Módulo 2: Lecturas y escrituras en el ámbito literario II

Clase 4: Relaciones entre lectura y escritura en el ámbito

literario

Introducción

En esta clase nos proponemos reflexionar sobre la presencia de la literatura en la escuela,

principalmente sobre la escritura en torno a las producciones literarias. Partimos de que leer,
conversar y releer son prácticas indispensables para escribir. Comenzamos por profundizar en el
concepto de lectura que iniciamos en el módulo anterior y nos detendremos en algunas ideas: en el
tiempo del lector y el tiempo de lectura; la intertextualidad, la polifonía y la tradición selectiva; el
autor y el narrador, su posición, la distancia narrativa y el punto de vista; la historia y el relato.
Propondremos ejemplos de posibles intervenciones docentes. En la segunda parte, nos dedicamos a
la práctica de escritura, de planificación y de revisión de lo que se escribe, sobre y en torno a lo
leído; enfatizando, como se ha visto en clases precedentes, que estas también son prácticas que se
enseñan y se aprenden en la escuela.

1. Leer, conversar y releer

En los dos módulos del ámbito literario, se hace hincapié en la importancia del intercambio y del
debate de interpretaciones entre lectores a propósito de la lectura de una obra literaria. Cuando
después de leer, se escribe, los intercambios y debates sobre lo leído nutren la práctica de escritura
y llevan a tomar mejores decisiones a los escritores. Por esta razón hemos comenzado esta clase
volviendo sobre la riqueza y profundidad del intercambio entre lectores, por su propio valor y
también por su importancia para la escritura.

En el Módulo 1, nos preguntamos si es posible saber lo que quiso decir el autor con determinada
obra literaria. Señalamos que el texto dice lo que el narrador “dice” y también lo que no dice y los

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lectores pueden explicitar las omisiones del narrador. En un clásico libro de Graciela Montes, El corral

de la infancia, en su memorable capítulo “¿Qué quiso decir con ese cuento?”, la escritora afirma
que las niñas y los niños pequeñas/as, a quienes se les vuelve a contar una y otra vez el mismo
cuento favorito, le otorgan importancia a la materialidad del texto porque lo reconocen y lo esperan
así como es, esperan los mismos tonos de voz, el mismo énfasis y las mismas pausas, es decir, el
cuento es lo que el cuento dice. Pero a veces, en la escuela, esto se opaca y se impone cierto
reduccionismo que se desinteresa del texto en su materialidad y sale en persecución de las
intenciones del autor. Entonces, el texto se reduce a un discurso acerca del texto, a una estructura, a
un argumento, a un tema, a un mensaje, a una moraleja… Graciela Montes (2001: 60) dice que,
cuando le preguntan “¿Qué quiso decir con ese cuento?”, responde que lo que quiso decir fue ese
cuento justamente, así como es, con todas palabras: “Ahí está el texto, léanlo, esa es la carne a la
que hay que hincarle el diente.” Creemos que esa es la tarea de la escuela: hincarle el diente a los
textos. Pero, en esa tarea, se corre el riesgo de reemplazar el texto por ejercicios acerca del texto y,
así, provocar que la propia obra caiga en el olvido.

Cuando leemos o nos leen literatura, por momentos, creemos interpretar muy bien la obra en
cuestión al mismo tiempo que, en algunos pasajes, sentimos que hay algo que se nos escapa, que
tal vez no es lo que estamos entendiendo, que no terminamos de comprender, en un vaivén entre
nuestro interior y el afuera, entre lo conocido y lo que aún nos queda por conocer. En ese vaivén,
nos encontramos con desafíos que muchas veces nos exceden como lectores. Lejos de evitarlos, los
traemos a la escena del aula para compartirlos. En estos casos, es necesario que haya una maestra o
un maestro que le diga a esa niña o ese niño que lo que piensa podría ser posible, que sepa mostrar
cómo “estar” en una obra literaria y navegar en ella sin perder el rumbo, que ayude a moverse en el
interior de la lectura literaria, que dé tiempo para sostener la incertidumbre —cuando se
presente— y, a la vez, valide los pasos que permiten avanzar, a veces, en terrenos zigzagueantes.

Para las y los docentes es importante comprender que el tiempo del lector se prolonga más allá del
tiempo de lectura. Cuando se termina de leer el texto, es decir, cuando concluye el tiempo de la
lectura, no se termina de estar en la obra, el tiempo del lector continúa. En este sentido, Privat
(2001: 47) dice que “el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura
propiamente dicha.” De allí que se otorgue tiempo para volver al texto, releerlo, buscar pistas que

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nos acerquen a interpretaciones diferentes de las construidas en el tiempo de la lectura, a deternos
en la musicalidad de un verso o en el modo de decir de una palabra o una frase, en lo que las
palabras del narrador nos autorizan a pensar sobre cómo se siente un personaje o en la
visualización de una imagen. Prolongar el tiempo de lectura en el tiempo del lector es necesario
para leer cada vez con mayor profundidad. Conversar con chicas y chicos sobre lo leído es una de las
tantas maneras de dar tiempo al lector para seguir saboreando la lectura.
Para Chambers (2007), la conversación literaria es un espacio de construcción de sentido que se da
por la interacción con otros (pares, docentes y textos); constituye una situación dialógica muy rica
en la que se suscitan intercambios entre lectores porque resulta indispensable justificar las
interpretaciones. En el marco de esta idea, en el aula, las y los docentes estamos lejos de buscar
respuestas rápidas y correctas. Muy por el contrario, orientamos las discusiones e intercambios para
favorecer la manifestación de interpretaciones diversas, para advertir algo que algunas niñas o
niños no notaron, pero otras y otros sí, para profundizar en algo en lo que solo se reparó
superficialmente o para que se detengan en un detalle desapercibido. Necesitamos, entonces,
intercambiar entre lectores para encontrar la riqueza que una frase o un verso, por ejemplo, puede
abrir desde lo que se dice o desde lo que no se dice, pero se sugiere. Es fundamental abrir un
espacio que convoque a construcciones de sentido particulares en el que el narrador o el yo poético
y el lector se acerquen y hagan posible la interacción de sus subjetividades, la posibilidad de llegar a
lo poético, a experimentar con la apertura de la sugerencia, con la experiencia de la metáfora, de la
ironía, es decir, advertir los sentidos que corren por debajo de esas palabras escritas y que revelan
algo más. Leer e intercambiar sobre las lecturas de este modo pone en mejores condiciones a las
niñas y los niños para que, en situaciones de escritura, puedan recurrir a estas experiencias.

Las situaciones que ofrecemos a niñas y niños, y el modo de intervenir para conducirlas buscan que
puedan reflexionar y avancen en la construcción de sentidos compartidos sobre las obras. Como
venimos desarrollando desde el Módulo 1, la práctica cotidiana de la discusión literaria da lugar a la
“creación de una comunidad de lectores, la construcción de referentes literarios y culturales
compartidos, apropiación personal y afectiva de la literatura…” (Manresa y Munita, 2012: 123).

