Resumen Didáctica General.

1) Según la concepción de Didáctica desarrollada, defina la Didáctica como

Tecnología y la Didáctica desde una visión Crítica.

Didáctica como tecnología: se aprovecha técnicamente el conocimiento científico, de allí

que muchos autores hablen de ella en su doble dimensión normativa y explicativa, es decir,
la conciben como ciencia y tecnología. Desde la perspectiva técnica de la didáctica, el aula
solo se concibe como el espacio en el que el docente realiza su trabajo, aplicando
determinadas tecnologías y usando ciertos medios, recursos y materiales con el fin de
conseguir que los alumnos aprendan unos contenidos concretos previamente seleccionados,
donde lo que más interesa es el resultado.

Didáctica desde una visión crítica: Estos nuevos enfoques para construir el conocimiento
didáctico contemplan tanto su vertiente práctica, como la reflexiva o crítica y consideran la
enseñanza como una actividad social; al mismo tiempo postulan la autonomía en la acción
didáctica del profesor, se trata de valorar mucho más la autonomía del profesorado y de la
institución educativa para a través de la práctica reflexiva transformar la realidad y elaborar
el conocimiento. Es decir, partir de la práctica para llegar a la teoría en el intento de
construir un conocimiento didáctico académico que ofrezca una visión integrada de los
saberes teóricos y de la práctica educativa. El aula se concibe como un espacio de reflexión
colectiva que propicia la problematización del saber y de la realidad social, favorece la
interacción mediante la investigación acción sobre la vida del aula, sus circunstancias y los
mecanismos de poder que entran en juego en la complejidad de las relaciones del
aprendizaje. El conocimiento de la enseñanza se concibe como un proceso de búsqueda y
construcción critica colectiva para orientar la reestructuración de la practica educativa y no
como norma para la práctica.

2) Se considera a la obra de Comenio inaugural de la Didáctica ¿Cuál era su

propuesta?

A mediados del siglo XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio. Esta es una
obra inaugural, aunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban

1
parte del pensamiento de una época. Quizá la importancia de Comenio, como la de otros,
fue sintetizar esas corrientes de su tiempo. Comenio decía en 1657: “Nosotros nos
atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para
enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que no
pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio
alguno para el que enseña ni para el que aprende. Antes, al contrario, con un mayor
atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras
palabras, sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves
costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a
priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales
constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un
solo caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales”

Juan Amos Comenio se da a la pedagogía el carácter de ciencia y, desde ese punto de vista,
la moderniza al concebirla, primero como un derecho universal, segundo como una ciencia,
dentro del naciente concepto de ciencia existente hacia 1.600, que tuviera un objeto de

estudio y un método para abordarlo. Aparece entonces el objeto de estudio de la Pedagogía:

la formación del niño, que se podía emprender desde un método, y este método va a ser la
Didáctica. La Didáctica Magna (1657), un método para enseñar a los niños, el arte de
enseñar, la técnica de la enseñanza en la escuela. Con la Didáctica Magna (1657) escrita
por Comenio, esta disciplina se constituye en el ámbito de la organización de las reglas de
método para hacer que la enseñanza sea eficaz. Su obra representa un fuerte enfoque de
disciplina de la conducta basado en premisas de armonía con la naturaleza, es decir, el
conocimiento directo de las cosas.

3) ¿Cuáles son los problemas actuales de la Didáctica?

El problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata, solamente

de enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes organizaciones a una enorme
cantidad de personas. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un
profesional que trabaja en una gran organización sujeto a restricciones que incluyen las
condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de
convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de

2
enseñanza. uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el último tiempo es
que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo
libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo
común de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en
el que se enseña en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión entre un
modelo de enseñanza basado en ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la
propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta tensión es
prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la actividad cotidiana que tenga
cada profesor.

4) Diferenciar la actividad de enseñar en la Escuela Tradicional y en la Escuela

Nueva.

Enseñar en la escuela tradicional: centrada en la figura del profesor, en su capacidad de

modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. Era el ideal
de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el
profesor era la figura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los
alumnos. La escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el
profesor.

Enseñar en la escuela nueva: se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su

actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida
“entre” en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo
de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como
“movimiento de la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la
responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y
redefine los roles de la institución y de los que participan en ella. No fue una escuela menos
metódica: modificó los métodos, pero no los desdeñó. Al contrario, desarrolló dispositivos
de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales métodos activos, centrados en el niño,
reconocen su herencia en métodos desarrollados entre fines del siglo pasado y principios de
éste.

3
5) Según la siguiente definición de enseñanza “enseñar es permitir que dos personas
sepan lo que al principio sabía una sola” en relación con el saber del profesor ¿Es
necesario que el profesor sepa manejar una teoría sobre la enseñanza?

Se propone que el dominio del conocimiento siempre será un elemento central, pero que
hay tres factores que plantean otras condiciones necesarias para la enseñanza. El primer
factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación
de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento.
Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se
ven involucrados en tareas de planificación, evaluación, seguimiento y atención de alumnos
con proyectos de inclusión, atención de la comunidad, participación de la vida institucional,
etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de tareas descrito, dominar una disciplina no es
la única competencia necesaria. El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de
un campo de conocimiento puede ser suficiente para el diálogo entre pares, pero cuando se
trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria la situación cambia. La
adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo en términos del domino del
conocimiento que se debe transmitir. Mediante la exposición de estos tres factores se trató
de argumentar por qué un conocimiento sobre la enseñanza, que no es la materia a enseñar,
es necesario. También se señaló que algunas personas, por predisposición personal o por
capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que saben. Como no es el
caso de la mayoría, y como hay que garantizar que esto sea posible para 20 todos, hace
varios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de
enseñar. Esa es la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.

