3 Trimestre Tema-3

UT.2.
El desarrollo sensorial [Seleccionar fecha]
U.T.3: DESARROLLO SENSORIAL HUMANO
1. El proceso sensorial: sensación y percepción.

Los sentidos nos conectan con el mundo, son la fuente fundamental de
extracción de información sobre la realidad, y no sólo nos informan de los
muchos estímulos que nos rodean (sonidos, rugosidad y temperatura de los
objetos, imágenes del entorno, olores, sabor de los alimentos, etc.) sino también
de estimulaciones corporales e internas (la postura que tenemos, un dolor
interno en algún punto del organismo, la sensación de vacío en el estómago
cuando tenemos hambre, etc.).
Desde que estamos en el útero materno recibimos nuestras primeras

informaciones sensoriales, ya que los sentidos empiezan a funcionar durante el
segundo trimestre de gestación.
Al nacer, los sentidos nos posibilitan el contacto con el mundo externo, pero
también interno, y nos ayudan a construir nuestros conocimientos e intelecto.
Pero, además, los sentidos nos vinculan con el mundo social, nos permiten
relacionarlos con personas y establecer los lazos afectivos más básicos desde
temprana edad, puesto que nos permiten escuchar el lenguaje, ver las caras de
nuestros padres y hermanos, sentir sus caricias, etc.
El desarrollo sensorial se puede definir, por tanto, como el proceso de cambios

en los mecanismos que nos permiten obtener información del mundo, así
como los propios cambios en las sensaciones y percepciones que el sujeto
obtiene sobre el mundo externo e interno.
El desarrollo sensorial va a estar inevitablemente vinculado al desarrollo motor,

puesto que gracias a la información que recibe de los sentidos el niño va
conociendo el espacio y organizándolo para poder moverse por él; además, los
cambios motores van provocando en el niño avances sensoriales, por ejemplo
cuando adopta la postura bípeda su campo de visión se amplía, y cuando
puede manipular objetos con las manos su agudeza auditiva crece y su
coordinación óculo-manual mejora.
Se van a estudiar fundamentalmente los órganos de los sentidos que nos

proporcionan información del exterior (vista, audición, olfato, gusto y tacto),
porque es en base a los datos que éstos nos dan como evolucionan nuestros
desarrollos cognitivo, motor y socioafectivo. De hecho, recuerda que el
desarrollo sensorial o perceptivo está dentro del desarrollo cognitivo, aunque en
este Módulo, y por motivos didácticos, lo estudiemos por separado.
1 Desarrollo Cognitivo y Motor

UT.2. El desarrollo sensorial [Seleccionar fecha]
El desarrollo de estos mecanismos va a estar muy ligado a la maduración de los

órganos de los sentidos y del sistema nervioso, pero es también la experiencia
sensorial con el mundo que nos rodea la que hace evolucionar nuestros
sentidos, como lo demuestran duros pero significativos experimentos en los que
a animales recién nacidos se les limitan las experiencias sensoriales durante sus
primeros días de vida, sobreviniéndoles con ello verdaderas limitaciones
fisiológicas en su percepción.
Sensación y percepción son dos de los elementos fundamentales del proceso

sensorial:
• Este proceso comienza con la recepción de los estímulos físicos del medio
en nuestros órganos de los sentidos (ojo, oído, piel, nariz y lengua). Cada
órgano está especializado en la recepción de información aferente
distinta (ej. Los ojos luminosidad, la nariz moléculas olorosas...). Además,
la intensidad de esta estimulación tiene que superar un umbral mínimo
para ser captada por nuestros sentidos (por eso los perros y otros animales
pueden oír sonidos que nosotros no percibimos).
Los receptores u órganos sensoriales transforman la energía física (luz,

moléculas químicas...) en impulsos eléctricos, con los que ya sabemos
que funciona el sistema nervioso, enviándolos para que sean procesados
por el cerebro. A este proceso de conversión de energía se le denomina
transducción y se produce en los mismos órganos sensoriales.
Información Sistema Información

Aferente Nervioso Eferente
(Sensorial) (Motora)
• La sensación, que es el hecho psíquico resultante de la acción de un

estímulo externo sobre nuestros órganos sensoriales, siendo la vivencia
psicológica más básica y rudimentaria, una impresión elemental (como
la sensación de frío o calor, o la de hambre, o la de un olor agradable o
desagradable). La sensación no se puede calificar o describir, al menos
no de forma tan precisa como la percepción.
A nivel fisiológico, la sensación se procesa a nivel de los órganos de los

sentidos y de las partes inferiores del sistema nervioso (tronco del
encéfalo, diencéfalo...), sin llegar a ser analizada por la corteza cerebral.
El proceso sensorial puede quedarse en una simple sensación o puede

llegar al siguiente elemento.
• La percepción, que es una interpretación psicológica de esa primera

vivencia sensorial que es la sensación. Supone un procesamiento y
organización de la información que da lugar a una vivencia psicológica
más elaborada, que se puede describir de forma más precisa (ej. Olor a
almizcle, a vainilla, a coco, a rosas, a incienso, olor dulzón, olor a basura,
a cloaca, a humedad, a lluvia, a iglesia...etc.).

A nivel fisiológico, la percepción tiene lugar en la corteza cerebral.
La diferencia entre los verbos oír y escuchar, entre ver u observar y entre
tocar y palpar ponen en relevancia la distinción entre sensaciones y
percepciones.
• La información eferente puede tener lugar (y normalmente tiene lugar)

como respuesta a la sensación o a la percepción. Es una conducta
normalmente motora (ej. siento que una mosca se ha posado en la piel
de mi brazo y la espanto), pero también de otras modalidades (ej. estoy
escuchando lo que dice una persona al otro lado del teléfono y le
contesto).
En realidad, dentro del proceso perceptivo no se puede distinguir tan

tajantemente entre estos elementos, porque suelen darse casi de forma
simultánea.
2.- TEORÍAS DE LA PERCEPCIÓN.
La percepción, el cómo organiza, interpreta, analiza e integra el ser humano los

estímulos recibidos a través de la sensación, constituye una parte fundamental
en el proceso de aprendizaje del ser humano. Por ello ha sido una cuestión
debatida a lo largo de la historia de la humanidad, proponiendo filósofos y
psicólogos diversas teorías sobre ella.
Todos han reconocido la importancia de la experiencia así como el papel que

juega la base biológica del ser humano en la forma en que éste percibe lo que
sucede a su alrededor.
Existen numerosas teorías que buscan explicar el desarrollo sensorial en el ser

humano. Aunque diferentes, las más importantes pueden agruparse en cuatro
grandes escuelas: la ambientalista, la maduracionista, la cognitiva y la
ecológica.
➢ Teorías ambientalistas.
Las teorías ambientalistas acentúan el papel del entorno o ambiente en el

aprendizaje y el conocimiento del ser humano. Aunque este tipo de teorías
aparecieron ya en la Grecia clásica, comenzaron a coger forma durante la
eclosión del empirismo en el siglo XVII; sus principales postulados serían
recogidos por la psicología asociacionista.
El empirismo es un movimiento filosófico que tuvo en John Locke o David Hume

a algunos de sus más insignes pioneros. Su nombre procede del griego
empeiría o experiencia, dado que para estos filósofos era ésta la principal
fuente del conocimiento para el ser humano.
Para Locke, por ejemplo, el ser humano nacía como una tabula rasa, un papel
en blanco sobre el que se iba escribiendo a medida que se observaba y
experimentaba con el entorno. Dichas experiencias eran captadas por los
sentidos, órganos fundamentales en la construcción del conocimiento del

individuo.
El asociacionismo o psicología asociacionista fue una escuela o movimiento

que se consolidó durante el siglo XIX en torno al concepto de la asociación de
ideas. Para los asociacionistas, el ser humano venía al mundo sin ningún tipo
de conocimiento innato; era a través de sus experiencias como iba
adquiriéndolas y por tanto, construyendo su conocimiento.
Según la psicología asociacionista, el proceso por el que se adquieren las ideas

y se construye el conocimiento es:
Los órganos de los sentidos captan una sensación a través de la experiencia

del mundo que rodea al individuo.
La señal sensorial llega al cerebro, donde deja un rastro o huella.
Estas huellas, unidades simples de información (ideas), se asocian entre sí
según diversos procesos: contigüidad en tiempo y espacio, semejanza,
contraste, repetición, etc.
Las asociaciones de huellas generan conocimientos (asociaciones de ideas).
La psicología asociacionista recibió fuertes críticas a principios del siglo XX pero

en la actualidad, la mayoría de los teóricos del aprendizaje aceptan algunas
de sus bases:
o La experiencia juega un papel fundamental en el desarrollo

sensorial y perceptivo. Los niños construyen sus percepciones a
través de las asociaciones por contigüidad espacio-temporal,
semejanza, contraste o repetición entre distintos estímulos.
o Las células de los sentidos son sensibles a la experiencia desde una

edad muy temprana, y de hecho necesitan de esa experiencia
para poder funcionar y no atrofiarse.
o Las asociaciones entre los distintos sentidos (como la vista y el oído

por ejemplo) que se establecen a través de la experiencia con el
mundo exterior son de gran importancia (ej. coordinaciones óculo-
manual, óculo-auditiva, etc.).
➢ Teorías maduracionistas.
La Psicología o escuela de la Gestalt (término alemán que significa “forma”)

formuló una de las más acérrimas críticas al asociacionismo psicológico. Para
esta escuela, el ser humano nace ya con ciertas estructuras cerebrales y
psíquicas para percibir y organizar los datos que proporciona el mundo que
rodea al individuo. Con el tiempo, estas estructuras van “madurando” y
perfeccionando la percepción y organización de los datos.
Su principal axioma fue “el todo es más que la suma de sus partes”. Con ello
daban a entender que un objeto podía perder su identidad al analizar sus

elementos por separado: las propiedades de las partes no explican las del
todo que resulta.
Según la Gestalt, una mesa se percibiría como un todo organizado, no como

distintas partes (color, textura, patas, tablero, etc.) que unidas dan lugar a la
mesa. Por ello, las percepciones no pueden ser estímulos elementales o simples
sino que son conjuntos organizados y totalizadores.
Los psicólogos de la Gestalt analizaron sobre todo el terreno de la percepción

visual. Sus trabajos les permitieron postular unas leyes que, según ellos, regían
este tipo de percepciones y que se podían extrapolar al resto de sentidos.
Las leyes de la percepción según la Gestalt son:
• Ley de la buena forma o pregnancia. Los elementos son organizados en

figuras lo más regular, simple, simétrica, comprensible y estable posible.
• Ley de la proximidad. Los elementos tienden a agruparse con los que se

encuentran a menor distancia, por lo que se perciben como un todo y
no como elementos aislados.
• Ley de cierre. La mente tiende a través de la imaginación a cerrar o

completar aquellas figuras que no lo están.
• Ley de semejanza. Ante una variedad de objetos se tiende a agrupar

aquellos que tienen alguna cualidad en común, como forma, tamaño,
etc.