Si la o el docente otorga el tiempo necesario para profundizar en las interpretaciones y acompaña

en ese encuentro entre los lectores y la literatura, quien lee podrá entrar en un mundo donde es

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posible hacer cosas con palabras. Cada lector va construyendo sus espacios, los puebla de sentidos
que se revelarán a medida que lee, con otros y a través de otros. Entre la idea evocada a partir del
texto literario y la creada desde la lectura, hay un mundo para ser habitado por cada uno de los
lectores, hay un espacio donde tiene lugar el propio imaginario y, desde allí, será posible tener
pequeñas experiencias de escritura literaria y múltiples escrituras “en torno” a lo literario.

A través de la intervención de la o del docente, muchas veces las niñas y los niños vuelven sobre un
texto leído para ver cómo dice una frase, cómo se describe a un personaje, cómo aparece un
diálogo, qué recursos se utilizan para generar suspenso o para dar pistas, de qué manera se avanza
en la trama narrativa… En fin, volver sobre los textos leídos para escribir es una práctica valiosa de
interacción entre lectura y escritura. Se vuelve a los textos leídos para producir textos como si
fuésemos autores de literatura (por ejemplo, las chicas y los chicos de 6º escribieron al estilo de
Sherlock Holmes, las y los más pequeños repararon en María Elena Walsh o crearon nuevos
episodios de una historia de estructura repetitiva); o como si fuésemos lectores y críticos de
literatura (por ejemplo, a partir de los relatos de Conan Doyle con las y los más grandes, o en la
discusión literaria en torno a la poética de Keiko Kasza en los primeros años de la escolaridad).

1.1. Algunos conceptos para pensar las intervenciones a fin de reflexionar sobre la
lectura

Tal como venimos sosteniendo en las clases anteriores, el intercambio posterior a la lectura no se
reduce a saber si la obra gustó o no, a recapitular el argumento o a mencionar los personajes.
Tampoco a buscar enseñanzas.

¿Cómo pensar intervenciones que disparen intercambios más interesantes?

Es difícil que esas intervenciones “interesantes” aparezcan espontáneamente. Lo usual es que se las
planifique antes de presentar la lectura, con una obra específica “en la mano”, es decir, conociendo

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muy bien no solo la historia, sino esa versión específica de esa historia, incluidas sus ilustraciones.
Contamos con criterios generales sobre aquello en lo que se puede profundizar, pero las
intervenciones que podemos planificar son específicas para cada versión o texto en particular. No
obstante, existen algunos conceptos que suelen atravesar muchas obras literarias, útiles para
planificar intervenciones. Los exponemos a continuación junto con ejemplos de algunas obras y
posibles intervenciones para conversar con chicas y chicos.

1.1.1. Intertextualidad, polifonía y tradición selectiva

Cuando se da lugar a la conversación genuina luego de la lectura, con la orientación de la o del
docente, niñas y niños van descubriendo el juego intertextual, polifónico y los elementos de las
tradiciones de los pueblos que contiene la obra.

El término intertextualidad (Genette: 1989) hace referencia a una relación de reciprocidad entre los
textos, es decir, a una relación entre-ellos en un espacio que trasciende el texto como unidad
cerrada. En este sentido el texto se escribe en un campo ya-escrito, esto es, todo texto sería una
reacción a textos precedentes, y éstos, a su vez, a otros textos. Así, María Elena Walsh hace un
juego intertextual a lo largo de su producción literaria en la que algunos personajes reaparecen en
diferentes obras, por ejemplo: Doña Disparate, que parte de una rima inglesa que aparece
reelaborada en el primer libro para chicas y chicos de la autora, Tutú Marambá (1960).

Se quita el zapato
se pone el tranvía,
bebe la botella
cuando está vacía.

Además, Doña Disparate está presente en tres poemas diferentes: “El perro loquito”, “Desastres” y
“Doña Disparate”. El mismo personaje aparece luego como pareja de Bambuco (Doña Disparate y
Bambuco, Teatro, Alfaguara, 2008) en televisión, en la comedia musical y en la película Juguemos en
el Mundo (1971).

También Cuentos en verso para niños perversos de Roald Dahl es un evidente ejemplo de
intertextualidad con los cuentos tradicionales clásicos (la versión que ofrecemos contiene algunos
pasajes a modo de ejemplo).

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 Ejemplos de intervenciones
Después de haber leído Tutu Marambá, la docente reparte poemas de la autora para que
lean en parejas. Les advierte: “A ver si se dan cuenta quién vuelve a aparecer en algunos
de estos poemas”.
Luego de la lectura de la obra de Roald Dahl, conversa con las y los estudiantes acerca de
las continuidades y rupturas en relación con otros textos literarios discutiendo qué
provoca en el lector ese uso de la intertextualidad: “¿Por qué les causa gracia? ¿Qué es lo
que saben de esas historias? ¿Les provocaría risa si no conocieran Caperucita o
Cenicienta?”.

Podemos decir que la polifonía (Bajtin, 1989) es una forma de intertextualidad. Se refiere a una
organización que constituye la arquitectura de ciertos textos literarios en los que las voces de otras
y otros autores, narradores, personajes, así como de los discursos pasados y futuros, coexisten para
formar un “conjunto de voces” o plurivocalismo. La polifonía supone discursos que se cruzan, que
dialogan, que se cuestionan. Cuando se da esto —no siempre con la misma intensidad o evidencia—
la literatura puede definirse como representación y encuentro de discursos sociales.

Así, por ejemplo, la presencia de lo polifónico está entre los textos de María Elena Walsh y los
juegos infantiles de tradición oral y popular —en inglés y en español— que retoman leyendas,
algunos personajes, en ocasiones, refranes y también adivinanzas, a los que les asigna un sentido
nuevo a partir de su mirada humorística y poética.

Ejemplos de intervenciones
Anthony Browne, en Un cuento de Oso, recupera los cuentos de tradición oral y
popular centroeuropeos. A partir de esto, la o el docente podría preguntar: “¿Por
qué les parece que el ilustrador hace el dibujo de un cerdo frente al lobo? ¿Qué
tiene de particular el encuentro de Oso con el gigante? ¿Por qué hay dibujada una
manzana en la página en la que Oso se encuentra con la bruja? ¿Por qué aparecen
tres osos en el final del libro?”

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 El último refugio de Roberto Innocenti, pensado para los más grandes, es una
construcción negociada entre autor, lector y el propio libro como objeto cultural.
En esta negociación, se construye la interacción en el que el límite de la
interpretación está dado por las relaciones entre la intención del autor, lo que sabe
el lector y las posibilidades que proporciona el texto, entendido en su
característica dialógica. El protagonista se remonta al pasado literario y, de esto
modo, se produce la relación con otros relatos literarios en un juego intertextual.
El protagonista del libro es un pintor que, al perder su imaginación, decide
hospedarse en un extraño lugar frente al mar para poder reencontrarse
nuevamente con esa imaginación perdida. Allí, aparecen otros personajes que se
relacionan con los grandes clásicos de la literatura para niñas y niños y adultos.

