en la institución e§co' co, el silencio, se hacen necesarios, por eso
abandonar la escritura en un renglón que toda-
lar. Diferenciar las iornadas implicaría espacios en vía no ha terminado es un recurso estllistico en
blanco. la mano de un poeta, y una necesidad cxpresiva
Podríamos resumir [o§ tres ejernplos con las si- en la mano de un niño, "Entre las tetras y las lí
netL\, J) todo en ¡l.erredrtr cle los márgenes uacíos,
guientes frases: volver a empezar 1) "despr-rés del et esplrltu ciraila libretnente.',
efror", 2) "después de terminar", J) "en el nuevo dia"' Kazantzakis5l

En función de la autonomía del niño, en nombre

de la autorregulaciÓn de sus frustraciones, del domi'
nio de [o espacio'temporal, es necesario que "volver a Cuando la atención y el acorripañamiento al
empezar" sea posible. aprendizaje escolar se cambian por conrrol y domi-
La adaptación al espacio pasivamente e§ un as' nio, la corrección del cuaderno se transforma en un
pecto de ta relación con el acto de aprender, en el control del cuerpo del niño, pues resulta el trazo una
cual la pasividad no es una actitud favorable , §i bien e I marca del cuerpo, y éste op€ra integrando psiquismo
gesto debe somet€rse a la ley de Ia escritura, a un mo' y organismo.
delo y no a cualquier trazo, para que la comunicación
sea posible, no puecle trasladarse el mismo régimen La aprapiación del cuaderno
en funciÓn de la "prolijiclad" y de la estática imperan-
El espacio del cuaderno en el cual transcurren
te. En el ordenamiento clel espacio escritural sigue es'
muchos de los aprendízajes es una zona de litigio en.
tanclo presente el estilo propio, que es resguardo de la
tre el niño y los representantes de las instituciones: e§-
idcntidad,
51. Cltadu por Bros/n, Norman, op. citilda.

96 97
f

',
cuela y familia. En muchísirras ocasiones esta contra-
dicción se resuelve a fa'r,tor de las instituciones' "§l
clueño clel cuaderno de ctases-11a p"!ry?L-YSl.aifr?,.
))ct que clocentes, clirectit'os
y pad'tes, tienenr stetn-
pre, atgó-pAta miiaf degir y" ryqfry'l-s-o".Wj1.52 .Lt
maestra y ta mráré acceden al cuaderng lit Perryigo
ni ztiso prévió, én él la letr1 del $ad4 co' l339ttl"-:§
mo enseña y lorréicién, eltr.azo ds 1a-ma-dfg-a§ompa-
ña las tareas difíciles'
La uiili.zación de un cuaderno e§pecl{-IUtf{q
"de cornunicaciones" abre uq-gs-p4qio- 4e 'diálBgo-en=
del Fs frecuente.observar en el niño diferentes senti-
tre los padrei y los maestros' dejando el cuadernc¡ mientos con relación a ia pertenencia y valorización
niño liberado de esta tarea, Asimismo, el método au' del cqa"derno. rscoñáéi, ór"iá!r y iirrt, p.io., el cua.
tocorrectivo que se propone a los niños hace in-nece- dglng g9y_ lqq_rgqgtsoq a los cuates apela ei niño cuan-
fe-
saria la letra rJel fnaestro en la función cotrectiYa, do Ia aflicción llega a un límite. Cuiclaf mosrrar, exhi.
nómeno que er mucltas ocasiones invade la -Pf!{uc' bir el cuadernó, és frecuente cuando el placer de.
ción del.niño, se sobrepone a la letra del aprendiz' I
[: aprender esti presente.
ocupa el escenario del dibuio' '
.,[

il
I
.r'..._\

,$
'u.j.' i lÉr ,6. i
* 'ffi. ilj . .i¡.
.Fr
I I
T[\L ¡r--.rtt"*d cr'rt¿
;.* j--.*.^-.-,2
Tti rrn¡¡rn ¿-.,?rti-'I
fn¡
-fñj rtfi,c--Q:r.4--::.
-Trt¿ . n{Lo11^. 'n*-

