Pedagogia

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¿Cómo enseñar a las personas con discapacidad?

Esta fue la pregunta principal del


siguiente proyecto de investigación, en el que también será analizado el marco legal, los
antecedentes de la educación especial, junto a las diferentes estrategias didácticas
propuestas para la educación inclusiva de las personas con discapacidad.

Durante los últimos años, hablar de educación inclusiva para personas con discapacidad, se
constituyó en un tema de estudio relevante en el marco de las políticas públicas, al existir un
problema social relacionado con la posible vulneración de los derechos inherentes a todo
ser humano. Nos estamos refiriendo, entonces, a un grupo poblacional específico al que
casi siempre se le ha desconocido su autonomía individual para decidir aspectos propios, lo
que termina por vulnerar, el derecho a la vida y todos los demás derechos conexos
atribuidos a cualquier sujeto social.

A pesar de todo, como señala Augusto Pérez Lindo en su libro, existe un consenso moral
universal que se expresa a través de las Declaraciones sobre Derechos Humanos que han
sido suscriptas por todas las naciones.

“Por de pronto tenemos que subrayar que cada uno de los actores que adhiere a los
principios de los derechos humanos lo hace reivindicando una fundamentación particular:
cuando el artículo 1º de la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirma que
“todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos …”, este
enunciado tiene para algunos un fundamento divino, para otros un fundamento natural y
para otros un fundamento social. (...).

El hecho de fundamentar de maneras diferentes los principios de los derechos humanos no


impide que todos coincidamos en la idea de que todos los seres humanos son iguales en
dignidad. Del mismo modo, con respecto a otros principios, las fundamentaciones morales,
religiosas o filosóficas divergentes no invalidan el consenso pragmático sobre la vigencia de
los mismos. Augusto Perez Lindo. (2010). Capítulo I. Filosofía del nuevo mundo. (18.
Consenso moral universal (117-119).

CAPITULO X

Recorrido histórico de la Educación especial

A lo largo de la historia la Educación especial ha ido configurándose a razón de


condicionantes políticos, sociales, económicos e ideológicos. De este modo, la
preocupación por la conducta de las personas con alguna discapacidad ha evolucionado a
lo largo del tiempo.

Desde los primeros tiempos de la humanidad las personas que presentaban alguna
discapacidad eran excluidas, rechazadas y marginadas por parte de los miembros de su
propio grupo social. Es durante la Edad Media que comienza a gestarse una comprensión
más amplia pero aún limitada, se consideraba a las personas con retraso mental, como
incurables. A las personas con algún déficit se las consideraba poseídas del demonio,
sometiéndolas a exorcismos. Se los creía como un castigo de Dios, por lo tanto, eran
perseguidos y matados, o llevados a asilos, donde permanecían de por vida.

Con la revolución industrial se creó un mayor número de zonas de marginación


conformadas por aquellas personas que “no eran útiles” para el sistema productivo.
Influenciados por una visión caritativa, y por proteger a la sociedad de estas personas
“anormales”, se las recluye en instituciones (asilos y hospitales) donde la atención y el
cuidado eran muy escasos. En ellas convivían enfermos mentales, indigentes, delincuentes,
etc. Sin embargo, aparecen algunos cambios concretados en diferentes trabajos llevados a
cabo con personas con deficiencias sensoriales debidas a problemas auditivos y visuales,
siendo estas las primeras que fueron tratadas en el contexto educativo.

Será en el siglo XIX cuando se podrán identificar los primeros atisbos de lo que sería la
Educación Especial, ya que empiezan a crearse instituciones dedicadas a la atención y
enseñanza de personas ciegas, sordomudas y con retraso mental como respuesta al
problema que suponía su escolarización en los centros públicos ordinarios.

A fines del siglo XIX en Europa se hace obligatoria la escuela pública, como consecuencia,
en las clases aumenta considerablemente el número de niños con deficiencia, ocasionando
grandes dificultades a los maestros. Ya no es el asilo la institución que demanda la
intervención profesional, sino la escuela primaria. A partir de allí surgen en Europa las
primeras escuelas y clases especiales para la asistencia de estos niños.

En el siglo XX el avance de la medicina y de la psicología, en especial la psicología


evolutiva y la psicometría, permiten investigar el origen y desarrollo de los diferentes
cuadros, clasificar a los sujetos por características psicológicas similares y proponer
medidas de rehabilitación. Gracias al desarrollo de la pedagogía, basada en los principios
de la Escuela Nueva y la preocupación por los métodos de educación preescolar para la
educación de los niños con deficiencias, la pedagogía diferencial comenzó a plantearse la
posibilidad de educar a las personas con discapacidad.

En nuestro país, a fines de la década del '40 comienzan a surgir las primeras escuelas
diferenciales. Siguiendo el modelo europeo fueron creadas por profesionales médicos y se
organizaron escuelas para moderados y severos respecto a la discapacidad intelectual,
debido a dos causas: por un lado la valoración del concepto de cociente intelectual que se
tenía en aquella época y por otro lado al desarrollo de teorías sobre organización escolar
basada en la agrupación homogénea de alumnos con capacidades y deficiencias
semejantes, y a la especialización de la enseñanza de acuerdo a éstas características.
Entre las décadas del 1950 y 1960 se incrementa considerablemente el número de
escuelas, diferenciándose en función de las distintas etiologías y segregadas de las
escuelas comunes, con sus propios contenidos, técnicas, y especializaciones. Sin embargo,
entre los años 1970 y 1980, el eje del accionar pedagógico giró en torno al aprendizaje
individualizado a nivel mundial. A los alumnos no se los clasificó más por su cociente
intelectual sino teniendo en cuenta sus cocientes cognitivos.

En función de esto, se considera a la persona con algún déficit en sus posibilidades de


educarse y de ejercer derechos y deberes como cualquier otro ciudadano.

Los aportes de estos eventos y los trabajos en congresos, jornadas y reuniones,


posibilitaron que se generaran cambios en las prácticas educativas, a la vez que
posibilitaron hacer realidad los principios de normalización e integración, y los valores de
equidad, justicia y solidaridad sin discriminaciones, aceptando la diversidad como
fundamental para la convivencia social. El proceso de integración de alumnos con déficit
visuales se inicia en el año 1985, luego los alumnos con déficit auditivo y a comienzos del
año 1990 se incorporan los alumnos con déficit intelectual.