Ejemplos de intervenciones
“¿Les recuerda algo, alguna obra o autor… esta idea del viaje del protagonista
para buscar su identidad?”, “Estos viajes a veces son a modo de escape o de
refugio… conversemos sobre el título…”, “El personaje va rumbo ‘hacia la
villadequiensabedónde’. Este lugar no les hace acordar “al país de nunca jamás”?
¿Hay otras referencias que les haya llamado la atención en este sentido?”,
“Reparemos en las imágenes. En ocasiones son varios los personajes que se
encuentran en su propio mundo solitario y de búsqueda, por ejemplo La sirenita
de Hans Christian Andersen o El principito de Antoine de Saint-Exupéry, … ¿nos
fijamos si aparecen otros y de qué modo? ¿Por qué están en este libro?.”

Retomando la idea de que el texto no es una tabula rasa, sino que hay otros textos que lo preceden
y cada autor elige qué tomar de esas tradiciones, Raymond Williams (2003) desarrolla la idea de
tradición selectiva. En cada obra, el autor decide seleccionar partes de un pasado que le permite
configurar una obra con una identificación cultural y social propia que, a la vez, continúa las
tradiciones. Se selecciona algo distinto de la tradición en cada una de las dos versiones escritas más

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clásicas de Caperucita, historia que circuló oralmente durante mucho tiempo. Pensemos en la
versión de Perrault en la que el lobo, disfrazado de abuelita, le dice a Caperucita que se desvista y se
meta en la cama con él, luego se la come y también a su abuela; es un final en el que el mal triunfa.
En cambio, en la versión de los Hermanos Grimm, el lobo está acostado en la cama con las ropas de
la abuela, la desnudez ya no está presente y, en el final, muere el lobo. Los autores eligen qué y
cómo contar. Cada vez que, en el aula, comparamos versiones distintas de una misma historia,
estamos poniendo “en uso” este concepto de tradición selectiva.

Hay versiones modernas en las que es posible leer de diferentes modos la inserción de esa
tradición. En Una Caperucita Roja de Marjolaine Leray, los roles de los personajes se modifican, las
convenciones tambalean y es la niña quien, con pocas palabras y con enorme contundencia, desafía
al lobo apelando a otra mirada de la tradición. Asimismo, la ironía juega un papel decisivo en dos
oportunidades: la primera, cuando el lobo se la lleva bajo el brazo y ella se pregunta:
“¿Comeremos?”, porque el plan de la niña entra en acción dado que el caramelo (que hará su
aparición más avanzado el relato) está en su poder; la segunda, al pronunciar su única palabra
frente a la escasa perspicacia del lobo, a quien solamente y rotundamente le dice: “Ingenuo”. Este
libro álbum toma la tradición para subvertirla, para provocar una ruptura con el pasado literario.

Ejemplos de intervenciones
“Acá (mostrando la versión de Leray) aparecen Caperucita y el lobo, ¿Qué les llama la
atención de este diálogo?”, “¿Quién sorprende a quién y por qué?”, “¿Por qué creen que
aparece un caramelo en vez de la canasta de pastelitos?”, “¿El final es como lo
esperaban?”, “¿Por qué el narrador/ilustrador lo habrá cambiado en relación con la
historia que ustedes conocen?”.

1.1.2. Narrador / autor

La idea de autor no existe, por ejemplo, en sociedades ancestrales en las que el relato está a cargo
de un mediador, chamán o recitador, del que su pueblo admira el dominio del lenguaje narrativo.

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Aunque esto sigue sucediendo en muchas culturas, la idea de autor es un concepto moderno que
recubre de prestigio a un individuo.

En materia de literatura, durante inicios y mediados del siglo XIX, se le otorgó mucha importancia a
la “persona” del autor, pero, hacia fines de ese siglo, se consideró que —igual que para nosotros
hoy— es el lenguaje (y no el autor) el que habla, y escribir consiste en alcanzar ese punto en el que
solo el lenguaje actúa, de tal modo que el escritor moderno nace al mismo tiempo que su texto.
Quien escribe materialmente, el autor, asume la voz de un enunciador (el narrador, para el caso de
la narración). El autor puede ser un señor que jamás salió de su pueblo o una mujer abstemia, pero
en una obra ese autor puede asumir la voz de un intrépido aventurero que recorre los mares del
mundo o esa autora puede contar la historia de un joven adicto al alcohol como si supiera en qué
consiste su sufrimiento. Apenas un hecho pasa a ser relatado, se produce una ruptura y la voz del
narrador pierde su origen material, el autor. En relación con esta idea, se habla de que el autor
entra en su propia muerte y comienza la escritura (Barthes, 1984). Por ejemplo, en Secretos de
familia de Isol leemos: “Tengo un secreto: mi madre es un puercoespín, en realidad”, y nos
preguntamos: ¿Quién está hablando así? ¿La niña protagonista de este libro álbum? ¿Isol, a quien la
experiencia personal ha provisto de una filosofía sobre la situación de la mujer a principios del siglo
XXI? ¿La autora está haciendo profesión de ciertas ideas “literarias” sobre la feminidad? ¿La
sabiduría universal? ¿La psicología romántica? “Nunca jamás será posible averiguarlo, por la sencilla
razón de que la escritura es la destrucción de toda voz, de todo origen” (Barthes, 1984: 65).
Entonces, la escritura es ese lugar neutro y oblicuo, al que va a parar el sujeto que pierde toda
identidad, comenzando por la propia identidad del cuerpo que escribe.

En el cuento de Ricardo Mariño, Cuento con Ogro y Princesa, dice:

Fue así: Yo estaba escribiendo un cuento sobre una princesa (...) el ogro había llevado a la
princesa hasta su casa-cueva. La tenía atada a una silla y en ese momento estaba cortando
leña: pensaba hacer 'princesa al horno con papas'. Las papas ya las tenía peladas. Es decir,
había que salvar a la princesa. Pero no sé me ocurría cómo salvarla. El cuento estaba
estancado en ese punto: el ogro dele y dele cortar leña y la princesa, pobrecita,

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temblando de miedo. Me puse nervioso. Más todavía cuando el ogro terminó de cortar,
acarreó la leña hasta la cocina y empezó a echarla al fuego. En cualquier momento dejaría
de echar leña y acomodaría a la princesa en la enorme fuente que estaba a su lado.
Agregaría las papas, un poco de sal y zas ¡al horno! ¿qué hacer? Se me ocurrió buscar en
la guía telefónica (...) Rubinatto Atilio, personaje de cuentos. (...) Lo que yo necesito es que
usted participe en el cuento.