• Ley de figura-fondo. Al organizar una percepción siempre se distingue

una figura de un fondo. La primera será lo que está mejor organizado
(formas geométricas, objetos conocidos, etc.). El mismo objeto puede
verse como figura o como fondo dependiendo de la atención, pero no
de forma simultánea.
• Ley de la continuidad. Se tiende a organizar en una misma estructura

aquellas figuras que parecen que tienen continuidad.
• Ley de la predisposición perceptiva o de la experiencia. El ser humano

percibe aquello que tiene relación con sus expectativas o ideas
preconcebidas.

Existen además dos principios que, aunque no se han considerado

tradicionalmente como leyes de la Gestalt, juegan un papel muy importante en
sus teorías:
• Constancia de la percepción. La percepción de un objeto está en

relación con la de otro. El ser humano es capaz de percibir el tamaño real
de un objeto, a pesar de la distancia a la que se encuentre, ayudado por
el tamaño relativo que tiene en comparación con otros objetos
cercanos.
• Percepción de la profundidad. El ser humano es capaz de captar con la

vista la tridimensionalidad de un objeto, su profundidad. Para los
gestaltistas esto se produce porque son más simples las imágenes
tridimensionales que las bidimensionales y el individuo tiende a la
simplicidad en la percepción.
➢ Teorías cognitivas.
Para los teóricos adscritos a la corriente cognoscitiva, la cognición predomina

sobre la percepción a la hora de aprender y construir el conocimiento del
mundo.
Bruner sugería que los procesos cognitivos preceden a la percepción, que una
persona no puede percibir si no puede atender, incluso si no posee esquemas

de conocimiento previos que le permitan categorizar el objeto o situación a

percibir.
Esto se demuestra claramente en la percepción de los colores, puesto que las

culturas que poseen una mayor precisión en la conceptualización de ciertos
colores, como el verde, disponiendo incluso de una amplia gama de
denominaciones lingüísticas para este color, perciben sin dificultad las sutiles
diferencias entre los distintos matices del color, lo cual no pueden hacer
personas de otras culturas que no son tan precisos en la conceptualización de
ciertos colores.
Para Piaget, el estadio de desarrollo cognitivo de un niño también controla la

forma en que éste percibe el mundo. Durante la primera infancia los niños
integran las distintas modalidades perceptivas; es así como pueden reconocer
un objeto que antes habían visto por el tacto. Es necesario tener categorizado
un objeto a través un sentido antes de reconocerlo a través de otro.
➢ Teorías ecológicas.
Eleanor Gibson y su marido, James Gibson, investigaron sobre la percepción

siguiendo un enfoque ecológico que aclarase el papel de la conducta
exploratoria en la búsqueda activa del conocimiento. Para ambos, la
percepción guía a la acción al tiempo que la acción informa a la percepción,
formando un sistema inseparable.
La simultaneidad y la unidad de acción y percepción se explican de acuerdo a

los siguientes conceptos:
• La información sobre el mundo procede de éste, por lo que no puede

estar de forma innata en el ser humano. Dicha información hay que
buscarla utilizando los sentidos de forma activa y adaptativa, extraerla
del medio.
• El medio ofrece oportunidades o indicios (affordances) que son

percibidos por el sujeto y le permiten interaccionar con él, por ejemplo,
el lenguaje, las expresiones faciales, el movimiento de los objetos, su
forma, etc. A través de la percepción, el individuo puede determinar la
acción (ej. si me saludan, yo reacciono y saludo; si un objeto viene hacia
mí con rapidez, me cubro para que no me golpee en la cara).
Esta forma de percibir el mundo tiene fuertes implicaciones durante la infancia.

Para los Gibson, el recién nacido no diferencia entre las distintas modalidades
perceptivas (visual, auditiva, propioceptiva, etc.); la información que recibe
tiene un carácter amodal.
A partir de los seis meses, el niño comienza a diferenciar la forma de percibir, a

percatarse del sentido que extrae cierta información del medio. Este avance y
los subsiguientes progresos evolutivos en el desarrollo motor y cognitivo le
permiten disfrutar de nuevas posibilidades para actuar sobre el medio. De cada
una de sus acciones obtendrá nueva información que, a su vez, le permitirá
volver a actuar.
1.2. Tipos de sensaciones y percepciones.

a) Exteroceptivas (del mundo exterior):
➢ visuales
➢ auditivas
➢ táctiles o hápticas
➢ olfativas
➢ gustativas
b) Interoceptivas (del medio interno):
➢ propioceptivas (de la posición del cuerpo en el espacio, sus posturas, el

movimiento y el equilibrio). Sus receptores están en músculos, tendones,
articulaciones y en el oído los del sistema vestibular. Se estimula y vivencia
bastante en Psicomotricidad.
➢ visceroceptivas (de nuestros órganos internos, como el corazón, los pulmones,

el estómago, etc.). Sus receptores están en esos órganos. Es información de la
que apenas somos conscientes pero esencial para mantenernos vivos, por lo
que es procesada por el tronco del encéfalo y el hipotálamo casi en su
totalidad. La sensación de sed, hambre o los dolores internos son
informaciones visceroceptivas de las que somos conscientes en ocasiones.
3. Los sentidos exteroceptivos: sus órganos, características

y funcionamiento.
➢ El tacto.
El tacto permite al ser humano percibir la forma, el tamaño y la rugosidad de los

objetos, así como otros elementos como la presión, la temperatura o el dolor.
No se localiza en un órgano concreto, sino que aparece disperso a través de
toda la piel y es capaz de recoger distintos tipos de estímulos de forma
simultánea.
La piel está formada por tres capas:
• Epidermis: Es la más superficial y fina de todas. Está formada por varias

capas de células, estrechamente unidas entre sí, cuya función es
proteger al ser humano del exterior.
• Dermis: Es la capa intermedia y más gruesa. En ella se localizan la mayor

parte de los receptores táctiles. Existen distintos receptores para la

vibración, el dolor, la temperatura, la posición, la presión, la rugosidad,

etc.
• Hipodermis: Es la capa más profunda, irrigada por vasos sanguíneos y con

células adiposas.
La información recibida en los receptores de la piel se transmite

hasta la corteza cerebral a través de vías neuronales que
transcurren por la médula espinal y el tronco del encéfalo
hasta el tálamo. De allí pasan, según el tipo de sensación, a
distintas partes de la corteza cerebral para su procesamiento.
➢ El gusto.
El gusto es el sentido a través del cual se percibe y distingue el sabor de las cosas.
Es un sentido químico, ya que sus receptores reaccionan ante determinadas
moléculas presentes en los alimentos y en los distintos objetos.
El órgano receptor del sentido del gusto son las papilas gustativas, las cuales se
sitúan principalmente en la superficie de la lengua, aunque también aparecen
en la epiglotis, la faringe y la parte alta de la laringe.
Las células que forman parte de las papilas son capaces de percibir cualquier
tipo de estímulo gustativo, aunque suelen ser más receptivas a unos sabores que
a otros. Así, hay células más especializadas en los sabores salados, dulces,
ácidos o amargos. Éstos son conocidos como los sabores básicos.

La información gustativa de los receptores de la lengua asciende por el tronco

del encéfalo hasta el tálamo y de éste, a las áreas gustativas de la corteza
cerebral.
➢ El olfato.
El olfato es el sentido encargado de la percepción de los olores. Es un sentido
químico, ya que sus receptores detectan determinadas moléculas,
denominadas sustancias olorantes, presentes en el medio aéreo cercano.
Existen numerosas de estas sustancias pero se pueden distinguir siete olores

fundamentales: floral, menta, etéreo, alcanforado, almizclado, picante y
pútrido.
El órgano receptor del olfato es el epitelio olfatorio, una de las tres capas que
forman el tejido epitelial de la nariz. Dicho epitelio recubre el cornete superior y
el tercio superior del tabique nasal. El epitelio olfatorio está formado por un
conjunto de células

(neuronas modificadas) que actúan como receptores especializados en captar

un tipo determinado de sustancia olorante.
La información olfativa se transmite a través del nervio olfatorio, el cual

atraviesa el hueso etmoides, y llega al bulbo olfatorio de la base del encéfalo,
donde se procesa la información. Es el único sistema sensorial que no pasa por
el tálamo.
➢ El oído.
La audición está especializada en procesar los sonidos del entorno. Puede
detectar su localización y desechar los estímulos que no interesan, así como
analizar su tono e intensidad. Además, permite la comunicación y el desarrollo
del lenguaje.
El oído es el órgano encargado de la audición y el equilibrio y está formado por

tres partes:
• Oído externo: Está formado por la oreja o pabellón auditivo y el conducto

auditivo externo. Conecta con el oído medio a través del tímpano, una
fina membrana que vibra al llegar las ondas sonoras.

• Oído medio: Está constituido por la cavidad o caja timpánica, la cual

contiene un conjunto de huesos interarticulados denominados martillo,
yunque y estribo. Está en comunicación directa con la nariz y la garganta
a través de la trompa de Eustaquio. Su función es transmitir la vibración
del tímpano al oído interno.
• Oído interno: También conocido como laberinto o caracol, está rodeado

por el hueso temporal. Lo constituyen la cóclea, que contiene un líquido
denominado endolinfa, y el órgano de Corti, que contiene las células
receptoras del sonido. La vibración de las ondas sonoras mueve la
endolinfa y activa los receptores del sonido.
El movimiento de la endolinfa estimula las células receptoras del órgano de

Corti que transmiten la información recibida a través del nervio estatoacústico
hasta el tronco del encéfalo. De aquí la información pasa al tálamo que
conecta con la corteza auditiva (lóbulo temporal del encéfalo).
➢ La vista.
El sentido de la vista es el encargado de descubrir qué es y dónde está cada
cosa en el mundo exterior. Procesa el color, la forma, la distancia, la posición y
el movimiento de los objetos gracias a las radiaciones electromagnéticas que
éstos reflejan.