6) Defina cuales son los rasgos generales de los enfoques de enseñanza.

Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cuatro rasgos.

1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de
aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. Algunos enfoques
también sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos
supuestos son más o menos sistemáticos, desarrollados o explicitados. Eso varía en relación
con el origen y el desarrollo de cada propuesta.

4
2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a
cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo
puede todo con respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy
poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones
intermedias. Se expondrán, luego, tres maneras de relacionar enseñanza con aprendizaje:
causales, mediadoras, y negativas o de retirada.

3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque
concede un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que
enseña. Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y
materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los
alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un límite a la responsabilidad de la
enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, como la propia
actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en las que la enseñanza
influye, pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.

4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación

constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la
planificación. Creen que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien
planificado y regula la actividad del alumno de manera más previsible. Otros descansan en
la interacción y funcionan a la usanza de un enfoque clínico: una situación en la cual el
profesor controla la situación inicial, pero su intervención abre eventos o respuestas que no
son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la capacidad de enseñanza
reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. Hay enfoques de
enseñanza que, por sus características, descansan en la capacidad de manejo interactivo del
profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planificación y la relación del
alumno con el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos
exigencias en la interacción.

7) Desarrolle que responsabilidad le compete a la enseñanza sobre el aprendizaje en

los enfoques causales, enfoques mediacionales y enfoque facilitado.

Algunos enfoques tienen una visión optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad
sobre el aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podría denominar enfoques

5
causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual
la enseñanza es la variable independiente. De la enseñanza se va a derivar, necesariamente,
el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo técnico esté bien planificado
y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema hay que
buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo en la utilización del sistema. O se
equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador del dispositivo. Las tecnologías de
enseñanza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de este tipo. Tienen
muchos inconvenientes, pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el
aprendizaje de los alumnos.

El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques
mediacionales: entienden que la enseñanza no es explicación del aprendizaje. En los
enfoques causales la enseñanza operaba como condición necesaria y suficiente. En estos,
aunque pueda ser una condición necesaria, no es una condición suficiente. Entonces ¿qué
explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno
aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material proporcionado por la
enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. ¿Y la
enseñanza qué objetivo tiene? La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje.
Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la
enseñanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad, que aparece definida de manera
distinta en diversas propuestas, es el factor mediador.

El último enfoque puede denominarse facilitador. Cree que lo mejor que la enseñanza
puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En
este caso, se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la
autoactividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura
de esa persona. El aprendizaje significativo es el que el alumno hace por sí mismo, el que
inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo y que evalúa por sí
mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en términos de Carl
Rogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del aprendizaje”

8) Especifique cuales son las preocupaciones respecto a la actividad de enseñar para

cada uno de los enfoques.

6
Enfoque ejecutivo: es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser
utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. Las primeras que se
pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la correcta definición
de objetivos. Esto no es una tarea fácil porque definir objetivos consiste en tornar
operativos los grandes enunciados de principios y de propósitos. Para este enfoque es
necesario proponerse objetivos claros y, de manera muy importante, objetivos alcanzables
dentro de las posibilidades de los alumnos, de su propia capacidad y de sus recursos. Los
profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus
alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el
fin de obtener y brindar información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa
información para introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las
clases donde los alumnos tienen información acerca de lo que está sucediendo, y de cómo
va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsión y
planificación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas. Confía en el importante
papel del refuerzo para promover el aprendizaje. En términos generales la idea de refuerzo
está ligada con algún tipo de recompensa a las tareas de aprendizaje. La información
permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos
siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogías están de
acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basado en el
avance progresivo y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las
estrategias de enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de
sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los
alumnos y para el profesor.

Preocupación: el enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de
clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que se llama “oportunidad de
aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnos tengan suficiente tiempo para trabajar en
tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado
un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la
enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven más
independientes.

7
Enfoque terapeuta: la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propósitos y
buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente que permita
un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y
desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers
denominaba aprendizaje significativo. Este sucede cuando la tarea que se realiza es
importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para
lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser
autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer. Si las
personas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo serán capaces de
desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo. Este
enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del aprendizaje
que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en
las propias posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.

Enfoque liberador: toma su nombre porque asume que el objetivo de la educación es

liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia.
Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones
y, de esa manera, construir mejores modelos mentales. El propósito es que los estudiantes
desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento.
Las imágenes de persona educada están ligados al conocedor y al pensador. En el marco de
este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia, filosofía o historia hace falta que sean
capaces de proceder en esos términos: analizar realidades, desde un punto de vista
histórico, reflexionar filosóficamente o pensar matemáticamente. Si se quiere, la pretensión
es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento. Este enfoque asume que para
participar de la naturaleza del conocimiento es necesario participar de un ambiente
especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se
produce. Por eso son necesarias estrategias de enseñanza en las que la construcción de
conocimientos se ponga en evidencia. Como plantea Perkins (1995) son métodos en los
cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por sí mismo. Para
recurrir a esos métodos el profesor no puede sólo “decir” el conocimiento. Debe encarnar lo
que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento.
Esas virtudes y rasgos también son parte del contenido. Tiene como propósito la

8
adquisición de una personalidad racional, autónoma y cooperativa. Es exigente, al igual que
el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el profesor debe ser el modelo que
represente ese tipo de personalidad.

9) Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes dentro de un

ambiente de trabajo. ¿Cuáles son los rasgos principales de un ambiente para el
aprendizaje?

Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito
principal y otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se
reciba y organice cierto tipo de información y se obtenga una estructura de categorías.
Parece adecuada si el propósito principal es que circule información sistematizada. Quizá
no lo sería si el propósito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para
analizar enfoques didácticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo.

• Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control. En todo

ambiente de enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema
de interacciones. Básicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en
la situación de trabajo. El enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control
podrá estar en manos del profesor o podrá estar en manos de los alumnos. Pero todo
enfoque de enseñanza genera un enmarcamiento. No hay una relación directa entre control
fuerte/débil y el tipo de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden
ser intelectualmente muy fluidos y abiertos. Como el tema del control está muy connotado,
puede ser necesario aclarar que no se plantea una versión del control como algo siempre
opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente, se deja
sentado que en cada ambiente de enseñanza rige un sistema de interacción y de regulación
y que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene capacidad para
definirlo.

• Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de
organización del conocimiento.

• Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas
exigencias. Por ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la

9
interacción, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los
requisitos son tan importantes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil
proponerse un enfoque de enseñanza, por deseables que parezcan sus propósitos, si no es
posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen análisis de los requisitos es tan importante
como hacer un buen análisis de los propósitos.

Rasgos. El primero es que un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún
ambiente cumple todos los propósitos. No hay ningún ambiente que sirva para desarrollar
cualquier propósito formativo. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal,
otros promoverán, de mejor manera, cierto desarrollo intelectual, y otros serán más útiles
para la adquisición de habilidades o de información. Es una capacidad de la enseñanza y de
los que enseñan crear los ambientes adecuados para los distintos propósitos de la
enseñanza.

En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para
otros. Hemos visto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje.
Aquellos que mantenían, preponderantemente, un estilo serialista tenían dificultades con
métodos holísticos y viceversa. El tercer principio es que algunos ambientes son más
favorables para algunos profesores. No cualquier profesor se siente a gusto en cualquier
ambiente.

El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. Es inútil tratar
de instalarlo si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un
enfoque de enseñanza debería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo?

El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no

depende de ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos
mencionados: ¿qué propósito tengo en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis
alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?, ¿cuento con todos los requisitos o soy
capaz de cumplir con todas las exigencias?

10) ¿Qué significa que la enseñanza y el aprendizaje son prácticas metódicas de

resultados abiertos?

10
La enseñanza busca promover el aprendizaje de manera metódica. Pero no existe una
relación lineal de “causa y efecto”. No toda enseñanza logra el resultado de aprendizaje que
persigue en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseñanza no son
cerrados o fijos, pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro, entre un grupo
y otro. En ello pueden influir distintos factores (interés, capacidades, experiencias previas,
el vínculo o relación entre los miembros del grupo, etc.) Nunca un grupo humano es igual a
otro ni desarrolla los mismos procesos. El aprendizaje es un proceso de direcciones
múltiples. Mientras que la enseñanza es conducida por quien enseña, el aprendizaje incluye
toda una gama de relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los
intercambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero también pueden
obstaculizarlo o llevarlo en otra dirección.

11) ¿Qué estrategias utilizaría un profesor que se sustenta desde una práctica de
enseñanza socrática?

En la enseñanza socrática, el profesor: “(..) plantea un enigma conceptual e incita a

investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición se podría tomar? ¿Qué
definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como incitador y
moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e
irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes
una satisfacción prematura”. (Perkins, 1997: 63)

12) ¿Cómo definirías tú el concepto de calidad y eficacia de los profesores atravesada

por la luz de los cambios que se han producido en la actualidad? Y 13) Defina los tres
ámbitos del profesor que se vinculan con la calidad y eficacia docente

En primer lugar, no puede hablarse de calidad y, por lo tanto, de eficacia docente, sin
inscribirla en un marco más amplio. Efectivamente, no se puede hablar del profesor sin
previamente, y a la vez, hablar, al menos, del nivel educativo, del contexto, de la materia,
de los alumnos, del curriculum y de la enseñanza en las cuales deberá desempeñar sus
cometidos profesionales. El concepto de calidad y eficacia y las tareas y funciones de los
docentes, se descontextualizarían haciéndose irreales esos principios cuando no nos
referimos a lugares, tiempos y realidades concretas y específicas. En este sentido, la

11
ubicación de los centros y la ascendencia social y cultural de los alumnos son, en sí
mismos, definidores de lo que significa la calidad y la eficacia de los docentes.

En segundo lugar, hay que tratar de comprender la práctica a la luz de ese valor orientador
que tiene la teoría cuando, comprometida con la realidad, quiere penetrar en la vida de las
aulas e implicarse en el cambio diario de la misma.

En tercer lugar, señalar las características que se vinculen con la calidad y eficacia
docente que tienen que estar referidas a tres ámbitos del profesor: el profesional, el
interpersonal y el intrapersonal.

Estas tres dimensiones del conocimiento son el requisito para la enseñanza competente. Lo
que ha venido a representar, una llamada de atención sobre que el conocimiento de una
materia, solamente, sea suficiente para la calidad de una práctica educativa. Enseñar pues es
algo más que desarrollar el plan los contenidos disciplinares de una materia implica, sin
duda, motivar, adecuar, comprender, estimular, entre otros.