Mariño, R. Cuento con Ogro y Princesa, Buenos Aires, Colihue.

Ejemplos de intervenciones

“¿Quién nos avisa, a los lectores, que este es un cuento de una princesa en
peligro?, “¿Quién es este “yo” que decide llamar a otros personajes?”, “¿Es el
autor o el narrador quien crea un personaje, el supuesto escritor, que
intencionalmente revela su presencia en la historia del Ogro y la Princesa?”.

En libros de Isol como Cosas que pasan y Secretos de familia, o en Carlota y

Miniatura de Pierre Le Gall y Eric Hèlio o en la novela Limón de Clara Rozalen:
“¿Quién cuenta lo que sucede?”, “¿Cómo advierten eso?”, “¿Qué expresiones las y
los llevaron a pensar de ese modo?”, “Entonces, qué podemos decir de la
diferencia entre el autor y el narrador?”.

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1.1.3. Posición del narrador, distancia y punto de vista
El narrador es quien “dice” en el texto narrativo, es el responsable del “decir”. La posición que
asume el narrador se advierte, en primer término, por los pronombres personales (primera o
tercera persona) y también se reconoce por aquellos indicios que dan cuenta de la perspectiva
(visual y valorativa) desde la cual se presentan los hechos: no es lo mismo decir “la princesa se fue a
dormir”, que “la princesa descansa cómodamente sobre inmensos almohadones de blandura
legendaria”.

Mientras el enunciador se construye a sí mismo, construye también una imagen del enunciatario, es
decir, de quien recibe el mensaje. Por ejemplo, Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge, de
Luis María Pescetti, convoca a un doble enunciatario, es decir, un adulto y un niño que recrean
mentalmente —y cada uno a su modo— el cuento tradicional.

Ejemplos de intervenciones

“¿Qué relación encuentran entre lo que dice el texto escrito y lo que sucede en las
imágenes?”, “¿Y entre las imágenes entre sí?”, “¿Por qué algunas de las imágenes
aparecen con muchos colores y otras en tonos marrones?”, “¿Qué es lo que
provoca humor?”.

Para los niños y las niñas más grandes, podremos reflexionar sobre la distancia del enunciador, es
decir, con qué grado de certeza o qué tan explícitamente o con qué grado de compromiso se
apropia el enunciador de lo que está diciendo. La modalidad enunciativa se encuentra reforzada por
los subjetivemas (palabras que tienen rasgos afectivos y/o valorativos), por el uso de los verbos (es
diferente decir que el asesino es el marido a decir que el asesino sería el marido, por ejemplo). A
esto llamamos actitud del enunciador, o sea, el mayor o menor grado de compromiso que asume el
enunciador respecto del contenido de su enunciado.

A partir de un pasaje del cuento de Edgar Alan Poe, Los crímenes de la calle Morgue, que vimos en
la clase 2:

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 Encontrándome en París durante la primavera y parte del verano de 18..., conocí allí a
Monsieur C. Auguste Dupin. Pertenecía este joven caballero a una excelente, o, mejor dicho,
ilustre familia, pero por una serie de adversos sucesos se había quedado reducido a tal
pobreza, que sucumbió la energía de su carácter y renunció a sus ambiciones mundanas, lo
mismo que a procurar el restablecimiento de su fortuna. Con el beneplácito de sus
acreedores, quedó todavía en posesión de un pequeño resto de su patrimonio, y con la renta
que éste le producía encontró el medio, gracias a una economía rigurosa, de subvenir a las
necesidades de su vida, sin preocuparse en absoluto por lo más superfluo (…)

Poe, E. (2007) Los crímenes de la calle Morgue y otros cuentos,

Eudeba, Buenos Aires, p. 89.

Ejemplos de intervenciones
“¿Por qué el narrador habrá usado la forma verbal “pertenecía”?”, “¿Por qué reformula lo
que dice: ‘...mejor dicho…’?”, “¿Por qué utiliza expresiones como ‘adversos sucesos’,
‘ambiciones mundanas’ o ‘economía rigurosa’?”, “¿Qué provoca en el lector el modo en
que enuncia el relato?”, “Releamos algún pasaje para saber qué nos llevó a pensar eso.”

Asimismo, el modo en que el narrador construye las descripciones es una decisión para captar la
atención del lector. Por ejemplo, en algunas versiones del cuento de La Bella Durmiente, cuando
aparece el príncipe, leemos: “Apenas avanzó hacia el bosque, esos enormes árboles, aquellas zarzas
y espinas se apartaron solo para dejarlo pasar: caminó hacia el castillo que veía al final de una gran
avenida donde penetró, pero, ante su extrañeza, vio que ninguna de esas gentes había podido
seguirlo porque los árboles se habían cerrado tras él (...)” y, en otras versiones, simplemente dice:
“El príncipe entró en el bosque”.

Ejemplos de intervenciones
Releyendo el pasaje precedente: “¿Por qué el narrador no dijo directamente que el
príncipe cruzó el bosque?”

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1.1.4. Historia y relato

La historia es lo que se cuenta, es decir, la reconstrucción cronológica de los hechos narrados; en

cambio, el relato es la manera de contar esa historia, la forma en que esos acontecimientos son
explicitados por el narrador. De modo que hay una diferencia entre el orden cronológico de los
hechos y el modo en que el narrador los organiza, que tiene consecuencias en la forma en que el
lector toma conocimiento de ellos.

En el nivel más general, la obra literaria ofrece dos aspectos: es al mismo tiempo una
historia y un discurso. Historia en el sentido de que evoca una cierta realidad,
acontecimientos que habrían sucedido con más personajes que, desde este punto de
vista, se confunden con los de la vida real. Esta misma historia podría habernos sido
referida por otros medios: por un film, por ejemplo; podríamos haberla conocido por el
relato oral de un testigo sin que ella estuviera encarnada en un libro. Pero la obra es al
mismo tiempo discurso: existe un narrador que relata la historia y frente a él un lector que
la recibe. A este nivel, no son los acontecimientos referidos los que cuentan, sino el modo
en que el narrador nos los hace conocer.
Todorov, 1982: 157

Pensemos que la historia tiene que ver con el nivel de las acciones y el de los personajes, y el relato
comprende la representación del tiempo, el punto de vista que se selecciona para narrar los hechos
y el modo que se elige para dar a conocer la historia.