Los receptores de la vista se sitúan en el globo ocular, que está formado por tres
capas:
• Túnica fibrosa: Es la capa más externa y en ella se encuentran:
 La córnea, transparente y convexa, actúa como una ventana por

la que pasa la luz.
 La esclerótica o “blanco del ojo” es donde se fijan músculos del
ojo.
• Túnica vascular o úvea: Es la capa intermedia y comprende:
 La coroides contiene los vasos sanguíneos y la melanina que

absorbe la luz reflejada. Está adherida con firmeza a la retina.
 El cuerpo ciliar se encuentra en el borde anterior de la coroides.
Contiene el músculo ciliar que acomoda al cristalino, la lente que
sirve para enfocar.
 El iris se halla a continuación del cuerpo ciliar y es la parte
coloreada del ojo. Es un diafragma contráctil con un orificio
circular central: la pupila.
• Túnica nerviosa o retina: Es la más interna, fina y delicada. Contiene los

receptores del sistema visual: los conos y los bastones. Los primeros
reciben información sobre la forma y el color del objeto, mientras que los
segundos captan información sobre el movimiento del objeto. Los conos
sirven para la visión diurna pero no para la visión en la oscuridad, para lo
cual utilizamos los bastones (por eso en condiciones de poca luminosidad
vemos en blanco y negro y no en color).
La información visual se transmite desde los receptores de la retina hasta el

tálamo a través del nervio óptico y de allí, se dirige hacia la corteza visual
(lóbulo occipital del encéfalo).

4. Evolución sensorial de 0 a 6 años.
4.1. Evolución de la vista
- Sobre los 6 meses, en el desarrollo intrauterino, el feto ya es

Recién nacido capaz de ver, pero está demasiado oscuro para ello.
- Existe visión desde el nacimiento, aunque no puedan
interpretar lo que ven y tengan dificultades en el enfoque, la
fijación visual, etc.
- Distinguen entre oscuridad y claridad (ej. fruncen el ceño y
cierran sus párpados cuando de repente se hace la luz en su
habitación), prefiriendo lo luminoso (si no es demasiado
intenso) y los contrastes entre claroscuro.
- No funciona el mecanismo de acomodación del cristalino,
por lo que sólo enfocan correctamente a una distancia de
20-30 cms. Lo que está más cerca o más lejos de esa distancia
lo percibe borroso.
- Presentan estrabismo de nacimiento, debido a que los
músculos que coordinan los movimientos oculares no están
todavía maduros. Esto puede hacer que tengan dobles
imágenes.
- Existe reacción defensiva ante estímulos que se acercan a sus
ojos.
- Intentan orientar su cabeza a la fuente de sonido, pero
normalmente fallan.
- Atienden visualmente más a los rostros humanos que a los
objetos, y exploran sobre todo los contornos de las caras.
- Existe percepción de los colores, pero es poco precisa para
distinguir tonalidades.
- Prefieren mirar colores vivos y figuras con pautas (cuadros,
rayas, etc.) a lisas.
- Miran durante más tiempo objetos y caras que no han visto
antes.
- Empiezan a reconocer y atender preferentemente a la cara

Primer mes de la madre, incluso desde la primera semana de vida.
- Las pupilas ya reaccionan a la intensidad de la luz.
- Miran brevemente objetos que caen en su campo visual.
- Siguen el movimiento de objetos que se sitúan frente a su vista
hasta unos 90º, pero es un seguimiento basado en
movimientos oculares bruscos y poco continuos.
- Discriminan entre rostros familiares, a los cuales sonríen, y no

Segundo mes familiares, los cuales observan más.

- Van logrando fijar la mirada, es decir, hacen converger los

dos ojos hacia el mismo punto, pero todavía pueden
presentar estrabismo de nacimiento.
- Sigue prefiriendo observar personas a objetos.
- Está muy alerta visualmente. Busca estímulos visuales

Tercer mes activamente.
- Empiezan a observar los rasgos internos de los rostros (nariz,
boca, cejas, etc.) más que el contorno.
- Orientan su visión a la fuente de sonido sin errores
(coordinación óculo-auditiva).
- Orientan su mano para que caiga dentro de su campo visual
(empiezan a mirarse las manitas u objetos que agarran). Es la
denominada coordinación óculo-manual.
- Controlan el mecanismo de acomodación del cristalino, por
lo que pueden enfocar a distintas distancias.
- Empiezan a observar objetos con deleite, aunque las
personas seguirán llamando más su atención visual.
- Mejora la visión de colores, de tal forma que perciben sus

Cuarto mes diferentes tonos.
- Se adquiere la denominada constancia tridimensional del
objeto: empiezan a ser conscientes de que los objetos tienen
tres dimensiones, no son planos.
- El seguimiento visual es mayor y más continuo.
- Es visualmente insaciable: mueve los ojos y la cabeza con

Sexto mes impaciencia en todas direcciones para buscar estímulos
visuales.
- Adquieren la denominada constancia perceptiva visual: la
conciencia de que el tamaño y la forma de los objetos y
personas son los mismos a pesar de los cambios en su
apariencia.
- Desaparece totalmente el estrabismo de nacimiento.
Entre el sexto y - elAdquieren la denominada constancia visual de la

octavo mes profundidad: son conscientes de la profundidad, e incluso la
temen.
De ahí en
adelante - Se han conseguido los principales hitos madurativos en el
ámbito visual, pero la visión sigue perfeccionándose durante
los primeros años de vida: se coordina con el movimiento de
los pies sobre los 18 meses, la agudeza visual llega a su
apogeo sobre el año de vida, la atención visual también
crece durante los primeros seis años de vida.
- Además, la vista es el sentido más importante para extraer

información del medio, sobre todo hasta que los niños
establecen un uso adecuado del lenguaje (e incluso después
sigue siendo el sistema sensorial más relevante).
4.2. Evolución del oído.
- A partir del quinto mes de desarrollo intrauterino ya hay

capacidad auditiva e incluso respuesta a estímulos auditivos
(ej. se exalta ante sonidos fuertes).
- Se oye, por tanto, desde el momento en que nacemos.
Recién nacido
- Los bebés se calman con estímulos auditivos levemente
agudos, rítmicos y de intensidad moderada (como el latido
cardíaco), también con música suave y con la voz materna.
Sin embargo, se alteran cuando escuchan sonidos muy graves
o muy agudos, carentes de ritmo, muy intensos o súbitos.
- Atienden preferentemente a la voz humana y a estímulos
auditivos que presentan sus parámetros físicos.
- Existe una oclusión del canal auditivo, debido a los líquidos que
han entrado en él durante el parto, que puede durarle dos o
tres semanas, por lo que su capacidad auditiva se ve
mermada durante este tiempo.
- Intentan llevar la vista a la fuente de sonido, pero suelen fallar.
Primer mes
- Reconocen y atienden más a la voz de la madre, incluso desde
las primeras semanas de vida, y poco a poco van prefiriendo
también la del padre o personas que convivan y cuiden del
niño durante más tiempo.
- Al final del primer mes discriminan auditivamente entre
fonemas del lenguaje muy similares, como “p” y “b” o “m” y
“n”.
- También discriminan entre sonidos de la lengua o lenguas
maternas y otros lenguajes.
- Distinguen entre distintos tonos de voz (enfado, alegría, etc.),

Tercer mes aunque por supuesto no entienden lo que les dicen, pero sus
expresiones faciales así lo demuestran.
- Diferencian entre distintas voces, sobre todo entre las familiares
y no familiares.
- Orientan su visión a la fuente de sonido sin errores
(coordinación óculo-auditiva).
- La madurez del sistema auditivo es temprana, pero sigue

De ahí en perfeccionando su funcionamiento: sobre el sexto mes la
adelante agudeza auditiva adquiere el nivel de un adulto y a partir de
los 10 meses la comprensión auditiva de palabras lenguaje

comienza a desarrollarse ampliamente, pero aún le queda un
largo camino hasta los 6 años.
- La modalidad auditiva también es una de las más importantes
formas de obtener información del medio, por detrás de la
visual, sobre todo por la importancia que la percepción del
lenguaje oral tiene para el desarrollo cognitivo.
4.3. Evolución del tacto.
Recién nacido - También es un sentido que funciona desde el desarrollo

intrauterino, pero se desconoce la forma en que lo hace dentro
del útero materno.
- La mayor sensibilidad en los primeros días de vida es ante los
cambios de temperatura (debido a la falta de regulación
interna de la temperatura que tiene el neonato) y ante el dolor.
- Los labios y la boca son las áreas más sensibles, y hasta el
segundo año de vida siguen teniendo una gran importancia en
el reconocimiento y exploración sensoriales (incluso mayor que
la visión en los primeros meses de vida).
- Desde el momento del nacimiento, los bebés necesitan ser
tocados y abrazados, parece que el sistema táctil es
fundamental en la formación temprana del vínculo de apego:
experimento de los Harlow.
- A partir del cuarto mes empiezan a usar más las manos y dedos
De ahí en en la exploración háptica, por lo que la discriminación de
adelante texturas, pesos, tamaños, formas, etc. comienza a desarrollarse,
pero todavía le queda un largo camino hasta asemejarse a la
adulta, incluso al llegar los 6 años todavía no hay una
discriminación táctil tan precisa como la de los adultos.
4.4. Evolución del olfato.
Recién nacido - Es difícil saber si funciona antes del nacimiento, pero parece que
el tipo de moléculas que recoge el sistema olfativo no permiten
que funcione en el medio intrauterino, que es líquido.
- Nada más nacer, los bebés discriminan entre olores agradables
y desagradables, lo cual muestran sus expresiones faciales, su
ritmo cardíaco y la frecuencia de su respiración, e incluso se
retira o acerca a la fuente de olor.
- Se orienta hacia el pecho materno estimulado también por el
olor de la leche materna, que parece reconocer desde el
momento del nacimiento.
De ahí en
adelante - Muchas experiencias olfativas necesitan los niños para llegar a

la percepción de los adultos, aunque ya desde los primeros
meses de vida forman sus preferencias olfativas, e incluso van
distinguiendo los olores familiares de los extraños, prefiriendo los
conocidos. Es también un sentido que a los 6 años no ha
adquirido todavía toda a complejidad del funcionamiento
adulto.
4.5. Evolución del gusto.
Recién nacido - Parece que ya el sistema gustativo funciona en el medio

intrauterino, ya que el feto toma y expulsa líquido amniótico y
éste presenta en ocasiones sabor.
- Los recién nacidos ya discriminan los sabores básicos, ya que
a cada uno de ellos presentan una distinta expresión facial.
- Prefieren los sabores dulces a salados, ácidos o amargos.
- También el sistema gustativo necesita de muchas experiencias