En cuarto lugar: En la medida que entendemos que la enseñanza es un arte, por supuesto
todo arte necesita de una técnica, pero va más allá de la misma, parece pertinente enfatizar
en las cualidades de los artistas que lo practican. Es imposible acotar, precisar y prever
todas las situaciones de enseñanza, es más, cada situación, como cada obra de arte, la hace
irrepetible y en la medida que pretendemos estandarizarla la hacemos perder todo el
significado de creatividad que tiene. Esto no significa que no admitamos la ciencia de
enseñanza y, por lo tanto, la necesidad de dotarnos de un cuerpo teórico, técnico y artístico
para ejercerla.

Las cualidades deseables en el profesorado vinculadas con la calidad y eficacia en la

enseñanza no son, como puede imaginarse, deducibles de un único modelo ni tampoco
inalterables en el tiempo. No todas tiene el mismo significado, ni tampoco pueden
descontextualizarse, pero no cabe duda que, como en otros lugares se ha señalado, son
formas de estar, sentir y vivir la profesión. Son cualidades que se definieron como
principios de la enseñanza y que se vinculan al carácter intencional de la misma.

12
14) Completar las siguientes frases.

La ETICA es la cualidad del docente que nos permiten conocer la calidad y eficacia
que genera en el aula el profesor cuando… no daña a los alumnos, procura su bienestar
y colabora con ellos en mejorar sus expectativas de formación. Esto significa la
responsabilidad que tienen los profesores para proteger a los estudiantes, activamente, de
las amenazas a su bienestar, de las rutinas no deseables, del cumplimiento de sus
obligaciones y de la presencia diaria y precisa en su trabajo. Los profesores no deben
involucrar a los estudiantes en sus propios conflictos profesionales. Igualmente, la creación
de expectativas en los alumnos, el espíritu de superación, el confiar y creer en sus
posibilidades supone, en muchos casos, una necesidad de entusiasmo para avanzar en su
construcción profesional y personal. En este sentido, podemos hablar de transmitir ánimo
cuando los resultados son negativos, cuando hay desgana en el trabajo y cuando no se cree
en sus posibilidades. Es entonces cuando más se necesita del apoyo y del entusiasmo de los
docentes que deben ser, por consiguiente, conscientes de las calidades morales y
dimensiones de su trabajo y no deben dudar en explicitar, criticar y enseñar sobre los
valores y el carácter que el mismo practica en el aula. La ética requiere tener y valorar las
consideraciones de los estudiantes, diferenciando sus opiniones de las de ellos, pero
sosteniendo sus puntos de vista. La ética de la enseñanza está unida a la autoridad que los
profesores ejercen. El aula es un lugar donde todos perciban que la opinión está abierta a la
evaluación, donde todas las preguntas sean legítimas y puedan ser defendidas, donde la
meta explícita sea el mundo más abierto, total y profundo. Determinar esas característicos
en el profesorado obliga a los docentes consiguientemente a crear y conservar un clima de
valores en el aula.

La IMAGINACIÓN es la cualidad del docente que nos permiten conocer la calidad y

eficacia que genera en el aula el profesor cuando… planifica la materia para un curso
que aún no ha ocurrido, con unos alumnos que, en muchas veces no son conocidos, con
unos materiales que no sabemos si van a estar disponibles y con un calendario que es
posible, pero no cierto. En este sentido, huir de la rutina y rutinizar ciertos procesos son, en
sí mismos, todo un ejercicio de imaginación que dará o no sentimiento vivo a lo que se
haga durante el curso en las aulas. Imaginación en la puesta en escena es otra de las

13
características necesarias de la enseñanza en el profesorado. Si en el hecho de avanzar y de
diseñar situaciones de aula era preciso tener en cuenta la imaginación, precisamente en el
día a día concreto y específico es cuando esa necesaria dimensión es imprescindible. Dar
sentido de continuidad a cada sesión de clase, es decir, conectar realmente con lo que
ocurrió en la jornada anterior para dar unidad de significado a lo que se hace y mantener un
hilo conductor es, desde luego, otra de las garantías de la imaginación necesaria en los
docentes. Debe de recoger la posibilidad de transferir lo que se está haciendo en las aulas,
permitir y debe estimular, algo más allá del aula, algo que tenga que ver con el mañana, con
el futuro, en unas etapas del alumno donde el presente es una de las características
esenciales de su forma de ser, anticipar las necesidades de los estudiantes del día a día, de
los hechos que, con toda probabilidad ocurrirán en el aula, aunque, en este momento, pueda
no ser conocidos, reforzar y facilitar la presentación del contenido. La creatividad en los
retos de cada tema supone, en esta característica del profesorado, la capacidad de
sorprender, la posibilidad de iniciar desde otras situaciones, desde otros retos un nuevo
desafío para él y para los estudiantes, introducir la sorpresa e inquietud en la enseñanza.

Enseñar siempre es un acto de confianza. Requiere que los profesores realicen saltos
imaginativos, constantes para concebir lo que puede ser posible, para otros, aprender y
hacer, pensar y sentir.

15) Realizar un ejercicio de memoria y recordá un profesor o maestro que haya sido
significativo para tu trayectoria y responder ¿Cómo recuerdas a tu profesor de
acuerdo con estas dimensiones? (SABER, COMPRENSIÓN, PACIENCIA, PLACER)

Saber: la cualidad de “saber” en el docente supone asumir que no es posible aprendizaje

sin contenidos y que estos son dinámicos y cambiantes. Igualmente, es capaz de diferenciar
conocimiento de información y dominar y comprender los contenidos para seleccionarlos y
presentarlos de una forma global y analítica capaz de incorporar nuevos acontecimientos al
proyecto existente. Dicho es presentado como un reto a abordar desde ese mundo incierto y
cambiante que cada situación tiene y que aspira a convertirse en un proceso de aprendizaje
para todos.