Toda historia se cuenta a través de un relato. Los hermanos Grimm y Perrault construyeron dos
relatos distintos sobre la misma historia de Caperucita. Y, a partir de estas construcciones, la historia
se siguió relatando incesantemente. En las versiones clásicas de Caperucita Roja hay un narrador
que organiza el mundo narrado colocándose como un observador de los hechos. Y también
tenemos versiones modernas en las que el relato se construye de otro modo. Por ejemplo en Habla
el Lobo de Patricia Suárez:
Lo que pasa es que Caperucita Roja tuvo mejor prensa que yo. Claro: tan bonita, tan
dulce que parecía, tan suavecita, ¡una niña! Después los periodistas y los cuenteros me

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 vieron a mi: grande, peludo, orejón, dientudo. Dicen que tengo aspecto de feroz aunque
en realidad hace catorce años que soy vegetariano. Yo traté por todos los medios de
limpiar mi imagen, pero cada vez que alguien ve que estoy cerca de su casa, me saca a
los escobazos. No me han dado derecho a réplica. No, no. Es por eso que intento
explicarme a través de este escrito.
Suarez, P. (2001) Habla el Lobo, Editorial Norma, Buenos Aires, p. 7

Ejemplos de intervenciones
Se puede detener el relato en este punto y preguntar ¿Quién está relatando Caperucita
Roja aquí?

La distinción entre historia y relato, al igual que otras dimensiones del discurso, son importantes no
solo para la formación del lector literario, sino para la lectura crítica en general, especialmente de
los medios de comunicación. En la escuela primaria, se enseña a leer literatura y a profundizar en
los sentidos de lo leído. Intertextualidad, polifonía, posición del narrador, tiempo de lectura y
tiempo del relato, entre otros, son conceptos que ayudan a maestras y maestros a profundizar en
sus propias lecturas y a pensar en intervenciones para orientar la reflexión de las y los estudiantes.
En este sentido, estos conceptos son herramientas para el docente; no se debe pensar en ellos
como objetos de enseñanza para las y los niños de este nivel. No se enseñan los conceptos de
intertextualidad o posición del narrador; se enseña a reflexionar sobre cómo, en un texto o un
conjunto de textos, las y los lectores advertimos relaciones o valoraciones del narrador, nos
detenemos en sutilezas que nos permiten entender que la historia está relatada desde otro lugar o
nos preguntamos qué nos hacen pensar ciertas expresiones. Además de planificar intervenciones,
conocer estos conceptos discursivos y literarios posibilita que las y los docentes reconozcamos
aportes de las y los estudiantes muy valiosos, que muchas veces pasan desapercibidos.

Las reflexiones que se promueven a través de las intervenciones que se han citado pueden
considerarse reflexiones metaliterarias, es decir, reflexiones respecto de la literatura. Cuando, a
partir de ellas, se logra sostener un intercambio con las y los estudiantes, se toma cierta conciencia

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de las cuestiones específicas de lo literario, aunque no se usen los términos específicos. En este
punto, resulta potente en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje porque en el ámbito
de la lectura literaria, el uso del metalenguaje y de lo metaliterario da lugar a que las chicas y los
chicos atiendan conscientemente a las características lingüísticas de los textos que colaboran con la
construcción de la representación mental del texto.

2. Escribir y reescribir sobre y en torno a lo leído

No basta decir: el poeta tuvo una ocurrencia, que lo exaltó y puso fuera de sí un instante. Nada
viene de nada. Esa palabra, ¿en dónde estaba? Y sobre todo, ¿cómo se nos ocurren las
“ocurrencias” poéticas?
Octavio Paz (1992)
"La inspiración" en El arco y la lira. México, FCE. p.12

Como vimos a través de las clases de ambos módulos, escribir es indispensable para enseñar
prácticas del lenguaje que no están presentes en la lectura. Por ejemplo, planificar los episodios
indispensables de la historia, consultar y modificar la planificación mientras se escribe, reflexionar
sobre la pertinencia de incluir palabras y expresiones presentes de los textos leídos, reparar en las
formas de evitar repeticiones innecesarias, advertir que en la narración hay momentos en los que la
acción avanza y tiempos en los que la acción se detiene para describir personajes y ambientes,
considerar distintos conectores de temporalidad, reparar en la persona que asume el enunciador y
sostenerla, plantearse dónde colocar algunas marcas de puntuación, atender a la edición de la
versión final de una escritura para que se presente clara, atractiva o prolija para el lector, etc.
Gran parte de las prácticas mencionadas se pueden enseñar y aprender reescribiendo sobre una o
varias obras leídas, con mayores y menores grados de transformación. Otras se ponen en juego
cuando se producen textos en torno a lo leído, como recomendaciones o folletos informativos. En
los siguientes apartados, nos vamos a referir, centralmente, a narraciones y a algunas producciones
en torno a textos narrativos.

En el contexto escolar, nos permitimos postular que la trayectoria de lecturas que hacemos
atravesar a niñas y niños, junto con las lecturas que pudieran realizar en otros espacios, configuran
“una tradición” desde la que se recorta algo para decir por escrito. Hablamos de “tradición”, en el

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sentido de aquella tradición selectiva antes mencionada: hay otros textos que los preceden a una
nueva escritura y cada autor elige qué tomar de esa tradición.

Para quienes enseñamos a escribir, es fundamental poner en primer plano: la relación

entre lo que proponemos escribir y lo que hemos leído; la intención de que los alumnos
conozcan bien el contenido sobre el que van a escribir; la seguridad de que el texto se va
construyendo mientras se escribe, a lo largo de sucesivas revisiones; la certeza de que la
escritura es una actividad que contribuye a profundizar el conocimiento. (Lerner: 2022)

En el ámbito literario, una de las razones por las cuales hacemos escribir a niñas y niños es que la
práctica de escritura contribuye con la toma de conciencia sobre problemas que pasan
desapercibidos al lector y que, seguramente, la escritura pone en mejores condiciones para futuras
lecturas. Otra de las razones es que, cuando las niñas y los niños realizan producciones dentro del
ámbito literario y escriben en la escuela, no solo abordan problemas propios de ese ámbito, sino
también se enfrentan a muchos problemas de la escritura en general, más allá de escribir literatura
o de escribir en torno a lo literario. Están resolviendo problemas de escritura que aparecen en
cualquier producción escrita, es decir, problemas textuales propios de los discursos escritos: elegir y
mantener la posición del enunciador/narrador, utilizar recursos de cohesión, mantener las ideas a lo
largo de un texto extenso, controlar la ortografía de lo producido, establecer la adecuada
correlación verbal o apelar al uso de distintos tiempos para marcar la duración (como el uso del
pretérito imperfecto) o la puntualidad de un suceso (el uso del pretérito perfecto), etc. Obviamente,
nada de esto sucede si se escribe de cualquier modo. Es poco probable que la escritura contribuya a
formar mejores lectores y escritores de cualquier ámbito si solo se convoca a la producción de
textos sin unidad ni sentido o si solo se escribe para copiar o para responder preguntas. En cambio,
es más probable que suceda cuando se producen escrituras “genuinas”, en el sentido de que no son
copias de otras, que tienen unidad de sentido, que las y los estudiantes hacen oír su propia voz a
través del escrito. Y es más probable que la reflexión sobre la escritura se despliegue cuando el o la
docente problematiza el escribir y lo escrito. A través de la elaboración de planes de escritura y de

16
relecturas para revisar, las niñas y los niños tienen la posibilidad de plantearse problemas sobre
cuestiones que antes no eran observables para ellos y ellas.