De ahí en para llegar a ser tan preciso como el del adulto, parece que
adelante sobre todo a partir de los 4 meses y durante toda la primera
infancia pasamos por un período crítico en la formación de
nuestra preferencia y discriminación gustativas, por lo que es
necesario que los niños prueben y gusten sabores distintos y
variados.
- Es precisamente a partir de los 4 meses cuando los pequeños
empiezan a admitir el sabor salado, y sobre el año cuando
toleran mejor el ácido y el amargo.
5 La intervención en el desarrollo sensorial
5.1. Las características de la intervención educativa en el desarrollo

sensorial.
Todas las personas que rodean al infante realizan, sin ser conscientes de ello,
intervención en su desarrollo sensorial: le enseñan objetos de múltiples colores,
le acarician, masajean, le permiten tocar diferentes texturas, le hablan y
cantan, etc. Esto ocurre de forma natural y espontánea.
El propio niño va a tener una curiosidad inmensa por explorar con sus sentidos
todo lo que le rodea y está a su alcance: chupa, muerde, palpa, escucha,
observa, golpea, agita, estruja, mira, huele, saborea, etc.

Recuerda que la diferencia de la intervención del educador es que debe

acompañar, favorecer y apoyar el desarrollo sensorial del niño desde una
programación cuidadosamente realizada, lo cual implica cinco tareas
fundamentales en las que se profundiza específicamente en el Módulo de
Didáctica de la Educación Infantil:
• Definir objetivos en estas intervenciones, realistas y ajustados a lo

que el niño, en cada momento evolutivo, puede lograr (Ej. No
puede pedir al niño de 18 meses que discrimine verbalmente entre
el sonido de la guitarra, el acordeón y la pandereta).
• Seleccionar contenidos de trabajo, basándose en el currículo

vigente para la Educación Infantil (Ej. Colores básicos, blando-
duro, caliente-frío, etc.).
• Apoyar y desarrollar actividades y juegos en los que se potencie

la utilización de todos los sentidos, lo cual no sólo quiere decir que
siempre el educador deba plantear los juegos, sino que en la
mayoría de las ocasiones aprovechará las propias exploraciones
y manipulaciones de los niños, sobre todo en actividades de la
vida diaria, para apoyarlas y permitir que evolucionen con
seguridad y agrado para el niño (Ej. El momento de la
alimentación para la estimulación olfativa y gustativa).
• Diseñar espacios seguros y motivadores, identificando y

organizando los materiales que acompañen y favorezcan el
desarrollo sensorial del niño. Por ejemplo, crear un cesto de los
tesoros para bebés en los que se incluyan materiales seguros que
el niño pueda explorar a través de la boca, la observación, el
tacto, golpeando objetos y haciéndolos sonar, etc.
• Evaluar los resultados de la intervención en los niños y también el

propio trabajo del educador.
No se puede olvidar que la información del mundo exterior la proporcionan los

sentidos y que es a través de ellos como el niño conocerá el entorno,
interactuará con él, se adaptará y será capaz de transformarlo produciéndose
no sólo un desarrollo perceptivo sino también cognitivo y motor.
Algunos de los objetivos a conseguir con la educación sensorial son:
• Lograr un desarrollo armónico de cada uno de los sentidos.

• Estimular la perceptividad de todos los sentidos hasta alcanzar sus
respectivos umbrales mínimos de estimulación.
• Desarrollar la capacidad de discernir los estímulos sensoriales.
• Desarrollar la capacidad de análisis y recuerdo de las sensaciones
recibidas.
• Lograr un nivel de integración sensorial que permita la coordinación entre
los diferentes sentidos para un mejor conocimiento del mundo.
• Hacer juicios de valor sobre lo que se percibe.

A la hora de llevar a cabo cualquiera de las tareas básicas de intervención en

el desarrollo sensorial se debe tener en cuenta que:
La estimulación sensorial se produce a lo largo de toda la jornada escolar.

Desde que el niño llega a la escuela y se le acoge nos mira, le hablamos, le
acariciamos y besamos, etc. El educador infantil debe ser consciente de ello
y del carácter educativo que tienen todos los momentos de la jornada diaria.
Los pequeños tienen que ser siempre los protagonistas de los juegos y
actividades, hay que permitirles que descubran y experimenten con su propio
cuerpo: se aprende en interacción con el medio.
Las intervenciones no tienen que buscar la exposición y participación del niño
en actividades dirigidas por el educador, sino facilitar que éste realice
exploraciones e indagaciones con libertad y disfrute. El mismo niño va a
brindar oportunidades múltiples de utilizar sus sentidos, sólo hay que saber leer
sus intereses.
Es necesario adaptarse a las necesidades básicas de las criaturas según el
momento evolutivo en el que se encuentren: sus siestas, cuidados higiénicos,
momentos de comida, etc. De hecho, las actividades de satisfacción de las
necesidades básicas generan momentos muy especiales y espontáneos
para los descubrimientos y exploraciones sensoriales. Por ejemplo, lavarse las
manos un momento sensorial por excelencia: la temperatura del agua, el olor
del jabón, el sonido del agua al caer, la diferencia de texturas entre el agua,
el jabón, la toalla…
El educador debe acompañar las experiencias del pequeño con paciencia
y cariño, fomentando la confianza en sí mismo y la seguridad en el niño.
No es tan importante el uso de materiales y juguetes espectaculares, que en
muchas ocasiones permiten un uso muy limitado y poco creativo, sino
seleccionar recursos versátiles, variados, atractivos y seguros (por ejemplo,
sonajeros, cuentos con texturas, música, etc.).
En las primeras edades el desarrollo sensorial está muy unido a los movimientos
y la construcción del intelecto, por lo que es muy difícil establecer
intervenciones sensoriales separadas de esos otros ámbitos del desarrollo.
Hay que respetar las preferencias del niño, sin obligarle a experimentar: si no
le gusta el tacto pringoso y frío de la pintura de dedos, no debemos forzarle a
tocarlo. Viendo a los demás niños y repitiendo más veces el uso de ese
material el niño seguramente se verá invitado a utilizarlo sin nuestra imposición.
Según Gimeno, Rico y Vicente (“La educación de los sentidos: Teoría,

ejercitaciones, aplicaciones y juegos” de la editorial Santillana), los grados de
educación sensorial son los siguientes:
1- Detección: descubrimiento y experimentación a través de los distintos órganos

sensoriales. Es el grado de estimulación más simple, implicando únicamente
la recepción sensorial, sin más complejidad. Es el más utilizado en Educación
Infantil, sobre todo con los niños hasta 3 años. Ej. Bebé tocando las distintas
texturas de una manta sensorial.
2- Discriminación: en este grado de estimulación se pretende sencillamente

diferenciar entre estímulos que suelen ser contrapuestos (Ej. Ruido-silencio,
rugoso-liso, redondo-cuadrado, grande-pequeño...etc.), que se suelen
presentar cercanos en tiempo y espacio para hacer más clara la vivencia

discriminativa. No implica que el niño tenga que nombrarlos. Es también un
grado de estimulación muy usado en la Educación Infantil. Ej. Encendemos y
apagamos la luz varias veces para ver la diferencia entre luz y oscuridad.
3- Reconocimiento: inclusión de lo percibido en clases determinadas, lo cual ya

implica un procesamiento mental y un conocimiento del medio (Ej.
Instrumento musical, sonido de un animal, sonido de la ciudad... etc.). Este
grado de estimulación, más complejo, se empieza a utilizar a partir de los
dieciocho meses, con categorías muy básicas y a nivel visual. Ej. Agrupar
juguetes que representan animales por un lado y juguetes que representan
transportes en otro lado.
4- Identificación: la importancia de la memoria y el aprendizaje es mayor en este

nivel de estimulación, ya que se debe reconocer e identificar la fuente
estimular (Ej. La voz del educador, el sonido del pandero, identificar una lija
palpándola y sin verla... etc.). Puede ser utilizado a partir del año, con aquellos
objetos, personas y/o animales más cercanos al mundo infantil. Ej. ¿Qué
animal hace “muuuuuuuu”? ¿qué animal hace “beeeeeeee”?.
5- Reproducción: implica la representación, la imitación y la memoria sensorial

(Ej. Después de escuchar el kikiriki de un gallo, tiene que imitarlo). Puede darse
a través de la expresión corporal, del lenguaje, del dibujo... etc. Es también un
grado complejo de estimulación sensorial, aunque en sus formas más básicas
puede ser usado a partir de un año.
6- Juicio: en este grado de estimulación se trabaja con lo que los estímulos

evocan, con el componente afectivo de la percepción (Ej. Esta música me
evoca el atardecer en la playa). El juicio puede ser también plasmado a
través de técnicas de expresión plástica, corporal... etc. Es el grado más
complejo de estimulación sensorial y se usa a partir de los 3 años.
5.2. Las propuestas de intervención.
A pesar de que hablamos de diferentes áreas de estimulación sensorial, las

propuestas no tienen por qué estar organizadas en torno a cada sentido. En la
práctica pueden convertirse fácilmente en actividades más globalizadas y
multisensoriales, que es como normalmente el ser humano recibe los estímulos.
Estimulación del tacto:

Los materiales que se utilicen para estimular este sentido deben contener alguna
cualidad táctil prominente para su percepción: tamaño, consistencia, forma,
textura, material, peso, temperatura y dolor. Sobre todo el tamaño y el peso de estos
objetos deben ser adecuados a las posibilidades manipulativas del/de la niñ@, y con
aspecto atractivo (diseño, color, etc.). Es importante recordar que los momentos de
higiene son privilegiados para el contacto corporal, las caricias, los masajes… que
generan vínculo afectivo con el bebé.
❑ Materiales de 0 a 6 meses: peluches de tela (con diferentes texturas); muñecos
de tela, de plástico y de goma; móviles táctiles; pelotas colgantes (con
diferentes texturas, como seda, lana o felpa); manta táctil; cinta elástica con
objetos de diferentes texturas, formas y tamaños (pirámide, pelota, aro,
estrella...); sonajeros...
❑ Materiales de 6 a 12 meses: el mismo material que se utiliza de 0 a 6 meses o
nuevo material, adaptado a sus posibilidades: telas o trapos de diferentes
texturas y tamaños; cuentos táctiles; pintura de dedos; alimentos como
yogurth o mermelada; papel de diferentes clases y tamaños para que estruje,
arrugue…; muñecos de esponja dura; muñecos de goma blanda... Cesto de
los tesoros.
❑ Materiales de 12 a 18 meses: el mismo material que de 6 a 12 meses o nuevo
material, adaptado a sus posibilidades: encajes de madera o plástico muy
sencillos (dos tres piezas); plastilina; pasillo de sensaciones plantares;
macroconstrucciones de plástico y de madera; torres con eje de plástico o
madera; alimentos como harina, sal, agua, incluso mezclados...
material, adaptado a sus posibilidades: juegos de clasificación; juegos de
discriminación táctil (línea Montessori); tacos de madera de diferentes formas
y tamaños; palas, cubos y recipientes que se puedan llenar y vaciar; moldes
e instrumentos para jugar con agua y arena...
❑ Materiales de 2 a 3 años: en general, lo que sea posible adaptar del material
citado hasta ahora. El material táctil de esta edad está asociado a
actividades didácticas y globalizado dentro de lo que vimos para el desarrollo
cognitivo (lotos, encajes, de clasificación, de discriminación, dominós
sensoriales...); pasta dura y blanda, legumbres cocidas y crudas, etc.
Estimulación del gusto:

El sentido del gusto se va desarrollando al mismo tiempo que aumenta la variedad
de alimentos en la dieta del/de la niñ@, por lo que no hay un material específico,
sino que se utilizarán los alimentos que se van introduciendo: los ejercicios y
actividades se realizarán mayoritariamente a través de la alimentación.
Estimulación del olfato:
Va a ser muy importante la estimulación olfativa durante el momento de la comida,
de la cual hay que sacar partido en educación sensorial. Se deben aprovechar otros
momentos que proporcionen estímulos olfativos significativos para el niño (como el
momento del aseo, un paseo por el campo, la salida diaria al patio, la utilización de
materiales como pintura de dedos o plastilina, etc.) para llamar la atención del
mismo y denominar los olores que percibe.
Además, podemos crear o utilizar material como: bolsitas aromáticas, algodones
empapados en aromas, perfumes, frasquitos con tapa y pequeños agujeros que
contengan especias, cuentos olfativos, alimentos, flores, plantas aromáticas, etc.
Hay que tener en cuenta que el olfato se satura si introducimos demasiados olores,
por lo cual la estimulación olfativa hay que realizarla en pequeñas dosis y disponer
siempre de un recipiente con granos de café para hacer descansar el olfato después
de unas cuantas experiencias olfativas distintas.
Ejemplos de actividades pueden ser: adivinar frutas por su aroma, elaborar recetas
sencillas con los niños (galletas, bizcocho, batidos, etc.), reconocer distintos lugares
de la escuela por el olor que despiden, reconocer objetos cotidianos por su olor, etc.
Estimulación del oído:
Inicialmente, el estímulo auditivo debe ser presentado frontalmente, de cara al/ a la

niño/a, estableciendo contacto visual. Igual que en el tacto, el material que se utilice
debe ser variado, conteniendo diferentes cualidades sonoras (timbre, tono,
frecuencia, intensidad...). No hay que olvidar que el propio cuerpo es una rica fuente
de producción de sonidos (palmas, chasquidos, la voz, el latido cardíaco, etc.).
❑ Materiales de 0 a 6 meses: hablar al bebé de frente y claramente; sonajeros
(metálicos, de hueso, de madera, de plástico...); peluches y muñecos sonoros;
muñecos mecánicos sonoros; carruseles sensoriales; campanillas; cascabeles;
móviles musicales; mantas musicales; grabaciones de música clásica, nanas,
canciones infantiles, etc.; grabaciones de sonidos variados (familiares o no
para el niño)...
material, adaptado a sus posibilidades: objetos o juguetes que al apretarlos o
moverlos emitan sonidos; pelotas pequeñas sonoras; mantas sensoriales con
sonidos; papel de diferentes clases (celofán, seda, de aluminio, etc.); invitarle
a hacer sonidos con su cuerpo (palmitas, gorjeos, etc.); cuentos y retahílas
breves; objetos de diferentes materiales (madera, plástico, latón, etc.)... Cesto
de los tesoros.
material, adaptado a sus posibilidades: instrumentos musicales de percusión
(tambor, pandereta, etc.)...
material, adaptado a sus posibilidades: instrumentos musicales de percusión
(xilófono, minipiano...); cuentos sonoros; juegos de discriminación auditiva (de
clasificación auditiva); juegos de seguimiento auditivo; instrumentos de viento
(pitos, trompetas, etc.)...
❑ Materiales de 2 a 3 años: el mismo material que de 18 a 24 meses o nuevo
material, adaptado a sus posibilidades: juegos de asociación auditiva; juegos
de memoria auditiva; juegos de reconocimiento sonoro (voces, instrumentos
musicales, sonidos de animales, etc.); instrumentos musicales de viento
(armónicas, etc.).
Estimulación de la vista:
Debe de ser un material variado y atractivo en tamaño, con colores vivos y
contrastados (blanco y negro), brillante, con formas planas o con volumen,
colocado dentro de su posible campo visual. Hay que tener en cuenta que casi
todo lo que nos rodea tiene alguna característica que percibimos a través de
la vista, por lo que todo lo que nos ofrece el entorno puede ser utilizado para la
estimulación visual. Aún así existen algunos materiales más específicos para la
estimulación visual como pueden ser:
❑ Materiales de 0 a 6 meses: móviles (planos, con volumen, con contrastes
blanco-negro o rojo-blanco, brillantes, luminosos...); muñecos y peluches (de
un único color, de diferentes colores, multicolores con contraste, brillantes...);
muñecos mecánicos, luminosos; globos; láminas con dibujos esquemáticos
grandes de caras humanas; láminas con dibujos esquemáticos grandes de
diferentes figuras (sol, estrella, osito, etc.); pelotas cosidas a un cordón o cinta
elástica para colgar; alfombras multicolores; espejos irrompibles; lámparas
con pantalla de movimiento circular que contengan figuras recortadas o
dibujos; carruseles (luminosos, sonoros, etc.); cuentos con imágenes; títeres de
mano, de dedo... Provocar con distintos materiales el seguimiento visual.

material, adaptado a sus posibilidades: muñecos, peluches y objetos,
bicolores contrastados; espejo vertical irrompible; cubos, cajas, tazas, anillas
grandes, objetos con formas geométricas, con colores vivos variados; pelotas
de playa tamaño mediano y muy ligeras, de un único color y multicolores;
pelotas de colores para rodar; el mismo material que la estimulación táctil de
esta edad.
material, adaptado a sus posibilidades: en general, el mismo material que en
el tacto añadiendo variables de color.
material, adaptado a sus posibilidades: juegos de clasificación de colores,
formas...; juegos de discriminación de colores (línea Montessori);
tablillas/cilindros de colores para emparejar y/o agrupar (línea Montessori);
puzzles de dos o tres piezas sencillos (geométricos, siluetas o figuras muy
esquemáticas); etc.
❑ Materiales de 2 a 3 años: el mismo material que de 18 a 24 meses o nuevo
material, adaptado a sus posibilidades; puzzles de cuatro o cinco piezas,
sencillos (geométricos, siluetas o figuras muy esquemáticas); encajes y juegos
de discriminación visual (colores, formas, tamaños, texturas, volúmenes...);
láminas, en color o en blanco y negro, donde se reflejen acciones o
situaciones familiares y no familiares para el niño; juegos de lotos, puzzles,
seriaciones, etc.; juegos de ensartar o enhebrar objetos de diferentes colores;
dominós de colores; juegos de cartas; bloques lógicos (cajas que contienen
figuras geométricas, de madera o plástico, de distinto color, forma, tamaño y
grosor)...
2.6. Alteraciones en el desarrollo sensorial
2.6.1 Trastornos sensoriales leves
a) De la visión
➢ Miopía: el globo ocular es demasiado alargado, con lo cual la imagen

converge antes de la retina, lo que supone una dificultad para ver los objetos
lejanos, pero no los cercanos. Se corrige con lentes divergentes, incluso con
cirugía. Suele ser hereditaria. Produce dolor de cabeza, nerviosismo,
dificultades en la lectoescritura y la concentración.
➢ Hipermetropía: el globo ocular es demasiado corto, con lo cual la imagen

converge detrás de la retina, lo que supone una dificultad para ver de cerca,
pero no de lejos. Se corrige con lentes convergentes. También tiene una gran
posibilidad de heredarse. Produce los mismos síntomas que la miopía.
➢ Astigmatismo: la curvatura de la córnea no es uniforme y no refracta bien la

luz, por lo que la imagen no cae en el punto adecuado de la retina donde
hay más fotorreceptores, siendo la visión borrosa. Se corrige con lentes
cilíndricas desde edad muy temprana.
➢ Estrabismo: defecto de la musculatura ocular que impide que los ojos miren
coordinadamente en la misma dirección. Se puede dar hasta los 6 meses
porque los músculos no están maduros (estrabismo de nacimiento), pero
después tiene que ser corregida, ya que un ojo se va volviendo vago y deja
progresivamente de ser funcional. Para su corrección requiere tapar el ojo
sano durante un tiempo y hacer ejercicios de fortalecimiento del ojo cuya
musculatura presenta el problema. También se puede corregir con cirugía.
El estrabismo puede ser convergente, divergente o vertical.