La etapa de la escuela inclusiva o de la educación para todos comienza a fines del siglo XX
en EEUU. Es a mitad de los años 80 que tiene repercusión a nivel mundial. Considera la
plena integración de todos los alumnos en aulas comunes. La Escuela Inclusiva propone la
diversidad y un diseño curricular que la tenga en cuenta y que la respete. Se considera que
la inclusión es una forma de vida opuesta a la segregación. Es esencialmente una cuestión
de valores y una concepción de respeto a la diversidad que se dirige a la totalidad del
alumnado. Plantea una forma diferente de entender a la discapacidad, a la escuela, al
aprendizaje, a la práctica profesional, a la sociedad, la formación docente, etc., sustituyendo
la idea del déficit por otra que incluye las potencialidades y posibilidades de cada persona,
así como también dispone de una gama de estrategias para cada alumno de acuerdo a sus
necesidades.

CAPITULO X

Análisis Legal

Argentina: LEY 22.431 De Protección Integral para los Discapacitados

TITULO 1 - NORMAS GENERALES - CAPITULO 1 - CAPITULO II


SERVICIOS DE ASISTENCIA, PREVENCIÓN, ÓRGANO RECTOR

Art. 49 El Estado, a través de sus organismos dependientes, prestará a los discapacitados,


en la medida en que éstos, las personas de quienes dependan, o los entes de obra social a
los que estén afiliados, no puedan afrontarlos, los siguientes servicios:

b) Formación laboral o profesional.

c) Préstamos y subsidios destinados a facilitar su actividad laboral o intelectual.

e) Escolarización en establecimientos comunes con los apoyos necesarios provistos


gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razón del grado de discapacidad
no puedan cursar la escuela común.

CAPÍTULO II - TRABAJO Y EDUCACIÓN

Art. 13. -El Ministerio de Cultura y Educación tendrá a su cargo:

a) Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados,


en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas
acciones se vinculen con la escolarización de los discapacitados, tendiendo a su
integración, al sistema educativo.

b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas


discapacitadas, las cuales se extenderán desde la detección de los déficits hasta los casos
de discapacidad profunda, aun cuando ésta no encuadre en el régimen de las escuelas de
educación especial.

c) Crear centros de evaluación y orientación vocacional para los educandos discapacitados.

d) Coordinar con las autoridades competentes las derivaciones de los educandos


discapacitados a tareas competitivas o a talleres protegidos.

e) Formar personal docente y profesionales especializados para todos los grados


educacionales de los discapacitados, promoviendo los recursos humanos necesarios para
la ejecución de los programas de asistencia, docencia e investigación en materia de
rehabilitación.
Una mirada a la inclusión desde el marco legal vigente.

La Unesco define la inclusión como una estrategia dinámica para responder a la diversidad
de los estudiantes y respetar las diferencias individuales como oportunidades para
enriquecer los aprendizajes. Las diferencias en educación son muy comunes y no la
excepción, pero la inclusión consiste precisamente en transformar de manera efectiva el
sistema educativo para responder a la diversidad de estudiantes.

Siguiendo esta línea, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 propone garantizar la


inclusión educativa a través de políticas universales, estrategias pedagógicas y asignación
de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos; lo que da cuenta de
un nuevo paradigma, una nueva mirada y posición frente a la infancia. Esta ley, brinda el
marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseño e implementación de las políticas
educativas y para llevarse a cabo es necesario la buena voluntad política del gobierno
nacional y de los gobiernos provinciales, además de acciones concretas y tomar la decisión
de hacerla efectiva.

La Ley de Educación Nacional establece que la educación y el conocimiento son un bien


público y un derecho personal y social. Dado que el Estado tiene que brindar las
oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas
a lo largo de toda la vida y promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto
de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

Desde cada región, provincia, municipio, escuela, y teniendo como eje la Ley Nacional de
Educación, se deberían hacer efectivas las diversas acciones que harían de este modelo de
inclusión una realidad; asegurando una educación de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades sin desequilibrios regionales ni sociales; garantizando la
inclusión educativa a través de estrategias pedagógicas y recursos que permitan llevar a
cabo las ideas; donde las condiciones de igual y respeto por las diferencias no admita
discriminación de género ni de ningún otro tipo.

La nueva mirada sobre la escuela especial implica no segregar mediante sistemas


de enseñanza separados, sino educar juntos a los niños de la comunidad,
independientemente de su condición social, cultural o individual; esta nueva mirada
menciona la no – discriminación que se exige el desarrollo de las escuelas inclusivas. La
Educación Inclusiva considerada como derecho, en el marco de la legislación vigente,
implica el deber de su realización, lo que depende de la capacidad del sistema educativo en
general y de cada escuela en particular en atender a todos los niños sin exclusión alguna, y
brindarles la oportunidad de aprender juntos más allá de sus condiciones personales,
sociales o culturales.

La inclusión hace frente a la exclusión, discriminación y desigualdad aún presentes


en muchas de las instituciones educativas; de allí la necesidad de modificar o transformar
las prácticas institucionales para atender la diversidad, de involucrarse participativamente
para comprender la realidad social y educativa, de crear oportunidades y considerar a los
niños en su calidad de derechos, lo que da cuenta a su vez, de una posición no sólo
política sino ética hacia la infancia que respete la pluralidad de infancias.

La inclusión educativa se basa en la diversidad como cualidad propia del ser


humano, en la aceptación y valoración de las diferencias y en que es la escuela, en tanto
recorte de la sociedad, la que sienta las bases para la inclusión social.

CAPÍTULO X

Condiciones que deben promoverse en las escuelas para favorecer la inclusión de los
alumnos y las alumnas con discapacidad

A continuación, se presentan las condiciones que deben promoverse en el interior de las


escuelas para favorecer el proceso de inclusión de los alumnos y las alumnas con
discapacidad: información y sensibilización, actualización permanente, respuesta educativa
adecuada para los alumnos, participación de las familias, vinculación con otras instancias y
organización de la escuela en favor de la integración. Es importante que la comunidad
educativa considere la flexibilidad y gradualidad que se requieren para su implementación.