Entre las muchas opciones de escritura de narrativas, a lo largo de las clases, hemos tratado la
renarración de un episodio o de un cuento completo, con y sin transformaciones en relación con las
obras leídas. Incluimos las transformaciones que no aparecen en las versiones leídas o
transformaciones en otro género o la creación de un episodio nuevo para un cuento, una escena
teatral o un capítulo de una novela que pueda insertarse dentro de una obra original. En estas
escrituras, convocamos a niñas y niños a escribir asumiendo la “posición de escritores” de
literatura.

Las posibilidades que acabamos de mencionar no son las únicas. También las y los estudiantes
pueden escribir asumiendo la “posición de críticos” de literatura. Cuando, por ejemplo, alrededor
de un personaje, una saga, una historia con múltiples versiones o en torno a un autor, proponemos
realizar producciones plásticas a modo de “galerías de arte” acompañadas de escritura de textos
breves sobre las obras, elaborar folletos o afiches para promover la lectura, componer fascículos y
enciclopedias que integren informaciones de distintas fuentes o armar catálogos y antologías de las
obras preferidas del grado, estamos proponiendo escrituras que asumen el lugar de lectores críticos
de literatura. En estos casos, se trata de textos diversos que contienen otros textos, como
biografías, prólogos, epígrafes, muchos de ellos con tramas descriptivas en torno a las obras
narrativas, más o menos extensos —algunos muy breves—.

Por último, pensemos en las escrituras que se producen desde la “posición de alumno” que está
aprendiendo a escribir (no tan alejados de los que también suelen usar los escritores). Cuando en el
aula vamos a escribir, solemos convocar a las niñas y a los niños a listar rasgos propios de la
escritura de un autor/a o de un género, anotamos frases que sirven para describir escenarios a fin
de usarlas en la propia producción, realizamos un punteo de lo que se va a escribir para no
perdernos en la escritura propiamente dicha, listamos maneras diferentes de referir al pasado
(conectores y formas verbales) para analizarlas y tenerlas disponibles para escribir o para revisar el
escrito, inventariamos todas las flexiones de "hacer" y "haber" para reconocer las variantes en las
raíces y su ortografía, etc. Este tipo de escritos —en primaria, casi siempre producidos

17
colectivamente— condensan las reflexiones sobre la escritura en general, sobre los textos de
cualquier género y/o sobre algunos géneros en particular que un grupo es capaz de conceptualizar
en distintos momentos del proceso de aprender a escribir a lo largo de toda la escuela. Obviamente,
las tres posiciones —del autor de literatura, del crítico y del alumno— se entrecruzan. El punteo de
la historia para no perder el hilo al contarla también es una práctica de escritor, además de ser
necesario para una alumna o un alumno que se dispone a producir un texto extenso. La recopilación
de citas de las y los autores para usar sus palabras en la propia producción tampoco es una práctica
ajena a escritores consagrados. Otras, como los inventarios de conectores y formas verbales del
pasado o las palabras con las que más frecuentemente se producen errores ortográficos, son más
exclusivas del aula. Es propio de “estar aprendiendo en la escuela” ir dejando constancia por escrito
de aquello que se está aprendiendo.

Hemos sostenido reiteradamente que es indispensable que estas u otras escrituras ocurran a diario
y que la escuela acompañe interviniendo para que las niñas y los niños avancen tanto como
escritores como en sus conocimientos sobre la escritura. No siempre ambos conocimientos van a la
par. A veces se sabe más sobre la escritura que lo que se refleja en los escritos; a veces, se escribe
mejor de lo que se es consciente y se puede explicitar.

La escritura, ya sea desde el rol del autor o del lector, se planifica mentalmente o, casi siempre,
anotando algunas ideas sobre aquello que se piensa escribir. La escritura se textualiza, es decir, se
componen tales ideas con palabras que se inscriben en alguna superficie, adecuadas al género y a la
circunstancia. La escritura del texto se revisa y, si se juzga necesario, se reescribe total o
parcialmente. La complejidad de la escritura no solo radica en que es una actividad que conlleva
varias actividades y que pone en juego múltiples conocimientos, sino también que esas actividades
y conocimientos se imbrican entre sí un número indefinido de veces. La escritura es una práctica
recursiva. Prueba de ello es que las y los escritores consagrados pasan meses y hasta años
planificando y replanificando sus obras mientras las están escribiendo, las cambian —a veces
totalmente cuando las releen— y todos “padecen” las revisiones porque nunca sienten que “ya está
bien”. Si esto les sucede a los expertos, cuanto más a quienes están en proceso de aprender.

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La escritura concebida como lo que es, un proceso recursivo, no se lleva muy bien con el tiempo
escolar, usualmente pensado como un tiempo lineal en el que en cada clase se cierra algo y se
comienza otra cosa. Sin embargo, tratamos de sostener los procesos de escritura al menos por
algunas clases, tal vez un par de semanas, para que aquello que sucede en la escuela se asemeje
—al menos en parte— a lo que sucede fuera de la escuela.

2.1. Planificar, ¿todo listo para escribir?

Cuando le preguntan al poeta argentino Joaquin Gianuzzi acerca de cómo empieza a escribir un
poema, responde: “Puedo partir de un verso, puedo partir de una idea, de una visión, de una
palabra. Yo creo que el poema suele provenir de un impacto con más de un estado agudo de la
sensibilidad.” El mexicano Octavio Paz respecto del inicio de la escritura dice : “(...) fluir no sólo
significa transcurrir sino ir hacia algo; la tensión que habita las palabras y la lanza hacia delante es
un ir al encuentro de algo. Las palabras buscan una palabra que dará sentido a su marcha, fijeza a su
movilidad.” Y Hebe Uhart dice: “En el caso de que escriba sobre una experiencia vivida, me
desdoblo: yo soy la persona que escribe y el personaje del que estoy escribiendo. El
desdoblamiento es imprescindible para aprender a filtrar impresiones. Al escribir tiene que haber
un momento de vacilación, debo saber y no saber a dónde voy para que el texto sea como un viaje y
para que ocurran novedades en el trayecto, qué es lo mejor que puede pasar.”

Como los escritores consagrados nos dicen que van y vienen entre planificación, escrituras y
revisiones, tal vez podamos imaginar que algo de esto pueda suceder en la escuela cuando
otorgamos el espacio y el tiempo para que la escritura suceda con ese ir y venir. Dar tiempo para
planificar aquello que se va a escribir con la convicción de que se vuelve a esa planificación y que en
ella también ocurrirán modificaciones a medida que la textualización avanza y hacerlo en función de
cada escrito y de cada circunstancia. Desde Primer ciclo, cada vez que se va a escribir una narración
extensa, se planifican colectivamente los episodios indispensables de la historia. Al dictar al docente
o escribir por sí mismos/as las narraciones propiamente dichas, las y los estudiantes podrán guiarse
por el plan que queda a la vista de todos para no perderse en los distintos momentos del relato
aunque, si lo desean, saben que pueden modificarlo.

