8 debate

La educación secundaria

critica
Cuando la política educativa

Colección Educación,
llega a la escuela

— StephenJ.Ball — - - Analía Elisabeth Leite Mendez

- Joño Barroso Meg Maguire
María Cecilia Bocchio Yanina D. Maturo -
Anne&g Braun Estela M. Miranda
- Fuí_s Miguel QarvalHo José lgnacio Rivas Flores
Silvia Gr"¡nberg i Maria Sousa Aguiar
Kate Hoskins Maria Lília Imbiriba Sousa Colares *
Jorge Alberto Lago Fonseca Carla A. Villagran
Nora Z. Lamfri Carolina Yelicich i
 Estela M. Miranda y Nora Z. Lamfri
—organizadoras—

La educación secundaria
Cuando la política educativa
llega a la escuela - |

Edición: Primera. Septiembre de 2017 - I

ISBN: 978-84-17133-08-5 -
IBIC: INF, INLC

Diseño: Gerardo Miño

H Composición: Eduardo Rosende

©2017, Miño y Dávila st / Miño y Dávila editores sl

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 Índice

Presentación

CAPÍTULO 1
La educación secundaria ante los desafíos de la obligatoriedad.
Discursos y textos en las políticas educativas
por Estela M. Miranday Nora Z. Lamfri.. 19

} CAPITULO 2
) Tomando el contexto escolar seriamente: hacia una explicación
. de la puesta en práctica de las políticas en la escuela secundaria
í por Annette Braun, StephenJ. Ball, Meg Maguire y Kate Hoskins ........ 45
|
|
CAPÍTULO 3
i Dirección de escuelas y regulación de políticas:
en busca del unicornio .
por Jodo Barroso ...

CAPÍTULO 4
Políticas educativas y gobierno escolar en Portugal
por Luís Miguel Carvalho...... 77

CAPÍTULO 5
Dispositivos, gobierno de sí- de los otros y escolaridad
en las sociedades de gerenciamiento
por Silvia Grinberg

CAPÍTIT.O 6
Dirección, institución educativa y democracia
por José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez ......... 113
CAPÍTULO 7 . Presentación
Territorializar las políticas educativas en Portugal. De director
de escuela a gestor de un agrupamiento escolar
por María Cecilia Bocchio..

CAPÍTULO 8
La dirección escolar: multirregulación y gerenciamiento
en escuelas secundarias
por Carolina Yelicich...... 149

CAPÍTULO 9 .
El trabajo del director en la educación técnico profesional:
entre la gestión y la rendición de cuentas
por Yanina D. Maturo ... . 173
En las últimas décadas, en Argentina y en otros países de la región se
observa un aumento significativo de la investigación sobre políticas
CAPÍTULO 10 . educativas, particularmente evidente en proyectos, grupos y redes de
La reforma de la escuela secundaria en Santa Cruz.
Recepción y puesta en acto en escuelas públicas: investigación, publicaciones, eventos científicos y más recientemente
entre la superficialidad y la premura como área de concentración en maestrías y doctorados. En particular,
por Carla A. Villagran... 195 los estudios sobre la educacién secundaria alcanzaron un lugar pre-
ponderante en el campo de la investigación educativa dando cuenta de

|
CAPÍTULO 11 los problemas sociales y educativos vinculados con las desigualdades y
La implementación de Políticas de Educación de Tiempo Integral las deudas pendientes que tienen los países en la efectivización y con-
en escuelas estatales de Santarém-Pará solidación del derecho a la educación. La producción de conocimiento
por Maria Sousa Aguiar y Maria Lilia Imbiriba Sousa Colares.......... 215 sobre la educación secundaria se afianza en paralelo a la ampliación
de la obligatoriedad escolar y a la necesidad de discutir los retos que
CAPÍTULO 12~ enfrentan las escuelas para asumir la complejidad de los contextos
Políticas de educación en tiempo integral en Brasil sociales que desbordan los límites de las instituciones.
por Jorge Alberto Lago Fonseca 235 Las politicas se tradujeron en iniciativas que fueron llegando a las
escuelas en formatos diversos. Planes, programas y proyectos poblaron
el cotidiano escolar e introdujeron lógicas, prácticas y efectos cuyo
alcance y profundidad nos proponemos indagar.
Este libro está organizado en dos partes. En la primera, ponemos en
diálogo un conjunto de herramientas teórico-metodológicas y resultados
de investigaciones como referenciales interpretativos de las políticas
educativas y sus efectos en el quehacer de las instituciones escolares y
de los sujetos. En la segunda parte, compartimos las producciones de los
miembros del Grupo de Investigación y Estudios de Política Educativa
(GIEPE),! Subproyecto I, integrado por becarios CONICET (doctorado y

1 El Grupo del Investigacién y Estudios de Política Educativa (GiEPE) está radicado en el

Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad
posdoctorado), investigadores de otras instituciones y colegas de Brasil ese idealismo introduciendo la “realidad” de las escuelas estudiadas,
que realizaron sus estancias doctorales y posdoctorales en el GIEPE, con sus contextos situados y materiales, sus recursos profesionales y
estudiando las políticas educativas cuando llegan a las escuelas. desafíos específicos, y sus diferentes presiones y apoyos externos. En
El primer capítulo, “Los desafíos de la obligatoriedad de la educación otros términos, tomar el contexto de “escuelas reales” en serio, señalan
secundaria. Discursos y textos en las políticas educativas”, de nuestra los autores, supone “reconocer que lo material, estructural y relacional
autoría, busca poner en contexto la extensión de la obligatoriedad de son parte del análisis de políticas”. Se trata de un dispositivo heurístico
la educación secundaria como una tendencia internacional que desafía que posibilita adentrarse en las circunstancias de la puesta en práctica
las políticas educativas y tensiona los principios que fundamentan los de las políticas en escuelas “reales”; a la vez que consigue ampliamente
marcos legales y las prácticas efectivas en las escuelas. Consideramos “teorizar lo que sucede cuando la política entra en los variados ambientes
importante discutir las políticas educativas en diálogo con los nuevos de actuación en las escuelas”. -
sentidos, significados y contenidos que adquieren temas como libertades, Cuando las políticas llegan a la escuela son recibidas por el director,
derechos y justicia escolar, atendiendo a su historicidad, en contextos “ figura redentora’ en el discurso dominante sobre la dirección escolar
de exclusión y desigualdad social que afectan a amplios sectores de (...) y donde todo se reduce muchas veces a una liturgia gerencialista,
adolescentes y jóvenes en condiciones de asistir a la escuela media por presentada como suprema condición de cambio y garantía de calidad”,
una parte, y de fuerte privatización y mercantilización de la educación, dice Joño Barroso en el capítulo 3, titulado “Dirección de escuelas y regu-
por otra. En un recorrido de aproximación por distintas realidades lación de políticas: en busca del unicornio”. El autor analiza la dirección
nacionales para mirar las intervenciones estatales destinadas a atender escolar como proceso de regulación política y el papel del director escolar
a aquellos sectores, identificamos discursos y textos de políticas edu- como “especie de superhéroe” en este proceso. Toma como punto de
cativas con características comunes, una suerte de solución genérica partida los cambios en el gobierno del sistema educativo de Portugal,
para garantizar la inclusión y el derecho a la educación en los países contraponiendo las diferencias entre el anterior modelo burocrático y la
estudiados. No obstante, aunque se pueden reconocer avances signifi- regulación posburocrática, asociada a la ideología neoliberal y a la “New
cativos, la brecha entre los derechos declamados y los logros efectivos Public Management” (Nueva Gestión Pública). Desde esa comparación y
tiende a profundizarse. reconociendo un proceso de “hibridación” en el que persisten elemen-
En el segundo capítulo, titulado “Tomando el contexto escolar seria- tos de uno y de otro modelo de gobierno, examina la regulación por los
mente: hacia una explicación de la puesta en práctica de las políticas en instrumentos (“trabajo por proyectos”, contratos, “buenas prácticas”,
la escuela secundaria”, Stephen Ball y miembros del proyecto de inves- descentralización administrativa, autonomía institucional, benchmarking,
tigación Policy Enactments Research Project, identifican y relacionan evaluación y otros instrumentos de “gestión por los números”) y las
cuatro factores que ayudan a entender las diferencias en la puesta en consecuencias de estas prácticas de empresarialización, comercialización
práctica/acto (enacted) de las políticas en escuelas secundarias inglesas y privatización de los servicios públicos educativos en el trabajo de los
similares: la naturaleza situada de las acciones de la politica, la presencia directores de las escuelas.
de una variedad de políticas superpuestas en las escuelas, el papel de Parece prevalecer un discurso mítico de la gestión que convierte al
los actores de las políticas y las limitaciones de recursos. director en “superhéroe” garante de la calidad, discurso que ignora con-
El argumento central del texto se apoya en que las políticas están textos complejos y multirregulaciones contradictorias, concluye el autor.
íntimamente conformadas e influenciadas por factores contextuales En línea con el planteo anterior, Luís Miguel Carvalho, en el capítulo
específicos de la escuela que no son tenidos en cuenta en la mayoría 4, “Políticas educativas y gobierno escolar en Portugal”, observa con
de las formulaciones de las políticas a nivel central. Por el contrario, preocupación analítica “la presencia de un abanico variado y a veces
los hacedores de políticas tienden a imaginar los “mejores” ambientes contradictorio de medidas políticas que incidieron sobre condiciones,
posibies paraia “impiementación”-edificiós; alu procesos y práci as de dirección y gestión de las escuelas”, 6ii Por sal
y aún recursos ideales. Lo que busca la investigación es romper con en los últimos quince años. Se trata, dice, de intervenciones promovidas
a través de variados “instrumentos de las políticas públicas” y con dife-
Nacional de'Cérdoba. Los proyectos de investigación del Grupo reciben financiamiento rentes alcances. Se promovieron nuevas modalidades de relación entre
de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba.