1. Información y sensibilización.
La comunidad educativa (jefes de sector, supervisores, directores, maestros, familias y
alumnos) debe estar, en primer lugar, informada. En la medida en que todos cuenten con la
información precisa de los alumnos con discapacidad y sus necesidades específicas se
evitará el surgimiento de ideas vagas o irreales, así como de los temores que pueden
aparecer ante algo que es desconocido. Aun cuando la comunidad educativa cuente con la
información respecto de los alumnos y las implicaciones que tendrá su aceptación en la
escuela, puede ser necesario generar acciones de sensibilización, con la finalidad de que
todos acepten y apoyen su inclusión. La aceptación es la base del proceso, sin ella
difícilmente se tomará en cuenta a los alumnos con discapacidad en la planeación escolar,
en la práctica de los maestros o en las actividades del resto de los alumnos.
Las estrategias que se definan en la escuela para sensibilizar a la comunidad educativa
podrán ser diferentes, dependiendo a quién van dirigidas: al personal, a los alumnos o a las
familias, sin embargo, en todos los casos, lo importante es que difunda la noción de que los
niños y jóvenes con discapacidad tienen los mismos derechos que los demás y las mismas
posibilidades de desarrollar sus capacidades al máximo, siempre y cuando cuenten con los
apoyos específicos que requieren.

2. Actualización permanente.
El personal de la escuela debe contar con los elementos necesarios para brindar una
atención adecuada a las necesidades de los alumnos y las alumnas con discapacidad,
como los de educación especial, educación física o educación artística, si hubiera; al
personal administrativo y de intendencia; por tanto, es imprescindible que la escuela asuma
la responsabilidad de actualizarse de manera permanente en temas como los siguientes:
a) Conocimiento general de la o las discapacidades que presentan los alumnos,
su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje, así como las estrategias que
pueden implementarse para atender sus necesidades, particularmente
las educativas.
b) Evaluación psicopedagógica y elaboración del informe correspondiente.
c) Identificación de las necesidades específicas que presentan los alumnos con
discapacidad.
d) Participación del personal de la escuela y de las familias, en la elaboración y
seguimiento de la Propuesta Curricular Adaptada.
e) Realización de las adecuaciones curriculares.
f) Estrategias metodológicas diversas.
g) Evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

3. Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos


Para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos y a las alumnas con
discapacidad, se deben considerar tres aspectos fundamentales: realizar una evaluación
psicopedagógica; planear y dar seguimiento a una propuesta curricular adaptada, y dotar a
los alumnos de los recursos específicos necesarios.

Evaluación psicopedagógica. Es indispensable realizar una evaluación psicopedagógica


interdisciplinaria, cuyo propósito no sea informar acerca de las dificultades del alumno o
alumna, sino de sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno, así como de los
recursos que se precisan para responder a sus necesidades específicas. En esta
evaluación se debe profundizar en aspectos como los siguientes: Nivel de competencia
curricular en las distintas asignaturas: ¿cuál es su desempeño en relación con el plan y
programas de estudio del nivel y grado que está cursando?, ¿en qué requiere apoyo?, ¿qué
tipo de apoyo? Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: ¿cuáles son sus
intereses?, ¿qué asignaturas o temas le gustan más?, ¿cómo aprende mejor, con material
concreto, escuchando, viendo…?, entre otros. Forma en que se desenvuelve socialmente:
¿cómo se relaciona con sus compañeros?, ¿cómo se relaciona con los maestros?, ¿con
quién tiene más afinidad?, entre otros.

4. Participación de las familias


Tomando en cuenta que en el proceso de inclusión la participación de las familias es
fundamental, debido a que el reto de atender a los alumnos y las alumnas con discapacidad
no puede ni debe ser una tarea exclusiva de la escuela sino una tarea compartida por
diferentes instancias, a continuación, se presentan algunas consideraciones referentes a la
participación de las familias en las escuelas. Es habitual que en las escuelas se recurra a la
participación de las familias únicamente en momentos de crisis; es decir, cuando algo
sucede con el alumno o alumna, cuando se necesitan de ciertos apoyos o, bien, cuando es
indispensable que asistan a alguna celebración o evento cultural; sin embargo, resulta
importante recordar que el personal de la escuela y los padres, madres, abuelos y otros
familiares comparten el compromiso de educar a los alumnos y esto, sin duda, requiere de
un conocimiento mutuo y de complementar las acciones que realiza cada una de las partes.
En el caso específico de escuelas que participan en procesos de mejora, como el Programa
Escuelas de Calidad, promover la cooperación de las familias no es una opción, es un
deber; consecuencia de los principios y de la convicción que sustentan el modelo de
gestión. Por lo anterior, y con la intención de favorecer la participación de todas las familias
pero particularmente de los alumnos y las alumnas con discapacidad, las escuelas pueden
promover estrategias, como las que se mencionan a continuación (muchas de ellas
seguramente consideradas ya en la planeación estratégica):
Información. Las familias participan más cuando reciben información del progreso de sus
hijos, de prácticas educativas y gestión que tienen lugar en la escuela. De la misma manera,
la participación se favorece cuando las familias también tienen oportunidad de informar a la
escuela acerca de lo que sucede en casa relacionado con el aprendizaje de los niños, las
niñas y los jóvenes. Algunas herramientas para facilitar este intercambio de información
pueden ser realizar reuniones, entregar circulares, convocar a asambleas, las propias
producciones de los alumnos, elaborar documentos de difusión, elaborar comunicaciones
escritas en un cuaderno específico, utilizar el pizarrón de autoevaluación, preparar el
portafolio institucional, entre otras. En el caso particular de los alumnos y las alumnas con
discapacidad este intercambio de información tiene que beneficiar su participación y logro
educativo y se puede promover a través de la cooperación de las familias en la Evaluación
Psicopedagógica y en la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.
Consulta. A las familias, por ejemplo para la autoevaluación de la escuela. Lo que brindará
información respecto del trabajo que realiza la escuela y los avances que se van teniendo.
Para el caso específico de los alumnos con discapacidad, estas consultas también pueden
ser acerca de los apoyos que los alumnos o las propias familias requieren.

5. Vinculación con otras instancias


En la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la vinculación de las
escuelas con otras instancias resulta indispensable para obtener la orientación y los apoyos
específicos necesarios que aseguren una respuesta educativa adecuada para estos
estudiantes.
En el caso de la Evaluación Psicopedagógica, por ejemplo, probablemente será necesario
consultar a otros profesionales con la finalidad de determinar el tipo de apoyos que se
requieren para que el alumno participe y aprenda en igualdad de condiciones que el resto
de sus compañeros. Sin duda, para contar con los apoyos requeridos, personales,
materiales y técnicos, será necesaria la vinculación y la gestión con otras instancias
públicas y privadas, tales como:
Servicios de educación especial: de apoyo (usaer, capep o similar), escolarizado (cam) y de
orientación (crie, uop). Centros de Salud. Centros de Rehabilitación del dif. Organizaciones
de la sociedad civil que trabajan para y con personas con discapacidad. Otras instituciones
educativas, del mismo nivel, modalidad o diferentes. Profesionales independientes que
ofrecen sus servicios en la atención de personas con discapacidad. Presidencia Municipal.
Organizaciones sociales.