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Es posible que, al planificar, algunos contenidos se hagan objetos de reflexión, aunque no se los
denomine con sus “nombres específicos”. Por ejemplo, al planificar un texto informativo sobre seres
fantásticos se decide cómo se va a organizar la información: se va a hablar primero de los seres de la
tierra y después de los del agua, de cada uno se va a describir su apariencia externa, luego sus
poderes y por último se van a mencionar obras en las que aparecen (progresión temática); al
planificar la nueva versión de “El pastorcito mentiroso”, si se decide que la historia va a ser contada
por un lobo, habrá que tener en cuenta —a lo largo de todo el texto— la posición del narrador (“Los
campesinos me hostigan, no me dejan alimentarme como yo quisiera…).

Ya en Segundo ciclo (o tal vez antes), al planificar qué y cómo se va a escribir, la reflexión puede
avanzar no solo sobre los episodios indispensables de la historia, sino también sobre algunas
relaciones causales entre los hechos, algunas características de los personajes que dan lugar a las
acciones, algunos rasgos del ambiente relevantes para crear un clima. Así se advierten elementos
básicos que constituyen la narración.

2.2. Releer, revisar, reescribir y reflexionar sobre el lenguaje

Proponer situaciones de escritura tiene que ver con desarrollar en los niños y las niñas el
conocimiento estratégico y darles la posibilidad de que puedan transformar su conocimiento,
es decir, quien escribe actúa a través de un mecanismo que regula y dirige los distintos
procesos que se van interrelacionando a medida que la actividad progresa.

Calsamiglia y Tusón, 1999: 82

Revisar las distintas versiones de lo que se está escribiendo hasta alcanzar un texto que se considere
bien escrito, releer lo producido antes de entregarlo, revisar la propia producción intentando
resolver problemas señalados por la o el docente, revisar con otros para ayudar a mejorar lo
producido… son prácticas que se aprenden ejerciéndolas.

Desde los primeros grados, en las situaciones de escritura a través del docente, mostramos que lo
que se escribe se relee y, de ser necesario, se modifica. Cuando son las mismas chicas y los mismos
chicos quienes ya componen los textos, alentamos siempre a que los relean y los revisen.
Favorecemos que relean lo producido ante otras y otros compañeros que tienen también el texto a

20
la vista y que pueden comentarlo para que las y los autores decidan si hacen modificaciones. Y
también somos las y los docentes quienes comentamos -oralmente o con anotaciones al margen-
los textos de los chicos para que puedan notar algunos problemas que aún no advierten por ellos
mismos. Para contribuir a la formación de las alumnas y los alumnos como lectores y escritores
autónomos, es indispensable enseñar a revisar lo que se escribe.

Con mayor o menor intervención del docente, la relectura y la revisión conduce a optar por la mejor
manera de expresar una idea, a evitar reiterar el nombre del protagonista si no es necesario o a
reparar en la necesidad de incorporar puntuación, entre muchas otras decisiones de escritura.
Además, a partir de estas revisiones de los escritos, ya en 2° o 3°, se puede empezar a “sacar
conclusiones” entre todos, es decir, a sistematizar algunos problemas como, por ejemplo, el uso de
la coma en la enumeración o de la raya de diálogo, algunos recursos para evitar repeticiones
innecesarias, algunos conectores que sirven para hacer avanzar la acción; si se trata de textos
extensos, durante la revisión y a través del docente, se puede evaluar la necesidad de dejar espacios
y colocar puntos u otras marcas que permitan organizar el texto en partes con sentido. Es decir,
revisar lo que se escribe es una fuente permanente de reflexión sobre el lenguaje en la acción y,
luego, fuente de elaboración de conclusiones que no solo se refieren a “ese” texto sino a muchos
otros.

Se pueden devolver las producciones de los escritos de las niñas y los niños, introduciendo
pequeños comentarios que vuelquen la mirada sobre algunos problemas. Por ejemplos: “Elegiría
otras palabras para que se note que la hormiga es muy despiadada”, “Recordá las marcas que
ponemos para hacer hablar a los personajes”, “Ahora el que cuenta es el chico que llega a la plaza y
no sabe que las hamacas están embrujadas, cuenta en primera persona”, “ ‘iba´, ´cantaba´, ´bailaba´
son formas verbales en pasado que van con ´be´ larga”. Obviamente, se tiene que partir de temas
que ya han sido tratados colectivamente.

Al avanzar en la escolaridad, las prácticas de revisión de textos se intensifican y se profundizan y,

con ellas, la reflexión sobre el lenguaje se hace más intensa y sistemática. Los contenidos —objetos
de reflexión— se hacen siempre presentes aunque no se los denomine con sus nombres técnicos.
Por ejemplo, al revisar los argumentos expresados en una recomendación, se ensaya cómo

21
enriquecer las expresiones empleadas con adjetivos, adverbios, construcciones adjetivas y
adverbiales que refuercen la valoración positiva de las obras; al revisar una narración extensa, se
controla que los episodios hayan quedado separados por punto y aparte, que los nombres propios
de los personajes hayan quedado todos con mayúscula inicial, que la puntuación empleada en los
diálogos haya quedado clara para el lector.

Así, se va construyendo un círculo virtuoso entre uso y reflexión. Los contenidos objeto de reflexión
primero aparecen ligados a la escritura y revisión del texto que se está produciendo. Para reparar
sobre ellos, es preciso que la o el docente se detenga a “mirar” el problema entre todos ya que las
niñas y los niños no lo hacen espontáneamente. Una vez revisado el texto, cuando más o menos se
lo da por terminado, en un momento distinto de la escritura misma, se puede avanzar haciendo
notar que un mismo problema —observar, por ejemplo, que es necesario (en ciertas producciones)
sostener la voz narrativa a lo largo del relato— no se presenta solo en la producción ya realizada,
sino que trasciende uno o varios textos. Ese ya es un nivel de mayor decontextualización (“A veces el
narrador cuenta desde afuera pero sabe todo lo que pasa, pero en algunos cuentos el narrador es
uno de los personajes y no sabe lo que le pasa a los otros”). En estas conceptualizaciones, bajo la
coordinación del docente, se van “armando” relaciones que en la práctica misma pasarían
inadvertidas, porque se está “sacando” el problema de su contexto de aparición (sostener la voz del
narrador). Este armado es colectivo (y necesariamente presencial, no ha sido posible a la distancia).