10 PRESENTACIÓN ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 11

las escuelas y la administración central de la educación, la introducción autores nos proponen problematizar el mercantilismo en tanto discurso
de nuevos modelos de administración y gestión que redundaron en hegemónico de vertiente neoliberal y conservadora, con importantes
modificaciones en las estructuras organizacionales de las escuelas y la consecuencias en las prácticas y en las instituciones educativas. Va que-
progresiva incorporación de “programas que combinan el control y el dando poco espacio en las instituciones para el ejercicio democrático y
apoyo a las actividades de las escuelas”, que funcionan como “regulacio- la históricamente construida cultura escolar “está siendo sometida al
nes que afectan el gobierno escolar” y tienen un denominador común, constreñimiento de la ideología tecnocrática y normativizadora propia
la reforma del Estado fundamentada en la Nueva Gestión Pública (New del neoliberalismo”, advierten Rivas Flores y Leite. El texto nos propone
Public Management). A lo largo del texto, el autor identifica y analiza un recorrido analitico por tres niveles de la función directiva vinculados
tres tendencias de cambio principales en el gobierno escolar, asumidas y e implicados en el cotidiano escolar: socionormativo, institucional y
promovidas por el Estado: la diferenciación de una tarea especializada, relacional. Finalmente, dejan un espacio para “posibilidades y alterna-
la contractualización entre niveles de la administración y la divulgación tivas” en el que ponen en valor la necesaria reconstrucción democrática
(y el escrutinio) de las prácticas de gobierno escolar. Además aborda las a partir de la cual las instituciones puedan “recuperar el sentido de
tensiones estructurantes de los procesos contemporáneos de regulación comunidad, en las diferentes modalidades que se está planteando hoy en
de la educación, sobre la base de un sólido y minucioso trabajo empírico día (comunidades de aprendizaje, comunidades profesionales, ciudades
que aporta inteligibilidad a esos procesos. educadoras, etc.)” como formas de superar el aislamiento y la incerti-
En el capítulo 5, “Dispositivos, gobierno de si- de los otros y escolaridad dumbre y “recuperar el sentido de la escuela como proyecto colectivo”.
en las sociedades de gerenciamiento”, Silvia Grinberg se pregunta: ¿cómo En la segunda parte, el capítulo 7 de María Cecilia Bocchio, titulado
llegamos a ser la escuela que somos, a devenir los docentes y alumnos “Territorializar las políticas educativas en Portugal: de director de escuela
que somos? Para comenzar a desandar estos interrogantes retoma la a gestor de un agrupamiento escolar”, presenta resultados parciales de la
tradición hermenéutica foucaultiana y rescata en su reflexión un “modo tesis doctoral realizada en la Universidad de Lisboa bajo la orientación
particular de acercarse a la cuestión donde pensamiento y experiencia de Luís Miguel Carvalho. En este capítulo analiza el papel del director de
no sólo no se oponen sino que se vuelven el modo de realizar esa historia un Agrupamiento Escolar (AE) localizado en los alrededores de la ciudad
del pensamiento, esa ontología de quienes llegamos a ser quienes somos”. de Lisboa, en la coordinación de un conjunto amplio de escuelas de todos
Se trata, dirá la autora, de reconstruir una matriz capaz de operar los niveles del sistema educativo que atiende una población en situación
como “aproximación conceptual y metodológica para la indagación de de pauperización socioeconómica. El texto aborda las redefiniciones de
los dispositivos en su actualidad” y para preguntarse “acerca del devenir la administración central y de la organización escolar producidas por
de la escolaridad”. Encuentra en la noción de dispositivo la potencialidad la política de AE; situando el caso analizado en las reformas del Estado
necesaria para el estudio de la vida escolar y las prácticas específicas (Portugal) e historizando los cambios en su regulación. La autora sos-
que ésta envuelve. Esta noción funciona, en el desarrollo que nos pro- tiene que estas políticas de territorialización, promotoras de la iniciativa
pone Grinberg, como herramienta heurística para abordar la eficacia, local en articulación con instituciones de la comunidad (municipio,
la inestabilidad y la contingencia epocales, elementos centrales de una padres, organizaciones sociales) y el trabajo en redes de escuelas en
“matriz de experiencia y formación en las sociedades de gerenciamiento”, torno a un proyecto educativo generaron prácticas de gestión escolar
en la que la gestión y el management “se vuelven episteme” e involucran que depositan en el director y los profesores del AE la responsabilidad
tanto al “gobierno de sí como al gobierno de los otros”. por los resultados de los estudiantes. La opción teórico-metodológica
La dirección de la institución escolar en la España reciente es abordada invita a considerar al Agrupamiento Escolar como un Sistema de Acción
en el capítulo 6 desde la mirada de José Ignacio Rivas Flores y Analía Concreto en los términos de Erhard Friedberg, definiendo además
Elizabeth Leite Méndez. “Dirección, institución educativa y democracia” tres dimensiones analíticas: “administrativa, pedagógica y de relación
coloca la lente sobre cuestiones que exceden largamente el componente escuela-medio donde se desempeñan los actores escolares que regulan
técnico de la dirección escolar al considerar especialmente los vínculos situacionalmente el funcionamiento del AE”.
entre las instituciones educativas y el sistema sociopolítico. Así, los

12 PRESENTACIÓN ESTELA M. MIRANDA

Y NORA Z. LAMFRI 13
 En el capítulo 8 Carolina Yelicich, en “La dirección escolar: multirregy- rializados “en la transferencia de las escuelas técnicas de dependencia
lación y gerenciamiento en escuelas secundarias”, nos invita afompartlr nacional a las provincias”, “la consecuente desaparición del Consejo
, sus primeras reflexiones sobre los materiales de campo recogidos en dos Nacional de Educación Técnica (CONET)” y la virtual “supresión de la
escuelas secundarias, de la ciudad de Córdoba (Argentina) y de Málaga educación técnica en el texto de la Ley Federal de Educación” de 1993.
(España), como parte de los avances de su tesis doctoral en curso. Se Considera que, en contextos de “revaloración del subsistema de la
trata de una indagación sobre la dirección escolar desde una propuesta educación para el trabajo”, el análisis de las orientaciones y definiciones
cualitativa con enfoque etnográfico narrativo. Apoyada en los aportes de la Ley de Educación Técnico Profesional (LETP), sancionada en 2005,
conceptuales de Joño Barroso y Licínio Lima, la autora considera en su permite entender los efectos de nuevas tareas delegadas a la escuela
análisis que los procesos de regulación múltiple no sólo producen nuevos técnica y al director en la articulación escuela-empresa y en la gestión
mecanismos que se superponen a la norma en la orientación al sistema, de los recursos financieros que llegan a través de los planes de mejora.
sino que además redireccionan el accionar de los actores. El capítulo Carla A. Villagrán, en el capítulo 10, “La reforma de la educación
nos propone primeramente el análisis de las condiciones contextua}fes secundaria en Santa Cruz. Recepción y puesta en acto en escuelas públicas:
de surgimiento de nuevas formas de regulación de la administración entre la superficialidady la premura”, aborda la reforma educativa que
pública en el marco de la reconfiguración del Estado. Seguidamente lleva adelante la provincia de Santa Cruz (Argentina) desde 2011. El foco
examina los nuevos procesos de regulación híbrida en las escuelas y del trabajo, de corte cualitativo; se sitúa en el análisis de las condiciones
de multirregulación de la dirección escolar, previa consideración de la de recepción de tal reforma en las escuelas secundarias en estudio,
Nueva Gestión Pública (NGP) como movimiento de reconfiguración de desde la perspectiva teórica de Stephen Ball. En la opción analítica de
la función estatal en clave de mercado y su penetración en la escuela. la autora, “los documentos son textos políticos privilegiados para la
Buenas prácticas, sistemas informáticos, evaluaciones internas y externas, difusión e instalación de la retórica refórmista”. Sin embargo, los textos
son algunos de los aspectos que se abordan para analizar la dirección son leídos por los actores institucionales en clave de reinterpretación y
escolar, cada vez más compleja. Como señala la autora: “El cumplimiento de traducción, marcando un ritmo único a “las dinámicas institucionales
de objetivos, la observancia de las directrices de las políticas educativas, particulares”. Es posible encontrar en las distintas escuelas analizadas
la elaboración y ejecución de programas y proyectos focalizados de “algunos rasgos comunes: el tiempo escaso, la sobrecarga de tareas que .
diversa índole, la rendición de cuentas, la competencia en el mercado viven tanto rectores como docentes, el cansancio, las urgencias diarias
educativo por la elección de los padres y por alcanzar altos estándares y la desconfianza de que sea lo mismo de siempre; entre ‘otros”. Como
de calidad son algunos de los instrumentos de regulación de la tarea de anuncia el título del capítulo, “la premura y la improvisacién” se paten-
los directores escolares”. tizan en la institución escolar, convirtiéndose en el espacio privilegiado
En el capítulo 9, “El trabajo del director en la educación técnico profe- para identificar “los desajustes, la falta de previsión y conocimiento de
sional: entre la gestión y la rendición de cuentas”, Yanina D. Maturo toma las condiciones reales para la puesta en funcionamiento de la reforma”.
avances de un estudio más amplio que viene realizando en escuelas Es allí donde “la brecha entre lo escrito y la realidad se hace mayor”.
técnicas de la ciudad de Córdoba (Argentina), para analizar las particu- Maria Sousa Aguiary Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, en el capí-
laridades que adquiere la tarea del director en el marco de las nuevas tulo 11, titulado “La inplementación de Políticas de Educación de Tiempo
formas de regulación del gobierno de la educación y de las actuales Integral en escuelas estatales de Santarém-Pará”, proponen un recorrido
políticas para la Educación Técnico Profesional. Se pretende dar cuenta por los fundamentos del Programa Más Educación (PME) como estrategia
de las traducciones que el director de escuela realiza de las políticas para de ampliación de la jornada escolar y la organización curricular, a través
el sector, dando visibilidad a los sentidos que se le otorgan a la relación del apoyo a actividades socioeducativas en contraturno escolar. Ponen
entre educación y trabajo. Desde la perspectiva de Stephen Ball, la autora bajo la lupa los conceptos de jornada escolar ampliada y Educación en
reconstruye las políticas para la Educación Técnico Profesional en el p?is Tiempo Integral, muchas veces utilizados como sinónimos pero que, sin
en un recorrido explicativo anudado con sus contextos de produccion. embargo, encierran diferencias que es preciso desandar. Las autoras
Identifica momentos de desmantelamiento de la escuela técnica, mate- informan una investigación “bibliográfica, documental y de trabajo de