S'; Pcrclra'.trf';
52. Crrcvas, Nl.; Del lvtrirtnul, Nf, C l Dttnnc' S lKr¡clti'.Á'i Letlcrmrn'
trntamie ntu' H:¡cllr unn espccltlcid"ld
Prol, G,, "(ltta<iirno y pr,,Ol,..iOn t'*'it* *n el
<lc la clinic'¡ psict,p,:irgÚgic t" F'n llpru'KllzaJe'
ln¡t rñt¡ XV N? 32'
'
99
98 !
"l
?
¡
 En ocasiones, el cuaderno refleja la intoler.ancia obstáculos y dificuliades que se presertar en ei pro-
de la institución escolar frente al error y la"dá"i.,t,
equivoca' cego de aprendizaje.
;; ili, il;';ka;m;r,g*
haierlos desaparecer, tapados, disolVerlos, blanquear'
¿. Ep la práctica psicomotriz, lugar de Ia clínica
corporai, tanto err su aspecto educativo como tera-
los. Si las hojas no están numeradas, el recurso más fá- péutico, se hace evidente la queja det niño frente a la
cil es arrancarlas y pasarlas nueYamente en su totali- inclusión desacertada clel adulto en sus aprendizajes.
dad; si esto último no e§ posible, se apela a diferentes En muchas circunstancias el adulto invade el espacio
formas de borrado. En las situaciones límites se recu' gráfico del niño, se entromete en su letra (proyec.
ffe a pegar ta hoja con la siguiente; pequeño pero ción del cuerpo), llena los espacios de respiración,
abultado entierro del error: De estas tnaneras se pier' anoga. Los runos yen su cuefpo compfCImetido con
den las huellas del aprender. Se va[g"r¿g,[ B-roducto ter' su cuaderno, Ias, huellas de su movimiento lo produ-
mi¡¡adp y_gro el proceso. cen di¿riamente.
La corección il por medio de icaritaql' ategres o La culminación clel apren dizaje institucionaliza-
tristes, por medio cle estados de ánirño'iefleiados en do por la escuela primaria y secundaria se festeja co-
pequeños rostros que la maestra sella o dibuJa para mo un acto de "Iiberación", Los principales rituales
evaluar la tarea, no lracen rnás.que mos[rar.los efectos que los alumnos repiten en los últimos dias de ctaie
'(en
sobre el cuerpo del éxito escolar. El rostro que §e gra' son la escritura del delantal, o del uniforme los ca-
ba en la hoja del cuaderno o la carpeta es el rostro {e sos en que lo hubiere) y el de romper o ürar las hojas
un niño y no el de un adulto, Se utiliza entonces para de las carpetas. Desparramar, dispersar, romper el es-.
sugerir (caiificar) e[ estado emocional que el niño de' tado de orden que tienen las hojas dentro de la carpe.
berá adoptar. El aprenclizaje escolar "afecta" el cuerpo ta. IVlateriaimente la fiesta se arma con un elemento
del niño. Mucho de to que se escribe en el cuaderno que la institución utiliza como forrya de control. El úl-
queda "grabado'' en el cuerpo. timo día se escenifica el descontrol, se tiran a la calle
cientos de hojas escritas.
j'diálogo no correctivo" posi'
La instalación de un
bilita al niño preguntar e indagar sobre los tropiezos,

clc la prcscncir tlel m'¡csttt¡, quc opcrl a vcccs §tipcrponl{ndosc a

[a
5J. otr¿ murca
letrl r.lcl niñQ, cs cl '.vist,¡", una marcir ni:utra.qlc tndlcl cicno Control dc
lo escrtto.
lll ,,visu.r', puctlc prcscln<lir clc la clllfic¡rciún y icrnitirse it deiar constanch tle¡ "[ns'
pecclón.ri.tlr',:'cl vlst' n' corrigc, uunquc tlejn h espcfanza clcr¡n "visto bucnq".

I00 101
 EL ESPACIO DEL TRAZO
res, frenos, torsiones, se deducen con sólo inspeccio-
nar la calidad de la huella gráfica; ésta no sólo deja
til"El
contlnente da unafornta al uacío,,.
rflaÍca del movimiento sino también de su calidad y -
G, Braque cantidad. El movimiento de la mano y la huella son si-
multáneos, ufla producción posible de variar, El trazo
da posibilidad de anticiparse, de corregir la próxima
línea. El trazo crcaeqpacig.,. peto adernáscreatiempo.
l Crea espacio en tanto que marca la textur-¿ de lahoja,
ll
tl:,
i:i transforma el espacio neutro haciendo visible su exis-
i:;,
Ii: tencia.'Una línea resulta más que una lÍnea. Esencial-
li
r rnente crea dos espacios a ambos costados, así como
La pintura nos reencuentra con las primeras la }ínea del horizohte descubre el cielo.
mar¡chas impresas sobre el cuerpo. La manchaes for_
E'n cuanto al tiempo, la línea nos da idea de viaje;
ma, -el-dibu,io .,9s.
.f-igg-{t,-'La pinfura se aproy€cha del api cotno hay costados en el espaclo, en e[ tiempo hay
cuerpo de la mancha, el dibujo se abastece de los es. pasado, pfesente y futuro,.si la mano se detiene, el
pacios que separa la ftnea. La mancha urre, la línea se-
rnismo freno genera pr€sencia y deja atrás el pasado.
para. La mancha hace presente el espacio, la Iínea Io
El futuro está a la espera, en tanto úaza posible, pero
inyenta. Ambas crean imágenes visuales, La mancha también como ausencia de trazo., La hoJa en blanco es i
es ocupación, Ilena el fondo. Lalineaes demarcación,
para el niñouna"obfctivación-del-eor,reepto"de.proyee:.,*r "'l-',t''
..,