Comprensión: no es simplemente afecto, sino también una reacción emocional del

profesor para colaborar con el alumno que pide aprender (coaccionado negativamente

14
muchas veces por su propio medio), comprendiendo sus ambigüedades y disminuyendo, en
la medida de lo posible, sus dudas. Así la comprensión se constituye como base de la
paciencia y da al profesor cierto margen de tolerancia. Por otra parte, dicha comprensión es
fruto de una larga experiencia vinculada a "compartir" sufrimiento, frustración y alegrías,
disposiciones presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje. La comprensión es una
experiencia común que hace inestimable la práctica y arte de la enseñanza que requiere
trato de igualdad diferenciada y que mueve a negociar con los estudiantes los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Paciencia: permite a los docentes luchar contra la desilusión y la frustración por medio de
la comprensión de las dificultades que tienen los estudiantes para dominar esos contenidos
que los docentes ya poseen. La paciencia y el convencimiento de que la enseñanza es un
espacio para aprender, para equivocarse y para preguntar, es algo que tanto por la propia
concepción del profesorado como por la propia estructura grupal y la edad de los alumnos
no es, como decía, una moneda corriente en las situaciones de aula. La paciencia para crear
esos espacios, la paciencia para comprender el pensamiento del alumnado ante los mismos,
la paciencia y la madurez para no desilusionarse ni frustrarse, la paciencia, en suma, para
permitir a los alumnos perseverar y confiar en sus intentos es, sin lugar a dudas, otra de las
dimensiones de la calidad de la enseñanza que además de cultivarse tiene, por propia
esencia, que adaptarse a los diferentes niveles, alumnos, días y realidades de la práctica
concreta del profesorado. Paciencia para proporcionar a los alumnos tiempo suficiente para
aprender. Es necesaria la paciencia para comprender las debilidades de la juventud, para
saber disminuir las tensiones conflictivas elegantemente, debe ser ejemplificada por los
profesores, debe propiciar constantemente el objetivo a los que se dirige la enseñanza.

Placer: significa crear una atmósfera en la que los estudiantes disfrutan aprendiendo. Crear
situaciones en las que el reto, la aventura, la conquista sean el hilo conductor de lo que se
está haciendo y se introduzcan en ellas la distensión y el clima natural de trabajo son las
características de esta cualidad de la enseñanza. Requiere permitir y fomentar el ingenio de
otros, viene de dar testimonio de los éxitos de estudiantes anteriores. El placer y estímulo
que supone en el profesorado saber y conocer que sus estudiantes han aprendido algo con
ellos. Ciertamente es entendible el sentimiento de placer y el estímulo que puede

15
proporcionar a cualquier profesor el reconocimiento de su trabajo. En este sentido los
pequeños y grandes detalles cotidianos de alumnos, representan ese estímulo necesario y
preciso al que estoy aludiendo.

16) Desarrolle las razones que se dan para apoyar la importancia de la programación
en la enseñanza

Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. La primera razón es que
la enseñanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es
necesario asegurar de algún modo que estas finalidades sean cumplidas o, si es el caso,
cambiarlas. La segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción. Para
empezar, restricciones de tiempo. La programación es un medio para buscar el mejor
balance entre intenciones y restricciones. La última razón para programar, es que la
enseñanza, aparte de tener propósitos y operar con restricciones, siempre opera en
ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos
factores concurren. En una sala de clases no sólo pasan muchas cosas, a veces pasan
muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas más variables están previstas dentro de la
programación, más capacidad quedará disponible para atender a otros sucesos.

17) Leer las siguientes acciones y diferenciar cuales son OBJETIVOS y cuales
PROPOSITOS. Fundamentar la selección

Existe una diferencia entre definir el programa en función de los propósitos, qué es lo que
el profesor pretende hacer, y definirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces
de hacer después, lo que habitualmente se denomina “objetivos”. En el primer caso la
referencia es el punto de partida: qué se pondrá a disposición de los alumnos. En el
segundo, el punto de llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o podrán hacer. Los
propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. Los propósitos
remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Todo programa debería ofrecer
algunos de estos elementos o bien, ambas cosas. Se dijo que los objetivos expresan
adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones como: los
alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de...

16
Algunas formulaciones de objetivos pueden ser más generales y orientativas y,
normalmente, son propias de ciclos completos de la escolaridad. También pueden valer
para distintas áreas. Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un
criterio para apreciar avances, logros y problemas. También ofrecen un medio para
comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo. Por
su parte, se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos
centrales de una propuesta. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propósitos
no parecen dar una base suficiente. Parecería que para resolver ese problema son necesarios
los objetivos. Porque el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos
adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para
evaluar ya que establecen los logros posibles.

18) Desde el punto de vista de la programación ¿qué cuestiones hay que tener en
cuenta a la hora de seleccionar los contenidos?

Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser considerada

como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear algunos principios de
selección.

• El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y

compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo
porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento

• Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales, pero,

también, de las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de
datos, búsqueda documental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen requisitos
para un programa de trabajo.

• La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la
iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar
temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de
redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya
estudiados. La frase: “esto ya fue dado” puede ser una buena racionalización, pero no
implica el dominio necesario.

17
• Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema,
siempre presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y
la profundidad en el tratamiento de los temas. Se trata de un balance siempre difícil ya que
aquí es bien aplicable la teoría de la “frazada corta”: a más extensión se limita la
profundidad y viceversa.

• Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos
que plantea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de
aquello que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La
selección de contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su
transmisibilidad. La idea de transmisibilidad está relacionada con distintas variables: deben
poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos
(cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio), deben ser
transmisibles con los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma un fuerte par
con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita

• Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento

resultan obligatorios, cuáles son de importancia, pero pueden ser opcionales para los
alumnos y cuáles serán facultativos, o sea, opcionales para los profesores.