14 PRESENTACIÓN ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 15

campo”, desarrollada en dos escuelas estatalés de enseñanza fundamen- y educación integral. Nuestro diálogo siguió ese camino, ya que como nos
tal en el área urbana del municipio de Santarém, Estado de Pará, Brasil. alerta Gadotti (2009), ampliar el tiempo no es ofrecer más de lo mismo”.
Analizan las concepciones de educación integral predominantes entre Agradecemos al editor de Discourse: Studies in the Cultural Politics
los entrevistados y consideran también aspectos como: los cambios of education, por autorizar la publicación del artículo traducido de la
en la organización de las escuelas, el papel del director escolar en la lengua inglesa.
promoción de la participación y la toma de decisiones compartidas, las Alos autores, un especial agradecimiento por aceptar acompañarnos
nuevas prácticas educativas que se requieren, la necesaria e inexistente con sus valiosos aportes, los cuales sin duda alguna contribuirán a los
capacitación para el personal involucrado en este programa, entre otros. debates actuales y a generar nuevas propuestas de indagación y nuevos
A modo de conclusión sostienen que “la educación integral, con el fin hallazgos que permitan desbrozar la complejidad que adquiere la puesta
de permitir el pleno desarrollo del estudiante, entendiéndolo como un en acto (enacted) de las políticas en las escuelas secundarias.
sujeto de derechos, sigue siendo una realidad distante de las escuelas
investigadas”. Adicionalmente se preguntan por los posibles efectos para Las organizadoras
el sostenimiento del programa en particular y sobre la viabilidad para
el cumplimiento de las metas del Plan Nacional de Educación 2014-
2024, en general, que tendrán las recientes decisiones en materia de
financiamiento público tomadas por el gobierno federal, que congelan
los recursos financieros de la educación, la salud y la asistencia social.
Complementariamente con lo planteado por Aguiar y Colares, en el |
capítulo 12, Jorge Alberto Lago Fonseca aborda las “Políticas de educación
en tiempo integral en Brasil” focalizando también en el Programa Más
|
Educación como una política para mejorar la calidad de la educación.
La experiencia que analiza Fonseca se sitúa en escuelas públicas que
atienden estudiantes en situación de vulnerabilidad social, de siete
municipios en el Estado de Río Grande Do Sul, Brasil, trabajando con
entrevistas a estudiantes, profesores, talleristas y directores. Sostiene
los análisis de las “voces de los actores escolares” desde los aportes
de la perspectiva de los ciclos de la política de Stephen Ball, concen-
trándose en el contexto de la puesta en práctica de la política para
analizar las resignificaciones que la comunidad escolar hace sobre el
Programa, objeto de estudio. Nos recuerda que “el tiempo en la escuela
es una temática que ya suscitó innumerables debates e investigaciones
en diferentes contextos de la educación brasilera” marcando algunos
hitos y recuperando valiosas experiencias que aportan a la discusión
apoyado en los aportes de Moacir Gadotti. Encuentra algunos nudos
críticos en las “voces” de los entrevistados entre los que se destacan,
entre otros, los requerimientos de infraestructura y la estabilidad laboral
de los monitores. En el cierre, vuelve a pone el acento en la discusión
de fondo, al señalar que “al ampliar el tiempo en la escuela, aunque sea
a través de un Programa y más allá de la infraestructura adecuada, es
importante discutir lo que los implicados entienden por tiempo integral

16 PRESENTACIÓN - ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 17

 CAPÍTULO 1
La educación secundaria ante los desafíos de
la obligatoriedad. Discursos y textos en las
políticas educativas

Estela M. Miranday Nora Z. Lamfri

“El grado de universalización de la educación, en una

sociedad democrática, se mide por los niveles de ex-
_pansión de su red escolar, por los años de escolaridad
que transitan los niños, niñas y jóvenes y, también, por
el grado de jusiicia educativa que esa sociedad es ca-
paz de consiruir, contrarresiando los procesos de ex-
clusión, discriminación y desigualdad que se producen
no sólo afuera sino también dentro del sistema escolar”
(Gentili, 2010: 120)
Introducción

Las reformas de los sistemas educativos iniciadas en las últimas dé-

cadas del siglo XX tuvieron como denominador común la ampliación
de la obligatoriedad de la educación hasta finalizar la enseñanza media
o educación secundaria, como también se la denomina.
Si bien en los países europeos y en los Estados Unidos la obligatoriedad
de la secundaria inferior apareció como preocupación en las reformas de
los años sesenta, recién a partir de los años noventa se extendió para el
ciclo superior de ese nivel. Algunos países lo hicieron con posterioridad
como es el caso de Portugal en 2009 (European Commission, 2014).
Los países latinoamericanos, en la última década, sancionaron nuevas
legislaciones o modificaron las existentes a fin de introducir cambios en la
estructura académica del sistema educativo ampliando la obligatoriedad
de la educación hasta finalizar el nivel medio (IIPE/CLADE, 2015; Salto,
2015). En el caso de Argentina, durante los gobiernos nacionales de
Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kirchner (2007-
2015) se sancionaron un conjunto de leyes! en materia de educación

1. Ley de Educación Técnico-Profesional (N* 26.058/2005); Ley de Financiamiento Edu-

cativo (N 26.075/2005) y Ley de Educación Nacional (N* 26.206/2006), entre otras.

19
 s
que reactualizaron los debates en torno a los desáfíos que plantea la real (eficiencia, reducción presupuestaria, privatización, mercantilización,
efectivización de la obligatoriedad de la educación secundaria fijada en formar para la “incertidumbre”? en economías globalizadas) y aquella
la Ley de Educación Nacional (Art. 31); en zfomple]os escenarios mar- que se ocupa de las escuelas reales, especialmente, las que atienden a
cados por las “mutaciones de la escuela media” situadas en las nuevas los sectores sociales alcanzados por la pobreza y la exclusión educativa.
configuraciones del campo sociocultural por el que atraviesan los países
de la región (Tiramonti, 2004; Kessler, 2002; Duschatzkyy Corea, 2002; 1. Poniendo el tema en contexto: de libertades, derechos
Tiramonti y Ziegler, 2008; Tedesco y López, 2002). y justicia escolar
Tanto en los países desarrollados como en nuestros países latinoa-
mericanos, con las particularidades propias de cada caso, la sanción ¿Tiene sentido reflexionar acerca de libertades, derechos y justicia
legal de la obligatoriedad de la educación secundaria viene enfrentando escolar vinculadas a las políticas educativas actuales? Se trata de temas
los desafíos de incorporar a los adolescentes y jóvenes recién llegados con una larga y controvertida construcción histórica sobre los que se
a ese nivel del sistema educativo provenientes de los sectores sociales ha escrito mucho, pero que, sin embargo, en los contextos que vivimos
históricamente excluidos del mismo. adquieren nuevos sentidos/significados y contenidos que nos interpe-
En el marco de políticas educativas orientadas a garantizar el derecho lan e invitan a revisitarlos. Acordamos con Fairclough (1993), quien al
ala educación obligatoria, los gobiernos diseñaron un vasto conjunto de estudiar los cambios en las prácticas discursivas y su relación con los
planes, programas y proyectos para mejorar el acceso, la permanencia y cambios sociales, señala que “ha habido un cambio significativo en el
las tasas de graduación, así como lograr la reescolarización de los jóvenes funcionamiento del lenguaje social” (p. 6).> Nos interesa comprender
fuera de la educación secundaria (Acosta, 2011: 89). (desde un primer acercamiento) la historicidad intrínseca en los con-
El propósito de este capítulo es analizar las políticas educativas y las ceptos en su doble relación: los conceptos en la historia y la historia de
diversas estrategias de intervención para efectivizar la obligatoriedad los conceptos; y ver ese proceso como “intertextualidad: “los textos son
de la educación secundaria, concentrando la atención en las condiciones construidos a través de otros textos articulados de maneras particulares,
de posibilidad construidas y la tensión histórica entre los principios que que dependen de y cambian con las circunstancias sociales” (p. 10). Ahora
fundamentan esas acciones y las prácticas efectivas en “escuelas reales” bien, los significados son sociales y “los sentidos con que las palabras
(Braun etal, 2011). son empleadas éntran en disputa dentro de luchas más amplias, toda
En la primera parte del capítulo, y avanzando desde un recorrido vez que las estructuraciones particulares de las relaciones entre las
retrospectivo, nos interesa poner en discusión los nuevos sentidos y palabras y de las relaciones entre los sentidos de una palabra son formas
contenidos que adquieren conceptos como libertades, derechos, justi-
cia escolar en los contextos actuales de exclusión y desigualdad social
que afecta a amplios sectores de adolescentes y jóvenes en condiciones
2. En palabras del Ministro de Educación y Deporte, de-Argentina: “El problema es que
nosotros tenemos que educar a los niños y niñas del sistema educativo argentino para
de asistir a la escuela media por una parte, y de fuerte privatización -y que hagan dos cosas: o sean los que crean esos empleos, que le aportan al mundo esos
mercantilización de la educación, por otra. En la segunda parte se identi- empleos, generan, que crean empleos... crear Marcos Galperin [fundador de Mercado
fican viejos y nuevos problemas que persisten en la educación secundaria Libre) o crear argentinos que sean capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla” (en
el panel “La construccién del capital humano para el futuro”, en el Foro de Inversiones y
en los países europeos ylatinoamericanos focalizando en algunas de las Negocios (Mini Davos) célebrado en septiembre de 2016 en Buenos Aires).
políticas educativas destinadas al acceso, la permanencia y la culminación 3. Fairclough analiza cómo las lógicas de mercado se fueron incorporando en áreas sociales
exitosas del nivel de todas/os las/os adolescentes y jóvenes con “calidad como la salud, la educación y el arte reestructurando y resignificando “profundamente
inclusiva” (Viñao, 2001). El capítulo concluye discutiendo las tensiones las actividades, las relaciones y las identidades sociales y profesionales de la gente que
trabaja en esos sectores. La mayor parte de su impacto incluye cambios en las prácticas
que plantea el derecho a la educación obligatoria establecido en los discursivas”. Toma el caso de la educación para mostrar la presión de entrar en nuevas
marcos legales nacionales e internacionales y las posiciones ideológicas actividades que son definidas por prácticas discursivas (tales como el marketing, por
en pugna que coexisten hoy en el discurso de las políticas educativas: ejemplo) y a adoptar esas prácticas discursivas en las actividades como la ensefianza.
aquella que reduce el papel de la educación a una cuestión de mercado
Esto supone, dice el autor, “renombrar actividades y relaciones, por ejemplo, nombrar a
los alumnos como consumidores o clientes y a los cursos como paquetes o productos”
(Fairclough, 1993: 10).