➢ Daltonismo: defecto en el funcionamiento de los conos que conlleva una

percepción anómala de los colores. Es un trastorno hereditario, padecido
por hombres pero transmitido por las madres. Normalmente confunden el
rojo con el verde y el azul con el amarillo.
b) Del tacto
➢ Insensibilidad háptica o táctil o Analgesia: trastorno poco frecuente que se

debe a un funcionamiento anómalo de los receptores táctiles de una zona
de la piel, o bien al funcionamiento anómalo de ciertos receptores de todo
el cuerpo (ej. insensibilidad selectiva a la temperatura, o al dolor, o a la
textura, etc.).
c) Del olfato
➢ Insensibilidad olfativa: trastorno también poco frecuente que se debe a

problemas en los receptores de la pituitaria amarilla y puede manifestarse
como una pérdida total o parcial del olfato.
d) Del gusto
➢ Hipoageusia: disminución de la capacidad gustativa, por déficits en los

receptores gustativos.
➢ Ageusia: falta de sensibilidad gustativa.
➢ Parageusia: mala interpretación de los diferentes gustos.
2.6.2. La discapacidad sensorial: déficit auditivo, visual y sordoceguera.

La discapacidad sensorial supone una limitación importante en el
funcionamiento de uno o varios sentidos, normalmente la audición y/o la visión,
por ser los sentidos que más nos conectan con la realidad. Esta limitación va a
impedir o dificultar a la persona en la realización de ciertas actividades en la
forma en que se consideran normales en una sociedad determinada.
Existen tres grandes tipos de discapacidad sensorial:
- Discapacidad Auditiva: es la pérdida total o parcial del sentido de la
audición.
- Discapacidad Visual: es la pérdida total o parcial del sentido de la visión.
- Sordoceguera: es la pérdida total o parcial de visión unida a una pérdida
total o parcial de audición. Es una discapacidad mixta o múltiple.
Clasificación de la discapacidad auditiva:
a) Según la localización anatómica de la lesión
- Sordera conductiva o de transmisión (por alteraciones en el oído externo

y/o medio): supone una pérdida leve de audición, que normalmente se
corrige de forma sencilla (ej. Un tapón de cera).

- Sordera de percepción o neurosensorial (por alteraciones en el oído

interno): supone pérdidas auditivas de leves a totales, dependiendo del
daño.
- Sordera central (por alteraciones en los centros auditivos del sistema
nervioso): supone pérdidas auditivas de muy diversos tipos, e incluso
selectivas (ej. Sordera musical).
b) Según el momento de aparición con respecto al desarrollo del lenguaje
- Sordera prelocutiva (antes de los 3 años): supone un gran riesgo para el

desarrollo cognitivo del niño, sobre todo si es profunda, ya que se
produce antes de que el lenguaje se haya instaurado en la mente infantil.
El aprendizaje del lenguaje oral queda dificultado. El acceso a la función
simbólica, si otro lenguaje alternativo (como es la lengua de signos) no le
llega al niño, queda gravemente mermado.
- Sordera postlocutiva (después de los 3 años): cuanto más avanzada
supone menos riesgo para el desarrollo cognitivo. Normalmente pueden
hablar casi como los oyentes.
c) Según causa
- Sordera innata (se nace con ella, pudiendo ser hereditaria o no): supone
mayor riesgo para el desarrollo cognitivo, sobre todo si es profunda, por
los mismos motivos que la prelocutiva. Muchas sorderas profundas son
hereditarias, otras causadas por toma inadecuada de medicamentos
durante el embarazo o infecciones o enfermedades durante la
gestación, como la rubéola.
- Sordera adquirida (sobreviene en un momento del desarrollo): supone
mayor riesgo para el desarrollo cognitivo si sobreviene antes de los 3 años,
por los mismos motivos que la prelocutiva. Las causas más comunes de
problemas auditivos adquiridos son: enfermedades infectocontagiosas,
como la meningitis, en los primeros años de vida, anoxia durante el parto
o falta de higiene auditiva (con referencia a esta última causa habría
que señalar que la exposición a ruidos intensos de forma continuada
produce pérdida auditiva).
d) Según grado de pérdida auditiva
- Ligera (pérdida de audición entre 20-40db, no escuchan el cuchicheo).

- Moderada (pérdida de audición entre 40-70db, no escuchan el habla
normal).
- Severa (pérdida de audición entre 70-90db, no escuchan el ruido del
tráfico intenso).
- Profunda (pérdida de audición de más de 90db, es la menos frecuente).
e) Según criterio pedagógico
- Sordo (no puede beneficiarse de la enseñanza-aprendizaje en el aula

ordinaria).
- Hipoacúsico (puede beneficiarse de la enseñanza-aprendizaje en el aula
ordinaria).
Clasificación de la discapacidad visual:
a) Según el grado de pérdida de visión
- Ceguera total (ausencia de visión): supone grandes limitaciones motoras

y de exploración. No es la más frecuente.
- Ceguera parcial (existe orientación a la luz y visión en forma de “bultos”).
- Ambliopía (existe visión, pero está comprometida en algún parámetro).
b) Según a qué parámetros de la visión afecte
- A la agudeza visual (al enfoque, a la nitidez en la visión): en situaciones

de alta luminosidad son como ciegos parciales.
- A la amplitud del campo visual (a la apertura del espacio visual): en
situaciones de baja luminosidad son como ciegos parciales.
c) Según causa
- Ceguera innata (se nace con ella, pudiendo ser hereditaria o no): supone
mayor riesgo para el desarrollo, sobre todo si es total. Las causas más
frecuentes de cegueras innatas son la toma inadecuada de
medicamentos de la madre durante el embarazo y enfermedades o
infecciones también durante la gestación.
- Ceguera adquirida (sobreviene en un momento del desarrollo): supone
mayores dificultades en la adaptación y aceptación de la nueva
situación, sobre todo cuanto más se aleje la aparición del problema visual
de la infancia. Las causas más frecuentes son enfermedades de los ojos
o de otras partes del sistema visual, como el nervio óptico, producidas en
muchos casos por falta de higiene (cuidado con que los niños se froten
los ojos después de haber jugado con tierra, por ejemplo). También
ciertos traumatismos craneoencefálicos, sobre todo en la parte occipital,
y otras enfermedades infectocontagiosas pueden producir déficits
visuales más o menos pasajeros.
Cómo afectan las alteraciones sensoriales al resto del desarrollo
A continuación se analizarán las características en el resto de los desarrollos que

presentan los niños con alteraciones auditivas, ya que no podemos perder de
vista que el desarrollo infantil se produce de manera global e integral, por lo que
el déficit auditivo tiene repercusiones en el desarrollo cognitivo, socioafectivo y
motor:
Déficit auditivo:
La capacidad cognitiva que presentan los niños con déficits auditivos es en
principio semejante a los niños oyentes. El desarrollo cognitivo pasa por las
mismas etapas, aunque puede ser algo más lento, si no se le estimula y apoya
adecuadamente desde el principio de su vida.

Dos de las causas de su posible lento desarrollo cognitivo son la falta de

experiencias auditivas y la ausencia de un código lingüístico de
comunicación adecuado a través del cual ellos puedan interiorizar y operar
mentalmente con la realidad que les rodea.
Por lo tanto será necesario proporcionar al niño experiencias directas y mayor

información de lo que sucede a su alrededor así como adquirir e interiorizar
un código lingüístico como es la Lengua de Signos desde que es un bebé,
puesto que va a ser su lenguaje e instrumento de pensamiento y
simbolización, con todo lo que implica para su desarrollo. Hay que tener en
cuenta que la información le llega sobre todo por la vía visual, por lo que hay
que potenciar esta entrada sensorial.
El riesgo para el desarrollo cognitivo es mayor en el caso de los niños con

déficits auditivos graves, ya que al no llegarles correctamente el lenguaje oral,
les resulta muy dificultoso el acceso a la función simbólica, con lo que puede
producirse un retraso mental. La Lengua de Signos es, sin duda, la solución a
este problema.
En su desarrollo socioafectivo, hay que tener en cuenta las relaciones que se

establecen con los padres. Ante la llegada de un hijo con déficit auditivo, los
padres pueden reaccionar de diferentes formas: rechazo o sobreprotección,
pueden ejercer un control autoritario sobre el niño o ser totalmente permisivos.
Si no tienen un código de comunicación común, es difícil la relación entre
ellos.
Presentan deficiencias en la planificación y autorregulación de la conducta,

incluso a veces para anticipar situaciones, resultando impulsivos e
impacientes. Estos rasgos de personalidad son debidos a las dificultades para
entender un mundo predominantemente auditivo, y se dan en mayor medida
siempre que la Lengua de Signos no haya sido interiorizada tempranamente
por el niño.
La mayoría de los intercambios sociales y de las relaciones personales se llevan
a cabo a través de intercambios lingüísticos a los que el niño con déficit
auditivo no tiene acceso. Pensemos que la mayoría de las normas sociales de
convivencia el niño las adquiere e interioriza a través del lenguaje. De ahí la
necesidad de que los niños sordos adquieran una lengua que les permita la
comunicación como es la Lengua de Signos.
Pueden presentar un autoconcepto negativo y una autoestima baja debido
a la falta de modelos de identificación necesarios para el desarrollo de la
identidad.
Se percibe claramente la necesidad que tienen los niños sordos, sobre todo
los que presentan deficiencias auditivas más graves, de aprender desde muy
temprano el lenguaje de signos de las comunidades sordas, puesto que este
código de comunicación les ayuda al control interno de su propia conducta
y facilita su desarrollo social y cognitivo.