6. Organización de la escuela en favor de la inclusión


Para lograr que la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad sea una
realidad, la escuela en su conjunto debe asumirla, sólo así se podrán realizar los cambios o
ajustes necesarios. Es muy difícil que la inclusión se dé sin la participación de todo el
personal de la escuela; sin una planeación encaminada a brindar una respuesta educativa
adecuada a las necesidades de estos alumnos, lo mismo que a las del resto; sin que haya
una enseñanza diversificada en función de las características de los alumnos; sin un trabajo
conjunto entre el personal y entre éste y las familias, y sin contar con la participación de la
comunidad.
Considerando lo anterior, cuando en una escuela que participa en el Programa Escuelas de
Calidad se incluyen alumnos y alumnas con discapacidad, es imprescindible que al
momento de realizar el pete y el pat se consideren sus características y necesidades
particulares a fin de determinar los apoyos que será indispensable gestionar. Asimismo, es
importante que la escuela, de manera colegiada, tome algunas decisiones que también
deben quedar por escrito en el pete y pat de la escuela, como las siguientes:
Grupo asignado al alumno. Es necesario tomar en cuenta la disposición y actitud que tienen
los maestros de grupo, así como el número de alumnos que hay inscritos; sin embargo, es
importante tener claro que no se trata de formar “maestros integradores” sino de promover
en el interior de la escuela una organización que facilite la participación y el logro educativo
de los alumnos con discapacidad, lo mismo que del resto de los alumnos. Es posible que
como colegiado se discutan y acuerden asuntos relacionados
con la conformación de los grupos o con la asignación de los maestros, por ejemplo, definir
que en los grupos de los alumnos con discapacidad la matrícula será menor.
Tiempos para la organización. Es importante establecer el tiempo que se designará para
facilitar la actualización permanente del personal, ya que se compartirá la información
referente a la atención de los alumnos con discapacidad; pudiera ser al interior de las
reuniones de Consejo Técnico o, bien, en otros espacios que se acuerden. Asimismo, es
importante tomar en cuenta el tiempo que el personal invertirá en la realización de la
Evaluación Psicopedagógica, en la elaboración del informe de la misma; el diseño
y seguimiento de la Propuesta Curricular Adaptada.
Recursos. Una vez identificados los apoyos con los que deberá contar la escuela para
asegurar la participación y el logro educativo de los alumnos con discapacidad también se
considerará los recursos que destinará para este fin.
Otro asunto relevante es el seguimiento a la planeación relacionada con los alumnos y las
alumnas con discapacidad. No basta con elaborar el informe de Evaluación
Psicopedagógica y diseñar la Propuesta Curricular Adaptada, es imprescindible que la
escuela ofrezca a los alumnos los apoyos que se requieren en términos de materiales y de
la práctica docente. Es frecuente observar que, ante las demandas cotidianas del grupo, las
adecuaciones en los elementos del currículo o los apoyos específicos quedan reflejados
únicamente en documentos y difícilmente se llevan a la práctica. Por esta razón, a través de
la organización de la escuela y considerando a toda la comunidad educativa se deberán
buscar las estrategias para que esto no suceda.

CAPITULO X

Estrategias para atender a la diversidad en el aula.

No podemos obviar que la sociedad espera que los alumnos adquieran los conocimientos
en forma de contenidos, procedimientos y actitudes que les permitan desenvolverse en la
vida y salir preparados para afrontar nuevos retos académicos y profesionales de
exigencias aún mayores. Por tanto, cuando hablamos de diversidad, no hablamos de
ofrecer una respuesta individualizada a las necesidades de cada alumno en particular, ya
que esta posibilidad está fuera del alcance de cualquier docente en condiciones normales.
Por el contrario, se trata de entender y atender a la diversidad desde un marco en el que
partiendo de la realidad seamos capaces de aplicar estrategias reales y perfectamente
viables en nuestras aulas.

¿Cómo proporcionar una respuesta educativa adecuada a un colectivo de alumnos tan


heterogéneo con intereses, motivaciones, capacidades y ritmos de aprendizaje diferentes
en los mismos centros y con un currículo mayoritariamente común?

Para responder a este interrogante debemos comenzar por conocer todas las posibilidades
que realmente nos ofrece el sistema educativo. Para ello, debemos reconocer e identificar
primeramente qué medidas de carácter ordinario están al alcance de cualquier docente
para responder a las contingencias habituales que se dan en un aula con respecto a la
diversidad del alumnado, para continuar posteriormente con las medidas de carácter
extraordinario como respuesta a aquellos alumnos cuyas dificultades de aprendizaje
requieren de actuaciones más específicas.

Tampoco podemos olvidar que, cuando hablamos de estrategias, aun siendo recursos que
podemos utilizar en cualquier momento, no por ello actúan como varitas mágicas que
siempre convierten en realidad nuestros deseos. Deben ser consideradas como
recomendaciones, sugerencias e ideas que nos pueden enriquecer en nuestra actividad
docente, aunque para ello, deberán aplicarse en función de cada circunstancia y
contexto.

Medidas de carácter ordinario.

La Programación de Aula como respuesta educativa a la diversidad.

El aula es el lugar donde se producen la mayoría de los aprendizajes institucionales que


llevan a cabo los alumnos. Por tanto, es donde debe darse la concreción última del
planteamiento curricular. De hecho, en múltiples ocasiones, se hace especial hincapié en
que antes de decidir otras medidas más específicas o extraordinarias con un alumno es
necesario tener en cuenta la diversidad desde los propios Proyectos Curriculares y,
especialmente, desde las Programaciones de Aula, ya que es ahí donde deben surgir las
primeras medidas directas de atención a la diversidad.