20 - CapiTuLo 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 21

 N
de hegemonía” (p. 65). Por ello, buscamos evitar, como señala el aut?n el proceso de desinstitucionalización del Estado. Mientras el Estado
“una imagen del cambio discursivo como un proceso de arriba-abajo: redujo el financiamiento de los sistemas educativos y/o lo trasladó al
existe una lucha por la estructuración de los textos y sobre los órdenes sector privado, también fue perdiendo su capacidad para imponer el
del discurso y la gente puede resistir o apropiarse de los cambios que orden que proporciona predecibilidad social generalizada, garantiza la
vienen desde arriba, así como simplemente rechazarlos” (p. 10). igualdad ciudadana a los miembros de la nación a través de los dere-
Stephen Ball nos recuerda la importancia de examinar los contex- chos políticos y la efectividad de las garantías individuales (0'Donnell,
tos o “arenas” en que la política educativa es producida (contextos de 2004). En otros términos, el proceso de desinstitucionalización que
influencia y del texto político), puesta en práctica (enacted) y los efectos afecta al Estado-Nación (y a otras instituciones como la familia y la
que generan (contexto de los resultados y efectos) (Miranda, 2013: 110- escuela) impacta en lo que Dubety Martucelli (2000: 201) interpretan
111). Esto significa, por una parte, reubicar los conceptos en las nuevas como cambios en la producción de los individuos porque provoca la
condiciones que adquieren la desigualdad y la exclusión que afecta ? una separación de dos procesos: socialización y subjetivación (y) “ninguna
mayoría creciente en “El Capital del Siglo XXI”, usando una expresión de de esas instituciones funciona como aparatos capaces de transformar
Thomas Piketty (2013). Mientras, por otra parte, posicionarnos desde los valores en normas y las normas en personalidades individuales”. En
una perspectiva superadora de la inclusión educativa como racionalida'd definitiva, el Estado-Nacióny sobre todo la escuela pública, que encarnó
técnico-burocrática, “que ve a la educación como una carga presupuestaria los valores universales de la comunidad nacional, aparecen debilitados
constante y creciente; una fuente de conflictos sindicales; y un sector en su capacidad de configurar subjetividades en torno a un proyecto
políticamente improductivo por sus efectos a largo plazo” (Rivas‘et al., político de ciudadanía plena (Miranda, 2011).
2007). Por el contrario, coincidimos con Juan Carlos Tedesco, quien en Como señaláramos en la introducción, nos proponemos hacer un reco-
diálogo con Luis Porter (2006) señala: rrido por los sentidos y contenidos otorgados al derecho a la educación
para luego mostrar las resignificaciones que asume el discurso acerca de
En este nuevo capitalismo, para lograr incluir a los excluidqs hay que
la libertad de enseñanza en los contextos actuales de mercantilización
querer hacerlo: tiene que ser un producto voluntario, politico, ya que
y privatización de la educación.
no es algo que va a ocurrir naturalmente, automáticamente, como con-
Para el constitucionalista argentino Héctor Félix Bravo (1972), enlos
secuencia de la propia dinámica social (p. 3-4) (la negrita es nuestra).
comienzos del liberalismo todos los derechos recibieron el nombre de
Analizar los desafíos de la ampliación de la obligatoriedad supone libertades, porque consistieron en la liberación de las trabas provenientes
atender a las condiciones materiales y simbólicas de los sujetos y de las de la autoridad, civil o eclesiástica. En las constituciones y leyes post
escuelas conjugando una “dimensión ética y valorativa” (Porter, 2006) Revolución Francesa, la proclamada libertad de enseñanza constituyó
con un compromiso político, frente a un contexto de “declive y muta- fundamentalmente, “una manifestación de la lucha entre la iglesia y el
ciones” del relato y de las instituciones que sostuvieron el imaginario Estado por el poder de enseñar”. Mientras, la libertad de aprender
igualitario e inclusivo de la educación moderna. Como señala Guillermina se expresó en la escolaridad que debería recibir la población. Con pos-
Tiramonti (2008), terioridad esas libertades se convirtieron en derechos. La libertad de
la propuesta educativa moderna se sostuvo en un conjunto de defi- aprender pasa a denominarse derecho a la educación (“derecho fin”),
niciones universales. La universalidad del derecho a ser educado, la “un derecho esencial, dirigido a la satisfacción inmediata del fin, tal vez
universalidad de la definición cultural que debía ser difundida por más alto del hombre: su educación”. El derecho de enseñar (“derecho
la escuela -y con ello, de la constelación de valores que sostiene su medio”), invocado siempre por los defensores de la denominada liber-
concepción del mundo- y finalmente la universalidad de un formato tad de enseñanza, “es un derecho accesorio, un medio para el ejercicio
escolar que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 7). de otro fin” (Bravo, 1972: 43; Paviglianiti, 1993). En otros términos,
como señala Eduardo Rinesi (2014), los derechos vienen a ocupar en
En el cantexta de la globalización y del capitalismo del siglo XXI, el
nuestras preocupaciones el iugar central que en otro momento habian
fuerte debilitamiento de la dimensión material y simbólica del Estado-
ocupado las libertades “y esa es posiblemente la primera consecuencia
Nación ha ido generando lo que Dubet y Martucelli (2000) definen como