19) La secuencia implica siempre progresión. ¿Qué tipo de secuencias de progresión se

pueden identificar en la programación?

Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser de
distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de
unidades. Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la
otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje.
Cada unidad solo se diferencia por la información que ofrece. En estas secuencias los
contenidos se incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o
de complejidad. Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el
valor entre los contenidos de las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá
aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad teórica o la densidad informativa
respecto de un mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de progresiones que
ofrecen un aumento creciente en el valor del material que presenta el programa. En las

18
secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad
informativa sobre la base de una temática. Una de las formas características de esta
progresión consiste en la presentación inicial de un panorama amplio y simple del
contenido de la asignatura al inicio para luego ir retomando distintos aspectos con mayor
detalle. La idea de concéntrica expresa la progresión en círculos sucesivos a partir de una
primera presentación del tema. En las secuencias concéntricas un mismo tema, o conjunto
de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicación.

Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concéntrico,
pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad
informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de
formalización. Se intenta, como imagen, proponer la idea de un recorrido que “vuelve sobre
sí mismo” pero de manera diferente. Conceptos o conocimientos anteriores son revisados.
Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se
ofrecen versiones conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una hipótesis o
teoría como caso en nuevos marcos teóricos; se redescribe una hipótesis, teoría, ley o
descripción en términos de otros lenguajes o sistemas de representación; se promueve el
análisis metateórico. Estas se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido
es retomado aumentando la profundidad teórica, el grado de formalización o reinsertándolo
en nuevas estructuras conceptuales. Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la
profundidad en el tratamiento de los contenidos.

Las secuencias lineales y concéntricas parecen, por sus características, más aptas para los
casos en los que se privilegia la extensión en el tratamiento sistemático de los temas. Por
supuesto que en un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de
secuencias para distintos temas del programa.

20) ¿A qué se llama “evaluar”?

La evaluación se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener información del modo más
sistemático posible, en segundo lugar, valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa
información, en relación con criterios establecidos y, tercero, su propósito es la toma de
decisiones. La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala
Perrenoud, siempre se evalúa para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La información es

19
necesaria pero no alcanza para la toma de decisiones. Ellas dependen de los juicios que se
elaboran mediante el análisis de la información realizado con ciertos criterios: objetivos,
pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, principios. Como el propósito de la
evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la información que se utilice, los
instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de valoración dependen del propósito
que se quiera cumplir o, dicho de otra manera, de la decisión que se quiera tomar. Jean
Marie De Ketele describe posibles propósitos de una evaluación o, en otros términos, un
inventario de decisiones pedagógicas al respecto:

Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos
posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la vida
profesional, según corresponda. La evaluación debería referirse no a micro-objetivo
intermedio sino a objetivos globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren un
número importante de objetivos intermedios. Como la certificación es una decisión
dicotómica –el alumno tiene o no tiene la competencia mínima–, es fundamental definir
bien los criterios en los que la decisión se fundará.

Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita– consiste en

situar a los sujetos unos en relación con los otros: quién es el primero, el segundo, el
último; o qué nota puede atribuir- se a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno,
suficiente.

Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos
tipos de evaluación-balance referidas a los objetivos intermedios. En el primer caso, se trata
de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder
continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qué medida dio buenos
resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios de perfeccionamiento.
Estos dos tipos de evaluación-balance condicionan las decisiones correctivas.

Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un gran número de
decisiones de ajuste o “de regulación”. Se utiliza cuando el balance se ha revelado
insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utilizados o a procesos
mentales no directamente observables.

20
Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de
subgrupos, homogéneos o heterogéneos, según los casos y las necesidades que se hayan
detectado en los alumnos.

Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia,
para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto supone
establecer los niveles para establecer la aceptación o derivación.

Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje de los
alumnos, los dispositivos, los métodos o las técnicas de enseñanza, el plan de estudios,
materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea
de los profesores, la calidad de la gestión institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas
con distintos propósitos, por distintas personas y mediante diferentes métodos. Podemos
sintetizar los rasgos de la evaluación en torno de cuatro preguntas: ¿por qué evaluar?, ¿qué
evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La respuesta a cada una de ellas muestra la
diversidad de propósitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de
sujetos/objetos de la evaluación (los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los métodos),
de técnicas de evaluación (entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de la
evaluación (heteroevaluación, autoevaluación, evaluación independiente, etc.). La
evaluación es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de la escuela y
del profesor y revela la asimetría del dispositivo escolar. También porque se la usa con
propósitos alejados de su función originaria como, por ejemplo, para imponer ritmo de
trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar “quién manda”. Es una variable de
importancia principal en las actividades educativas escolarizadas. Esto se debe al papel que
asignamos a la enseñanza, forma parte integrante de la acción porque la consideración del
resultado de las acciones es el elemento que permite darles dirección y, si se permite el
término, eficacia. Tiene como función principal permitir la toma fundamentada de
decisiones. Para eso se recurre a información lo más sistemática posible y se realizan
ponderaciones o juicios basados en criterios.

Los seres humanos son evaluadores: en el curso de sus acciones obtienen información, la
comparan con algunos criterios establecidos y toman decisiones en consecuencia.

21
21) Tipos funcionales de evaluación.