Este tipo de medidas a las que estamos haciendo referencia, es lo que actualmente
entendemos como medidas ordinarias de atención a la diversidad. En cualquier caso,
todas ellas son estrategias que afectan a elementos como la metodología, tipo de
agrupamientos dentro del aula, tipo de actividades, estrategias en cuanto a los instrumentos
de evaluación, la priorización de objetivos y contenidos, etc. En todos los casos debe
quedar claro que se trata de medidas y estrategias que en ningún momento modifican los
elementos prescriptivos del currículo como sería el caso de eliminar objetivos y contenidos
nucleares o modificar los criterios de evaluación descritos para el curso o el ciclo en el que
se encuentra el alumno.

Diversos estudios constatan (Rodriguez, 2001) que la concreción del currículo en los
centros y la forma de programar del profesorado no parece haber experimentado grandes
cambios desde la aplicación de la LOGSE (1990). Es decir que, en líneas generales, tanto
maestros como profesores mantienen los principios metodológicos y los mismos procesos
de planificación a pesar de las exigencias que plantea la realidad escolar actualmente. Por
lo tanto, no se puede decir que la atención a la diversidad esté siendo, en la mayoría de los
casos, el referente o el propósito fundamental que guía los procesos de planificación
docente. La explicación a este hecho, sin querer reducirlo a un único factor, sigue
centrándose en la tendencia a planificar un área o una asignatura para la «mayoría», esto
es, para los que de forma habitual siguen el ritmo previsto, pero... ¿qué sucede con los
alumnos que previsiblemente no van a seguir el ritmo?, ¿también tenemos planificadas las
medidas para dar respuesta a sus dificultades?

Quizá sea éste un buen momento para incentivar la necesidad de revisar las
Programaciones de Aula de cada docente, independientemente de la etapa educativa en la
que trabaje. Recordemos, que las medidas de atención a la diversidad deben partir
igualmente de la propia Programación de Aula, es decir, de los objetivos, contenidos,
actividades, metodología, recursos materiales, etc. que cada docente estima necesarios
para el desarrollo de su actividad.

Por este motivo, se considera oportuno incluir a modo de ejemplo algunas de las medidas y
elementos que se pueden tener en cuenta en la Programación de Aula para atender a la
diversidad (CNREE, 1992, Arnaiz, P. y Garrido, C.F. 1999, Lou, M.J. y López, N., 2000):

INDICADORES PARA ADECUAR LA PROGRAMACIÓN DE AULA A LA DIVERSIDAD

EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

· Concretar y priorizar los objetivos y los contenidos expresados para el curso o el


ciclo señalando los mínimos en cada unidad didáctica.
· Priorizar los objetivos y contenidos en base a su importancia para futuros
aprendizajes, su funcionalidad y aplicación práctica, etc.
· Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la diversidad de
capacidades (por ejemplo, dando prioridad a los contenidos procedimentales).
· Prever la posibilidad de modificar la secuencia y temporalización de objetivos y
contenidos para afianzar los aprendizajes y conseguir mayor grado de significación y
respeto de distintos ritmos.

EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE


· Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización y dificultad.
· Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido y/o actividades de
refuerzo para afianzar los contenidos mínimos.
· Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.
· Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos:
gran grupo, pequeño grupo, individual.
· Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses.
· Planificar actividades que faciliten la manipulación y tengan aplicación en la vida
cotidiana.

EN LA METODOLOGÍA

· Tener en cuenta la disposición y el agrupamiento de los alumnos en el aula.


· Plantear sesiones donde se alterne la explicación de teoría con la realización de
ejercicios.
· Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la
comunicación, el descubrimiento. Adecuar el lenguaje del material de estudio según el
nivel de comprensión de los alumnos (especialmente para los alumnos con necesidades
educativas especiales (NEE)).
· Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que, siendo útiles para todos los
alumnos, también lo sean para los que presentan dificultades de aprendizaje y NEE
(técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo cooperativo o enseñanza
tutorizada, etc.). Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos
de aprendizaje.
· Partir de centros de interés sobre los que se globalice el tratamiento de los
contenidos.
· Favorecer el uso de distintos materiales y recursos para que puedan manipular y
experimentar.

EN LA EVALUACIÓN
· Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje
(¿qué sabe o qué debe saber antes de empezar este tema?).
· Introducir la evaluación del contexto aula (evaluación continua, valorando trabajo
diario, el interés, la participación, etc.).
· Concretar y/o facilitar los contenidos mínimos que deben estudiar.
· Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos
(exámenes, trabajos, cuestionarios, entrevistas, pruebas objetivas...)
· Plantear modificaciones en la forma de preguntar en las pruebas de evaluación
(preguntas de unir con flechas, preguntas cortas, secuenciar los pasos de un
problema...)

Medidas extraordinarias para atender a la diversidad


La realidad nos dice que hay alumnos que aún con las ayudas y medidas ordinarias no son
capaces de alcanzar los objetivos y contenidos mínimos establecidos. Las causas pueden
ser diversas y la consecuencia es que requerirán de otro tipo de medidas, más específicas y
extraordinarias, para poder aprender. En algunos casos, estos aprendizajes serán los
mismos que los que estudian sus compañeros, aunque con materiales e instrumentos
distintos (como puede ser el caso de alumnos con discapacidad motora, deficiencia visual o
auditiva que no llevan implícita una discapacidad intelectual). Pero en otros, será
irremediable que lo que aprendan esos alumnos se aleje significativamente de lo que
aprenden los demás.
Es en este momento cuando deberíamos hablar del continuo de las dificultades de
aprendizaje, que nos trasladan desde las menos graves (alumnos con DA que requieren
medidas ordinarias) hasta los alumnos con dificultades de aprendizaje más graves (alumnos
que requieren de medidas más específicas y extraordinarias):
Algunas de estas medidas extraordinarias pueden ser:
1. Permanencia de un año más (repetición de curso).
2. Reducción de un año para alumnos con sobredotación intelectual.
3. Plan de Compensación Educativa para alumnos con más de dos cursos de desfase
curricular, o por pertenecer a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social.
4. Aula de Enlace para alumnos con desconocimiento de la lengua española o con una
escolarización irregular en el país de origen.
5. Adaptaciones Curriculares de acceso al currículo para los alumnos con n.e.e por
discapacidad motora, visual y/o auditiva
6. Adaptaciones Curriculares Individuales de carácter significativo para los alumnos
con n.e.e por discapacidad intelectual.
7. Programas de Diversificación Curricular para los alumnos del segundo ciclo de la ESO
con evidente riesgo de no titular
8. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED) para el alumnado que debe
permanecer largos periodos de convalecencia en su domicilio.
9. Las Aulas Hospitalarias para alumnos que deben permanecer por enfermedad en un
centro hospitalario.
10. Programas de Garantía social para aquellos alumnos que no han podido titular.
La mayor parte de estas medidas sí requieren de una programación individualizada así
como de unos apoyos y unos recursos personales y materiales. Es aquí donde el docente
debe contar entonces con el asesoramiento de especialistas como los orientadores, los
maestros de educación especial (o también conocidos como PT - Pedagogía Terapéutica),
maestros de Audición y Lenguaje (AL), etc.