22 CarfruLo 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 23

importante del desplazamiento que estamos presentando desde la idea adquiere estatus internacional, tomando los avances de la escolarización
de la democracia como utopía hacia la idea de la democratización como obligatoria, gratuita y laica que los Estados nacionales asumieron como
un proceso” (p. 163). compromisos en sus textos legales (constituciones, leyes de educación)
en los orígenes de los sistemas educativos. La educación se interpreta
Del derecho a la educación a la justicia escolar como un derecho humano fundamental y se traduce, posteriormente,
en el contenido de las declaraciones, acuerdos, convenciones y pactos
Desde una mirada retrospectiva y recuperando algunos hitos de internacionales, como referencia conceptual de politica educativa que
una larga controversia acerca del derecho a la educacién, nos situa- adquiere carácter obligatorio ratificada por los países en sus textos
mos en la segunda mitad del siglo XIX cuando los Estados nacionales legales (Pacheco Méndez, 2010).
se consolidan como organización política de la sociedad y asumen la Paralelamente, durante gran parte del siglo XX el Estado de Bienestar
responsabilidad sobre los asuntos educativos dictando constituciones sostuvo el imaginario universalista e igualitario de la expansión de la
y leyes para organizar el sistema masivo de instrucción pública. educación como un derecho social. Los derechos de segunda generación
Hacia fines del siglo XIX, tanto en Europa como en los países lati- o derechos sociales marcan una concepción diferente respecto de la pers-
noamericanos de modernización temprana como Argentina, que habían pectiva liberal que entendía el derecho a la educación como un derecho
sancionado la obligatoriedad de la educación elemental o primaria, la individual, derechos de primera generación, que el Estado debía garan-
educación secundaria era para pocos, con una función selectiva legitimada tizar a los ciudadanos. Desde una perspectiva de justicia distributiva, la
socialmente para la formación de las élites dirigentes urbanas destinadas igualdad de oportunidades se asume como “un mecanismo que trataría
ala administración pública del Estado o como antesala para los estudios de eliminar aquellas características que fueran moralmente arbitrarias”
universitarios.Desde úna concepción eminentemente meritocrática, la como las condiciones socioeconómicas (Fernández Mellizo, 2003: 32). En
formación del .ciudadano y la homogeneización social y cultural de los otros términos, la igualdad de oportunidades en educación se apoyaba en
grupos que accedían a este nivel se apoyaba en un modelo de formación los principios fundacionales de la escuela moderna: igualdad y libertad,
humanista con un curriculum enciclopedista y fragmentado, un sistema mientras el Estado debía garantizar las condiciones de ingreso y luego
de exámenes y promoción acorde a esa segmentación curricular y rígidas el esfuerzo y el mérito justificarían las diferentes trayectorias escolares.
normas de asistencia, horarios de clase y control de la disciplina que Desde el optimismo depositado en la educación como factor de pro-
exigían un alto acatamiento para transitar con éxito por esa escuela o, greso económico y social, los Estados realizaron importantes esfuerzos
de lo contrario, ser excluido o autoexcluirse, si el rendimiento académico para alcanzar la masificación de la matrícula en la escolaridad básica y
no era el esperado (Miranda, 2013; Acosta, 2011). expandir la educación secundaria atendiendo al crecimiento y la distribu-
Finalizada la Segunda Guerra Mundial, “la democracia como utopía ción territorial de la oferta, con un casi siempre inestable financiamiento
y la democratización como proceso”, tomando las palabras de Rinesi, se de los sistemas educativos. Los países centrales enfrentaron la expansión
manifiestan en la promoción de nuevos derechos políticos y sociales, de la escolaridad secundaria con reformas comprehensivas mientras los
entre ellos el derecho a la educación. A partir de la Declaración Uni- países latinoamericanos de modernización temprana, como señala Felicitas
versal de los Derechos Humanos* en 1948, el derecho a la educación Acosta (2011: 8), “tuvieron una primera gran expansión a mediados del
siglo XX pero, a diferencia de los países centrales, ésta se produjo sobre
la base de una limitada capacidad de cambio de la estructura del nivel
4. En suarticulo 26, el texto de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala medio y del modelo institucional de origen de la escuela secundaria”.
que “toda persona tiene derecho a la educacién. La educación debe ser gratuita, al menos A pesar de los esfuerzos por ampliar la cobertura, el derecho a la
en lo concemiente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso educación fue una “promesa incumplida del Estado de Bienestar” (Pavi-
a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La glianiti, 1993). El incumplimiento radicaba en sostener una concepción
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortaleci-
miento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos para el mantenimiento de la paz; los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo
émicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas de educación que habrá de darse a sus hijos”.

24 CaríruLo 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 25

 del derecho a la educación sustentada en el principio de la igualdad de
Las demandas para una mayor redistribución de recursos se diri-
oportunidades que supone poner a la escuela al alcance de la población gían al Estado. Y se esperaba que fuera el Estado quien desarrollara
en igualdad de acceso y “formas similares de organización escolar y programas diseñados para garantizar las condiciones que refleja-
trabajo pedagógico” para participar de la misma competencia escolar ran principios de justicia y equidad. Sin embargo, en una era de
sin considerar que las desigualdades de origen son determinantes direc- globalización, las elecciones políticas del Estado se han restringido
tas de las posibilidades de éxito y de acceso a calificaciones escolares de alguna manera, con una creciente preferencia hacia un Estado
poco frecuentes (Dubet, 2005: 14). Esta perspectiva meritocrática del minimalista en cuanto a la promoción de los valores instrumentales
derecho a la educación se sustenta en lo que el filósofo Diego Tatián de competición, eficiencia económica y elección, respaldado por una
(2014) interpreta como: filosofía individualista en lugar de colectiva (p. 133).
(...) un concepto liberal según el cual el Estado debería garantizar la línea En los discursos que sostienen las reformas neoliberales de la edu-
de largada, para que el mérito, el esfuerzo, la inteligencia o el talento cación, algunos de estos conceptos se resignifican o desplazan a otros.
sean los únicos motivos por los que algunos lleguen y otros no, por Así, la noción de equidad ocupó el centro del discurso desplazando el
los que algunos lleguen antes y otros después (en Miranda, 2013: 60). principio de igualdad y la noción universal de ciudadanía, para operar
Este modelo de justicia escolar, interpreta Dubet, considera a todos con el criterio de la compensación focalizada y prioritaria destinada
los individuos libres e iguales, pero distribuidos en posiciones sociales selectivamente a poblaciones en riesgo social (Miranda, 2014). Desde
desiguales. El supuesto que subyace es que al jerarquizar a los alumnos la perspectiva del humanismo liberal, John Rawls
según “su mérito” se “eliminan” las desigualdades sociales o de otra índole. conceptualiza justicia social en términos de equidad en tanto con-
Esto produce “desigualdades justas” porque “los individuos son iguales sidera la libertad individual así como la idea de que el Estado tiene
y sólo el mérito y el talento puede justificar las diferencias de ingreso, la responsabilidad primordial de crear políticas y programas encau-
prestigio y poder que producen los diferentes desempeños y por tanto zados a eliminar las barreras que surgen de las relaciones de poder
son las únicas causas de las desigualdades escolares” (Dubet, 2005: 14). desiguales, evitando el acceso, la igualdad y la participación (Rizvi
El sociólogo francés reconoce las promesas incumplidas de la edu- y Lingard, 2013: 132).
cación democrática de masas y su contribución al declive de la escuela
En los debates sobre justicia social, que reconoce antecedentes en
como institución, al señalar que
los años setenta, es posible identificar en la actualidad la pervivencia de
La esperanza de formar un mundo de cultura y de justicia parece haber tres perspectivas: el humanismo liberal, el individualismo de mercado y
sido traicionada en numerosos países a pesar de que la nación ha la perspectiva socialdemócrata. El humanismo liberal de Rawls, como
consagrado muchos medios a la educación. Las desigualdades sociales ya mencionamos, conceptualiza la justicia social en términos de equidad
siguen pesando mucho en las trayectorias escolares e incluso desde y coloca la responsabilidad del Estado en la redistribución de recursos
hace algunos años se han acentuando. Y en este asunto, la escuela materiales para atender situaciones focalizadas, sin modificar las con-
no puede considerarse perfectamente inocente, como totalmente diciones que provocan las mismas. El individualismo de mercado, en
victima de las desigualdades sociales, puesto que las estrategias de la perspectiva de Nozick, apela a la idea de lo que merecen las personas
los establecimientos, los itinerarios, las composiciones de clases y enfatiza la centralidad del mercado en el intercambio económico y
parecen reforzar las desigualdades sociales. Muchos alumnos yano social, rechaza las nociones redistributivas e indica que es injusto que
creen en ella y, sobre todo, muchos de los propios profesores han el Estado transfiera propiedades individuales sin su consentimiento.
perdido la fe “naif” en la justicia de la escuela (Duru-Bellat, 2004,
Mientras, la justicia social desde la perspectiva socialdemócrata de
en Dubet, 2006: 57 y 58).
Walter rechaza tanto el humanismo liberal como el individualismo de
Mientras, Rizvi y Lindgard (2013) sostienen que la globalización ha mercado, y subraya la importancia de las relaciones sociales y las nece-
debilitado la capacidad del Estado para generar políticas distributivas sidades individuales deniro de una comunidad. Ei concepto sociaide-
que garantizaran condiciones educativas: mócrata contempla la “necesidad” como algo primario en lugar de una
categoría residual. De esta manera, su interpretación de las necesidades