EVALUACION FORMATIVA PROPOSITO: MEJORAR EL DESARROLLO DE

LAS ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ALUMNOS DURANTE EL CURSO.
Regula la acción pedagógica y es la que se encuentra más estrechamente ligada con el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Las acciones de enseñanza son eficaces si
logran influir sobre las actividades de los alumnos, al mismo tiempo que interviene en las
actividades de aprendizaje, la evaluación formativa interviene en las actividades de
enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar las
estrategias utilizadas y realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. Cumple así una
función de regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. La función
reguladora de la evaluación formativa puede cumplirse si se complementa con una ayuda
pedagógica que se diversifica para adecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaje.

EVALUACION SUMATIVA PROPOSITO: destinada a determinar el resultado total y

final del curso. Aquí queda señalar que la evaluación sumativa puede ser interna o externa.
La evaluación sumativa interna consiste en actividades de evaluación diseñadas y
administradas por el profesor para su clase; es la forma habitual de evaluación (pruebas o
exámenes al finalizar una unidad o un período escolar). La externa es decidida y diseñada
por organismos diferentes al establecimiento y la clase escolar (con independencia de que
los administre el profesor). En ocasiones, la evaluación sumativa externa tiene carácter
certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de acceso a niveles superiores
de estudio. Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones, en los sistemas
escolarizados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema de
calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que sostiene la obtención de
certificados (de aprobación de un año escolar, de un curso o nivel o de un título).

EVALUACION DIAGNOSTICA: adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades

del grupo o ubica a un grupo o persona según sus capacidades actuales en el nivel adecuado
para un proceso educativo.

EVALUACION PRONOSTICA: fundamenta una orientación.

22
22) Los instrumentos para obtener información tiene que cumplir con criterios de
“validez” y “confiabilidad” ¿Qué significan estos conceptos?

Es evidente que la información tiene que servir para lo que queremos evaluar. Llamamos a
eso “validez”. También es correcto pretender que la información tenga algún grado de
exactitud o consistencia dentro de los límites del tipo de información buscada. O sea, que
aprecie bien el tipo de cosas sobre las que queremos información y que varíe lo menos
posible según sean los ojos que observen o los oídos que escuchen. Se llama a esto
“confiabilidad”. En resumen: para que la información sea adecuada y de buena calidad, es
necesario utilizar instrumentos que reúnan requisitos de validez y de confiabilidad. Un buen
instrumento debería reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales pocas veces se dan
en igual medida. En caso de tensión entre validez y confiabilidad, no debería haber duda: es
necesario optar por la validez por la sencilla razón de qué es inútil tener información muy
confiable si no es la información necesaria según los propósitos fijados.

23) Debemos ser conscientes de que no es posible captar una manifestación total del
aprendizaje humano, pero no por eso podemos renunciar a tener algún indicio, lo más
certero posible, de los efectos o incidencia en los aprendizajes. • En el módulo
desarrollamos tres elementos para construir esos fundamentos de la evaluación de los
aprendizajes. Específica cuáles son y a que se refieren.

Celman (1998) propone algunos principios como guía de reflexión para pensar la
evaluación de los aprendizajes que pueden ayudarnos a revisar varias de las nociones
explayadas en el apartado previo y pensarlas exclusivamente en relación con los
aprendizajes. En primer lugar, señala que la evaluación es parte de la enseñanza y el
aprendizaje, no es un apéndice si no que es integrante de las decisiones y opciones que van
tomando docentes y estudiantes cuando juzgan, valoran, analizan, discriminan, eligen. Es
decir, tanto docentes como estudiantes van realizando acciones de evaluación, y para que
ello se transforme en una experiencia de aprendizaje es beneficioso transparentar en el aula
los procesos que el docente realiza al aprender y al configurar su propuesta de enseñanza.
En vinculación con este principio está la noción de que la propuesta de evaluación
comienza cuando nos preguntamos qué enseñamos, por qué enseñamos eso y no otra cosa,
de qué modo lo enseñamos, cómo favorece el aprendizaje de los estudiantes, qué sentido

23
tiene ese aprendizaje, entre otros interrogantes y decisiones. Muchas veces nuestra
preocupación como docentes se centra en mejorar los exámenes o diferentes formas de
evaluación, entendiendo que “los métodos y las técnicas de evaluación mejoran su calidad
educativa –es decir, su potencial educador– cuando forman parte de un proceso más amplio
y más complejo que, a su vez, ha mejorado” (Celman, 1998, p. 5).

Recuperamos otro principio cuando señala que no existen formas de evaluación mejores
que otras, es decir, no hay formas superiores a otras, sino que se valoran por su grado de
pertinencia según el objeto evaluado, a los sujetos involucrados, y a la situación en la que
se ubiquen. En el caso de los aprendizajes, la forma que adoptará la evaluación no estará
ajena al campo de conocimiento o área disciplinar en la que se inscriba el enfoque desde
cual nos dirigimos.

En tercer lugar, se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de evaluación,
cuando su mayor riqueza (y también dificultad) radica en la reflexión e interpretación que
los datos suscitan.

24) De las herramientas desarrolladas por Morán Oviedo y Anijovich y González para
la elaboración de un plan de evaluación formativa, ¿Cuáles, desde tu perspectiva, son
la más significativa para registrar los aprendizajes de los alumnos? ¿Por qué?