Las expectativas del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje


Se conoce como “efecto Pigmalión” al proceso por el cual las creencias y expectativas de
una persona afectan de tal manera su conducta que está determina en el otro una
respuesta que confirma esas expectativas.
Las investigaciones muestran que las actitudes del maestro condicionan y pueden
condicionar la actuación del alumno. Por eso, resulta pertinente:
● TENER EXPECTATIVAS ALTAS DE TODOS Y CADA UNO DE LOS ALUMNOS.
Ellos van a percibir en nuestro lenguaje no verbal, en el modo peculiar de
relacionarnos con ellos, de pedirles o sugerirles cosas, en nuestro vínculo con otros
docentes y familias.
● OBSERVARLOS, en las actividades que realizan, desde su singularidad y en
relación con los otros.
● CONVERSAR con ellos sobre diferentes temas.
● ESCUCHARLOS Y CONTEXTUALIZAR sus necesidades, sus mensajes, sus
palabras.
● DARLES TIEMPO, para aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir.
Según distintos autores, los principios y características propios de las aulas inclusivas
serían:
❖ Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los estudiantes
pertenecen y pueden aprender.
● Se considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena
oportunidad para la mejora del aprendizaje.
❖ Dentro de las reglas de un aula inclusiva podemos encontrar una afiche con la
siguiente regla: “TENGO EL DERECHO DE APRENDER DE ACUERDO CON MI
PROPIA CAPACIDAD. ESTO SIGNIFICA QUE NADIE ME INSULTARÁ POR MI
FORMA DE APRENDER. Otra regla es “TENGO EL DERECHO DE SER YO
MISMO EN ESTA HABITACIÓN. NADIE ME TRATARÁ INJUSTAMENTE POR MI
COLOR, POR SER GORDO O DELGADO, ALTO O BAJO, CHICO O CHICA, O
POR MI APARIENCIA.” Estas reglas deberían reflejar la filosofía de un trato justo e
igualitario, y un respeto mutuo entre los alumnos, además de entre otros miembros
de la escuela y de la comunidad.
❖ En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para que alcancen los
objetivos del currículum. El diseño curricular se ajusta y/o expande, para satisfacer
las necesidades de todos los alumnos.
❖ Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado
para los alumnos. Si un alumno necesita ciertas técnicas especializadas para poder
aprender, estas se proporcionan en el aula de educación general. Esto significa que,
en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, este es traído hacia él.

Enseñanza e Inclusión

Con la presencia de los diversos modos de enseñar, definir enseñanza se ha vuelto


complejo. Enseñar supone "una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y
el establecimiento de una relación que permita un cambio en esa situación mediante la
obtención, por parte de quien no lo tiene, de aquello que no poseía inicialmente". (Feldman,
D. 1999,17). A partir de este concepto podemos exponer que enseñar no significa
necesariamente aprender y que muchas veces se aprende sin intencionalidad de otros, por
ejemplo, el manejo tecnológico de los niños y jóvenes actuales.

Existen ciertas recomendaciones, tal vez las más difundidas sean diversificar la enseñanza,
partir de experiencias y conocimientos previos y cotidianos, realizar diferentes
agrupamientos en el aula, utilizar diferentes metodologías, recursos, dar tiempo, son
algunas de las estrategias que favorecen la tarea de enseñar.

Los niños y adolescentes son seres en formación tanto intelectual y socialmente como
biológica y afectivamente, por lo que deben ser acompañados por docentes que además de
acompañar, puedan intervenir constructivamente y devenir en modelos de ser y hacer.
Debido a la masificación de la enseñanza, y los distintos contextos y realidades diversas de
los alumnos decir hoy que la enseñanza se tornó compleja, es redundante.

Teóricamente, se enmarca a la educación inclusiva en la concepción socio constructiva del


aprendizaje y la enseñanza. Teniendo a la teoría psicogenética de Piaget, las teorías del
procesamiento de la información y los enfoques cognitivos más recientes, la teoría de la
asimilación de Ausubel, y la teoría sociocultural desarrollada por Vigotsky, como punto de
partida. A estos aportes, se suman los aspectos emocionales y relacionales sociales.
Desde aquí, se re-interpreta el alcance del quehacer en la escuela y el aula, a través de
prácticas para la enseñanza (entendida esta en la relación triangular alumno, docente y
contenido enmarcado en un determinado contexto). El aula se convierte en un espacio de
interacción, creación y transformación de significados, en una búsqueda, un descubrimiento
mediante la implementación de estrategias, creaciones y reglas empíricas, por lo que se
trata de un aula que es una realidad viva, inclusiva de aspectos emocionales y sociales.
Finalmente, el contenido, es fundamental considerar la relevancia social y cultural, la
estructura, coherencia interna, y la naturaleza del conocimiento al que se refiere el
contenido escolar:

A. Los contenidos y su selección deben ser relevantes a lo social y cultural, esto supone
funcionalidad de los aprendizajes por un lado y, por otro, apoyo en relación con el desarrollo
y la socialización de los alumnos.

B. La estructura y coherencia interna de los contenidos, de organizadores previos, títulos,


hipótesis, mapas conceptuales, el plantear diferentes significados, todo esto contribuye a la
actividad constructiva de los alumnos. Los alumnos junto al docente podrán, así, crear,
vincular, transformar, por sí mismos, por otros y con otros sus propios esquemas de
conocimiento.

C. Las diferencias según la naturaleza del contenido implica tener en cuenta que no es lo
mismo enseñar un concepto que un procedimiento, por ejemplo. De aquí la importancia que
tiene considerar el origen y el sentido del contenido por enseñar, tanto en la planificación
como en el desarrollo de la clase.