26 CAPÍTULO 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 27

difiere de los argumentos basados en la caridad hacia los “necesitados” personal y social garantizado por el Estado,® lo que constituye un giro
que son perfectamente compatibles tanto con la equidad como con los paradigmático de diferenciación con políticas educativas anteriores”
principios de compensación” (Rizvi y Lindgard, 2013: 131). (Feijoó y Poggi, 2014: 15). La implementación de planes, programas y
A diferencia de las perspectivas mencionadas que centran su preo- proyectos sociales vinculados a las políticas educativas tuvieron efectos
cupación en la justicia distributiva, Nancy Fraser (2008) propone otra en el mejoramiento de las tasas de matriculación y en las trayectorias
visión de la justicia social al introducir el “reconocimiento del otro” escolares sobre todo de los que habían estado marginados por el juego
como complementario de una idea de justicia redistributiva. Al respecto, mismo de las instituciones, para retomar lo que González Faraco et al.
señala: "Mi tesis general es que, en la actualidad, la justicia exige tanto vienen planteando.
la redistribución como el reconocimiento. Por separado, ninguno de los
dos es suficiente” (p. 84). Revisa el origen filosófico divergente de los De la libertad de enseñanza a la libre elección (parents choice)
términos “redistribución” y “reconocimiento” colocando la discusión
en su “referencia política”, en línea con “los paradigmas populares de En el inicio de este apartado señalábamos que desde el origen mismo
la justicia, que informan las luchas que tienen lugar en nuestros días del sistema educativo y en los marcos legales de los países el principio
en la sociedad civil” (p. 86). Al tiempo que incorpora una dimensión de la libertad de enseñanza, como expresión del derecho a la educación,
participativa de la justicia social, Nancy Fraser (1997: 1) destaca que asume diferentes interpretaciones y reinterpretaciones generando nue-
la lucha por el reconocimiento se está convirtiendo rápidamente en vos significados y contenidos. Desde la perspectiva liberal® se reconoce
una forma paradigmática de conflicto en los últimos años del siglo alos padres el derecho a educar a sus hijos según sus convicciones y al
XX. Las exigencias de “reconocimiento de la diferencia” alimentan las Estado el papel de legislar para regular la actividad educativa, también
luchas de grupos que se movilizan bajo las banderas de la naciona- de los privados. El Estado liberal centra su interés en la organización de
lidad, la etnia, la “raza”, el género yla sexualidad. En estos conflictos un sistema educativo de carácter nacional y los debates giran en torno
“postsocialistas”, la identidad de grupo sustituye a los intereses de clase ala interpretación de la libertad de enseñanza, o en lo que Norma Pavi-
como mecanismo principal de movilización política. La dominación glianitti (1989) señala como ¿quiénes son los agentes de la educación?
cultural reemplaza a la explotación como injusticia fundamental. Y el La disputa se plantea en términos del grado de intervención del Estado
reconocimiento cultural desplaza a la redistribución socioeconómica en materia educativa, especialmente en los países en los que la Iglesia
como remedio ala injusticia y objetivo de la lucha política (p. 1). Católica había tenido el monopolio de la educación.
Un concepto que ha ido imponiéndose progresivamente desde la El Estado de bienestar modifica y amplía la función estatal de velar
década de los años ochenta, independientemente de la expresión que se por el ciudadano; ya no será sólo de protección sino de promoción del
bienestar de la población en su conjunto y reconoce el derecho a la
emplee para denominar este fenómeno, es el concepto de exclusión social.
Para González Faraco et al. (2012) lo'que realmente importa es abordar educación como un derecho social, universal e igualitario. El Estado
asume una función monopólica como regulador y distribuidor de los
y afrontar el problema de la construcción social de las desigualdades,
tomando especialmente en cuenta las categorías y discursos conlos que servicios educativos sin inhibir la iniciativa privada. A lo largo del siglo
se conciben y se definen estos graves problemas. El concepto ayudaría a XX la tensión entre los oferentes privados y el Estado se fue resolviendo
identificar un fenómeno complejo y multidimensional relacionado con a través de mecanismos de subsidios y regulaciones que favorecieron a
la pobreza, la marginación, la injusticia social o con los “olvidados de la la iniciativa privada, mientras se producía un paulatino e imperceptible
sociedad” como los llamaría Luis Buñuel (p. 4-5).
La detección en los últimos años de complejos procesos de exclusión 5. Ley de Educación Nacional N* 26.206/06, artículo 2°. Asimismo, en el artículo 10*
expresamente se establece: “El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o
educativa originó que el concepto de inclusión social ganara centralidad multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio
en los discursos públicos asociando políticas sociales y políticas edu- Iucrativo o alienten cualquie? forma de mercantilización de la educación pública”.
cativas. La noción de inclusión social se apoya en el reconocimiento de 6. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el artículo 26, inc. 3, señala
que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho que “los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos”.

28 CapiTuLo 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 29

retiro estatal de la prestación de los servicios educativos (descentra- empresas, en lo que Ball denomina filantropía empresarial y venta de
lización, reorientación del financiamiento, gobierno a distancia, etc.). políticas (Ball, 2013; 2009). Se producen, advierte Ball, interrelaciones
“Como toda libertad o derecho en abstracto, su sentido y alcance real contradictorias, complejas y recíprocas entre el Estado y las empresas
depende del contexto en el que se aplica” (Viñao Frago, 2012: 102),a (Ball, 2009: 33).
fines del siglo XX las políticas neoliberales “potencian” y resignifican el Un fenómeno que ha ido creciendo de manera sostenida y escasamente
discurso de la libertad de enseñanza ya no desde la disputa del Estado perceptible hasta convertirse en un negocio de importantes dimensiones
con la Iglesia por el control de la educación sino para justificar (legiti- es el de tutorías complementarias privadas, el “apoyo escolar” que acom-
mar) nuevas formas de privatización y mercantilización de la educación. paña la trayectoria educativa de los alumnos. El “sistema educativo a la
Para Viñao Frago las políticas neoliberales asumen “la potenciación de la sombra” en la metáfora utilizada por Mark Bray (2013), lejos de favorecer
libertad de enseñanza”, entendida como “libertad de elección de colegio alos grupos sociales con mayores necesidades educativas, “mantienen
o instituto para todos los padres” (2001: 64). o exacerban las desigualdades sociales y económicas prevalecientes” (p.
Bajo la justificación de la “libre elección” de las escuelas, el Estado modi- 19). Si bien el autor identifica efectos positivos, sostiene que las tutorías
fica, en parte, las formas tradicionales del financiamiento de la educación extraescolares remuneradas han pasado de la informalidad hasta cons-
privada a través del subsidio a la oferta, utilizando diferentes estrategias tituirse en compañías comerciales establecidas, algunas con franquicias
de subsidio a la demanda: voucher; escuelas charter, créditos educativos, internacionales (como el caso de la conocida empresa japonesa Kumon),
etc. A la vez que recaen en las familias mayores costos de la educación disponibles para quienes puedan pagarlas (Bray, 2013).
de sús hijos, también se les responsabiliza por sus resultados escolares. A diferencia de los modos tradicionales de privatización, Ball reconoce
El éxito social, en competencia con otros, es, de este modo, el mejor “la incorporación, en varias formas, de proveedores privados para la
indice de que se está en el camino correcto —incluso desde un punto prestación de servicios públicos”, así como “la introducción en el sector
de vista ético o moral- y de que las decisiones tomadas han sido, público de formas que imitan lo privado y que tienen consecuencias
social e individualmente, las adecuadas. El trasfondo ideológico del similares en términos de prácticas, valores e identidades” (Ball, 2004: 2).
neoliberalismo es un neodarwinismo en el que la sociedad selecciona La creación de “cuasimercados” educativos, señala el autor, tiene como
“naturalmente” a los mejores, en el que la cuestión de la desigualdad principal implicancia el fomento de la competencia y la aplicación de
deja de ser un asunto social que deba preocupar a los gobiernos, y prácticas -manifiestas y encubiertas- de selección de alumnos por parte
en el que el éxito y el fracaso sociales son una responsabilidad indi- de las escuelas como modos de garantizar mejores resultados (Ball y
vidual, privada (Viñao Frago, 2001: 67). Youdell, 2007: 44). Se le asigna a los alumnos un valor en virtud de sus
“capacidades académicas” a la vez que se produce un “trato educativo
Los defensores de la privatización educativa sostienen que “el plura-
selectivo”, diferenciándolos como “los alumnos seguros, los corregibles
lismo que aporta la privatización educativa permite a los sectores más
y los incorregibles”. Aquellos que consiguen mejores resultados, poseen
desfavorecidos elegir y acceder a mejores escuelas y huir de las malas
“alto grado de capacidad académica y son fáciles de gestionar y de
escuelas públicas a las que están ‘condenados’ a asistir” (Chubb y Moe,
enseñar” son los más valorados y deseados por los colegios. Al contra-
1990; Tooleyy Dixon, 2005, en Bonal y Verger, 2016: 175). Sin embargo,
rio, aquellos alumnos que se consideran poseedores de un grado más
en la práctica tales beneficios no se verifican.
reducido de capacidad académica y que tienen necesidades especiales,
En contexto de mercantilización y privatización de la educación, el
son considerados como fuente de problemas de conducta; asimismo, se
derecho de los padres a elegir se tensiona con su capacidad adquisitiva
evitan aquellos alumnos que son inmigrantes recientes con necesidades
para “garantizar” individualmente el derecho a la educación y el éxito
lingúfsticas adicionales” (Ball y Youdell, 2007: 46-47).
escolar de sus hijos. La disputa acerca de la libertad de enseñanza se
Estas tendencias de privatización y la exigencia de que los centros
resignifica y adquiere una dimensión mercantil que traspasa las regula-
educativos compitan entre sí tienen profundas implicaciones en la
ciones de los Estados. Se van generando nuevas formas de privatización y
“equidad de la educación, no séio porque aumentan las diferencias entre
comodificación: mayor participación de agentes privados, terciarización
los privilegiados y los desfavorecidos sino también porque cambian el
de la gestión de las escuelas, financiamiento de programas por parte de