Déficit visual:
El niño recibe la información del entorno principalmente a través del tacto, el
oído y la propiocepción, jugando un papel menos importante el olfato y el
gusto; por lo tanto hay que propiciar experiencias en las que entren en juego
estos sistemas fundamentales.
El sistema háptico se convierte en indispensable y el niño desarrolla un tacto

activo e intencional para la búsqueda de información del entorno. Sin
embargo, el tacto tiene sus limitaciones y es que el conocimiento se limita al
espacio cercano y se percibe el entorno como fragmentos limitados,
inconsistentes y discontinuos. Así mismo, las experiencias táctiles necesitan el
contacto directo con el objeto y algunos son inaccesibles al tacto como por
ejemplo las estrellas, un amanecer, el cielo, etc. Otros son difíciles de tocar,
como un árbol muy alto, una montaña, etc.
Algunos aspectos del desarrollo motor suelen estar retrasados, sobre todo los
que implican desplazamientos autónomos como el gateo y la locomoción.
Normalmente estos retrasos son debidos más a factores motivacionales que a
inmadurez o incapacidad para realizarlos. Hay que darle seguridad al niño
para que se sostenga y se mueva en el espacio, darle puntos de referencia
donde se pueda agarrar más que prohibirle y limitarle.
Las conductas manipulativas y exploratorias tardan más en aparecer que en

el resto de los niños, lo cual es lógico, ya que los videntes tienden a coger lo
que ven. Los niños con dificultades visuales tienen que ser motivados
mediante otros sentidos para que busquen y exploren.
El desarrollo cognitivo no tiene por qué verse disminuido, ya que la falta de

estimulación visual se suple con el resto de los sistemas sensoriales,
potenciando sobre todo el sistema auditivo y táctil. Sí que presentan un retraso
en la aparición de la función simbólica, en el desarrollo de su esquema
corporal y en la comprensión de los conceptos espaciales, que van
igualando con el tiempo con una estimulación adecuada. Los niños no se ven
en el espejo, ni en fotografías, ni ven al resto de sus compañeros, lo que
dificulta el desarrollo de su esquema e imagen corporal, que con la
intervención adecuada se va superando.
El lenguaje desempeña un papel muy importante en el desarrollo de su

mundo cognitivo, con él van descubriendo lo que le rodea y suplen, en gran
parte, su deficiencia visual, además de permitirle acceder a la función
simbólica. Adquieren esta función simbólica gracias también a experiencias
táctiles, auditivas, gustativas y propioceptivas.
En el desarrollo socioafectivo el niño presenta dificultades para la interacción

personal, puesto que necesita del contacto o de un estímulo auditivo para
discriminar aquellas situaciones de intercambio social, por lo que su repertorio
de conductas es más reducido que en los niños que ven.
Al no dominar el entorno y sus interrelaciones se produce una tendencia al

aislamiento y actitudes de inseguridad y pasividad. El autoconcepto se ve
afectado por una deficiente imagen corporal y pueden presentar
sentimientos de inferioridad e inseguridad. Hay que fomentar su relación con

otros niños y respetar su ritmo de aprendizaje.
Tienen que desarrollar estrategias específicas de orientación, movilidad y

ejecución de los hábitos de la vida diaria.
2.6.3. La intervención educativa en alteraciones del desarrollo sensorial.
Pautas generales para adaptaciones curriculares en caso de necesidades

educativas especiales relacionadas con el área sensorial
• Facilitar el acceso al aula y el movimiento del niño por la escuela (Ej.

Mantener el orden en el aula para los niños con dificultades visuales, o tener
en cuenta la intensidad de luz que entra en el aula, dependiendo del tipo
de déficit visual).
• Utilizar actividades adaptadas a la limitación sensorial que presente (Ej. Si
tiene un déficit auditivo, la discriminación entre diferentes animales tendrá
que hacerse a nivel visual, no por el sonido que cada animal emite).
• Incrementar la posibilidad de atención individualizada mientras los niños
realizan la actividad, si es especialmente dificultosa para el alumno,
contando con educadores de apoyo o incluso intérpretes de lengua de
signos en el caso de niños sordos.
• Modificar aspectos de la actividad que puedan resultar costosos (Ej. Para el
niño daltónico distinguir entre azul y amarillo puede ser imposible).
• Reforzar los progresos para estimular al niño.
• Dar más tiempo para realizar la actividad, si le resulta costosa (Ej. Al niño
ciego o con déficit visual hay que darle más tiempo para explorar a través
del tacto, que funciona más lento que la vista).
• Hacer que el niño trabaje con niños más pacientes y estimuladores.
• Asegurarse de que nos entiende bien cuando nos dirigimos a él/ella, sobre
todo en el caso de los sordos y sordociegos. Puede ser necesario un
intérprete de lengua de signos o utilizar algún código complementario al
lenguaje oral.
• Utilizar materiales adaptados y ayudas técnicas (ej. vibrotáctiles, luminosos,
etc.)
• Adaptar los procedimientos y criterios de evaluación a las características del
niño.
• Repasar y/o recuperar contenidos que no han sido bien adquiridos o le
cuestan más.
• Eliminar o reforzar contenidos, según sea necesario (Ej. Los colores no tienen
sentido para un niño con ceguera total).
• Dar distinta prioridad a contenidos y objetivos, según del niño que se trate.
• Añadir o eliminar objetivos, según sea necesario.
• En el caso de niños ciegos y sordociegos, ONCE asesora y ayuda bastante a
la hora de hacer las adaptaciones curriculares; en el caso de los niños sordos,
las asociaciones de sordos también tienen departamentos educativos que
nos pueden ayudar.
a) Intervención en el déficit auditivo:

Cuatro son las variables fundamentales en la educación del niño con déficit
auditivo:
• El grado de pérdida auditiva, que determinará si puede o no oír el lenguaje,

por lo tanto su adquisición y habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
• La edad de comienzo de la sordera, que si es después de 3 años supone
menos riesgo para el desarrollo cognitivo y permite que se adquiera mejor el
lenguaje y su educación sea menos costosa.
• La etiología de la sordera, ya que normalmente en las sorderas adquiridas
hay más trastornos asociados.
• Los factores educativos: cómo asumen los padres la discapacidad, la
sobreprotección familiar, la implicación en su educación, etc.
Al igual que ocurre con los niños con discapacidad visual, los casos de sorderas
profundas son raros, por lo que es muy importante el uso de restos auditivos y la
estimulación de los mismos.
Es necesaria una detección precoz para poder aplicar el programa más idóneo.
Si el niño es muy pequeño la estimulación temprana es fundamental para que
se produzca una desmutización y aumentar las posibilidades de desarrollo del
lenguaje oral. Es necesaria así mismo la estimulación auditiva para evitar la
pérdida de restos auditivos.
El problema suele ser la detección, puesto que los déficits auditivos pueden
pasar inadvertidos en los primeros meses de vida (sobre todo si son muy leves),
poniendo ya en riesgo el desarrollo global temprano del bebé.
Con la detección precoz de la alteración auditiva y la colaboración con los

equipos de atención temprana y los médicos, se determinará la mejor
intervención educativa para los niños con discapacidad auditiva. Es
necesaria una estrecha colaboración entre los padres y los distintos
especialistas que van a trabajar con el niño en el diagnóstico y tratamiento
más adecuado, ya que el pronóstico del mismo va a depender bastante del
compromiso de todos los implicados, entre ellos el educador infantil.
El educador infantil cumple una función importantísima en la detección de

posibles déficits auditivos. Algunas pautas evolutivas que nos pueden ayudar en
la detección de algún problema auditivo son:
0-3 meses:
No hay respuesta refleja ante un sonido
3-6 meses:
No se orienta hacia la voz humana
Se mantiene indiferente a los ruidos familiares
No emite sonidos, no gorjea ni realiza juego laríngeo
6-9 meses:
No atiende a su nombre
No emite sílabas, no balbucea ni realiza lalación
No se orienta a sonidos familiares
9-12 meses:
No entiende una negación
No reconoce cuando le nombran “mamá” y “papá”
No responde a “dame” si no va acompañado del gesto de la
mano
12-18 meses:
No señala objetos y personas familiares cuando se le nombra
No nombra objetos familiares
Responde igual a sonidos diferentes
18-24 meses:
No identifica las partes del cuerpo
No presta atención a los cuentos ni al lenguaje oral en general
No construye palabras de dos sílabas
3 años:
No contesta preguntas sencillas
No se entienden las palabras que dice
b) Intervención en el déficit visual:
Las personas con discapacidad visual pueden alcanzar un desarrollo cognitivo

semejante al de los videntes, sin embargo, el camino para lograrlo y los métodos
y recursos empleados en su educación han de ser, en parte, diferentes. Su
adecuado desarrollo psicológico depende, fundamentalmente, de una buena
estimulación táctil y auditiva lo más temprana posible.
Lo primero que se debe conocer es el tipo de deficiencia visual del niño, y si la

pérdida visual viene o no desde el nacimiento. Los casos de ceguera visual total
son muy poco frecuentes, casi siempre existen restos visuales que conviene
aprovechar y estimular al máximo desde los primeros momentos de vida, esto lo
llevan a cabo usando gafas o lentillas, utilizando una iluminación adecuada,
etc.
Al igual que en el déficit auditivo, el educador infantil cumple una importante

labor de detección, puesto que los déficits totales no suelen pasar
desapercibidos para las familias, sin embargo los más leves suelen ser menos
detectados en el hogar, y necesitan de tratamiento temprano para que no se
produzcan alteraciones graves en el desarrollo global del niño.
De nuevo la colaboración con los profesionales pedagógicos y educativos, y

por supuesto con las familias, proporciona al educador pautas de actuación
útiles y adecuadas para la atención educativa a estos niños. Algunas pautas
evolutivas que ayudan al educador a detectar problemas visuales son las
siguientes:

0-3 meses:
No se orienta hacia la luz, hacia objetos móviles
No practica la imitación refleja
3-6 meses:
No intenta coger objetos a su alcance
Carece de interés general por el entorno
No sonríe a rostros familiares
Manifiesta poca expresión facial
6-9 meses:
Mira ladeando la cabeza
Bizquea de vez en cuando o frecuentemente
9-12 meses:
Mira muy cerca los objetos
18-24 meses:
Va significativamente retrasado en sus adquisiciones motoras
3 años:
Calcula mal las distancias al moverse
PAUTAS PARA RELACIONARSE CON NIÑOS Y NIÑAS