CONCLUSIÓN
Para concluir, primeramente queremos mencionar que nuestro objetivo interno fijado al
inicio de este recorrido por la educación especial se encuentra logrado, ya que pudimos
conocer a grandes rasgos las estrategias, métodos y medidas propuestas para la
enseñanza a alumnos con discapacidad, las cuales se encuentran expuestas y
ejemplificadas en varias secciones del trabajo, al igual que tuvimos la oportunidad de hacer
trabajo de campo con docentes con trayectoria en el ámbito, lo cual nos ayudó a entender
que no es tan preocupante ni es motivo de desesperación ya que en caso de tener que
trabajar con alumnos con discapacidad tendremos en todo momento acompañamiento de
otros profesionales, colegas y tutores para despejar dudas y proponernos estrategias para
alcanzar el pleno desempeño de estos alumnos en el campo del aprendizaje, del mismo
modo, que hacerlos sentir cómodos e incluidos en todo momento, para esto, nos ocupamos
de incluir en este proyecto el marco legal de la educación especial, incluyendo las
modificaciones en las leyes. Por otro lado, nos encargamos de exponer los antecedentes (o
estado del arte) para poder promover una extensa visión de las evoluciones que tuvo la
educación especial gracias a investigaciones y modificaciones hechas en base a propuestas
de diferentes autores, los cuales también fueron mencionados en diferentes secciones del
proyecto.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.620/te.620.pdf
http://www.infancias.com.ar/2015/02/una-mirada-la-inclusion-desde-el-marco.html#:~:text=a
%20la%20inclusi%C3%B3n%E2%80%A6.-,desde%20el%20marco%20legal
%20vigente.,oportunidades%20para%20enriquecer%20los%20aprendizajes. Materiales
físicos (recopilado de las partes más relevantes de cada uno) “Pautas y estrategias para
entender y atender la diversidad en el aula” de Jóse Manuel Gómez Montes y “Escuelas
eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo”de Pilar Arnaiz Sánchez, y fragmentos
de un material propuesto por el Ministerio de Educación de Argentina.
-Objetivo interno
Considerando las diversidades presentes y la visibilización que se le da a estas, cada
persona que desee ser profesional de cualquier ámbito, debe sopesar la posibilidad de
investigar y capacitarse sobre cuestiones actuales. Al iniciar el recorrido de formación
docente, nos encontramos cara a cara con las complejidades de esta profesión y luego de
reflexionar como grupo, concluimos que lo que más nos interesa es saber cómo enseñarles
a alumnos con discapacidad incluidos en escuelas comunes. Por esto, como objetivo
interno de este trabajo de investigación nos planteamos conocer y exponer a grandes
rasgos de ese tema tan extenso y abarcable desde diferentes puntos y conceptos,
estrategias de enseñanza a alumnos con necesidades educativas especiales, al igual que
mediante entrevistas presentaremos testimonios de docentes explicando sus experiencias y
medidas propias implementadas por ellas para enseñar.
-Objetivo externo
Como objetivo externo de este trabajo de investigación nos planteamos elevar este proyecto
a nuestros compañeros en primera instancia y luego, dejarlo en algún sitio de internet o
algún espacio que consideremos al alcance de todo aquel que quiera leer sobre este tema,
ya sea a modo de capacitación o solo por interés.