Por su parte, hay problemas que no dependen de los textos particulares, que son generales de la
escritura. El caso más claro es el de la ortografía. Trabajar, por ejemplo, las terminaciones con “be
larga” de los verbos en pasado durativo no es necesariamente una situación que aparece a partir de
los textos. Puede ser un trabajo de reflexión ortográfica que se desarrolló durante tres o cuatro
clases y que “queda disponible” para la escritura. Al revisar, la o el docente recuerda, acota, hace
presente aquello que “ya estudiamos” para controlar la propia escritura.

Poco a poco, se va sistematizando, es decir, acercando a chicas y chicos a saberes más generales, los
que resulten posibles de alcanzar colectivamente en cada momento, sin que ello suponga que se
formulen conclusiones definitivas. En la primaria, las conclusiones colectivas no requieren de todo
el lenguaje técnico, especialmente con los más pequeños. Es seguro que expresiones como “punto y

22
seguido”, “punto y aparte”, “sustantivos” o “adjetivos” aparezcan en las clases y se empiecen a usar
tempranamente. Sin embargo, “construcción adjetiva” seguramente es un término que chicas y
chicos de primaria no consigan comprender; no es indispensable, se pueden aproximar diciendo
que para describir se usan adjetivos como “alto” o “bajo” y “frases más largas con adjetivos como
“alto como un pino” o “extremadamente bajo”. En cualquier caso, es necesario que las conclusiones
se construyan junto con las chicas y los chicos, casi siempre a través de la o del docente. Es mucho
más probable que de ese modo resulte mejor comprendido por todas y todos.

Por último, advertimos que, aún arribando a conclusiones colectivas y discutidas por todos, no es
esperable que las y los estudiantes las empleen directamente en la producción de textos. La o el
maestra/o necesitará recurrir a ellas para recordarlas las veces que lo considere oportuno porque
así se aprende a escribir y se seguirá haciéndolo, más allá de “la primaria”. Como ya señalamos,
reflexión y uso no van necesariamente al mismo tiempo. A veces se escribe mejor de lo que se sabe
explicitar sobre el escribir y a veces se sabe más sobre el escribir de lo que se emplea al hacerlo.
Cualquier avance, en cualquiera de los dos planos, es siempre bienvenido.

Para seguir leyendo…

Dib, Jimena (comp.) (2016) Escribir en la escuela. Una propuesta de enseñanza y
evaluación en la escuela. Libro del docente, Buenos Aires, Paidós. Capítulo 2.
Disponible en: https://docer.com.ar/doc/s08xn

3. Finalmente, ¿de qué hemos hablado al hablar de “ámbito literario”?

Dominar el lenguaje, algo que deseamos para los niños y niñas, significa ser capaz de
percibir cómo se nos ha inducido a imaginar o a comprender algo de una determinada
manera y significa también ser capaz de usar el lenguaje de esta forma más deliberada y
efectiva. Es una de las grandes enseñanzas de la literatura. Nos permite no estar a merced
del lenguaje ajeno, sino de poder entender el mundo que se expresa a través de los

23
 discursos que nos rodean y, en sentido inverso, nos da el camino para hacerse entender
por los demás.
Colomer, 2005: 89

En un sentido laxo, literatura es el “conjunto de las obras que versan sobre una determinada
materia” (RAE). La literatura sobre la “estructura molecular”, sobre la “fotosíntesis” o sobre los
“cuentos folklóricos centroeuropeos” es todo lo escrito sobre cada tema. Está claro que en los dos
módulos denominados “Lecturas y escrituras en el ámbito literario” el sentido de “literario” es más
restringido.

La idea de un “ámbito literario” tiene un sentido socioantropológico que tomamos de Giorgio

Raimondo Cardona (1994) y adaptamos para nuestros intereses. Para el autor, existen conjuntos de
situaciones socialmente tipificadas y reguladas por normas de conducta y uno de esos conjuntos es
el dominio de la producción literaria. En cualquier ámbito o dominio (para el caso que nos ocupa, el
literario), se desarrollan diversidad de situaciones de escritura, entre ellas, la redacción de
originales, la copia y reproducción de los textos, los tratados sobre los textos, las recopilaciones y
los catálogos, etc. Ya que el autor solo habla de escritura y a nosotros también nos interesa la
lectura, agregamos otras situaciones: la lectura y el comentario sobre los textos, el intercambio y el
debate sobre sus interpretaciones, las comparaciones de versiones, la elaboración de criterios para
recopilar y catalogar, etc. Sobre estas y otras situaciones presentes en la cultura hemos estado
trabajando a lo largo de los dos módulos, para que también estén presentes en la escuela.
Ahora bien, esos textos que se incluyen en el ámbito, ¿qué tienen en común?

A lo largo del siglo XX, se ha sostenido, entre otros criterios, que lo literario es aquello tiene rasgos
específicos en relación con el uso del lenguaje, diferente del lenguaje común y/o que usa recursos y
procedimientos formales y específicos, siendo en ocasiones ambiguos; también, que lo literario se
identifica con lo ficcional y que la lengua literaria se define como plurisignificativa (en el sentido de
que las obras dan lugar a múltiples sentidos). Raymond Williams (2003) destaca que el uso corriente
del término literatura es una descripción de algo altamente valorado y toma el concepto de
literatura como plena, fundamental e inmediata experiencia humana. Eagleton (2014) sostiene que

24
la literatura es una forma de escribir altamente apreciada y una categoría inestable, de tal modo
que la inclusión de textos como literarios depende de complejas cuestiones sociales e ideológicas.
Este autor afirma “No hay absolutamente nada que constituya la esencia misma de la literatura”
(Eagleton: 2014, 9) y dice que las sociedades releen y reescriben a los clásicos porque “releer
equivale siempre a reescribir” (Eagleton: 2014, p. 11) y que en ese proceso incesante la literatura es
todo aquello que es considerado como literatura en una determinada sociedad.

Amparados en esta última definición, amplia, ambigua y a la vez “práctica”, incluimos en el ámbito
textos en los que el lenguaje brinda, comparativa aunque no exclusivamente, muchas posibilidades
expresivas. Nos interesamos sobre todo, en cómo se dice, en los modos de decir, en el manejo del
lenguaje capaz de suscitar sensaciones, de crear imágenes mentales y de cargar de simbolismo
lugares, espacios, personajes, objetos descriptos, etc. Todas las expresiones sobre lo que exista
cierto consenso en nuestra sociedad para ser considerado literatura estará dentro de la escuela,
porque es valorado fuera de la escuela.

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Barthes, Roland (1984). “La muerte del autor”, en El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la
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Cardona, Giorgio Raimondo (1994). Antropología de la escritura. Barcelona, Gedisa.

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Ediciones Nueva Visión.

​Créditos
Autoras: Rabasa, Mariel y Castedo, Mirta

Cómo citar este texto:

Rabasa, M. y Castedo, M. (2022) Clase Nro 4: Relaciones entre lectura y escritura en el ámbito
literario. Lecturas y escrituras en el ámbito literario II. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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