inventa el yacío.
tp-*g-d§.p*orv,g¡¡ir. Cada día, al "poner la fecha", el niño ii i.,,': , ,'
Imqgen y Magia crea su propio calendario; su letra avarLza, esti en el
cuando la línea tiempo.
hace al espacla La mancha es primigenia, la lírlea la secunda co"
Antes que el lápiz no hay nAda, mo uná forma más cornpleJa de Ia figuraclón. La letra
el papel es un h.ueruto del trazo. se construye con Ia línea, pero inaugura una forma de
escritura de alta complefidad que sigue un curso dife-
La línea crea una presencia simultánea al rnoyi. rente. Tan es así, que los intentos de modiflcar la letra
miento de la mano) sirnultánea y perdurable, Lamar- perfeccionando el clibujo no dan buenos resultados;
ca d9l
!gi? e-§ fiel al gesro, deja evidencia de que algo por el contrarlo, despotencian la carga expresiva de la
ha ocurrido y es tesrigo de los moyimiento§,-Temblo. imagen gráflca.

29
 :&

á
4
DE LA MARCA A[ TRAZO
.,[
.i
ducía en la arcilla h{tmeda, el estita d.ejaba una
t:i,
'.x
11.' Ínarctt, gn"fofryla n: qrfr",pgr Io que la escritura he-
:Í'
chq pon él se ll.arnó cunelforme, qu.e en latín tiene
ese signlficado."ro
,R,

.V,
¡
+V
:it

f páJaro
it
r1;

:ll:
'kl
ii:
* pez *\
{it
:4:,
ff{
ii
Las primeras letras, más que escritas en el senti-
buey
do actual del término, fueron taladas sobre diferen-
tes objetos. La palabra sobre la piedra era un trabajo
d" ql93._t, ng g: poner, la letra poOía ser palpáda,"- i.* Clfliborne , Robelt: ¿/rvácítiliento de la Escritura (I)
A través dCitiCmpo se fue aligerando elpeso de
Io que sosrenía la letra: tablillas de arcilla, hojas de pal.
meras, láminas enceradas y el codiciaclo papiro 1;:
El instrumento utilizado para marcar las letras
:ñl
cio. Tal era la diversidad de materiales,que Mahoma "gip- era un estilete o estilo;la forma correcta he tallar era
,{,2!'
escribió el Corán sobre omóplatos d,e carnero y tos de "buen estilo". El estilete tenía un extremo puntia-
|i'
grlegos tiotaban en sll"s reuniones pítbticas sabre pe- gudo para rilspar y otro redondeado para borrar. ,,ser-
dazos de uajttta r\e bArro,'.e uíos cok frecuencia del extreru,o redondead,o de
La escritura sobre arcilla requeria de herramien- uuestra estílete , era el consejo clue se daba a las jó-
tas especiales para cada tipo de línea: ttenes escrib{t§ de aqu,ella épocA,,,rt
Un escolar de la anrigüedad escribía "con peque.
"Declclieron efltonces utilizar solamente una ños bastenes ptmtlagudos sobre u.na table:ta tle cera
herramienta llamada estllo. Era una caña an tipo que colocaba sobre sus rodillas".t2
de Juncrs- con punta tridnguktr. Ctmndo se la intro-