30 CAPÍTULO 1 ESTELA M. MIRANDA Y NoRA Z. LAMFRI 31

modo en que se entienden la equidad y la justicia'social en la educación” Con marcada preocupación por la educación secundaria obligato-
(Ball y Youdell, 2007: 59). . ria, González Faraco et al. (2012) caracterizan la situación en España,
Retomamos la pregunta de Frangois Dubet (2005) por quién se señalando que
ocupa de la suerte de los vencidos y por las estrategias de los Estados
el sistema educativo español tiene, en general, tasas de fracaso esco-
para atender a los que quedan fuera, a los excluidos de ese mercado
lar en la educación obligatoria que son, según los datos disponibles,
educativo. En el próximo apartado proponemos un recorrido muy
más altas que la media europea, aunque hay diferencias significativas
general por los problemas y las respuestas que han ensayado reciente-
entre las Comunidades Autónomas que componen el país. Asimismo,
mente los países estudiados para efectivizar la obligatoriedad legal de
los indices de repetición, no idoneidad, promoción social, absentis-
la educación secundaria. mo y abandono del sistema educativo sin la titulación debida a la
edad de dieciocho años, sitúan a España, por desgracia, en puestos
2. La educación secundaria, viejos y nuevos problemas. preocupantes dentro de la Unión Europea (p. 12).
Respuestas recientes en Europa y América Latina
A partir de mediados de los años noventa se implementaron en
La educación secundaria ha estado en la mira de las reformas edu- España un conjunto de programas destinados a atender a las poblacio-
cativas desde finales del siglo XX. Los problemas de acceso, deserción/ nes en riesgo escolar de fracaso y exclusión, tales como los programas
abandono temprano, repitencia, retraso en las trayectorias escolares, de refuerzo y diversificación curricular a alumnos con retraso escolar,
bajas tasas de graduación y el reingreso de adolescentes y jóvenes que programas de compensación educativa a grupos sociales y culturales
habían abandonado tempranamente la escuela han llevado a los países con altos índices de fracaso, programas de iniciación profesional en
a generar diferentes estrategias para recibir a los recién llegados a la aulas taller, programas de garantía social u otras actuaciones similares,
escolarización secundaria, con el propósito de garantizar una efectiva , con algunas variaciones en el caso de las regiones donde las tasas de
obligatoriedad.del nivel. repetición, ausentismo y abandono prematuro de la escuela secundaria
|
Para Azevedo (2012), “el patrón internacional de abandono nos obligatoria se presentan con diferencias notables de la media de la Unión
ayuda a darnos cuenta de que en todos los países existen dificultades Europea (González Faraco et al., 2012). A modo ilustrativo, mencionamos
para penetrar en los usuarios “no tradicionales’ de servicio público de el Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), una iniciativa de coo-
educación, el ‘resto’ de la sociedad” (p. 70). En Europa los grupos que peración territorial del Estado Español y las Comunidades Autónomas
quedan fuera del acceso a la escolaridad obligatoria pueden alcanzar que desde 2005 ofrece programas de acompañamiento escolar (con
entre el 3 y 30% de la población del grupo etario. En 2009, más de seis tutores y monitores acompañantes) y de apoyo y refuerzo a los centros
millones de jóvenes, es decir el 14,4% del grupo de 18 y 24 años habían educativos en primaria y secundaria, para atender
abandonado la escuela apenas completado el primer ciclo de la secundaria las dificultades que mantienen un número importante de escuelas
o menos años de escolarización (Azevedo, 2012). La preocupación por secundarias para lograr que todos sus alumnos tengan trayectorias
el abandono temprano de la escuela se vincula y proyecta en desempleo, educativas completas y satisfactorias. En particular, preocupa la
empleos precarios y dificultades para obtener formación profesional. situación de escuelas que, por su ubicación y por la estructura de
Así, la Comisión Europea (2011) estima que la distribución escolar de la zona, reciben entre sus alumnos a una
proporción significativa de niños y jóvenes pertenecientes a entornos
la simple reducción de un punto en el porcentaje de abandono escolar
culturales y sociales con una clara desventaja socioeducativa: el
provoca un potencial adicional de casi medio millón de trabajadores
bajo nivel de formación de sus familias, el desconocimiento del sis-
jóvenes cualificados en la economía europea. El problema -señala la

|
tema educativo, la falta de expectativas económicas y laborales, el
Comisión- es que entre 2000 y 2010 la reducción fue de sólo el 3,2%,
desconocimiento de la lengua de aprendizaje, la escasa integración
muy por debajo de la estimada. Tres países contribuyen negativamente
social y la escolarización previa corta o de baja calidad, entre otras
a este resultado, con más del 30% de abandono prematuro: España,
(Acosta, 2011: 51).
Italia y Portugal (en Azevedo, 2012: 65 y 67).
!
32 . CAPÍTULO 1 |
|
ESTELA M. MIRANDA
Y NORA Z. LAMFRI - 33
 La complejidad que asumen los contextos socioculturales emergentes (Extended Schools Programme) lanzado en 2006 en escuelas localizadas
en las escuelas es advertido en la investigación de González Faraco et en comunidades desfavorecidas, para atender las desigualdades sociales,
al. cuando corre el eje de la percepción de las desigualdades sociales culturales y económicas que genera la pobreza e impiden o limitan las
como resultado solamente de la “redistribución económica” para anali- posibilidades de beneficiarse de la educación. Las escuelas, dice Ball,
zar una problemática asociada al “reconocimiento” de las diferencias y deberían formar parte de un conjunto más amplio de respuestas a la
sus repercusiones educativas. Los autores focalizan en su investigación pobreza, aunque no sea el lugar donde pueda ser resuelta, como el pen-
temas emergentes de la realidad social que han comenzado a ocupar la samiento actual sobre la movilidad social ingenuamente parece sugerir.
agenda de las escuelas, como Inspirado en la experiencia francesa (ZEP), el Ministerio de Educa-
las repercusiones sociales y educativas del SIDA en menores, y par- ción de Portugal crea en 1996 el Programa “Territorios Educativos de
ticularmente en adolescentes y jóvenes, analizando los múltiples Intervención Prioritaria”(TEIP), una política de discriminación positiva
problemas que su padecimiento desencadena en estos sujetos, pues, que refuerza la autonomía escolar e introduce medidas de atención de
como cabe fácilmente suponer, pueden verse gravemente afectados las desigualdades escolares a través de programas socioeducativos,
su desarrollo psicológico, social y escolar y, en general, su calidad especialmente orientados a la integración multicultural (Bocchio, 2015:
de vida. La infección por VIH, además de conllevar una medicación 5-6). Durante el año 2016 y asociado a la política de Agrupamiento
de por vida y frecuentes hospitalizaciones, suele comportar graves Escolar (AE),® fue creado el Programa Nacional de Promoción de Exito
trastornos en la construcción de la identidad personal, una grave Escolar (PNPSE) que prevé la presentación e implementacién de planes
alteración en la dinámica de relaciones entre el enfermo y su entorno de acción estratégicos para la atención del fracaso y el abandono escolar,
y por tanto evidentes riesgos de exclusión social (González Faraco orientado por el principio de universalización de la escolaridad hasta
etal,2012:11). los 18 años de edad.?
Para los casos de Inglaterra y Francia, el estudio de Luzón y Torres En América Latina, con diferentes alcances según los países, la expan-
(2006) aborda desde una perspectiva comparada las políticas de sión de la enseñanza media entre los años sesenta y ochenta se produjo
territorialización y atención a sectores socialmente desfavorecidos aun ritmo superior al crecimiento demográfico. El acceso a la enseñanza
bajo principios universalistas y de igualdad de oportunidades: las Zonas media se fue ampliando para las clases medias, especialmente para las
de Acción Prioritaria (ZAP) en Inglaterra y de las Zonas de Educación mujeres. Sin embargo, el carácter masivo, explica Tedesco (1987), no
Prioritaria (ZEP) en Francia. En sus conclusiones destacan que significó que se haya democratizado totalmente ese nivel de enseñanza,
entre otras razones porque la universalización de la educación básica
si bien estas zonas procuran suprimir bajos rendimientos escola- era una deuda pendiente en muchos países y las tasas de deserción
res y desigualdades sociales, en ambos se asiste a un modelo de mostraban índice elevados sobre todo en las modalidades de educación
organización o gestión estatal ideados por partidos procedentes secundaria técnica.
de una izquierda renovada (....) Un modelo de gestión que se basa
en el desarrollo y la creación de redes sociales o capital social, en la
promoción de la colaboración entre escuelas y otros agentes locales gratuita (Free School Meals-FSM) o ubicadas en áreas desfavorecidas. Adicionalmente
implicados en la educación -agencias estatales, padres, asociaciones
a las actividades curriculares cotidianas del calendario escolar, se ofrece un variado
conjunto de actividades diseñadas para apoyar el aprendizaje, elevar los estándares de
de la comunidad, empresas (p. 12). la escuela y promover estilos de vida saludables, al tiempo que involucran a las escuelas
con su comunidad local. La escuela ofrece desayuno y espacio para tarcas escolares,
Stephen Ball (2013) analiza una de las políticas educativas y socia- deporte, arte, teatro, TICs y programas para padres, familias y la comunidad en general.
les del Nuevo Laborismo inglés, el Programa de Escuelas Extendidas7 8. Sobre la política de Agrupamiento Escolar en Portugal, ver capítulo 7 de este libro.
9. El programa se sitúa en el nivel de los Agrupamientos Escolares de educación públi-
ca, exceptuando los Territorios Educativos de Intervención Prioritaria, y promueve la
tación de plaños de acción osiraiógica que los Agrupamienios y/o escucias 0
lidades de los niños y jóvenes desfavorecidos “proporcionando el apoyo adicional ne- agrupadas elaboran, en el marco de “su autonomía organizacional y pedagógios”. El Mi-
cesario que les permita alcanzar su máximo potencial”. Son incluidas aquellas escuelas nisterio de Educación acompaña la implementación de tales planes brindando formación
identificadas por la clevada proporción de estudiantes que reciben alimentación escolar continua de apoyo, recursos para la ejecución y estrategias de seguimiento y evaluación.