SORDOS
1. Con niños/as que pueden oír al menos un poco (hipoacúsicos) elige

ambientes silenciosos para comunicarte (ej. apaga la TV y la radio); habla
con claridad, despacio y sin exagerar los movimientos de la boca. No es
necesario que grites, ya que se distorsionan los sonidos y perjudicas el
proceso de decodificación. Apoya el mensaje con comunicación no
verbal y no uses estructuras gramaticales muy complicadas.
2. A la hora de comunicarte con un sordo profundo, asegúrate de

captar su atención visual: es inútil que le hables o signes si no te está
mirando. ¿Cómo lo hacemos? Lo más usado en la comunidad sorda es
golpear suavemente el hombro o el brazo de la persona sorda, si está
cerca; cuando queremos llamar la atención de una persona sorda en la
distancia agitamos la mano varias veces, golpeamos el suelo con el pie
para que capte las vibraciones o un mueble u objeto en el que esté
apoyado. Para captar la atención de un público o grupo de personas se
puede encender y apagar la luz intermitentemente.
3. Está mal visto golpear en la cabeza, la espalda o las manos para

reclamar atención de un sordo, al igual que forzarle a girar la cara o
sujetársela para que te atienda. Nunca agarres las manos del sordo

cuando signa: sería como si alguien te cogiera de la lengua cuando

hablas.
4. Procura situarte de frente cuando te comuniques con la persona

sorda, no taparte la boca ni tener cosas en la boca (ej. cigarro, boli...) y
no volver la cara al hablar (ten en cuenta que muchas veces están
leyendo tus labios). Asimismo, procura que haya buena visibilidad para
que pueda verte bien (ej. evita ponerte a contraluz).
5. Cuando un sordo te esté leyendo los labios, habla normalmente, si

acaso un poco más despacio, pero no exageres la vocalización ni grites:
le costaría más entenderte. Apoya tu mensaje con comunicación no
verbal o los signos del lenguaje de signos que conozcas.
6. Si te comunicas con un sordo a través de la lengua de signos, no le

mires a las manos, sino a los ojos, como si hablaras con un oyente: tu
campo visual es amplio y verás los signos de todas formas. Es cuestión de
práctica.
7. Los amplificadores o audífonos no son la panacea: los sordos que los

utilizan siguen teniendo problemas de audición y para mantener una
conversación normalizada.
8. Aunque lea los labios perfectamente, a un sordo le cuesta seguir una

conversación, sobre todo grupal. Algunos consejos para facilitarle esta
tarea: respetar rigurosamente los turnos en la conversación, indicarle con
un pequeño gesto cuando alguien ha tomado posesión de la palabra e
informarle de los cambios de tema.
9. Muchos sordos profundos desconocen la estructura del lenguaje oral,

ya que dominan la estructura del lenguaje de signos y no siempre
coinciden, por eso tenemos que procurar, si nos leen los labios, utilizar
estructuras gramaticales sencillas. A veces también carecen de
vocabulario que a nosotros nos parece muy sencillo, intentar explicárselo;
especialmente les cuestan las frases hechas y dobles sentidos del
lenguaje oral.
10. No hay problema si alguna vez le dices, sin querer, a un sordo: “¿Has
escuchado el último CD de...?” o “¿Has oído un ruido extraño?”. Lo
toleran la mayoría e incluso les resulta divertido. Pregúntale cualquier
cosa sobre la que estés inseguro/a.
PAUTAS PARA RELACIONARTE CON NIÑOS Y NIÑAS

CIEGOS

1. Al dirigirte a un niño/a ciego/a, hazlo de manera que sepa con seguridad

que es a él/ella a quién te diriges; evita tocarle o agarrarle para indicarle
que estás ahí o que quieres comunicarte con ella, utiliza mejor la voz y su
nombre.
2. Preséntate enseguida y dale los datos necesarios para que te localice: no

suelen tolerar que se juegue a las adivinanzas. Toma tú la iniciativa y dile si le
vas a dar la mano, un beso o un abrazo.
3. Cuando estéis juntos, indica al niño/a ciego/a si te alejas, te acercas, vas

momentáneamente a dejarle solo, te mueves... No le dejes con la palabra
en la boca y hablando solo.
4. Si va acompañado y le quieres comentar algo o prestarte a ayudarle,

pregunta al niño/a ciego/a, no al acompañante. Antes de ayudarle, siempre
pregunta si no le importa que le agarres el brazo, le lleves la mano a la
cerradura, etc. Si rechaza la ayuda no te molestes: no siempre y para todo
necesitan ayuda.
5. Cuando guíes a un/a niño/a ciego/a no le empujes ni tires de él/ella, eso les
crea mucha más inseguridad. Deja que te coja del brazo y camina atento/a
al espacio que ambos ocupáis y a las barreras que puede tener al moverse:
no es necesario que le radies todos los detalles sobre el terreno y el lugar
donde estáis, sino aquellas cosas que puedan suponer una dificultad, como
escaleras, desniveles, cristales, etc. En las escaleras no hace falta contar los
escalones, sino indicarle el primero y el último sencillamente.
6. Si el/la niño ciego lleva un perro-guía, no le distraigas ni juegues con él.
7. Si se va a cruzar en tu camino un ciego, deja paso o avísale de tu presencia

en su camino, para que se aparte.
8. Las palabras “ciego”, “invidente” y los dichos (“ponerse ciego”) o referencias

a la vista (“¿Has visto a ese chico?”) son bien tolerados por los ciegos, no les
suelen ofender, incluso también las usan (“mira”, “hasta la vista”).
9. Recuerda que no son sordos: no tienes que hablarles más alto. Hay que ser
conscientes de que todos los gestos que apoyan a la comunicación oral no
sirven. Además, los adverbios de lugar tampoco son útiles para indicarles
algo (“Tu mochila está allí”).
10. Sé lo más objetivo posible al darle información o si te pide que le leas algo,
sobre todo al describir: puede que a ti no te guste algo, pero a él/ella puede
fascinarle (ej. si le estás ayudando a elegir un disfraz).
11. Sé discreto al ayudarles o informarles de algún obstáculo.
12. Cuando llegan a un entono nuevo, necesitan ayuda para moverse por él y
tienen que deambular y experimentar por sí mismos el espacio para adquirir

soltura. Necesitan de mucho orden a su alrededor, por eso si cambia algún

elemento físico del entorno debemos avisarles.
13. No dudes en preguntarle si puedes tomar su mano para alcanzarle algún

objeto o guiarle hasta una barandilla de unas escaleras, por ejemplo.
Siempre que le des un objeto para que lo explore, permítele unos segundos
para que lo haga antes de hablar sobre él.

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UT.2.

El desarrollo sensorial [Seleccionar fecha]

U.T.3: DESARROLLO SENSORIAL HUMANO

1. El proceso sensorial: sensación y percepción.

Desde que estamos en el útero materno recibimos nuestras primeras

El desarrollo sensorial se puede definir, por tanto, como el proceso de cambios

El desarrollo sensorial va a estar inevitablemente vinculado al desarrollo motor,

Se van a estudiar fundamentalmente los órganos de los sentidos que nos

1 Desarrollo Cognitivo y Motor

El desarrollo de estos mecanismos va a estar muy ligado a la maduración de los

Sensación y percepción son dos de los elementos fundamentales del proceso

Los receptores u órganos sensoriales transforman la energía física (luz,

Información Sistema Información

• La sensación, que es el hecho psíquico resultante de la acción de un

A nivel fisiológico, la sensación se procesa a nivel de los órganos de los

El proceso sensorial puede quedarse en una simple sensación o puede

• La percepción, que es una interpretación psicológica de esa primera

2 Desarrollo Cognitivo y Motor

A nivel fisiológico, la percepción tiene lugar en la corteza cerebral.

• La información eferente puede tener lugar (y normalmente tiene lugar)

En realidad, dentro del proceso perceptivo no se puede distinguir tan

2.- TEORÍAS DE LA PERCEPCIÓN.

La percepción, el cómo organiza, interpreta, analiza e integra el ser humano los

Todos han reconocido la importancia de la experiencia así como el papel que

Existen numerosas teorías que buscan explicar el desarrollo sensorial en el ser

Las teorías ambientalistas acentúan el papel del entorno o ambiente en el

El empirismo es un movimiento filosófico que tuvo en John Locke o David Hume

sentidos, órganos fundamentales en la construcción del conocimiento del

El asociacionismo o psicología asociacionista fue una escuela o movimiento

Según la psicología asociacionista, el proceso por el que se adquieren las ideas

Los órganos de los sentidos captan una sensación a través de la experiencia

La psicología asociacionista recibió fuertes críticas a principios del siglo XX pero

o La experiencia juega un papel fundamental en el desarrollo

o Las células de los sentidos son sensibles a la experiencia desde una

o Las asociaciones entre los distintos sentidos (como la vista y el oído

La Psicología o escuela de la Gestalt (término alemán que significa “forma”)

4 Desarrollo Cognitivo y Motor

Según la Gestalt, una mesa se percibiría como un todo organizado, no como

Los psicólogos de la Gestalt analizaron sobre todo el terreno de la percepción

Las leyes de la percepción según la Gestalt son:

• Ley de la buena forma o pregnancia. Los elementos son organizados en

• Ley de la proximidad. Los elementos tienden a agruparse con los que se

• Ley de cierre. La mente tiende a través de la imaginación a cerrar o

• Ley de semejanza. Ante una variedad de objetos se tiende a agrupar

5 Desarrollo Cognitivo y Motor

• Ley de figura-fondo. Al organizar una percepción siempre se distingue

• Ley de la continuidad. Se tiende a organizar en una misma estructura

• Ley de la predisposición perceptiva o de la experiencia. El ser humano

6 Desarrollo Cognitivo y Motor

Existen además dos principios que, aunque no se han considerado

• Constancia de la percepción. La percepción de un objeto está en

• Percepción de la profundidad. El ser humano es capaz de captar con la

Para los teóricos adscritos a la corriente cognoscitiva, la cognición predomina

7 Desarrollo Cognitivo y Motor

de conocimiento previos que le permitan categorizar el objeto o situación a

Esto se demuestra claramente en la percepción de los colores, puesto que las

Para Piaget, el estadio de desarrollo cognitivo de un niño también controla la

Eleanor Gibson y su marido, James Gibson, investigaron sobre la percepción

La simultaneidad y la unidad de acción y percepción se explican de acuerdo a

• La información sobre el mundo procede de éste, por lo que no puede