Morán Oviedo (2012) propone: • La observación participante: metodología propia de la

antropología o etnografía. Ubica al docente como observador activo, y es una metodología
participativa que establece las bases para el uso de otros instrumentos de recopilación de
información. • La investigación-acción: es un proceso en el cual investigadores e
investigados (trasladado a la situación educativa: docentes y estudiantes) son partícipes del
proceso, mediante la reflexión-acción. • La entrevista: es un instrumento
fundamentalmente del método clínico, también una técnica de investigación científica y de
otros campos. Existen diferentes modalidades (individual, grupal) y puede tener diferentes
características (estructurada, no estructurada, semi-estructurada). Puede ser valiosa en el
proceso educativo para conocer aspectos que de otro modo no se conocerían. • Análisis de
situaciones grupales: es una estrategia de revisión del proceso grupal para modificar lo
que fuera necesario en función de la tarea grupal, y el logro de los aprendizajes.

24
Si bien estas metodologías y técnicas no tienen gran difusión en el ámbito educativo, son
herramientas valiosas para quienes deseen explorar como forma de trabajo la perspectiva
del aprendizaje grupal, y sus posibles modos de evaluarlo.

Anijovich y González (2016) sosteniendo también la perspectiva de la evaluación formativa

proponen como herramientas de evaluación: listas de control o cotejo, escalas de valoración
y matrices de valoración. • Listas de control y cotejo: contienen una serie de aspectos,
características, cualidades, acciones, que pueden observarse sobre un proceso o
procedimiento que suele registrarse con un cuadro de doble entrada. Este recurso puede
utilizarse como monitoreo, registro de modos de participación, seguimiento de un proyecto.
Es adecuado para el seguimiento de los estudiantes en el trabajo del aula. • Escalas de
valoración: permiten registrar el grado de desarrollo de los estudiantes en relación con un
proceso o producto, así como la frecuencia o grado en que se ha logrado. Cada docente
construirá esas escalas, entre las que se pueden considerar: mucho/poco/nada, o siempre/a
veces/nunca. • Matrices de valoración: son documentos que deben ser accesibles tanto para
docentes como para los estudiantes. Incluyen criterios construidos en torno a los objetivos
educativos, y niveles que puedan ir indicando avances en el proceso.

Estas herramientas son más bien, aportes para construir los propios modos de registro,
teniendo en cuenta que cada docente en el marco institucional, desarrollará sus propias
formas de registrar, atendiendo a situaciones de observación individual, de pequeños
grupos, del grupo clase, o de autoevaluación.

25) Pensando la evaluación de la enseñanza ¿Qué se entiende por “docente

investigador”?

Consideramos que la figura del docente como investigador puede brindarnos algunas
orientaciones para pensar la evaluación de la enseñanza como proceso reflexivo que incluya
el pensamiento y la acción. Dentro del grupo de las posturas que revalorizan la figura del
docente como investigador, entendiendo por ello a un docente problematizado, indagador, y
transformador de su propia práctica, encontramos a Enríquez (2007) quien distingue
diferentes modos de entender al docente como investigador. En primer lugar, nos
encontramos con la visión del docente como investigador de temas culturales, y con ello
refiere a la propuesta pedagógica de Freire. Un segundo modelo refiere a la figura del

25
docente como investigador participativo Una tercera figura es definida como los docentes
como investigadores dialécticos, y tomando los aportes de Rojas Soriano. Estas tres
visiones se ubican en el marco de la pedagogía crítica y confluyen en situar al docente en su
contexto socio-histórico, latinoamericano, y contribuyen a pensar la práctica docente en
relación con la producción de conocimiento y la realización de prácticas educativas que
promuevan el cambio social. Tomando estos aportes, la evaluación de la enseñanza no se
instaura como proceso técnico o superficial, sino que apunta a incluir, además, la reflexión
sobre las implicancias ideológicas de las propuestas de enseñanza, a pensar las cuestiones
más profundas de la práctica docente, en relación con las preguntas que marcan el rumbo de
la educación: el por qué y para qué enseñar, a favor de qué o quién y en contra de qué o
quiénes.

26) ¿Qué limitaciones o inconvenientes están relacionadas con la autoevaluación?

En primera instancia, la autora señala que es oportuno partir de considerar la propuesta de

enseñanza como una hipótesis. Con ello se refiere a que la propuesta de trabajo en el aula
debe entenderse como experimental, lo cual permite ir reflexionando sobre lo prescripto y
sobre la experiencia. En correlación a esto, debe existir una aceptación de la distancia entre
las aspiraciones y las prácticas reales, para que puedan ser reconocidas por los docentes
aquellas diferencias. Exige un ejercicio metacognitivo y alejarse de una visión tradicional
que valora la práctica de enseñanza en relación directa con los resultados de aprendizaje.
Otro punto sería reconocer las inconsistencias y contradicciones entre los diferentes
niveles de la práctica docente. Esos niveles pueden definirse como, por un lado, lo
manifiesto y explícito - aquello que se evidencia en las prácticas observables del profesor- y
lo implícito o subyacente - aquello que configura su cosmovisión, e incluye su bagaje
profesional y sus supuestos, creencias y valores de orden filosófico, pedagógico,
sociológico-. Por otro lado, deben existir condiciones institucionales que sean propicias
para la autoevaluación. Entre ellas podemos destacar que sería importante que existan
instancias genuinas de autoevaluación de todos los actores institucionales, que la misma no
se transforme en reprochar o pasar facturas, y que tampoco se utilice como instancia de
control. A su vez, podemos decir que la reflexión sobre la propia práctica tiene que ofrecer
una orientación para la acción. Es decir, que la interrogación y la actitud reflexiva deben

26
complementarse equilibradamente con la búsqueda de modelos alternativos de actuar.
Finalmente, es posible afirmar que la autoevaluación puede potenciarse combinando
formas de trabajo colectivas, donde esas mismas instancias autoevaluativas sean puestas a
discusión, se contrapongan puntos de vistas, se realice un trabajo con otros.

27