ENTREVISTAS: estas fueron llevadas a cabo mediante audios y videollamadas en


diferentes plataformas con el fin de respetar los protocolos por Covid-19 y por razones de
organización de tiempos entre el entrevistador y el entrevistado. A continuación se
presentará una redacción citada de cada entrevista subrayando en estas los aspectos
claves relacionados al marco teórico y autores mencionados.
Docente: Elvira, 49 años, se desempeña en el cargo de docente de grado hace 17 años.
“El alumno, Juan, tenia sindrome de asperger, lo tuve como alumno en cuarto y
quinto grado, no tuve que modificar en gran escala mi planificación, aunque si hice
modificaciones en el área de matemática (Marco Legal, adaptar planificaciones) ya
que el alumno presentaba gran dificultad, le costaba retener los contenidos, por esto
es que los que le asignada eran mínimos. Recuerdo que un dia le explicaba cómo
resolver una suma y el comprendia, los resolvía aunque con dificultad, pero al dia
siguiente ya no lo recordaba, aunque esto pasaba con la mayoría de los contenidos,
no solo en este área específica, hoy le explica un tema y hacia las actividades bien,
pero el dia siguiente lo había olvidado. Juan era excelente en ciencias naturales,
sabía muchísimo de esto porque le gustaba mucho mirar videos y documentales, a
veces sentía que quien me enseñaba en esa área era él, contaba y explicaba lo que
sabía con tanta emoción que dejaba a sus compañeros y a mi maravillados. En
cuanto a las otras áreas, iba al mismo nivel o ritmo que sus compañeros, tenía
momentos en los que se retraía, como que “estaba en su mundo” pero cuando
participaba en clase no se notaba mucha diferencia con el resto de sus
compañeros.
El no vino de una escuela especial, sino que desde primer grado iba a esta escuela
común, en cuarto grado tenía un acompañante pedagógico, (Marco Legal, proveer
los recursos humanos necesarios para el aprendizaje e inclusión) que si bien le
orientaba con las tareas, lo distraía mucho también, él se distrajo hablando con
este docente y sus demás compañeros igual. En quinto grado este otro docente ya
no estaba y yo realmente no tuve ninguna dificultad de trabajar sin él. La mamá de
Juan lo acompañaba muchísimo (Participación de las familias, condiciones que
deben promoverse para favorecer la inclusión) , estuvo siempre presente, lo llevaba
a distintos especialistas, el tenia atención continua de psicopedagogas (Marco
Legal, recursos humanos para promover la asistencia) así que ellas cada tanto
visitaban la escuela o yo les mandaba informes (Actualización permanente) y me
daban ciertas sugerencias a modo de orientación, charlabamos sobre los adelantos
del alumno por lo que nunca me sentí sola, desesperada o sin acompañamiento.
Con respeto a la relación con sus compañeros, le costaba mucho socializar, si bien
siempre se llevó bien y nunca tuvo problemas, los chicos lo conocían y cuidaban, a
veces tratan de integrarlo a sus juegos (Información y sensibilización) , pero el como
que no se sentía bien, estaba un ratito y prefería estar deambulando por el patio,
solo mirando las plantas viendo si encontraba algún bichito o algo, como dije, la
naturaleza era lo que más le gustaba, así que lo único que le costaba era esto de
socializar.
No tuve la oportunidad de hacer alguna capacitación, pero tampoco sentí que era
muy necesario al menos con este alumno porque como dije antes la psicopedagoga
estaba muy presente. En síntesis, a pesar de ser un chico con discapacidad, Juan
era bastante tranquilo y no me costó trabajar con él, si bien al principio me dio cierto
temor porque sentía que iba a ser un reto tener un alumno con discapacidad pero
hoy creo que lo lleve bastante bien ya que además de ser alguien que estaba muy
acompañado me ayudó a desligarme de creencias que tenía sobre trabajar con
personas con discapacidad, y estoy muy agradecida por esto.”
Docente: Maria Laura, 32 años. Se desempeña en el cargo de maestra de grado
desde hace 10 años. Empezó la carrera de “Profesorado de Educación Especial”
que tuvo que abandonar por razones personales. Inició esta carrera porque se
quiere formar y porque opina que hay que tener herramientas y conocimiento en el
campo para poder trabajar con personas con discapacidad, para poder darles lo
mejor.
“Como docente uno busca encontrar las herramientas (Expectativas del docente en
el proceso enseñanza-aprendizaje) para que cada alumno aprenda, ya que cuando
ingresas a un aula te encontras con un mundo de realidades diferentes, cada uno
es especial y tiene sus propios problemas o formas de aprender, yo soy muy
charlatana y me encanta hablar con ellos, para mi la planificación es solo un papel
porque como dije al entrar al aula te das cuenta que ellos son quienes guían la
clase. En varias oportunidades tuve presentes en mi grado alumnos con
discapacidad, el primero con el que trabaje no recuerdo bien qué discapacidad
tenía, pero le costaba socializar y solía enojarse si sus compañeros no querían
jugar con él, tiraba cosas al piso, gritaba, era similar al autismo. Fue tratado con
psicopedagogas y psicólogos cuando iba a jardin, conmigo tuvo solo un episodio de
estos, pero se que en jardín tuvo más. Estuvo conmigo cuatro años, el primero yo
tenía una suplente porque estaba embarazada, y la voz de ella lo irritaba, y ahí
lloraba, gritaba, golpeaba la mesa. Lo mismo sucedía si no le salía algo o si recibía
un llamado de atención. El único episodio que si fue conmigo, se alteró por un
debate ya que él le había rayado el cuaderno a un compañero y decía que no y el
otro alumno decía que si. Primero traté de tranquilizarlo a él y hablar, lo lleve afuera,
buscamos cosas en la biblioteca, hablamos un poco (Expectativas del docente) y
después hablé con sus compañeros y les explique (información y sensibilización)
que pasaba, claro que antes de eso llamé a los directivos para que se comuniquen
con la mamá del alumno porque al no ser profesional en el tema no sabía si era
correcto lo que hice. Como docentes, ya tendemos a buscar diferentes maneras de
solucionar los problemas. Respecto a las estrategias, las elijo dependiendo del
alumno, suelo charlar con colegas, buscar en internet o consultar con
psicopedagogas, por ejemplo, un tiempo tuve una alumna que no podía mover las
manos, ella tenía parálisis cerebral, por lo que yo le daba opciones de indicar, en las
lecturas ella asentía con la cabeza (Estrategias para atender la diversidad en el
aula, medidas extraordinarias), siempre me baso en las habilidades que tiene el
alumno, a partir de ahí cambio o adapto mi planificación. Trato de tratar a mis
alumnos por igual, me interesa que ellos vean desde chicos que en el mundo hay
mucha diversidad (Información y sensibilización) y que no se tienen que asustar ni
nada similar, que sepan nadie es más que nadie, que todos tienen habilidades y
dificultades, y que ninguno es “pobrecito” (Expectativas de docente en el proceso
enseñanza-aprendizaje). Siempre busqué favorecer la comunicación y el contacto
entre ellos, que se ayuden y respeten entre ellos. Actualmente estoy trabajando
como maestra domiciliaria y mi alumno tiene discapacidad, él realmente anhela
asistir a una escuela, estar con compañeros y más docentes, y aunque por el
momento no podemos garantizar esto, yo se que en algún momento va a ser así.
Los alumnos mencionados antes, no venían de escuelas especiales, si bien
asistieron a especialistas y yo enviaba y recibía informes, nunca llegaron a terminar
o hacer los papeles requeridos como discapacidad. (Marco legal)
Ahora tengo un alumno con síndrome de apert, no tiene todos los deditos, tiene
traqueo, sus ojos son un poco “saltones” y su boca y dientes están deformados. Es
muy inteligente aunque tiene un retraso en su vida escolar, por lo que tengo que
enseñarle desde cero, por cosas que le pasaron. Él sí fue a una escuela especial
pero no lo ayudaron bien y sus papás decidieron no llevarlo más. (Relación con
marco legal).
Luego, niños con retraso madurativo, tenía unas hermanitas mellizas, una de ellas
nació con la manito hacia dentro y le costaba bastante . Estábamos en segundo
grado y la nena hacía lo mínimo como jardín (Estrategias para atender la diversidad
en el aula, medidas extraordinarias). Otro caso, una nena donde la mamá consumió
drogas en su embarazo y a la nena le afectó el cerebro, sobre todo el habla, tuve
que hacer de fonoaudiologa también. Eso fue en plena pandemia donde venía a mi
casa y con videos de YouTube le fui enseñando la pronunciación con las
actividades que vi. Eso fue en tercero, y este año en la escuela aprendió a leer
conmigo.
Docente: Paola Gomez, maestra de educación especial con 16 años de antigüedad.
Eligió la docencia, específicamente en la educación especial, porque le interesa la
psicología y pedagogía. Según su experiencia, la discapacidad más frecuente es la
intelectual. Nos cuenta que en muchos casos realiza modificaciones en sus
planificaciones, debido a que algunas situaciones que suceden cotidianamente en el
aula requieren un cambio en la planificación. Ella comenta también que cada
estudiante es un ser único e irrepetible, y por ello el trato con cada uno varía.
Remarca la necesidad de una capacitación para poder brindarles la calidad de
enseñanza que merecen. Me pareció interesante esto último, ya que tal y como se
expresa en nuestro marco teórico "en todos los casos, lo importante es que se
difunda la noción de que los niños y jóvenes con discapacidad tienen los mismos
derechos que los demás y las mismas posibilidades de desarrollar sus capacidades
al máximo, siempre y cuando cuenten con los apoyos específicos que requieren"
CAPÍTULO X - Condiciones que deben promoverse en las escuelas para favorecer
la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad - 1. Información y
sensibilización.

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