9. Ilin, M,, Htstorta de los Libros, Buenos r\ircs, 10, Du¡¡rn, wllllrm, cátno crectó ttuesto alfabero(ilrr.§rlciones d€l rr¡ror). IJucnos
fi,I Bucn lcctot 1969. Alrcs, Sl¡¡rnar, 1975.
I l. llln, Nl., op cltadr.
t z, f dcr¡.
30
31
 Segui"nos dicipndo qxre un escritor tiene "buen Ahora bien, la actual producción gráfica, realiza-
€qtilo" cuando escrlbe bien,por más que el estilete es- da por una maquinaria, especialmente las computado-
té fuera de uso. Aunque su nornbre pers+ste en el tér- ra§, agrega una tercora gestualidad, pasaje posible de
minc'restilográf,ica " . enunciar'como de lo viso-manual a 1o viso-digital. Esto
último implica preOominancia ¿e ts dígitos, de las ye.
mas de los d.edos La escritura mácáriogr afica, efectua-
da mediante la máquina de escribir tradicional, reque-
ría de un esfuerzo mayor que el actual teclado de la
computadora. En esta última, el esfuerzo es mínimo y,
Éiih es el CÁÑON
de unB plum¡ fuenlo localizado, y produce una marca virtual, a diferencia
de la máquina de escribir, que marcaba sobre un so-
porte concreto y en la cual "impresión,' y.escritura se
realizaban en un mismo acto y en un mismo lugar.
,. "-'Si primero Ia escritura comprometió el brazo, p*-
¡'' ra luego pasar a la mano, ahora compromete los dedos.
Tal es la presencia del cuerpo en la escritura, tan . .Se escribe con ia extremiclacl de las extremidades,
singular el trazo, tan personal la letra, que rec0noce-
mos en todos uñ "estilo" más atlá del acto de escribir,
Históricamente, en la medida €n que se iba per-
feccionando el soporte de la escritura, el §esto de ésta
cobraba duc4lida4, Se pasa gradualmente de un mar-
cado gesto lnicial, rasgo en prpfgndidad presente efl
el ac[o de tallar, hasta liegar a Ia letra de tinta. De la
tridimensionalidad a la bidimensionalidad; del sacar,
alponer; del trabajo de fuerza y golpe , al sutil trazo di-
gital. El cuerpo en!_ug,l!Il en la escritura un acto que
le exige controles, inhíbiciones, independencias y
acuerdqs muttros entre el ojo y la mano, Proceso his-
tóricr: que gestualm€nte podemos delimitar entre lo
óculo"motor y lo viso-manual,

'4''
.- 'i: :'13
!
I
,.
 A pesar del adelanto tecnológico y de la inclusión DESCARGA DESLIZAMIEN'i )
de la cornputadora en el ámbito escolar, toclavía la es-
critura a mano sigue teniendo vigencia. El dibujo de la
letra sobre la hoja de papel, principalmente la cursi-
va, sigue siendo un aprendi1+ig_ielgqu&ado.
El niño que se encueritra en la t^rea. de las prime-
ras letras vueive al tallado, busca la profundidad, com-
promete todo su cuerpo. No es lo gráfic.p*.gy¡¡1gaf, es
lo gráflco corporal. El niño. escribe con todo su cuer-
po,y.gl5Uqr¿o*grqi!2e con todo el niño. Sü rnanó to-
, flr el lápiz como un estilete, comúnrnente desde la
i pott superior del lápiz para ejercer más presión. Con [,a línea de la descarga es aquélla en la cual el
el tiernpo irá afrimando sus yemas al escenario donde cuerpo sc apoya; la nrano que lo reÉiume y representa
. ' se inventa la escritura. Los dedos "desean" tocar la !in- vuelca sus tensiones, su necesiclad de profundidacl,
ta, el cuerpo quiere $er protagonista. aunque el concepto y la percepción cle profundiclacl
Los aclultos, representantes cle l¿ buena letr:t, todavÍa no están logrados. "Ltt proJu.nclitla¿l es u.na
ocupan el lugat de la enseñanza y su cuerpo el lugar tercera ditnensión clerittada de las t¡.tras rlcss,, (M.
de la enseña. Merleau-Ponty), qLle en el niño esún todavía en pro.
. Para et niño aprender la cursiva, la "manuscrita", ceso de construcción,
resulta una situación problemática. Lugar clel síntoma La línea de la descarga trabaja más hacia abajo
dispráxic.o, 9§paci<¡ de rebeldía fiente 1l_4 arl¡itrarie- que hacia el costado; la línea cle la descarga descasca-
da.d.*del'-signo. En el aprendizaje de la escritura liay ra el papel, lo penetra. El deslizamiento es propio cle
qlle se oponen, El niño debe renunciar al libre
'"'.,,,, ,/-¿fuerzas
albeclrío del movimiento, circunscribido, enmarcado,
la línea aérea, la que establece entre el cuerpo y el pa-
li' pel un espacio para la tinta, la mina, el crayon. La lí-
,l''r, .o escapar de la hoja, acirta;r los caminos del renglón nea es aérea cuando la mano se clesliza al suavc roce
. y respetar los márgenes. clel ctedo meñiquc, pecltrcño ptra que no se obture su
Sobre el lápiz: trabajo de presión y de prensión. función cte apoyo precario. Su clebiiidacl anat(tmica es
Sobre la hoja: un gesto que no se piercle en el aire. su fortaleza funcional. En el niño, cn cam[:io, [a man{)
Una estela cle cok:r es t€stigo clel movimiento, clue profunrtiza cs [a mlno clel bnrzct alzaclo.
La líuca clc Ia clcscarga sc ocLrpx clc marcar r¡ui-

\4 J5