34 - CAPÍTULO 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 35

 En Argentina, las investigaciones sobre la educación secundaria de institucional generando mecanismos que habilitaran sistemas más flexi-
Braslavsky (1985) y Filmus y Braslavsky (1988) mostraron que la des- bles y nuevos formatos escolares para facilitar las trayectorias escolares
igualdad educativa no solamente se expresaba como exclusión o abandono y acciones orientadas a recuperar la centralidad de los aprendizajes,
escolar, sino que los que asistían a la escuela recibían aprendizajes de incluyendo cambios curriculares, el desarrollo profesional docente y
diferente calidad, según el contexto de ubicación de la escuela y el origen escuelas de jornada extendida (Saccone, 2016, Miranda, 2013; 2011;
social de los alumnos. Este fenómeno, que conformó circuitos escolares Terigi et al,, 2012; Terigi, 2007; Maldonado y Vanella, 2013; Feijóo y
diferenciados y un sistema educativo altamente segmentados, se pro- Poggi, 2014).
fundizó a la par de los crecientes niveles de desigualdades culturales y Por otra parte, se disefiaron politicas sociales mas amplias asociadas
distributivas de recursos y oportunidades educativas, dando lugar alo a las políticas educativas para la inclusión educativa de adolescentes y
que Tiramonti (2004) denomina fragmentación del sistema educativo. jóvenes de sectores de primera generación en la escuela secundaria,*? como
No obstante las desigualdades educativas profundizadas por un sis- el Programa Nacional de Asignación Universal por hijo para protección
tema educativo fragmentado, la matrícula de la escuela media continuó social (AUH), el Programa Nacional de Becas, el Programa de Respaldo a
una expansión inercial a la par que se agudizaron los problemas de vieja Estudiantes de Argentina (PROG.R.ES.AR) y otras acciones complementa-
data: un formato de escuela secundaria que surgió hace más de cien años; rias destinadas a aliviar los costos de las familias como el boleto educativo
altas tasas deserción/abandonos y ausencias; baja tasa de graduación gratuito (que incluye estudiantes de todos los niveles educativos y a los
y aprendizajes que no alcanzaban para transitar con éxito por el nivel docentes) en algunas provincias/jurisdicciones.
superior o conseguir una inserción laboral expectable; desconocimiento La creación del programa AUH en Argentina siguió los pasos de otras
de los sectores empresariales de la escuela media como formadora de políticas sociales condicionadas ya existentes en otros países a nivel
cualidades apreciadas en los trabajadores; insuficiente formación de los mundial. En Latinoamérica, tanto México (Programa Oportunidades)
profesores; bajos salarios; déficits en las administraciones educativas como Brasil (Bolsa Familia) han implementado este tipo de programas
provinciales para gestionar ese nivel. Situación esta última que se agudizó desde el inicio de los años 2000 (Sewall, 2008). Específicamente, en Brasil
a partir de 1992 con la descentralización de los servicios educativos una de las políticas de atención a los grupos sociales más desprotegidos
de nivel medio y superior no universitario del ámbito nacional a las a través de las llamadas transferencias monetarias condicionadas, es el
jurisdicciones (Miranda et al, 2004). Programa Bolsa Familia,!! que desde 2003 unificó planes y programas
La masificación, por aumento de la demanda social y la obligatoriedad anteriores como Bolsa Escola y Hambre Cero. El programa ha logrado
legal estuvo acompañada por “cambios en la morfología demográfica y importantes avances en materia de protección social y lucha contra la
sociocultural de los nuevos usuarios’, no sólo los adolescentes y jóvenes pobreza en Brasil, logrando también mayor inclusión educativa.
que se escolarizan son más, sino que son diferentes. A los 'herederos y En materia de reconocimiento del derecho a la educación, Brasil creó
becarios' (en palabras de Pierre Bourdieu) se agregan los hijos de los las condiciones para avanzar en la garantía de universalización de la
grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero y de las educación básica mediante una estrategia de ampliación de la educación
rurales después” (Tenti Fanfani, 2000). Las instituciones educativas de tiempo integral, para todos los niveles de la educación obligatoria,
acostumbradas a recibir una población escolar procedente de sectores incluida como meta específica del Plan Nacional de Educación (PNE)
medios y altos que encajaba en la “gramática de la escuela” (Vifiao Frago, 2014-2024, hasta alcanzar al menos al 25% de los alumnos de escuela
2001) se encuentran con un alumno distinto, “obligado” legalmente a pública. Sin embargo, es importante destacar que, tal como se menciona
estar en la escuela (Miranda, 2013; Azevedo, 2012).
Los gobiernos (nacional y provincial) que se sucedieron desde 2003
diseñaron políticas de acción afirmativa destinadas a crear las condiciones 10. Ver SIPUSITEAL en: [http://www:sipi.siteal.org/derechos/453/derecho-la-educacion].
educativas y sociales para la educación secundaria obligatoria. Por una 11. Similar al Programa Nacional de Asignación Universal por Hijos (AUH) de Argentina,
parte, se implementaron planes y programas destinados a garantizar consiste en una contribución monetaria dirigida a las familias que deben cumplir con una
la escolaridad secundaria obligatoria atendiendo al fortalecimiento
serie de condiciones: matricular a los niños, niñas y adolescentes, garantizár la efectiva
asistencia a las escuelas y cumplir con atención de la salud de los menores (vacunación,
control de estado nutricional, etc.).

36 CapiTuLo 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 37

en el análisis realizado por Aguiar y Colhares,?? lá Propuesta de Enmienda van serias dificultades para traducir la norma en políticas sectoriales que
Constitucional 241/2016 promovida por la gestión Temer y aprobada garanticen efectivamente los derechos reconocidos. La complejidad para la
en diciembre último, instituye un nuevo régimen fiscal para Brasil que materialización de los contenidos de las leyes se asemeja, parafraseando a
congela el presupuesto educativo y pone en riesgo la sustentabilidad Gentili (2011: 10), a un “ejercicio de frustración” por los “serios límites que
de los programas y la viabilidad de la ejecución del PNE 2014-2024. enfrenta y enfrentará la posibilidad de consolidar y ampliar las fronteras
El recorrido realizado por las distintas realidades nacionales nos del derecho a la educación”.
permitió reconocer la presencia de algunos aspectos recurrentes en Sin embargo, los países latinoamericanos que recuperaron la centralidad
las políticas educativas, pero también contradictorios y en conflicto. Se del Estado y la repolitización de las políticas públicas, colocaron las proble-
puede identificar la elaboración y diseminación de discursos y textos de máticas derivadas de las desigualdades sociales como cuestión de Estado
políticas educativas con características comunes como solución genérica y el fortalecimiento de la escuela pública. Podría decirse que se empezó
para los problemas sociales y educativos vinculados con la inclusión y a pensar en el sentido del sistema educativo, pero no desde lo técnico,
la garantía del derecho a la educación en los países estudiados. Con- sino desde el reconocimiento de su naturaleza política. Se desplazó así la
cretamente: autonomía institucional como condición de posibilidad, impronta técnica como pretensión de eficacia y la despolitización como
nuevas lógicas organizacionales y cambios en la gestión de las escuelas, garantía de eficiencia, que sustentaban las políticas de los años noventa
complejización de la tarea de los directores (gestión del financiamiento (Senén González, 2008).
de programas y proyectos: licitaciones, compras, pago a proveedores, Desde el punto de vista conceptual, las políticas y programas que
rendición contable, etc.), propuestas de diversificación de formatos acompañaron procesos de escolarización secundaria obligatoria se
institucionales con flexibilización de las trayectorias de los alumnos, enmarcaron en un modelo universalista de reconocimiento de derechos
incorporación de nuevos actores institucionales, vinculación con otros y de inclusión social, Respecto de etapas anteriores se avanzó al conside-
agentes sociales (padres, empresas, municipios, etc.) son algunas de las rar, por una parte, que el acceso a los programas se configura alrededor
orientaciones que fueron tomando fuerza, siempre mediadas por los de la condición de “sujetos de derecho” dejando de lado todo riesgo de
contextos locales en cada caso, donde la política se hace “acto”. clientelismo y/o de perspectivas de beneficencia, o de compensación
focalizada prioritaria; y por otra, que el acceso a la educación como
Algunas reflexiones finales un derecho humano, debe estar por lo tanto garantizado por el Estado
(Feijóo y Poggi, 2014).
Pablo Gentili, refiriéndose a la Declaración de los Derechos Humanos Sin embargo, en contextos de profundas desigualdades socioculturales
en 1948, sostiene: nilas plataformas normativas del derecho a la educación ni las estrategias
Ella se transformaría en una de las más elocuentes muestras de que, (programas de transferencias condicionadas), algunas de las cuales ana-
a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que lizamos en el apartado anterior, fueron suficientes para generar cambios
desde entonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados en el imaginario social, en el sentido de apropiación desde una lógica de
internacionales sobre los derechos humanos, están marcados por la derechos sociales de ciudadanía. Además, la restauración neoliberal en
asimetría abismal que separa los principios que los fundamentan de las varios países cuestiona la recuperación de la centralidad del Estado y del
acciones y las prácticas que deberían consagrarlos (Gentili, 2010: 10). acceso a la educación como un derecho humano, profundizando la des-
centralización de la gestión y la privatización encubierta de la educación. *
El derecho internacional a la educación operó como fundamento de
Stephen Ball (2013) frente al interrogante que plantea cuál es el papel
las leyes que los países sancionaron en la búsqueda de “horizontes que
de la educación en contextos de pobreza y desigualdad social, señala:
promuevan un cambio en la dinámica social”, a través de obligaciones y res-
ponsabilidades, a modo de marco interpretativo para las prácticas sociales De manera más general, el papel educativo de las escuelas debe
y de referencia para la cindadanía (IIPE, 2015: 28). Sin emhargo, se ahser- implicar el reconocimiento de las relaciones entre la educación y
la salud social de la nación. Muchos de nuestros peores problemas
sociales, conflictos sociales y desigualdades provienen de, o son
12. Ver capítulo 11 de este libro.

38
CAPÍTULO 1 ESTELA M. MIRANDA Y NORA Z. LAMFRI 39
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42 CAPÍTULO 1
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